Novas Tecnologias no Ensino da Matem atica

T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Nancy Cardim

Pref acio
Os temas abordados neste livro fazem parte das aulas do Curso de Especializa c ao, Novas Tecnologias no Ensino da Matem atica, na modalidade a dist ancia, oferecido na Universidade Federal Fluminense (UFF) atrav es do Instituto de Matem atica. O objetivo geral e rever t opicos importantes que fazem parte da base dos conte udos do curr culo do Ensino Fundamental e M edio em Matem atica, oferecendo ao professor ferramentas que ser ao utilizadas para tornar seu di alogo com os estudantes ainda mais interessante. Uma apresenta c ao arida de conte udos provoca desinteresse nos alunos que est ao acostumados a obter muitas informa c oes atrav es de diferentes meios. Nesta disciplina vimos como e poss vel tornar a Matem atica atraente e l udica. A diversidade e um aspecto da Matem atica que permite escolher temas diversos, abordando cada um com diferentes enfoques. A Matem atica e feita de diferentes perspectivas que se op oem e se completam. Por exemplo, h a a oposi c ao do particular ao geral, do concreto ao abstrato, a oposi c ao de pr atica versus teoria, entre outras. Ela requer paci encia, conhecimento, t ecnica e arte.

Sum ario

Pref acio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cap tulo 1. N umero: a linguagem da ci encia . . . . . . . . . . .

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 Como representar os n umeros? . . . . . . . . . . . . . . . . . Como surgiu o zero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por que representamos os inteiros pela letra Z? Teorema Fundamental da Aritm etica . . . . . . . . . . Dois velhos conhecidos... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O que mais?? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . N umeros decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nota c ao cient ca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cap tulo 2.
2.1 2.2 2.3 2.3

Raz oes e Propor c oes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Raz ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propor c ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Usando Excel para calcular a taxa de juros . . . .

Cap tulo 3.
3.1 3.2

Sobre V ertices, Arestas e Faces . . . . . . . . . . . . . .

Poliedros convexos e poliedros regulares . . . . . . . A F ormula de Euler: F A + V = 2 . . . . . . . . . .

Cap tulo 4:
4.1 4.2 4.3 4.4 4.6

Ensino de Matem atica a na era tecnol ogica .

Estrat egias para resolver problemas . . . . . . . . . . . Resolu c ao de problemas usando Algebra ....... Jogos e inform atica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Matem atica e as novas tecnologias . . . . . . . . . . Perspectiva construtivista da aprendizagem da Matem atica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 4 6 8 9 10 11 13 16 16 18 19 21 22 25 27 27 33 38 39 43 50 52 57 62 63 67 69 70 72
1

Cap tulo 5.
5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Trigonometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Raz oes Trigonom etricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medida de um arco de circunfer encia . . . . . . . . . . Fun c oes trigonom etricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lei dos cossenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lei dos senos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Cap tulo 6.
6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Logaritmo e Exponencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Breve descri c ao da id eia de Napier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiva c ao para a escolha da base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fun c ao logaritmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Como escolher a base ideal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A interpreta c ao geom etrica do n umero e . . . . . . . . . . . . . . . . Propriedades fundamentais dos logaritmos . . . . . . . . . . . . . . Problemas diversos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74 75 76 78 80 81 83 85 88 90 93 98 98 100 103 105 110 112 119 133

Cap tulo 7.
7.1 7.2 7.3 7.4

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Representa c ao matricial de sistemas de equa c oes lineares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Matrizes quadradas e sistemas lineares com o mesmo n umero de equa c oes e inc ognitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sistemas de ordem 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sistemas com n umeros de equa c oes e de inc ognitas diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cap tulo 8:
8.1 8.2 8.3

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo?

Tentativas de mudan cas e demonstra c oes do quinto axioma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelos de geometria n ao-euclidiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Geometria e a F sica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cap tulo 9: Matem atica e Cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cap tulo 10: Solu c ao das Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refer encias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio H a um livro maravilhoso, escrito por Tobias Dantzig, cujo t tulo e N umero, a Linguagem da Ci encia. N ao h a arma c ao mais verdadeira. Seria imposs vel atingir o desenvolvimento cient co-tecnol ogico a que chegamos sem dispor de ferramenta t ao ecaz quanto o sistema num erico decimal representado por algarismos hindu-ar abicos. Esse sistema, que o mundo todo usa, tem suas origens na India, por volta de 200 a.C., foi adotado pelos arabes no s eculo 8. Em 711 os arabes cruzaram o Estreito de Gibraltar e invadiram a Pen nsula Ib erica, levando na bagagem os algarismos e tantos outros conhecimentos, de astronomia, medicina, e hoje enriquecem a cultura ocidental. O resto da Europa eventualmente se rendeu ao novo sistema, mas n ao o fez sem muita resist encia. A grande qualidade do sistema num erico decimal, representado pelos algarismos hindu-ar abicos, os nossos n umeros de cada dia, e sua simplicidade, aliada a uma nota c ao extremamente feliz posicional. Ao escrevermos 11 031, onze mil e trinta e um, usamos o algarismo 1 em tr es situa c oes, com diferentes signicados, diferenciados apenas por suas posi c oes em rela c ao aos demais algarismos, o 3 e o 0. Essa conquista estupenda, tanto para a Matem atica quanto para as demais ci encias, se fez sem alarde nem nomes de maneira an onima bem ao estilo da cultura hindu. Isso s o foi poss vel devido ` a introdu c ao de um s mbolo representando o nada a coluna vazia. Isso n ao fora considerado pelas outras culturas, representar o vazio era inconceb vel. Veja que a etimologia da palavra zero e do latim zephyrum, o nome do vento oeste, que provem de sifr, arabe para vazio, pronunciado vulgarmente s efer. Sem o zero n ao poder amos diferenciar o n umero 11 031 do n umero 1 131.

Cap tulo 1

N umero: a linguagem da ci encia

O n umero representa papel relevante, n ao s o na sociedade atual, bem como nas anteriores, como mostra Plat ao na frase Os n umeros governam o mundo.Olhando ` a nossa volta, vivemos cercado pelos n umeros: hor ario de trabalho, estat sticas, tabelas de pre cos, impostos, velocidade do carro, recordes de jogos, e muito mais... Mas, como surgiram os n umeros? A id eia de n umero, sem d uvida, surgiu de uma outra id eia: a de compara c ao dos conjuntos. Sabemos que muitos abor genas sabiam contar at e tr es, devido a sua pouca necessidade. Podemos imaginar um pastor com sua necessidade de contar suas reses para se certicar de que nenhuma se extraviou. Como ele deve ter feito para cont a-las? Provavelmente, comparou conjuntos. Ou seja, a cada ovelha, guardou uma pedrinha e se no nal a cada pedrinha correspondesse uma ovelha, n ao teria se extraviado nenhuma. Uma outra maneira utilizada para facilitar a contagem foi a subdivis ao de um conjunto em outros subconjuntos. Isso facilita, no caso de um grande n umero de ovelhas. Esse processo de contagem, por agrupamentos, deu origem ao que chamamos de base e de sistema de numera c ao. O nosso sistema e dito decimal ou de base dez, porque para contar agrupamos de dez em dez. Qual a raz ao de contarmos de dez em dez? Muito simples; vimos que, para contar, dev amos comparar dois conjuntos. Um conjunto de objetos que quer amos contar e o outro e qualquer um, tomado para termo de compara c ao.

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Pois bem, o conjunto que est a mais acess vel e a nossa pr opria m ao. E como sabemos, o conjunto de todos os dedos da m ao e formado de dez elementos (dedos). Tal procedimento de contar nos dedos e ainda utilizado por muitas pessoas. A vantagem de tal procedimento e que o conjunto de dedos e t ao conhecido que nos passa despercebido a sua interven c ao no processo de contagem. Observe que os n umeros n ao s ao meros s mbolos nem classes de palavras, mas, sim uma id eia comum aos dois conjuntos.

1.1

Como representar os n umeros?

Talvez a primeira tentativa, do homem primitivo, de representar por meio de s mbolos a id eia de n umero e de sistema de numera c ao tenha sido por meio de guras gravadas ou pintadas nas paredes das cavernas ou em pedras. A maneira mais simples encontrada para representar os n umeros foi a de atribuir a cada id eia um s mbolo. Podemos ver alguns exemplos dessas representa c oes na numera c ao eg pcia, chinesa e na numera c ao babil onica (guras 1a e 1b) a seguir.

Figura 1a - numera c ao eg pcia

N umero: a linguagem da ci encia

Figura 1b

Observe tamb em que os babil onios n ao contavam de dez em dez, mas de sessenta em sessenta. A raz ao disso parece estar ligada ` a geometria e ` a preocupa c ao de medir o tempo. O sistema de base sessenta tem suas virtudes. Como, por exemplo, 60 e divis vel por 1, 2, 3, 4, 6, 10, 12, 15, 20, 30 e o pr oprio 60, enquanto que o 10 s o e divis vel por 1, 2, 5 e 10. Isso signica que os problemas de Aritm etica resolvidos pelo sistema na base 60 apresentam menos resultados fracion arios que o sistema decimal (o que n ao signica que o resultado fracion ario n ao esteja correto). com esse sistema de numera E c ao que os astr onomos do ent ao rei dos babil onios organizaram diversas tabelas para a solu c ao de problemas de astronomia, por volta de 1700 a.C. Um outro sistema de numera c ao escrita, muito conhecido, e o sistema de numera c ao romana, onde observamos novamente a justaposi c ao de s mbolos. I II III IV V VI VII VIII IX X Este sistema caracteriza-se pelo fato de que quando os algarismos t em o mesmo valor ou valores menores eles s ao escritos ` a direita dos algarismos maiores. Adicionando os valores desses algarismos encontramos o valor do n umero representado. Os algarismos menores colocados ` a esquerda de algarismos maiores indicam que devemos subtrair os valores desses algarismos. Esta regra se aplica exclusivamente aos algarismos I, X, C, e, o I s o pode vir antes do V e do X, o X, antes do L e do C, o C, antes do D e do M. Somente as letras I, X, C, M podem ser repetidas at e no m aximo de tr es vezes consecutivas. Desse modo, XV = 10 + 5 = 15 IX = 10 1 = 9 M X = 1.000 + 10 = 1 010 IV = 5 1 = 4 M M CM IX = 2 909 CCCV II = 100 + 100 + 100 + 5 + 1 + 1 = 407 XC = 100 10 = 90

curioso observar, na E numera c ao escrita dos eg pcios, o s mbolo para 1 000 000: e uma gura ajoelhada, de bra cos levantados, talvez representando um deus.

