Un nuevo perfil del profesor universitario.

Zulma Cataldi y Fernando J. Lage

LIEMA: Laboratorio de Informtica Educativa y Medios Audiovisuales. Facultad de Ingeniera. Universidad de Buenos Aires. Paseo Coln 850. (1063) Argentina. liema@fi.uba.ar

Resumen Se describe el marco terico de las investigaciones actuales respecto de la prctica docente en educacin superior y se plantean algunos interrogantes respecto de la formacin de los profesionales y del significado de calidad en educacin. Con base en este anlisis se perfila un docente investigador con algunas caractersticas definidas por los alumnos. En este sentido se analiza la tradicin pedaggica universitaria en esta Facultad y se decide indagar acerca de las apreciaciones de los alumnos como implicados en el tringulo didctico. Se sigui una metodologa cualitativa, y para el estudio se tom una muestra de doscientos alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera a los que se le solicit a travs de dos preguntas abiertas las caractersticas o aspectos que ellos deseaban en sus docentes y cules eran los no deseados. Finalmente se relevaron datos obtenidos mediante procesamiento estadstico y se entrevist a un 10% de la muestra para aclarar algunos puntos inherentes a la intervencin didctica. Estos resultados permiten modelar el perfil de profesor universitario que los alumnos quieren y qu actitudes no les parecen apropiadas en sus docentes. Palabras clave: Prctica Docente, Formacin docente Introduccin Una de las lneas actuales de investigacin en didctica, es el pensamiento de los docentes, dentro de la cual se puede considerar a las creencias y supuestos de los mismos, sea en la gestin de la clase como desencadenante de actitudes relacionadas con aspectos sociales que puedan influenciar sobre los ambientes ulicos o en cuanto a aspectos curriculares. Tambin se tiene en cuenta el conocimiento prctico personal adquirido a travs de la experiencia. Esto permite la creacin de ciertas estructuras, que dan marco a un sistema que se puede denominar configuracin de creencias, que si bien tiene su lado positivo, en cuanto a la posibilidad de adopcin de innovaciones, tambin puede significar un obstculo epistemolgico. Actualmente, se busca formar docentes que sean analistas de su propia prctica y profesionales reflexivos.

Con este marco terico, se ha considerado si el docente debe ser investigador a su vez y cul sera el equilibrio entre un docente investigador y un investigador docente. Un tema que merece un anlisis ms a fondo, es el problema de la calidad, ya que habra que definir qu se considera un docente de calidad. A fin de saber cul es el docente que desean los alumnos se ha efectuado realizado una encuesta a alumnos recin ingresados a la universidad, a partir de la cual se obtuvo el perfil del docente ideal considerando las caractersticas deseadas y los aspectos no deseables en los mismos. Marco terico Algunos autores (Garca, 1995), destacan la importancia de las creencias educativas de los docentes. Ellos encontraron que las creencias se referan a la gestin de la clase y al ambiente de clase afectivo en el cual el profesor es el principal responsable del desarrollo de las actitudes sociales de positivas de los alumnos. Estas creencias educativas de los docentes, sostiene que son las que influyen y determinan su conducta en el aula. Quizs, una lnea de investigacin reciente, dentro del paradigma de pensamientos del profesor sean los estudios dirigidos a analizar el conocimiento prctico personal de los docentes Estos conocimientos no se refieren a los conocimientos tericos o conceptuales, sino que es el cuerpo de convicciones y significados conscientes o inconscientes que surgen a partir de la experiencia, es personal, social, tradicional y se expresa en acciones personales como lo expresan Connelly y Clandinin (1995). Este es un conocimiento dirigido a la accin que trata de cmo hacer las cosas y, que los profesores van adquiriendo a causa de su experiencia docente. Elbaz (1995) en su tesis doctoral, para estudiar el conocimiento prctico centr el mismo en cinco aspectos diferenciados: conocimiento en si mismo, del medio, del contenido a ensear, del curriculum y conocimiento instruccional. Estos cinco elementos permiten al docente estructurar sus clases. A partir de esta clasificacin decir que el conocimiento del contenido a ensear es importante, pero no es el nico conocimiento que necesita el profesor para desarrollar su profesin. El conocimiento de si mismo y del medio son conocimientos que el