Um tra co horizontal colocado acima de uma letra ou de um grupo de letras, torna seu valor mil vezes maior: I X LII = 9052. Os hindus j a seguiram por outro caminho.....

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Eles aboliram os s mbolos que usavam para algarismos maiores que 9 e padronizaram os n umeros de 1 a 9. At e ent ao, o zero n ao fazia parte dessa simbologia, uma vez que n ao podia se conceber o nada como um n umero. A grande inven c ao dos hindus foi criar um s mbolo para o zero.

1.2

Como surgiu o zero

Bem, para responder a esta pergunta, teremos que conhecer um dos primeiros computadoresconhecidos pela humanidade. Voc e deve estar pensando, admirado: isso deve ser brincadeira! Computador? Naquela epoca? Isso devido ao sentido com que se emprega hoje essa palavra. N ao se assuste! Era um computador muito simples, rudimentar, e conhecido pelo nome de abaco. Inicialmente, o abaco (signica areia) consistia de sulcos feitos na areia, onde se colocavam pedras. Cada sulco representava uma ordem de um sistema de numera c ao. A representa c ao de quantidades se faz colocando-se sobre uma ordem a quantidade de pedras a ela correspondente. Assim, o primeiro, as unidades, o segundo, as dezenas e assim por diante. Como exemplo, na gura 2 a seguir temos a representa c ao do n umero 23.

Figura 2: N umero 23 desenhado no abaco

No abaco da gura 3 temos o n umero 301, que e igual a tr es centenas mais uma unidade. Observe que o sulco vazio do abaco foi representado pelo s mbolo 0 (zero). E foi exatamente este o procedimento dos hindus. Para representar a 8

N umero: a linguagem da ci encia coluna vazia do abaco, eles introduziram um s mbolo que chamaram de Sunya (vazio). Este nome passou para o arabe como Cifer, depois Zer, e, nalmente, zero, em portugu es.

Figura 3: N umero 301 desenhado no abaco

Os japoneses e os chineses at e hoje calculam por meio de abacos. Agora est a claro a grande vantagem desta nota c ao posicional. N ao e mais necess ario inventar s mbolos novos para cada n umero, bastando somente dez para o sistema decimal, modernamente escritos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Tais s mbolos foram levados ` a Europa pelos arabes, e, por isso, caram conhecidos pelo nome de algarismos ar abicos. fato not E avel que n ao s o os hindus usavam a nota c ao posicional, mas tamb em os Maias, aqui na Am erica. O sistema de numera c ao posicional permite n ao s o escrever os n umeros de maneira muito simples mas tamb em efetuar as opera c oes muito facilmente. Tente fazer uma conta bem simples usando o sistema de numera c ao romana e sinta a diculdade!!
abaco ocidental

1.3

Por que representamos os n umeros inteiros pela letra Z?

Os n umeros, por si s o, representam o lado anal tico (ou, por assim dizer, alg ebrico) da Matem atica. Quando usamos uma reta para representar os n umeros, temos uma oportunidade de percebe-los sob um ponto de vista geom etrico. Aqui estamos diante de uma coisa importante. O conte udo matem atico pode ser visto sob diferentes perspectivas, algumas mais naturais para cada um de n os, outras, nem tanto. Estamos observando os n umeros por uma perspectiva geom etrica. Essa representa c ao geom etrica dos n umeros pode nos servir como uma excelente motiva c ao para introduzir os n umeros negativos, aqueles que est ao posicionados a esquerda do zero (o marco inicial) e dispostos simetricamente aos naturais. Assim, temos os n umeros inteiros, denotados por Z = { . . . , 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, . . . }. 9

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Voc e sabe por que usamos a letra Z para representar os inteiros, e n ao algo como I? Bem, como voc e deve saber, a Teoria de Conjuntos foi criada por Georg Cantor, que falava alem ao, e n umeros, em alem ao, se diz Zahlen.

1.3.1

O que torna os inteiros t ao interessantes?

Eis aqui uma quest ao que n ao quer calar: O que torna os n umeros naturais t ao interessantes? Dado a sua simplicidade, o que mais poderia ser dito a respeito deles al em de que podemos som a-los e multiplic a-los? A resposta deve vir de bate-pronto: os primos !! Voc e sabia que alguns dos problemas matem aticos mais dif ceis atualmente s ao quest oes que envolvem n umeros primos? Eles est ao presentes no resultado mais famoso da aritm etica.

N = {1, 2, 3, . . . }

1.4

O Teorema Fundamental da Aritm etica

O fato mais interessante sobre os n umeros naturais que todos deveriam saber e que, do ponto de vista da multiplica c ao, todos os n umeros podem ser montados a partir de pe cas b asicas, os n umeros primos, como um innito brinquedo lego. Assim, 6 = 2 3, 30 = 2 3 5, 121 = 112 e 47 = 47, pois 47 e, ele pr oprio, um n umero primo. Esse resultado matem atico era conhecido pelos antigos gregos (voc e sabe o que e o crivo de Erat ostenes?) mas, s o foi rigorosamente demonstrado bem posteriormente, por Gauss, um dos maiores matem aticos de todos os tempos. O nome cient co desse fato e Teorema Fundamental da Aritm etica. Teorema Fundamental da Aritm etica: Todo n umero inteiro n > 1 pode ser escrito de forma u nica como um produto de n umeros primos: n = p 1 p 2 p 3 . . . pk , tais que p1 p2 pk . Uma refer encia da demonstra c ao deste teorema est a no cap tulo 7 do livro de Abramo Hefez, Elementos de Aritm etica. Este e um excelente livro, com muitas informa c oes e de leitura bastante acess vel. Aprender a reconhecer os primeiros n umeros primos assim como aprender a decompor n umeros (relativamente pequenos) em fatores primos e o caminho 10

N umero: a linguagem da ci encia certo para ganhar alguma intimidade com os n umeros, esses que s ao um dos primeiros representantes da matem atica com que tomamos contato, assim como as formas geom etricas fundamentais, ainda na inf ancia...

1.5

Dois velhos conhecidos . . .

Atrav es da decomposi c ao em fatores primos podemos chegar a dois importantes conceitos associados a dois n umeros dados, digamos a e b: o m nimo m ultiplo comum, mmc (a, b), e o maior divisor comum, mdc (a, b). Para que servem esses n umeros? Deve haver uma boa resposta para essa pergunta, uma vez que nos ensinam a determin a-los desde os primeiros passos na escola... Bem, eles servem para efetuar certas opera c oes de maneira otima! Come camos com o mdc (a, b). Ele e o n umero que devemos fatorar para a tornar a fra c ao numa fra c ao irredut vel. b Por exemplo, mdc(28, 42) = 14. Assim, 28 2 14 2 = = . 42 3 14 3 Ele tamb em pode ser u til em certas situa c oes alg ebricas, como 28 x + 42 y = 0 2 x + 3 y = 0. Por que voc e n ao tenta descobrir uma outra utilidade para mdc ? Agora, mmc (a, b), o m nimo m ultiplo comum. Ele serve para efetuarmos somas de fra c oes do tipo p q + . a b O mmc (a, b) e o menor (e, portanto, o melhor) denominador que permite claro, estamos supondo que as fra efetuar esta soma. E c oes a serem somadas j a s ao irredut veis. Por exemplo, mmc (28, 42) = 84. Assim, 13 11 3 13 + 2 11 61 + = = . 28 42 84 84 11

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

1.5.1

Como calcul a-los?

Se sabemos a decomposi c ao em fatores primos (que existe e eu nica, segundo o Teorema Fundamental da Aritm etica) dos n umeros a e b, e muito f acil: para o mmc basta tomar os fatores primos que comparecem em pelo menos um dos dois n umeros (levando em conta a maior pot encia, caso ele compare ca tanto em a como em b); para o mdc basta tomar os primos que aparecem simultaneamente nos dois n umeros (levando em conta a menor pot encia, caso ele compare ca tanto em a como em b). Veja dois exemplos na tabela a seguir.
a 6=23 1050 = 2 3 52 7 b 15 = 3 5 280 = 23 5 7 mdc (a, b) 3 70 = 2 5 7 mmc (a, b) 2 3 5 = 30 4200 = 23 3 52 7

1.5.2

Como os antigos matem aticos faziam?

Os antigos gregos j a conheciam algoritmos para calcular o mdc e o mmc de pares de n umeros. A id eia do algoritmo se baseia no seguinte fato: Se r e o resto quando a e dividido por b, ent ao mdc (a, b) = mdc (b, r). Assim, usando divis oes sucessivas, chegamos ao mdc. Veja, por exemplo, como calculamos o maior divisor comum de 72 e 30. Num diagrama de tr es linhas, colocamos os n umeros 72 e 30 na linha do meio. Ao alto de 30 colocamos a parte inteira do divis ao (Algoritmo de Euclides) de 72 por 30 e sob o 72 colocamos o resto desta divis ao. 2 30

72 12

No segundo passo, colocamos o resto da primeira divis ao ao lado do 30 e repetimos a opera c ao: 2 30 6 2 12

72 12

Como todo algoritmo, basta prosseguir repetindo os passos at e ... 12

N umero: a linguagem da ci encia 2 30 6 2 12 0 2 6

72 12

O que aconteceu de diferente nessa etapa do algoritmo? Voc e notou que o resto desta vez e igual a zero. Bom, isso indica que chegamos ao m do processo e o n umero obtido nesta etapa, 6, e o mdc: mdc (72, 30) = 6. Realmente, 72 = 23 32 e 30 = 2 3 5 e, portanto, mdc (72, 30) = 2 3. Pratique o algoritmo calculando mdc (450, 105). Agora, um algoritmo para o c alculo do mmc. Ele lembra bastante o conhecido algoritmo de decomposi c ao em fatores primos. A diferen ca e que efetuamos a decomposi c ao dos dois n umeros simultaneamente. Veja, na pr atica, o c alculo de mmc (132, 124).

132 66 33 11 11 11 1

126 63 63 21 7 1 1

2 2 3 3 7 11

mmc (132, 126) = 22 32 7 11 = 2 772

Voc e pode usar essa t ecnica para calcular o mmc de mais do que dois n umeros. S o para ter certeza, voc e poderia calcular o mmc (297, 140, 90)? Pesquise sobre a interpreta c ao geom etrica do mdc e do mmc. Voc e sabe como encontr a-los sem fazer contas? Atividade 1. Use o algoritmo que determina o mdc (a, b) para de13 068 terminar a fra c ao irredut vel equivalente ` a fra c ao . 15 246 Atividade 2. Por que e dif cil decompor o n umero 97 343 em fatores primos?

1.6

O que mais ??

Quais as diferen cas entre dois tipos de n umeros reais: os racionais e os irracionais? De certa forma, nosso acesso aos n umeros irracionais e feita por 13

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio meio dos racionais. Para distinguir entre esses dois tipos de n umeros reais e preciso lan car m ao do conceito innitude. Voc e precisa entender o quanto a import ancia que o innito tem na Matem atica. p Os n umeros racionais s ao aqueles da forma , com p e q inteiros, q = 0. q Al em disso, todos esses n umeros podem ser representados na forma decimal. Lembre-se de que um n umero racional pode ser representado nessa forma de 64 25 maneira nita, como = 1, 28 ou = 0, 252525252525 = 0, 25. 5 99 fundamental saber transitar de uma representa E c ao para a outra. Uma perspectiva geom etrica para os n umeros racionais e dada pela no c ao 2 de propor c ao. Por exemplo, para marcar 3 na reta, podemos usar a constru c ao geom etrica conhecida do ensino fundamental
0
2 3

Os primeiros n umeros n ao racionais com que os matem aticos se depararam foram 2 e (ou 2 ). O primeiro e a medida da diagonal de um quadrado de lado com comprimento 1 e o segundo e a metade (ou toda a) circunfer encia de p um c rculo de raio 1. Detectar que esses dois n umeros n ao s ao da forma , para q p e q inteiros, com q = 0, n ao e tarefa f acil. Lembre-se de que a representa c ao decimal, que usamos sem nos dar conta de sua import ancia, n ao havia sido introduzida pelos arabes e pelos povos da India. O matem atico da antiguidade que mais compreendeu o n umero foi Arquimedes, um dos maiores g enios que a humanidade conheceu. Voc e sabia que h a uma revista da s erie G enios da Ci encia, da Scientic Amercan - Brazil dedicada a ele? Veja, Arquimedes provou que 3+ 1 10 < <3+ . 71 7

Realmente, em representa c ao decimal aproximada temos: 3, 140845070 < 3, 141592654 < 3, 142857143. Falando em representa c ao decimal, voc e sabe distinguir um n umero racional de um n ao racional pela sua representa c ao decimal? Isso e muito bonito. 14

N umero: a linguagem da ci encia importante saber Os racionais t em representa c ao decimal nita ou peri odica. E 1 transitar de um tipo de representa c ao para a outra. Isso e, passar de para 3 0, 3333 = 0, 3 e vice-versa. Vamos relembrar a conven c ao adotada que nos permite expressar n umeros racionais na forma decimal: o n umero antes da v rgula e um n umero inteiro, o primeiro algarismo depois da v rgula expressa os d ecimos; o segundo algarismo, os cent esimos; o terceiro, os mil esimos, e assim, sucessivamente, at e o u ltimo algarismo. O n umero representado na nota c ao decimal e a soma destas quantidades. Desta forma, 23, 85 = 23 + 8 5 2 300 + 80 + 5 2 385 477 + = = = 10 100 100 100 20

0, 625 = (

6 2 5 600 + 20 + 5 625 5 + + )= = = . 10 100 1 000 1 000 1 000 8

Ent ao, 23, 85 e 0, 625 s ao outras maneiras de se representar os n umeros 477 5 racionais e . 20 8 De forma geral, m, n1 n2 np1 np , onde m e um n umero inteiro e n1 n2 np1 np , e a representa c ao decimal do n umero racional obtido pela soma, m, n1 n2 np1 np = m + n1 .101 + n2 .102 + + np1 .10p1 + np .10p , se m 0 e pela soma m, n1 n2 np1 np = (m+n1 .101 +n2 .102 + +np1 .10p1 +np .10p ), se m < 0. A representa c ao decimal dos n umeros irracionais e innita e sem padr ao de repeti c ao. Por exemplo, voc e pode buscar na internet a melhor aproxima c ao conhecida de . No entanto, por acurada que seja essa aproxima c ao, sempre haver a aproxima c oes melhores. preciso saber distinguir aqueles irracionais mais comuns, como 17, 3 10, E 2 1 + 3 ou . 3 Mas, n ao se deixe enganar, voc e j a deve saber que o n umero ( 3 + 2)2 + ( 3 2)2 , apesar de sua apar encia, e racional. Atividade 3. Quais das arma c oes a seguir s ao falsas e quais s ao 15

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio verdadeiras, justicando sua resposta. 17 171 1) < 51 501 3) Se y > 0, ent ao y2 = y. 2 5) ( 2 + 3) + ( 2 3)2 Z Atividade 4. Prove que o n umero

2) 4)

9 + 16 =

9+

16

49 = 7 6) 7 + 2 6 > 1 + 6

2 e irracional.

1.7

N umeros Decimais

Voltando aos n umeros, quando falamos em n umeros com as pessoas comuns, os n umeros com os quais lidamos na nossa vida di aria, na padaria, no onibus, no posto de gasolina, estamos nos referindo a uma classe bem especial de n umeros racionais os chamados n umeros decimais. Veja alguns exemplos: 1 205 11, 7547 9, 82 10 000, 00 0, 000349 171 Esses n umeros podem representar medidas de comprimento, pre cos de objetos, notas de provas, ndices dos mais diversos e muito mais. Apesar de serem uma parcela realmente pequena de n umeros, mesmo se considerarmos apenas o conjunto dos n umeros racionais, eles bastam para a maioria das nossas necessidades di arias. Veja a deni c ao de n umeros decimais:

Os n umeros decimais s ao todos aqueles que podem ser escritos p na forma n , com p e n inteiros tais que p, n 0. 10 Assim, a lista anterior pode ser reconhecida como 1205 = 1 205 1 10 000 1 11, 7547 = 0, 000349 = 117547 10 000 9, 82 = 171 = 982 100

10 000, 00 =

349 1 000 000

171 1

1.8

Nota c ao Cient ca

comum precisarmos comparar n E umeros decimais. Esse processo pode ser facilitado se usarmos uma conven c ao a que chamamos nota c ao cient ca. 16

N umero: a linguagem da ci encia

A nota c ao cient ca de um n umero decimal e escrev e-lo na forma n a 10 onde a e um decimal tal que 1 a < 10, com n um inteiro. O fator 10n e a ordem de grandeza do n umero. Veja, no quadro a seguir exemplos de n umeros com suas respectivas nota c oes cient cas e ordens de grandeza. 147, 357 22559 0, 003 104 1, 47357 102 2, 2559 104 3, 0 107 2 4 7

Atividade 5. Considere a seguinte brincadeira: Pense em um n umero. Adicione 2. Multiplique por 3. Adicione 9. Multiplique por 2. Divida por 6. Subtraia o n umero com que voc e come cou. O resultado e 5. E a , funcionou? Como voc e explica essa aparente m agica?

17

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio A Matem atica faz parte do dia-a-dia. A todo momento, a tomada de pequenas decis oes - como calcular valor de presta c oes, pagar impostos, vericar rendimento de poupan ca, interpretar gr acos de not cias de jornal que indicam tend encias da economia ou do crescimento populacional, interpretar a taxa de natalidade e tantos exemplos - atesta a onipresen ca da Matem atica. Certamente, assuntos motivadores n ao faltam para nossas aulas nos ensinos fundamental e m edio. O tema deste texto, raz oes e propor c oes, e uma ferramenta b asica, que permite tomada de decis ao em muitas situa c oes da vida cotidiana. Al em disso, s ao importantes para o conceito de porcentagem, que tamb em ser a aqui abordado.

18

Cap tulo 2

Raz oes e Propor c oes

Quando voc e vai ao supermercado tem em mente comprar o que deseja pelo menor pre co, n ao e? Raz oes e propor c oes s ao u teis para a tomada de decis ao nanceira, pois constituem ferramentas simples e apropriadas para comparar duas ou mais quantidades.

2.1

Raz ao
Uma raz ao entre dois n umeros m e n, expressando medidas de grandezas em algum sistema, signica uma divis ao entre eles e e m representada na forma . n 4 , ou 4 : 7. 7

Assim, a raz ao entre os n umeros 4 e 7 pode ser escrita como Vejamos os exemplos a seguir:

Se um carro percorre em m edia 11 quil ometros com um litro de gasolina, a 11 raz ao e , ou 11 : 1. 1 Suponha que um jogador, numa partida de futebol, faz nove chutes a gol e tem sucesso em tr es deles. Assim, ao dividir o n umero de gols que ele fez pelo 3 n umero de chutes dados a gol e obter , estaremos expressando que o jogador 9 fez um gol para cada tr es chutes tentados. bastante comum, no ato de comprar um determinado produto, comparar E duas ou mais diferentes marcas. A compara c ao pode ser realizada, facilmente, estimando o pre co unit ario. O pre co unit ario e a raz ao entre o pre co do pacote e o n umero de unidades no pacote. 19

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Exemplicando, no supermercado do bairro, uma bandeja com 18 ovos da marca galin acea e vendida por R$4, 50. O supermercado apresenta sua marca em uma bandeja com 20 ovos, vendida por R$5, 60. Qual das duas marcas tem menor pre co para o ovo? Para responder, temos que calcular o pre co unit ario de cada marca. Assim, 4, 50 galin acea: = 0, 25 centavos por ovo. 18 5, 60 marca do supermercado: = 0, 28 centavos por ovo 20 Portanto, estaremos economizando 0, 03 centavos por ovo ao comprarmos a marca galin acea. Outra aplica c ao para raz ao e a seguinte. Jo ao enviou para sua esposa a quantia de R$ 4 600, 00 para repartir entre ela e seus tr es lhos na seguinte raz ao 8 : 5 : 5 : 5. Quanto cada um recebeu? A raz ao 8 : 5 : 5 : 5 implica que para cada R$ 8, 00 que a esposa recebeu, cada lho recebia R$ 5, 00. A quantia enviada por Jo ao e, portanto, dividida em 8 8 + 5 + 5 + 5 = 23 partes iguais. Logo, a esposa recebeu de R$ 4 600, 00, ou 23 5 seja, R$ 1 600, 00; e cada lho recebeu de R$ 4 600, 00, ou seja, R$ 1 000, 00. 23 Atividade 6. Um total de 35 pessoas, com determinada doen ca, toma um rem edio experimental por um certo tempo. 25 dessas pessoas s ao curadas. a) Qual a raz ao entre as pessoas curadas e as n ao curadas? b) Qual a raz ao entre os curados para o n umero total das pessoas que tomaram o rem edio? c) Qual a raz ao dos n ao curados para os que foram curados? Atividade 7. Em cada caso a seguir, determine qual item tem o menor pre co unit ario. a) Dois pneus por R$ 129, 95 ou quatro pneus por R$ 247, 50. b) Uma caixa com 27 bombons por R$ 4, 70 ou uma caixa com 24 bombons por R$ 4, 40. Vamos agora formalizar o conceito com o qual j a estamos trabalhando.