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profesor va adquiriendo y que no forman parte de los programas de formacin docente. Estudiando el conocimiento prctico se puede decir que est compuesto tanto de experiencia como de filosofa personal. Este conocimiento prctico tiene subyacente los principios educativos que conducen la prctica y resultan de la asociacin entre la teora y la prctica. Quizs habra que estudiar la configuracin de las estructuras de las creencias de los profesores y cmo las mismas se van transformando a consecuencia de la prctica profesional docente. Estas creencias y constructos educativos influyen en muchos aspectos, como en las innovaciones curriculares. Esto es importante, porque actan cono un filtro de dichas innovaciones y hace que cada docente interprete en forma diferente lo que se le propone. La solucin a este problema, pasa por formar docentes para que sean investigadores de su propia prctica educativa para que se acostumbren a abordar con flexibilidad cuantas innovaciones educativas fueran necesarias. Prez Gmez (1996) habla en su artculo, acerca del conocimiento pedaggico vulgar del docente, cuya reconstruccin implica remover los obstculos epistemolgicos que no permiten repensar las cosas y tal vez uno de los ms cuestionados sea la actitud del docente. Es interesante el planteo cuando habla de aquellas instituciones educativas de formacin de docente, donde primero est el componente de formacin terico y despus el de formacin prctico, para el cual propone una interaccin circular sobre la base del anlisis, interpretacin y transferencia de la problemtica compleja del aula Si el objetivo es mejora es la prctica de los docentes dentro de una institucin, el proceso grupal deber ser continuo, todos deben participar, y es este caso en el que las actitudes personales se vuelven relevantes. Pasillas y Furln (1989) hacen referencia al docente investigador de su propia prctica o sea al estudio sistematizado de los factores que condicionan su accionar personal o grupal y dicen que el docente acte como investigador siendo l y su entorno el objeto de estudio. Aqu surge la siguiente pregunta: Investigacin o Docencia? Un investigador es un individuo que participa de la creacin del conocimiento cientfico y que ha asimilado y adquirido como hbito la metodologa cientfica. Si bien no puede haber docencia universitaria sin investigacin, ya que es la nica manera de transmitir los resultados obtenidos de la actividad cientfica en las etapas de la solucin de problemas, existen algunas controversias en cuanto a cul es la proporcin justa.

En este sentido se debe recordar que desde que se cre la universidad de Bolonia, la primera en el mundo, la universidad tiene tres misiones fundamentales: la creacin del conocimiento, la aplicacin del saber al progreso econmico-social y la enseanza, sino deberan llamarse Escuela o Institutos de nivel terciario pero no Universidades. (Perichinsky,1994). Recordando a Boyer (1990) deberamos repensar la cuestin y considerar qu tipo de docente necesitan los alumnos en cada una de las etapas de su carrera, para lo cul no hay una frmula, sino una necesidad de enriquecer la formacin profesional de los alumnos. El Problema de la Calidad en la Formacin Docente En cuanto a la calidad en la formacin docente Birgin, Braslawsky y Durchatzky (1992) proponen una clasificacin discriminando los conocimientos docentes en los siguientes saberes: Saber sustantivo: referido a la disciplina especfica. Saber pedaggico: relativo a un repertorio de saberes que dan cuenta de las mediaciones necesaria para que el conocimiento cientfico se convierta en el conocimiento enseado y aprendido. Saber Institucional: toma en cuenta las variables contextuales. En general, para los docentes de educacin superior, la formacin pedaggica, llega luego de la formacin especfica profesional. Algunos autores como Brovelli (1995) sostienen que no debera existir este desfasaje y que la simultaneidad es los ms apropiado. Pero, es a partir de la presencia estos tres saberes, que se plantea el tema de la calidad docente y abordar el tema de calidad, en cualquier rea, requiere de una definicin precisa del trmino y del contexto al cual se va a aplicar. Un docente de calidad dice Feldbfeber (1985) es aquel que pude aportar un proyecto de construccin democrtica, un docente crtico con slida preparacin en los conocimientos que va a impartir, slida formacin docente y capaz de analizar su propia experiencia dentro de un proyecto institucional y social determinado. Para los docentes de la carrera Ingeniera Informtica, como ejemplo de un rea de las ingenieras con cambios ms dinmicos, la formacin y la actualizacin docente en el rea pedaggica, cuando la hay, es escasa y romper el esquema profesionalista significa comenzar paralelamente una carrera docente, lo cual insume tiempo y dinero. Como si esto fuera poco se lleva a cuestas la carga adicional de haber elegido, una profesin en constante cambio, algunas veces tan vertiginoso que se torna descontrolado, ya que el docente debe invertir en nuevas bibliografas peridicamente. (Lage et al., 1998)