20

Raz oes e Propor c oes

2.2

Propor c ao
Uma propor c ao e a igualdade entre duas raz oes. Assim, a propor c ao a c a c entre e e expressa pela igualdade = . Os n umeros a e d b d b d a c na propor c ao = s ao ditos extremos e os n umeros b e c s ao os b d meios da propor c ao.

Multiplicando-se ambos os lados da propor c ao a c (b d) = (b d) b d Conclu mos, portanto, que =

a c = por b d, obtemos b d

a d = b c.

c a = se e somente se a d = b c. b d Essa e a propriedade fundamental da propor c ao que diz que o produto dos meios e igual ao produto dos extremos. 5 10 5 10 Por exemplo, a fra c ao est a em propor c ao com , pois = . 6 12 6 12 A ferramenta propor c ao e muito simples e u til para avaliarmos a quantidade de rem edio a ser dado para um paciente, impacto da conta de agua num condom nio e outras situa c oes. Veja dois exemplos. 1. A insulina e colocada em frascos de 10 cc rotulados com o n umero de unidades de insulina por cent metro c ubico (cc) de l quido. Um frasco de insulina marcando U 40 signica que h a 40 unidades de insulina por cent metro c ubico de l quido Se um paciente necessita de 25 unidades de insulina, quantos cent metros c ubicos do l quido do frasco com o r otulo U 40 devem ser puxados para dentro da seringa ? A quantidade desconhecida e o n umero de cent metros c ubicos (cc) que deve ser colocado na seringa. Vamos chamar esse n umero de x. A propor c ao que pode ser usada para encontrarmos esse n umero e 25 unidades 40 unidades = . 1 cc x cc Agora, usando a propriedade fundamental da propor c ao, encontramos x = 0, 625. Portanto, ao colocar a insulina na seringa, a pessoa dever a puxar 0, 625 cent metros c ubicos do l quido. 2. Carla mora em um edif cio de apartamentos cujos moradores consumiram 25 000 litros de agua este m es. Sabendo que o custo por 1 000 l de agua e 21

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio R $1, 04, de quanto ser a a conta do fornecimento de agua a ser paga pelos moradores? A propor c ao que pode ser usada e custo de 1 000 l custo de 25 000 l = . 1 000 l 25 000 l Como queremos o custo de 25 000 litros de agua, chamamos essa quantidade de x. A propor c ao ca 1, 04 x = . 1 000 25 000 Aplicando a propriedade fundamental temos que 1 000 x = (1, 04) (25 000). Logo, x = 26. Ou seja, o custo de 25 000 litros e de R$ 26, 00.

Atividade 8. Laura resolveu fazer uma barra de cereal, seu doce favorito. Quando foi vericar os ingredientes, encontrou somente 2 colheres de mel e n ao as 6 que constavam na receita. Determine a quantidade de cada ingrediente que ela dever a usar para fazer a receita com 2 colheres de sopa de mel se a receita b asica e a seguinte: 6 colheres de sopa de a cu car, 1 2 colher 1 de sobremesa de sal, 4 de colher de sobremesa de agua, 6 colheres de sopa de 1 mel, 1 2 colher de sobremesa de passas sem caro co e 6 1 2 colheres de sopa de granola.

2.3

Porcentagem

m onde n = 100. n A palavra porcentagemprov em do latim per centum que quer dizer por 15 cem . Assim, = 15%. 100 Em nosso dia-a-dia observamos express oes matem aticas relacionadas com porcentagem. Por exemplo, no ano passado, Fernando e Marcos investiram no mercado de a c oes e zeram uma aposta: ganharia aquele que zesse o melhor investimento. Fernando aplicou R$ 500, 00 e recebeu R$ 300, 00. Marcos investiu R$ 400, 00 e recebeu R$ 200, 00. Quem investiu melhor? Evidentemente, o fato de Fernando ter ganho mais dinheiro que Marcos n ao signica que ele fez o melhor investimento, pois aplicaram diferentes quantias de dinheiro. As 200 300 para Fernando e raz oes dos juros para a quantidade investida s ao de 500 400 Uma porcentagem e simplesmente uma raz ao da forma 22

Raz oes e Propor c oes para Marcos. Reduzindo as duas raz oes temos 300 3 = 500 5 e 200 2 1 = = . 400 4 2

3 1 e . Um denominador comum e 5 2 10, mas para nosso prop osito faremos o denominador comum 100, que nos dar a uma compara c ao padr ao. Agora podemos comparar as fra c oes 3 3 20 60 = = 5 5 20 100 e 1 1 50 50 = = 2 2 50 100

Comparando os dois investimentos, vemos que Fernando fez o melhor investimento Ele obteve R$ 60, 00 por cada R$100, 00 investido, e Marcos ganhou R$ 50, 00 por cada R$ 100, 00 investido. Veja um outro exemplo de utiliza c ao de porcentagem no cotidiano. Uma loja anuncia uma promo c ao rel ampago de 10 % no pre co de seus produtos. Se uma mercadoria custa R$ 120, 00, quanto passar a a custar? Como o desconto ser a de 10 % do valor de R$ 120, 00, temos que 120 10 = 12. 100

Retiramos, portanto, R$ 12, 00 de R$ 120, 00 e vemos que, com a promo c ao, o pre co passa para R$ 108, 00. Voc e j a teve necessidade de recorrer a um empr estimo banc ario? Na linguagem do banco, o dinheiro que nos empresta e dito cr edito. O total do cr edito mais os juros representam o peso da d vida. Do ponto de vista do banco, o dinheiro emprestado e dito capital e o juro exigido se expressa por uma taxa percentual, que incide sobre o capital. Esta taxa percentual e tamb em denominada taxa de juros. Outra vari avel importante e o tempo expresso em n umero de dias, meses ou anos, e marca a temporalidade que o dinheiro ca emprestado. O total pago no m do empr estimo, que corresponde ao capital mais juros, e denominado montante. A taxa de juros sempre se refere a uma unidade de tempo. Por exemplo, em uma taxa de juros de 2% ao m es, a unidade de tempo referida e m es. Finalmente, juros simples e um modo de calcular os juros, previamente combinado entre credores e devedores. Para calcular os juros simples j , de um capital c, durante t per odos de tempo, com taxa de i % ao per odo, usamos a f ormula j = c i t. 23

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Portanto, os juros simples s ao os acr escimos somados ao capital inicial no nal da aplica c ao. Ao somarmos os juros ao capital c temos o montante M . Da , M = c + j = M = c + (c i t) = M = c (1 + (i t)).

Juros compostos e o modo de calcular os juros, no qual os acr escimos s ao somados ao capital, ao m de cada per odo de aplica c ao, formando com esta soma um novo capital. Para calcular o montante M nos juros compostos de um capital c, durante t per odos de tempo, com taxa de i% ao per odo, usamos a f ormula M = c (1 + i)t . Observe que a taxa i tem que ser expressa na mesma medida de per odo de tempo t. Para calcularmos apenas os juros basta diminuir o capital inicial do montante ao nal do per odo, ou seja, j = M c. Por exemplo, aplicando R$ 640, 00 durante tr es meses, a juros compostos com taxa de 6 % ao m es, rendem R$ 122, 25. De fato, usando a f ormula anterior, temos que M = 640, 00 (1 + 0, 06)3 = 640, 00 (1, 06)3 = 762, 25 j = 762, 25 640, 00 = 122, 25. A grande diferen ca entre os juros simples e os juros compostos e que no nal das contas quem nancia por juros simples obt em um valor total a pagar inferior ao que nancia por juros compostos. Em geral, as lojas comerciais adotam os juros compostos (tamb em conhecidos por juros sobre juros), bem como a maioria das opera c oes nanceiras,como compras com cart ao de cr edito, empr estimos banc arios, aplica c oes com a Caderneta de Poupan ca. Os juros simples s ao usados em opera c oes de curt ssimo prazo e no processo de desconto simples de duplicatas. Por exemplo, R$ 640, 00 aplicados durante tr es meses, a juros simples com taxa de 6 % ao ano rendem R$ 9, 60. De fato, usando a f ormula anterior, temos j = R$ 640, 00 24 6 3 = R$ 9, 60. 100 12

Raz oes e Propor c oes Analise mais um exemplo Uma loja anuncia por R$ 449, 50 o pre co para pagamento ` a vista de um aparelho dom estico. Oferece tamb em a possibilidade de pagamento em cinco presta c oes mensais e iguais, mas o pre co passa a ser R$ 652, 00. Essa diferen ca entre pre co ` a vista e a prazo se deve aos juros cobrados pela loja nesse per odo. Vamos calcular a taxa mensal de juros. A diferen ca entre os pre cos dados pela loja e 652, 00 449, 50 = 202, 50 202, 50 e a quantia mensal que deve ser paga de juros e = 40, 50. Se i % ea 5 i taxa mensal de juros, ent ao temos 40, 50 = 449, 50 e portanto, i = 9, 100 ou seja, a taxa de juros e de 9 % ao m es. Atividade 9. Julia emprestou R$ 300, 00 para sua amiga Mariana. Seis meses depois, Mariana pagou-lhe os R$ 300, 00 mais R$ 30, 00 de juros. Qual a taxa anual de juros recebida por Julia? Nota A regra banc aria estabelece que para calcularmos os juros simples por um tempo na f ormula j = c i t, um ano tem 360 dias e uma fra c ao do ano e o exato 45 n umero de dias. Assim, para 3 anos, t = 3; para 45 dias, t = . 360 Veja, por exemplo, como encontrar o total de juros que incidem sobre um empr estimo banc ario de R$ 300, 00 a 12 % por um per odo de 3 de mar co a 3 de maio. O n umero exato de dias de 3 de mar co a 3 de maio e 61. Portanto, 61 o per odo de tempo para efeito do c alculo de juros dever a ser . 360 61 12 Assim, j = R$ 300, 00 = R$ 6, 10. Desse modo, j = R$ 6, 10. 100 360 Atividade 10. Uma aplica c ao nanceira, durante dois meses, a uma taxa de 3 % ao m es, rendeu R$ 1 920, 00 de juros. Qual foi o capital aplicado?

2.4

Usando o Excel para calcular a taxa de juros

A planilha eletr onica do Excel fornece uma f ormula para c alculo da taxa de juros de um empr estimo. Os par ametros adotados s ao: TAXA, NPER, PGTO, VP e VF, que signicam: TAXA - e a taxa de juros por per odo de capitaliza c ao, expressa em porcentagem; NPER - e o n umero de per odos de capitaliza c ao de juros, expresso em anos, meses ou dias; PGTO - e o valor do pagamento 25

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio (presta c ao) feito a cada per odo; VP - e o valor presente ou valor do capital inicial aplicado; VF - e o valor futuro ou o valor do montante colocado no nal do per odo; Tipo - e o n umero 0 ou 1, para indicar se o pagamento e no nal do per odo ou no in cio, respectivamente; Estimativa - e a estimativa para a taxa. Os valores VP, FV e PGTO devem ser registrados com a conven c ao de sinal, ou seja, entradas de caixa sempre positivo e sa das de caixa sempre negativo. Na planilha Excel para calcular a taxa de juros de pagamentos, devemos clicar na tecla do menu fx e escolher TAXA(nper,pgto,vp,vf,tipo,estimativa). Aparecer a uma caixa de di alogo com os Argumentos da fun c ao descritos anteriormente, e devem ser preenchidos na ordem em que aparecem. Vejamos um exemplo. Qual a taxa de juros na compra de uma geladeira cujo pre co ` a vista e de R$3 699, 00 e e pago em 15 pagamentos mensais de 353, 10, sendo o primeiro pagamento feito no ato da compra? Voc e deve preencher os dados Nper = 15, Pgto = 353, 10, Vp = 3 699 e Tipo = 1. Aparecer a a TAXA = 0.056904162, ou seja, 5, 69% ao m es. Voc e observar a que o resultado da f ormula que o programa apresenta no nal da caixa de di alogo e = 6%. O Excel apresenta outras fun c oes b asicas que realizam opera c oes nanceiras, tais como: NPER(taxa, pgto,vp,vf,tipo); VF(taxa,nper,pgto,vp,tipo); VP(taxa,nper,pgto,vf,tipo). Voc e poder a explorar o Excel e praticar com exemplos.

26

Cap tulo 3

Sobre v ertices, arestas e faces

Este texto focaliza dois assuntos principais. De um lado, identica os cinco poliedros convexos regulares - chamados s olidos plat onicos, em homenagem a Plat ao, grande l osofo da Antiguidade - e, de outro lado, prova a f ormula de Euler, que relaciona, magistralmente, numa equa ca o, os n umeros de arestas, v ertices e faces de um poliedro convexo.

Os temas que trataremos aqui s ao bastante atraentes e motivadores, quando tratados no ensino da geometria no n vel m edio, uma vez que oferecem oportunidade de representa c oes concretas de poliedros, facilitando muito a compreens ao do tema. Come camos com poliedros para depois chegar ` a f ormula de Euler que, na realidade, revela a ponta de um iceberg, pois e central em estudos mais avan cados de Topologia e Geometria.

3.1

Poliedros convexos e poliedros regulares

Mas, o que e um poliedro? De modo geral, um poliedro e formado pela uni ao de um n umero nito de pol gonos planos, satisfazendo as duas condi c oes seguintes: 1. dois pol gonos quaisquer n ao t em ponto algum interior comum; 2. cada lado e comum a exatamente dois pol gonos. Os pol gonos que formam o poliedro s ao denominados faces, (F ), os lados dos pol gonos s ao denominados arestas, (A). Evidentemente, cada pol gono integrante do poliedro possui v ertices e estes s ao os v ertices, (V ) 27

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio do poliedro. Em cada v ertice do poliedro est a denido um angulo poli edrico determinado por todas as faces que concorrem neste v ertice. A deni c ao de poliedro que acabamos de introduzir e muito ampla, permite a inclus ao de objetos que fogem ao nosso objetivo. Portanto, vamos identicar, no grande conjunto de todos os poliedros, aqueles que s ao convexos e aqueles que s ao regulares. Um poliedro e dito regular se suas faces s ao pol gonos regulares congruentes e seus angulos poli edricos s ao todos congruentes. Um poliedro e dito convexo se limita uma regi ao do espa co que e convexa. Esta regi ao identica o interior do poliedro convexo. O que quer dizer isto? Veja duas respostas equivalentes. A regi ao interior de um poliedro e convexa se, ao tomar arbitrariamente dois pontos quaisquer da regi ao, ent ao todo segmento denido por estes pontos tambem est a totalmente contido na regi ao. Outra maneira de identicar a regi ao interior como convexa e a seguinte: considere uma face qualquer do poliedro e o plano que a contem. Se todo o poliedro ca totalmente em um dos lados deste plano, independente da face escolhida, o poliedro e convexo. Pode parecer surpreendente, a priori, o fato de existirem apenas cinco poliedros convexos regulares. Mesmo com todos os recursos imagin aveis a nosso dispor, n ao e poss vel construir mais poliedros convexos regulares. Isso chamou a aten c ao de muitos l osofos, entre eles Plat ao (427-349 a.C), que estudou e identicou propriedades interessantes dos poliedros convexos e regulares. Plat ao, apesar de n ao ser um matem atico, se ocupou dessa ci encia.

Em verdade, na antiga Gr ecia, os ramos do conhecimento n ao se encontravam divididos como nos tempos modernos. Naquela epoca, Matem atica, Filosoa e o germe de outras futuras Ci encias, que s o mais tarde seriam sistematizadas, de modo geral se confundiam.

3.1.1

S olidos de Plat ao

S ao cinco os s olidos plat onicos ou poliedros convexos e regulares e est ao representados em ordem na gura seguinte. Veja uma descri c ao sum aria: tetraedro - formado por quatro tri angulos equil ateros e, em cada v ertice, concorrem tr es tri angulos; cubo - formado por seis quadrados e, em cada v ertice, concorrem tr es quadrados; octaedro - formado por oito tri angulos equil ateros e, em cada v ertice, concorrem quatro tri angulos; dodecaedro - formado por 12 pent agonos regulares e, em cada v ertice, concorrem tr es pent agonos; 28

Sobre v ertices, arestas e faces icosaedro - formado por 20 tri angulos equil ateros e, em cada v ertice, concorrem cinco tri angulos.

Figura 4: S olidos de Plat ao

O pr oprio Pit agoras conhecia estes s olidos, exceto o dodecaedro que, tudo indica, foi descoberto por Hipaso (470 a.C.), matem atico da Escola Pitag orica. Antes de mostrar como construir as condi c oes necess arias para a exist encia de poliedros convexos e regulares, precisamos refor car dois fatos importantes. Fato 1. Considere uma face F de um poliedro regular, a qual e um pol gono regular de p lados. Este pol gono pode ser dividido atrav es de diagonais em (p 2) tri angulos. Portanto, a soma dos angulos internos de um pol gono de p lados e [(p 2) 1800 ] e cada angulo interno tem, como medida, [ (p 2) 1800 ] p .

Fato 2. Em cada v ertice V de um poliedro regular e convexo, suponha que concorrem q faces denindo um angulo poli edrico. Lembre-se de que todos os angulos poli edricos s ao congruentes. Neste v ertice, a soma dos q angulos 0 internos das faces deve ser inferior a 360 . Voc e pode imaginar meios de comprovar concretamente este resultado. Dado um angulo poli edrico com v ertice V , basta cortar o angulo por uma 29

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio das arestas e planicar o angulo. Isto feito, resulta num conjunto de angulos 0 adjacentes no plano cuja soma e inferior a 360 . Para ilustrar o Fato 2, examine a gura 5, em que e apresentado um cubo e um v ertice V destacado, onde concorrem tr es faces, formando um angulo poli edrico. Para avaliar a soma dos angulos das faces ao redor de V , planicamos as faces. Isto e feito atrav es de corte pelas arestas, obtendo a representa c ao ` a direita. Note que, neste caso, a soma dos angulos e 3 900 = 2700 . Portanto, 0 ainda faltam 90 para completar uma volta de 3600 .

Figura 5: Planica c ao de um angulo poli edrico

Agora, estamos prontos para ir em dire c ao aos S olidos de Plat ao. Considere um poliedro regular que tenha como faces pol gonos regulares de p lados e que, num determinado v ertice, concorram q faces. Ent ao, de acordo com o Fato 2, a soma dos angulos internos das faces, neste v ertice, verica 1 1 1 q ((p 2) 1800 ) < 3600 = q (p 2) < 2p = < + p 2 p q ()

Veja que p e q s ao n umeros inteiros maiores ou iguais a 3. A raz ao disso e porque qualquer face e um pol gono que deve ter, ao menos, tr es lados e todo angulo poli edrico deve ter, no m nimo, tr es faces. Al em disso, a desigualdade (*) impede que ambos os n umeros sejam maiores que 3. Examinando todas as possibilidades de atribuir valores para p e q de modo a satisfazer a desigualdade (*), encontramos exatamente cinco solu c oes. Estas solu c oes correspondem aos cinco S olidos de Plat ao. se p = 3 e q = 3 ent ao se p = 4 e q = 3 ent ao 30 1 1 2 1 + = > e ca denido o tetraedro; 3 3 3 2 1 1 7 1 + = > e ca denido o cubo; 4 3 12 2

Sobre v ertices, arestas e faces se p = 3 e q = 4 ent ao se p = 3 e q = 5 ent ao se p = 5 e q = 3 ent ao 1 1 7 1 + = > e ca denido o octaedro; 3 4 12 2 1 1 8 1 + = > e ca denido o icosaedro; 3 5 15 2 1 1 8 1 + = > e ca denido o dodecaedro. 5 3 15 2

E estes resultados caracterizam, completamente, todas as possibilidades de exist encia de poliedros regulares convexos. Nota Na verdade, o argumento desenvolvido apenas abre as portas para a exis-t encia de poliedros regulares convexos e diz de que tipo eles devem ser. Outra coisa e provar, de fato, que eles existem. No ensino m edio deve ser comprovada a exist encia destes poliedros atrav es do uso de material concreto para convencer os alunos. Este processo de constru c ao foi adotado por Plat ao, conforme re-ferenciado em seu texto inclu do no di alogo Timeu. Vamos, ent ao, construir os cinco poliedros regulares e compreender por que s o existem esses. O que pressupomos nessa constru c ao e que a forma c ao de um angulo poli edrico, no v ertice de um poliedro, s o e poss vel se a soma dos angulos internos dos pol gonos em torno de um v ertice for inferior a 3600 . Veja a seguir como ocorrem estas possibilidades.