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Particularmente, se considera que la mejor frmula para un buen plantel docente es enriquecerlo de acuerdo a la asignatura y sobre todo a la etapa de la carrera, ya que si son los primeros aos de carrera o los de especializacin, podra configurarse una categora docente ms orientado a la pedagoga que a la profesin segn Boyer (1990), de las cuales podemos sealar: Profesional que trabaja en su rea Docente profesional (Especializado en pedagoga) Docente investigador Quizs durante los primeros aos, sea el docente profesional y el docente investigador quienes deban guiar a los alumnos y sea ms enriquecedor que aquel profesional que trabaja en el rea en la cual ensea lo haga en los ltimos aos, cuando los alumnos ya poseen una formacin bsica slida. En este sentido, se puede definir al profesor actual, tomando como referencia al profesor universitario que define Casas Armengol (1998) como: un profesional, que brinda por razones de prestigio, en muchos casos, algunas horas de su tiempo para formar a las nuevas generaciones, y para ensear, l se vale de los conocimientos tericos que ha obtenido durante sus estudios profesionales previos y de la experiencia acumulada a travs de su ejercicio profesional, que ocupa la mayora de su tiempo. Su actividad docente se expresa principalmente mediante clases tericas del tipo magistrales y unas pocas actividades prcticas, ejercitacin, trabajo en laboratorios o pasantas. La bibliografa de apoyo que leen los estudiantes est constituida principalmente por los apuntes tomados en clase. Citando textualmente a Casas Armengol (1998) podemos decir que: ...para este profesionalprofesor, las teoras y principios de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin, resultaban irrelevantes y generalmente le eran poco conocidas. En la Universidad existen tradiciones pedaggicas muy fuertemente arraigadas, lo que significa modos de entender la enseanza, desde una visin acadmicoenciclopedista, en la que el docente es el proveedor nico de la informacin, importando que ste conozca el contenido disciplinar pero dejando de lado otros aspectos, tales como el pedaggico. Se ha escuchado la frase: que la pedagoga que la apliquen los pedagogos, desde una visin muy compartimentalizada y estructurada sobre de la prctica docente. En este sentido, se pueden describir las prcticas educativas como un conjunto de clases tericas magistrales, y de trabajos prcticos, que no siempre guardan relacin temporal, generando un salto conceptual que va desde la definicin hasta la aplicacin especfica del conocimiento. Por un lado, estos saltos requieren de puentes que acerquen la teora