3.1.2

Angulos poli edricos - exame de possibilidades para pol gonos regulares

Considere, primeiramente, o tri angulo equil atero, que tem angulo interno com medida 600 . Com tr es tri angulos equil ateros, e poss vel constituir um v ertice de um poliedro, que e, concretamente, o tetraedro, visto que a soma dos angulos dos tr es tri angulos unidos no v ertice e 1800 , portanto menor que 3600 . Por outro lado, se considerarmos quatro tri angulos equil ateros, formando um angulo poli edrico, teremos que a soma dos angulos dos quatro tri angulos unidos no v ertice e 2400 , portanto menor que 3600 . A , obtemos o octaedro. Indo al em, e tomando cinco desses tri angulos num v ertice, essa soma e de 3000 , ainda inferior a 3600 , e obtemos o icosaedro. Passando para seis tri angulos equil ateros, chegamos a uma impossibilidade. Essa soma e 3600 , o que n ao permite a exist encia de um angulo poli edrico, pois os tri angulos cariam todos sobre o mesmo plano. A considera c ao de um n umero maior de 31

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio tri angulos equil ateros em torno de um v ertice, obviamente j a n ao possibilita a constru c ao de um poliedro. Veja a gura 6, onde a u ltima representa c ao, a direita, congura uma impossibilidade. `

Figura 6: Possibilidades de faces triangulares em S olidos de Plat ao

Em conclus ao, usando apenas tri angulos, e poss vel construir tr es, e apenas tr es, tipos de poliedros regulares: tetraedro, octaedro e icosaedro. Esgotada a possibilidade com tri angulos, nosso exame vai para os quadrados. Observe que, com tr es quadrados, constru mos o v ertice de um cubo. A soma dos angulos dos tr es quadrados unidos no v ertice e 2700 e e menor que 0 360 . J a com quatro quadrados, isso n ao e poss vel, uma vez que a soma 0 e 360 . Assim, se quisermos construir poliedros regulares usando apenas quadrados como faces, podemos faz e-lo de uma s o maneira, juntando tr es quadrados em cada um dos v ertices do poliedro e tendo, como resultado, o cubo. Agora e a vez dos pent agonos. No pent agono regular, cada angulo interno mede 1080 . Para formar um angulo poli edrico em um v ertice, reunimos tr es pent agonos regulares. N ao podemos utilizar quatro pent agonos para formar um v ertice, pois a soma seria superior a 3600 . Portanto, se quisermos construir poliedros regulares utilizando apenas pent agonos como faces, podemos faz e-lo de modo u nico, juntando tr es pent agonos em cada v ertice. Esta possibilidade e concretizada no dodecaedro. Com hex agonos, ou pol gonos com n umero de lados superior a seis, n ao e poss vel construir angulos poli edricos de poliedros regulares. De fato, em qualquer desses pol gonos, cada angulo interno e maior ou igual a 1200 . Como s ao necess arias, ao menos, tr es faces no angulo poli edrico, a soma destes angulos e maior ou igual a 3600 , impedindo a exist encia do angulo poli edrico. Nota Para Plat ao, o Universo era formado por um corpo e uma alma ou intelig encia. Na mat eria, havia por c oes limitadas por tri angulos ou quadrados, formando-se elementos que diferem entre si pela natureza da forma das suas superf cies perif ericas. Se forem quadradas, temos o cubo simbolizando 32

Sobre v ertices, arestas e faces o elemento Terra . Se forem tri angulos, formando um tetraedro, teremos o fogo, cuja natureza penetrante est a simbolizada na agudeza dos seus v ertices. O ar e formado de octaedros e a agua, de icosaedros. Plat ao admitia que, por interven c ao inteligente, uns se transformavam nos outros, ` a exce c ao da Terra, que se transformava em si pr opria. O dodecaedro, cheio de harmonia, simbolizava o pr oprio Universo. Atividade 11. a) Recorte em cartolina oito tri angulos equil ateros e construa um octaedro. poss b) E vel construir um poliedro utilizando seis tri angulos equil ateros? Trata-se de um poliedro regular? Por que?

3.2

A F ormula de Euler: F A + V = 2

Os poliedros regulares convexos possuem uma propriedade fundamental, expressa no teorema de Euler, que abordaremos a seguir. Teorema de Euler: Considere um poliedro convexo com V v ertices, A arestas e F faces. Ent ao, a soma do n umero de v ertices e de faces menos o n umero de arestas e igual a dois. Isto e, F A + V = 2. Embora a descoberta do resultado do teorema seja atribu da a Descartes (1596-1650), a f ormula leva o nome de Leonhard Euler (1707-1783), que, al em de t e-la redescoberto, publicou uma demons-tra c ao em 1751. A f ormula de Euler e muito importante em Matem atica e, na atualidade, existem in umeras demonstra c oes distintas para essa f ormula. Vamos mostrar que e verdadeira mediante um racioc nio inteiramente intuitivo, indicado por David Hilbert (1862-1943). Imagine um poliedro convexo, cuja superf cie seja revestida de borracha. Para ilustrar, usamos o cubo (veja a gura 7), mas a demonstra c ao independe da escolha do poliedro convexo. Durante a prova vamos fazer modica c oes no poliedro. Devemos provar que F A + V = 2.

Figura 7: Cubo, um poliedro convexo

Corte uma face arbitrariamente escolhida, eliminando-a. Observe que, 33

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio ao tirar uma face, o n umero de arestas e de v ertices continua o mesmo. Com uma face retirada, e suciente, agora, provar que, no poliedro sem uma face, vale a igualdade F A + V = 1. Acompanhe pela gura 8.

Figura 8: Cubo, um poliedro convexo sem uma face

Em seguida, estendemos as outras faces sobre um plano sem rompimentos ou ader encias, de tal modo que cada face se converter a em um pol gono com o mesmo n umero de v ertices que o poliedro possu a antes da opera c ao. Al em disso, duas faces que possu am uma aresta ou v ertice comum sobre o poliedro tamb em se converter ao em dois pol gonos com uma aresta e um v ertice comuns. Isso ser a poss vel, devido ` a elasticidade da borracha, permitindo que o poliedro seja distendido ou torcido sem rompimentos. Veja a gura 9.

Figura 9: Planica c ao do poliedro sem uma face

Com esta transforma c ao, obtemos uma rede de pol gonos no plano. Na gura 10 representamos a rede obtida a partir de um cubo. Se na rede existem alguns pol gonos que n ao sejam tri angulos, podemos dividi-los em tri angulos. Este processo, denominado triangula c ao, e feito tra cando diagonais. Note que, a cada diagonal que criamos, estamos somando um ao n umero de arestas e um ao n umero de faces. Entretanto, o n umero de v ertices n ao se altera. Logo, o tra cado de uma diagonal n ao altera o valor da express ao V A + F. Observe a triangula c ao na gura 10. ` esquerda est A ao em destaque as arestas que produzem a triangula c ao do cubo sem uma face, e ` a direita, em destaque, os tri angulos resultantes. 34

Sobre v ertices, arestas e faces

Figura 10: Triangula c ao do poliedro planicado

Ou ltimo passo do processo consiste em remover os tri angulos, come cando sempre pelos tri angulos da fronteira. H a duas maneiras de fazer isso, dependendo do tri angulo possuir uma ou duas arestas na fronteira. No primeiro caso, a remo c ao diminui tanto o n umero de faces quanto o n umero de arestas de uma unidade e n ao h a mudan cas no n umero de v ertices. J a no segundo caso, o n umero de faces e o de v ertices diminuem de um e o de arestas de dois. Em qualquer das duas remo c oes, no primeiro e no segundo caso, o valor da express ao F V + A permanece constante. O processo de remover, um a um, os tri angulos, em algum momento chega ao ponto de sobrar apenas um tri angulo, para o qual vale F = 1, V = 3 e A = 3. Veja na gura 11 o momento em que restam dois tri angulos. Logo, no est agio nal, com apenas um tri angulo restante, ent ao vale F A + V = 1. O que provamos at e aqui? Que, partindo da rede representada na gura 10, cada retirada de um tri angulo n ao altera o valor F A + V . Como F A + V = 1 no u ltimo tri angulo, este mesmo resultado vale para o poliedro menos uma face que foi planicado e representado na gura 10. Ora, a diferen ca entre o poliedro e a rede que aparecem na gura 10 e que a rede tem uma face a menos. Ent ao, vale para o poliedro convexo F A + V = 2.

Figura 11: Redu c ao do poliedro a dois tri angulos

35

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Atividade 12. Descreva todos os poliedros convexos ou n ao que tenham exatamente 10 arestas. Na tabela seguinte, podemos observar o cumprimento da rela c ao F A+V =2 para os cinco poliedros regulares convexos. Poliedro regular convexo tetraedro cubo octaedro dodecaedro icosaedro Cada face e um tri angulo equil atero quadrado tri angulo equil atero pent agono regular tri angulo equil atero Faces 4 6 8 12 20 V ertices 4 8 6 20 12 Arestas 6 12 12 30 30

Para nalizar o assunto, mostramos um exemplo de um poliedro n ao convexo, o toro. O toro tem o formato de uma c amara de ar dos antigos pneus. Examine atentamente a gura 12, onde est a apresentado um toro formado por quatro tetraedros e quatro prismas de base triangular. Veja que a regi ao central e vazado.

Figura 12: Um toro como poliedro n ao convexo

Vamos fazer as contas do n umero de faces (F ), arestas (A) e v ertices (V ) deste poliedro? Contando diretamente na gura 12, encontramos que F = 20, A = 36 e V = 16. Neste caso, F A + V = 0, contrariando a f ormula de Euler. Portanto, e essencial que o poliedro seja convexo para a validade da f ormula.

Para encerrar o texto, uma pergunta: Ser a que existem poliedros regulares n ao convexos? A resposta e sim. 36

Sobre v ertices, arestas e faces Kepler descobriu dois poliedros que s ao, simultaneamente, regulares e n ao convexos: o pequeno dodecaedro estrelado (gura 13) e o grande dodecaedro estrelado (gura 14). Posteriormente, foi provado que existem apenas nove poliedros regulares, sendo cinco convexos (s olidos de Plat ao) e quatro n ao convexos (s olidos de Kepler-Poinsot). Os s olidos de Kepler-Poisont s ao o pequeno dodecaedro estrelado, o grande dodecaedro estrelado, o icosaedro estrelado e o grande dodecaedro. O pequeno dodecaedro estrelado possui 12 faces que s ao pentagramas regulares, 12 v ertices e 30 arestas e o grande dodecaedro estrelado possui 12 faces que s ao pentagramas regulares, 20 v ertices e 30 arestas, como podemos ver nas guras 13 e 14.

Figura 13: Pequeno dodecaedro estrelado

Figura 14: Grande dodecaedro estrelado

O grande dodecaedro possui 12 faces que s ao pent agonos regulares, 12 v ertices e 30 arestas e o icosaedro estrelado possui 20 faces que s ao tri angulos equil ateros, 12 v ertices e 30 arestas, vistos nas guras 15 e 16.

Figura 15: Grande dodecaedro

Figura 16: Icosaedroedro estrelado

37

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio As novas tecnologias para o ensino permitem aos estudantes explorarem temas novos e tradicionais com novo enfoque. No mundo atual notamos grande progresso da tecnologia e das ci encias. A cada dia s ao anunciadas novas descobertas. Tendo a Matem atica um car ater universal e amplo, os projetos para tais descobertas t em como base a Matem atica. Emile Borel, famoso matem atico franc es do in cio do s eculo 20, armava que o campo da Matem atica tornou-se t ao amplo que n ao poderia existir um s o homem que pudesse explorar completamente todos os dom nios dessa ci encia. A amplitude e universalidade da Matem atica zeram com que muitos matem aticos a encarassem como verdade absoluta e proferissem frases como: Deus sempre fez aritm etica. Jacob O livro do universo est a escrito em linguagem matem atica. Galileu O n umero domina o universo. Pit agoras

38

Cap tulo 4

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica

A metodologia de Resolu c ao de Problemas compreende mudan ca de postura em rela c ao ao ensino da Matem atica. Seu objetivo e desenvolver o racioc nio e motivar alunos para o estudo da Matem atica

4.1

Estrat egias para resolver problemas

O in cio do interesse dos educadores de Matem atica em rela c ao ` a resolu c ao de problemas foi marcado pela publica c ao do livro do matem atico h ungaro George Polya, em 1945, intitulado How to solve it, em portugu es A Arte de Resolver Problemas.
George Polya

Polya acreditava na exist encia da arte da descoberta e, ainda, que a habi-lidade de descobrir e inventar podia ser acentuada por aprendizagem cuidadosa. Nela, o aluno e levado a perceber os princ pios da descoberta e tem a oportunidade de pratic a-los. De alguma forma, toda pessoa que resolveu um problema importante teve, como princ pio, entend e-lo. Polya tamb em declarava que n ao basta apenas compreender o problema, mas desejar sua solu c ao. Publicou v arios livros onde encontramos t ecnicas, regras emp ricas, anedotas, hist orias e problemas em diversos n veis, com enorme interesse matem atico. Para Polya, o objetivo principal de um programa de Matem atica, no ensino m edio, e ensinar os alunos a PENSAR. De maneira geral, o ensino da Matem atica se comp oe de duas a c oes: problemas e resolver problemas propostos. Na perspectiva de resolu c ao de problemas, exigimos mais duas a c oes: questionar as respostas obtidas e 39

A aprendizagem come ca com a ca o e percep c ao, desenrola-se com palavras e conceitos e deveria terminar com h abitos mentais desej aveis.Polya (1887-1985)

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio o pr oprio problema original. A enfase e dada no processo da resolu c ao do problema. Ao aparecerem diferentes solu c oes, devemos compar a-las, ao inv es de enfatizar uma u nica resposta correta. Cabe ao professor orientar os alunos sem desprezar o processo de cria c ao, ` que e lento. As vezes, um problema ocupa v arias aulas, seguidas ou n ao. Explorar um problema signica procurar solu c oes alternativas, al em da natural, e analis a-lo sob diferentes pontos de vista da Matem atica. Assim, e poss vel que um problema tenha resolu c ao aritm etica, alg ebrica (ou geom etrica) ou que seja resolvido por uma estrat egia sem o uso de algoritmos ou de conhecimentos matem aticos espec cos. Entretanto, nem todos os problemas t em possibilidade de ser explorados. Os ideais s ao os aqueles que n ao podem ser resolvidos apenas pelo uso de uma ou mais opera c oes, mas requerem estrat egias adequadas. comum confundir resolu E c ao de problemas com resolu c ao de exerc cios, mesmo se tratando de atividades distintas. Na resolu c ao de problemas, os alunos n ao disp oem de algoritmos que lhes permitam a obten c ao imediata de resultados, ao contr ario do que acontece na resolu c ao de exerc cios. De qualquer modo, uma mesma situa c ao ser a considerada exerc cio para alguns alunos e um problema para outros, dependendo de seus conhecimentos anteriores. Na aprendizagem da Matem atica, no contexto da resolu c ao de problemas, vale destacar que estes devem estar ligados ` as viv encias quotidianas dos alunos. Muitas vezes, as quest oes do dia a dia conduzem a problemas matem aticos simples. Sendo assim, ca mais f acil e natural para o aluno a passagem para a abstra c ao entre o problema cotidiano e o problema matem atico. Caber a ao professor proporcionar atividades que favore cam o desenvolvimento da compreens ao dos conceitos e dos processos, de forma a estimular a capacidade de resolver problemas, de raciocinar e de falar sobre Matem atica. Paul Ernest (1996) no cap tulo 13 - Investiga c oes, Resolu c ao de Problemas e Pedagogia - do livro The Philosophy of Mathematics Education apresenta uma compara c ao de m etodos baseados na pesquisa para o ensino da Matem atica. No quadro a seguir temos o resumo dos principais pap eis do professor e do aluno em diferentes situa c oes de ensino-aprendizagem.

40

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica M etodo 1. Descoberta Guiada Papel do professor Formula o problema ou escolhe a situa c ao com objetivo em mente. Conduz o aluno para a solu c ao ou objetivo. Formula o problema. M etodo de solu c ao em aberto. Escolhe uma situa c ao de partida. Papel do aluno Segue a orienta c ao dada.

2. Resolu c ao de Problemas 3. Abordagem Investigativa

Encontra o seu pr oprio modo para resolver o problema. Dene os pr oprios problemas. Tenta resolver pelo seu pr oprio caminho.

Observamos que a abordagem investigativa permite v arios caminhos de resolu c ao das situa c oes propostas nas tarefas apresentadas aos alunos, bem com a deni c ao de novos problemas. Ernest, em seu livro, tamb em considera os problemas e as investiga c oes matem aticas como abordagens pedag ogicas de todo o curr culo, e n ao s o como algo adicional. Com rela c ao a Matem atica, o autor ainda considera tr es concep c oes: 1a : baseada na resolu c ao de problemas - v e a Matem atica em conti-nuada expans ao e inven c ao, n ao sendo concebida como um produto acabado; 2a : plat onica - v e a Matem atica como produto imut avel; e descoberta, e n ao e cria c ao; 3a : instrumentalista - a Matem atica e considerada como um conjunto de regras e fatos que ser ao usados na procura de justicativa. Para o grupo de educadores progressistas, as nalidades da Matem atica compreendem o desenvolvimento da criatividade e da sua realiza c ao pessoal dos alunos, por meio da Matem atica, adotando uma teoria da aprendizagem baseada na atividade, no jogo e na explora c ao, prevenindo o fracasso. H a tamb em o grupo de educadores para os quais a Matem atica permite que os alunos desenvolvam o esp rito cr tico e capacidade que os levem a se tornar cidad aos democr aticos. Assim, adotam uma teoria da aprendizagem que valoriza questionamento, tomada de decis oes e negocia c ao, tendo como aspectos essenciais do processo de ensino os que se relacionam com a discuss ao, o confronto de ideias e o questionamento do conte udo.

41

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Para Polya, h a problemas e problemas e um leque de diferen cas entre eles. A mais importante para o professor e que existem problemas de rotina e aqueles que n ao o s ao. Por exemplo, o problema que n ao se resolve por rotina exige, por parte do aluno, certo grau de cria c ao e originalidade tendo, assim, possibilidade de contribuir para seu desenvolvimento intelectual. J a o de rotina n ao exige tal cria c ao nem originalidade. Dois tipos de problemas rotineiros s ao analisados por Polya: o que requer somente a aplica c ao de regra bem conhecida e o que e simples quest ao de vocabul ario. No primeiro caso, n ao h a inven c ao, nem desao ` a intelig encia do aluno, contribuindo apenas para a aquisi c ao de certa pr atica na aplica c ao desta regra u nica - um conhecimento mec anico. Podemos formular uma quest ao para vericar se o aluno sabe utilizar corretamente um termo ou um s mbolo matem atico; n ao h a apelo ` a intelig encia. importante frisar, entretanto, que os problemas rotineiros podem ser E u teis, ou necess arios, se usados no momento certo, sem exageros. A resolu c ao de problema n ao rotineiro costuma exigir do aluno maior esfor co. Portanto, ele dever a estar motivado para faz e-lo, sendo a melhor motiva c ao o interesse pelo problema. Assim, o problema precisa ter sentido e prop osito, do ponto de vista do aluno, relacionando- se com seu cotidiano. Deve ter u boa apresenta c ao evidenciando rela c oes entre coisas familiares. E, de vez em quando, cabe ao professor trazer um problema mais rico em conte udo para que os alunos pesquisem para descobrir a solu c ao e explorem suas consequ encias.
Seu problema pode ser modesto; mas se ele provoca sua curiosidade e aciona seu talento, e se voc e o resolve por seus pr oprios meios, voc e pode sentir a tens ao e desfrutar do triunfo da descoberta. Tais experi encias em uma idade suscet vel pode criar um gosto por trabalho mental e deixar gravado na mente e na personalidade por toda uma vida Polya

O autor tra ca um plano global de Como Resolver Problemas, que consiste em quatro passos b asicos, vistos a seguir. 10 : Compreenda o problema Antes de tudo, voc e precisa compreender o problema. Para isso, e necess a-rio avaliar informa c oes como: O que e conhecido? Que fatos voc e tem? Quais as condi c oes? poss E vel satisfazer a condi c ao? A condi c ao e suciente para determinar o desconhecido? Ou insuciente? Ou redundante? Ou contradit oria? O que voc e sabe, mas n ao e indicado no problema? Desenhe uma gura. Introduza uma nota c ao pertinente. Separe as diversas partes da condi c ao. Voc e pode reescrev e-las? 20 : Escolha uma estrat egia Para escolher uma estrat egia, encontre uma rela c ao entre dados e inc ogni42