a la prctica, y se requiere del planteo de situaciones problemticas reales como un modo de insertar el conocimiento en la realidad donde los problemas no vienen con un enunciado caro y limitado como casi todos los realizados en las clases. Seleccionando parte del texto de Miguel Fernndez Prez (1994) respecto del docente universitario, se tiene que: "El sistema de seleccin y promocin vigente hasta ahora para los profesores de universidad no valora prcticamente la dimensin pedaggica de su puesto de trabajo, por ms que la denominacin del mismo sea en cualquiera de las facultades/escuelas y especialidades, la de profesor de..." de manera que los profesores entienden su desempeo laboral ceido ms bien al contenido de sus mensajes didcticos (perfectamente rutinizable en la mayora de las ramas del saber, aparte de copiable), ignorando olmpica e incomprensiblemente los aspectos del "cmo", de ese mensaje: atencin hipertrfica (en el sentido de exclusiva, no en si misma, por supuesto) al contenido de la transmisin, por un lado, y descuido e ignorancia supina, por otro, de la transmisin que del contenido hay, que hacer... los Profesores se autoestiman por la temtica cientfica a la que se dedican, no por la profesin que ejercen. Agotan toda su inteligencia (sin duda superior) y toda su moral profesional (que debe concederse, al menos, como normal) en el cuidado de "su" temtica, degenerando, a la hora de su intervencin profesional como docentes, en anacronismos insostenibles que rayan el ridculo tecnolgico-social, tal y como denuncian los millares de estudiantes encuestados en nuestra investigacin. Frente a este panorama, es que se ha pensado en indagar qu es lo que los estudiantes quieren de sus docentes, a fin de delinear un perfil de acuerdo a sus requerimientos. Metodologa Se tomaron datos a travs de una encuesta realizada a 200 alumnos ingresantes al primer cuatrimestre de la Facultad de Ingeniera de la UBA. Se les pregunt a cada uno que indicase los cinco aspectos que desean en sus docentes y los cinco que no. Los datos tomados fueron procesados estadsticamente y son los que permiten obtener el perfil del profesor que los alumnos quieren. En las Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en porcentajes respecto de los aspectos deseados:

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Aspectos deseados Que sea justo 80% Que sea paciente 75% Que sea claro en sus 70% explicaciones Que explique las veces que sea 68% necesario Que se interese por sus alumnos 65% Con buena onda 53% Tabla 1: Caractersticas o aspectos deseados en los docentes

Y, en la Tabla 2 se observan aquellos no deseados: Aspectos no deseados Que sepa mucho y que no sepan 75% explicar Que sea soberbios 73% Que fume en clase 68% Que se moleste si tiene que 65% repetir Que sus actitudes sean de 48% superioridad Que se abuse de su poder 45% Tabla 2: Caractersticas o aspectos no deseados en los docentes

Aspectos deseados
Con buena onda

Que se interese por sus alumnos Caracterstica

Que explique las veces que sea necesario

Que sea claro en sus explicaciones

Que sea paciente

Que sea justo 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Porcentajes

Grfico 1: Caractersticas o aspectos deseados en los docentes

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Aspectos no deseados
Que se abuse de su poder Que sus actitudes sean de superioridad Caracterstica Que se moleste si tiene que repetir Que fume en clase Que sea soberbios Que sepa mucho y que no sepan explicar 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Porcentajes

Grfico 2: Caractersticas o aspectos no deseados en los docentes herramienta que permite recapacitar, tomar distancias, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas ms simple, desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio. En otras palabras, lo que permite ejercer su vigilancia epistemolgica (Chevallard, 991) Quizs la reflexin se pueda resumir en la siguiente frase del conocido pedagogo Gimeno Sacristn: Sabemos utilizar con mucha frecuencia la conclusin de que la educacin es lo que son sus profesores, lo que vale como expresin de que la calidad de la primera depende de los segundos; pero se oculta la relacin contraria, los profesores son piezas de un sistema que de algn modo decide qu tipo de profesionales requiere para su funcionamiento. Conclusiones Para elaborar el perfil del docente ideal, los estudiantes solicitan sobre todo buen trato, y que se interesen por ellos. Fundamentan sus necesidades desde un aspecto social. Esto quizs permitira una relacin didctica ms armnica. Los planes de formacin y capacitacin docente deberan encarase considerando este sentido, ya que es parte de lo que pide el propio sistema como reflejo de sus necesidades, ms all de las tradiciones universitarias. Esto debe conllevar a implementar acciones tendientes a provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico, como un modo de concebir la intervencin educativa como experimentacin reflexiva, sensible a las caractersticas del contexto y

A partir de estos resultados se elabor el perfil del docente que los encuestados pensaban como ideal: Justo+ Paciente+ Claro+ Con Buena Onda+ Que se interese por sus alumnos Qued claro que ninguno seal que supiera la asignatura que ensean, lo que se dio de hecho, ya que fueron aspectos de ndole social los que se destacaron. Para aclarar algunos de los puntos en particular se hicieron entrevistas al azar de tipo no estructuradas a unos veinte estudiantes, sobre todo cuando sealan un aspecto inherente a la intervencin didctica al requerir: que sean claros en sus explicaciones. En otras palabras, se refieren a que sepan transponer el saber sabio al saber enseado de Chevallard (1991), ya que, por contrapartida un aspecto que no deseaban justamente era: que sepan mucho y que no sepan explicar. En palabras del autor: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a nacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear a un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. (Chevallard, 1991) Reflexiones La implicacin didctica de los resultados lleva a reflexionar nuevamente acerca de las implicancias de la transposicin: para el didacta es una

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orientada a la realizacin de los valores educativos. (Prez Gmez, 1996) A raz de esta investigacin, se piensa en profundizar la indagacin a fin de saber cules son los valores puestos en juego a travs de la relacin docentealumno para saber qu valores se transmiten al futuro ingeniero. Referencias Bibliogrficas Birgin, A., Braslawsky, C. y Durchatzky, S. (1992) La formacin de profesores: hacia la construccin de un nuevo paradigma para su trasformacin en Birgin, A., Braslawsky, C. y Durchatzky, S. (comp.) la formacin dde profesores. Impacto, pasado y presente. Mio y Dvila Eds. Boyer, E. (1990) Acadmicos: De quin estamos hablando? Traduccin de The Times Higher Education Supplement, diciembre 21. Traducido por Rolling Kent. Pgs. 38-40. Brovelli, M. (1992) La formacin docente: entre la utopa y la praxis o hacia la utopa travs de la praxis. Primer Encuentro Latinoamericano de Enseanza Media. Un desafo y un compromiso para todos. Universidad Nacional de Rosario. Casas Armengol, M. (1998): "Docencia y nuevas formas de aprendizaje en universidades a distancia en Iberoamrica". Revista Iberoamericana de educacin superior a distancia (RIED). 1, 2, 11-24.

Chevallard, Y. (1991) La transposicin didctica. Aique. Connelly, F. y Clandinin, D. (1995) citados en Garca Carlos M. (1995) El pensamiento del profesor. Editorial Ceac. Elbaz E. (1980). The Teachers Practical Knowledge: A case of study. Doctoral Dissertation. University of Toronto Feldfeber, M. (1995): La formacin de docentes. Un problema de calidad. Fernndez Prez, M. (1994): Las tareas de la profesin de ensear. Siglo Veintiuno Editores. Espaa. Garca Carlos M. (1995). El pensamiento del profesor. Editorial Ceac. Lage, F., Cataldi, Z. y Perichinsky, G. (1998): Enseanza de Computacin. Una disciplina en vertiginoso cambio dentro de una educacin en cambio. Proceedings de ICIE 98, Facultad de Ingeniera, 16-17 de abril. Pasillas, M. y Furln, A. (1989): El docente investigador de su propia prctica. Prez Gmez, A. (1996) La reflexin y experimentacin como ejes de la formacin de profesores. U. De Mlaga.

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