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica tas. Talvez voc e seja obrigado a considerar problemas auxiliares caso n ao obtenha uma conex ao imediata ou, eventualmente, estabelecer um plano para a solu c ao. J a viu problema similar antes? Ou o mesmo problema de forma diferente? Conhece algum problema relacionado? Ou teorema que possa ser u til? J a olhou o que e desconhecido e tentou pensar em problema com o mesmo questionamento ou similar? Se j a viu problema similar antes, h a como usar os resultados? Ou esses m etodos? Seria aconselh avel acrescentar elemento auxiliar para tornar sua solu c ao poss vel? Saberia expor o problema de forma diferente? Veja as deni c oes. Se n ao consegue resolver o problema proposto, tente resolver primei-ro um outro relacionado. Pense: h a problema mais acess vel? Mais geral? Mais especial? An alogo? Poderia restringir condi c oes? Estende-las? Usou todos os dados, todas as condi c oes? O que sabe, mas que n ao e indicado no problema? 30 : Execute o plano Na execu c ao do plano, verique cada passo. poss E vel ver claramente que cada passo est a correto? Pode provar? 40 : Examine a solu c ao Voc e consegue vericar o resultado? E o argumento? Sua solu c ao pode ser obtida de outra forma? Ser usada para algum outro problema? Atividade 13. Resuma os quatro passos da estrat egia de Polya. Voc e teria outra estrat egia al em das apresentadas? Considere os seguintes aspectos:

4.2

Resolu c ao de problemas usando Algebra

Segundo Descartes (1596 - 1650), matem atico franc es, a solu c ao de qualquer problema se reduz ` a solu c ao de uma equa c ao alg ebrica. A seguir, temos uma s erie de exemplos de problemas do tipo pr atico, quebra-cabe ca e outros. Muitos deles fazem parte dos livros did aticos do 43

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Ensino Fundamental e M edio. a) Em uma f abrica de refrigerantes s ao utilizadas tr es m aquinas para engarrafarem refrigerante. Cada uma das m aquinas gasta 3, 4 e 6 horas, respectivamente, para engarrafar certa quantidade de litros. Em quanto tempo as tr es m aquinas juntas engarrafam esta mesma certa quantidade de litros? b) Ana tem R$ 8, 20, em moedas de um centavo, cinco centavos, dez centavos e vinte e cinco centavos, consistindo em um n umero igual de moedas. Quanta moeda Ana tem ao todo? Solu c ao: 10 : Compreender o problema Neste problema queremos saber quanto Ana tem. Quanto dinheiro, no total? R$ 82, 00. Quanto de cada moeda? N ao sabemos exatamente, mas sabemos que h a um n umero igual de cada moeda. 20 : Escolher uma estrat egia Sabemos quanto cada moeda vale e quanto todas elas valem. Assim, escrevemos uma equa c ao que modele a situa c ao. 30 : Executar a estrat egia (resolve-lo) Seja u o n umero das moedas de um centavo, c o n umero de moedas de cinco centavos, d o n umero das moedas de dez centavos, e v o n umero das moedas de vinte e cinco centavos. Ent ao, temos a equa c ao u + 5c + 10d + 25v = 820. Sabemos que Ana tem um n umero igual de cada moeda, logo u = c = d = v. Substitua u em todas as outras vari aveis dadas na equa c ao, cando apenas uma vari avel. A equa c ao anterior ca u + 5u + 10u + 25u = 41u = 820. Portanto, u = 20. Ana tem 20 moedas de cinco centavos. Como o n umero de cada moeda e igual, ela tamb em tem 20 moedas de dez centavos, 20 de vinte centavos e 20 de vinte e cinco centavos. Portanto ela tem 80 moedas. 40 : Examinar a solu c ao encontrada Voc e respondeu a pergunta feita? Sim. A resposta parece ser razo avel? Sim, sabemos que o resultado deve ser menor que 8 200 (o n umero de moedas se todas fossem de um centavo)

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Ensino da Matem atica na era tecnol ogica e maior que 32, 80 (o n umero de moedas se fossem todas de vinte e cinco centavos). c) Uma joaninha est a subindo em uma parede de quatro metros de altura. A cada dia, sobe vinte cent metros e, quando dorme agarrada ` a parede, desce dez cent metros. Ao m de quantos dias a joaninha ter a atingido a altura m axima da parede, onde poder a descansar tranquila sem car escorregando? d) Como podemos retirar exatamente 6 litros de agua de um rio usando apenas duas latas de 9 litros e de 4 litros cada uma - como medida? e) Problema dos camelos (adaptado de Malba Tahan, O Homem que Calculava). Um velho tinha tr es lhos. Ordenou que, depois de morto, dividissem os 35 camelos que possu a, de modo que o primeiro lho recebesse a metade deles, o segundo, um ter co e, ao u ltimo, caberia um nono. Como n ao houve concord ancia entre eles, foram at e um S abio que tamb em possu a um camelo. Como o s abio realizou a divis ao de forma que todos os lhos cassem satisfeitos e, no m, at e mesmo o s abio ganhasse algo? Veja a solu c ao para o problema dos camelos: Como o n umero 35 n ao pode ser dividido exatamente por 2, 3 e por 9, cou claro que todosperderiam algo. O S abio que possu a tamb em um camelo, acrescentou seu animal ` a c ala de 35 camelos, sendo que a partir deste momento havia 36 camelos para dividir. Assim, o primeiro recebeu 18 camelos, o segundo, 12 e, o u ltimo, 4, tota-lizando, para os lhos do homem, exatamente 34 camelos. Sobraram dois camelos, um do pr oprio S abio e outro que foi a cobran capela sua interven c ao. Se voc e tem um problema de Matem atica a resolver, as seguintes ideias v ao ajud a-lo. certique-se de que voc e compreende o problema realmente, antes de resolv e-lo; leia-o com cuidado duas ou tr es vezes; se ainda n ao tiver muita certeza, fale com algu em ou tente escrev e-lo com suas pr oprias palavras; mostre para outra pessoa vericar se o que voc e escreveu e o mesmo problema original. Outra maneira de come car a resolver um problema e fazer esbo cos, tentar respostas poss veis, conversar sobre ele. 45

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Atividade 14. D e as solu c oes para os problemas: (a) e (d). N ao se preocupe se cometer erros. Aprenda com eles. Tente, examine, erre e, a seguir, busque novo modo para solucionar o problema que voc e tem em m aos. Mantenha um registro. Caso n ao o fa ca, acabar a tendo que repetir parte de seu trabalho que j a estava adiante. Verique e escreva exatamente em que parte do problema voc e est a. Assim ser mais f acil recome car. Inicialmente, fa ca um diagrama ou esbo co. Elabore uma lista e, ent ao, procure um teste padr ao. Frequentemente, em problemas matem aticos, h a testes padr oes a serem procurados que ajudar ao na solu c ao. Uma boa ideia e come car com a estrat egia de fazer lista para vericar facilmente se h a testes padr oes. Inclua as partes mais simples do problema. Para a resolu c ao, comece com as partes mais f aceis ou resolva um problema mais simples. Esta e frequentemente a primeira etapa para compreend e-lo integralmente. Assim, estenda gradualmente sua investiga c ao as partes mais complicadas. ` Verique as respostas. Voc e pode pensar que resolveu o problema, mas e poss vel melhorar sua solu c ao com a verica c ao. Esta e a parte vital e nal de resolver problemas. Eis um exemplo que pode ser usado em sala de aula: f) Considere a seguinte gura e disponha os n umeros 1, 2, 3, 4 e 5 nos c rculos, de modo que a soma dos n umeros - horizontal e verticalmente - seja a mesma. H a mais de uma solu c ao?

Solu c ao: 10 : Compreender o problema Comece dividindo a turma em grupos de 3, 4 ou 5 alunos. Em geral, a tend encia e buscar imediatamente a solu c ao, por meio de tentativas. Entretanto, h a pessoas que n ao usam todos os n umeros de 1 a 5, repetindo necess alguns; outras demoram mais a compreender o que se pede. E ario esclarecer o enunciado, de modo que todos trabalhem no mesmo problema. 46

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica 20 : Escolher a estrat egia Tendo em vista a imediata rea c ao da busca de solu c ao, o plano ser a tentare vericar. 30 : Executar a estrat egia Deixe os alunos gerarem as solu c oes. O professor poder a passar entre eles encorajando-os, orientando-os. Se uma solu c ao for encontrada, questione se eau nica, se algum aluno quer encontrar outra, como foi encontrada, o que tem de caracter stico. H a alunos que dizem que a solu c ao n ao eu nica e apresentam as solu c oes poss veis: Para discutir (o interessante e que os alunos destaquem esses pontos): na verdade, para vericar solu c oes, n ao e necess ario somar o n umero do meio - basta vericar a soma de dois n umeros de fora. o n umero 2 n ao pode estar no meio, nem o 4. Pergunte aos alunos o porque. 40 : Examinar a solu c ao encontrada Haveria forma melhor de resolver o problema? H a outras solu c oes? J a que foi poss vel resolver, propor o seguinte problema: g) Colocar os n umeros 2, 3, 4, 5 e 6 nos c rculos, de modo que a soma na horizontal e na vertical seja igual a 12. Existem outras solu c oes poss veis? Liste, pelo menos, duas delas.

Atividade 15. Resolva o problema (g). h) Carlos comprou um objeto por R$ 15, 00. Vendeu-o para Antonio por R$ 20, 00 e comprou-o de volta por R$ 25, 00. Finalmente, Carlos vendeuo novamente para Antonio por R$ 30, 00. Qual foi o lucro ou preju zo de Carlos na compra e venda desse objeto? Solu c ao: 10 : Compreender o problema Note que a resposta errada mais popular e que obteve um lucro de 47

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio R$ 15, 00. 20 : Escolher a estrat egia Trabalhe no problema em duplas. 30 : Executar a estrat egia Distribua, para cada dupla de alunos, uma folha de papel e pe ca que confeccionem 10 notas de R5, 00 para cada um. Isto e, cada pessoa come car a com R$ 50, 00. Chame-os de Carlos e Antonio. Antonio come ca com o objeto. Carlos compra o objeto por R$ 15, 00. Assim, Carlos ca com R$ 35, 00 e Antonio com R$ 65, 00. Antonio compra o objeto por R$ 20, 00. Logo, Carlos passa a ter R$ 55, 00 e Antonio tem R$ 45, 00. Carlos compra o objeto por R$ 25, 00. Agora, Carlos tem R$ 30, 00 e Antonio tem R$ 70, 00. Antonio compra o objeto por R$ 30, 00. Finalmente, Carlos ca com R$ 60, 00 e Antonio com R$ 40, 00. Portanto, o lucro de Carlos de foi R$ 10, 00. 40 : Examinar a solu c ao Note que o total de Carlos e Antonio e R$ 100, 00 como deveria ser. i) Jo ao e Maria foram participar de um festival em uma cidade pr oxima. Jo ao saiu ` as 13 horas, dirigindo seu carro a 60 quil ometros por hora. Maria saiu ` as 14 horas dirigindo seu carro a 90 quil ometros por hora. A que horas Maria e Jo ao se encontrar ao na estrada? j) A primeira fase de um jogo consiste de cinco etapas. Em cada etapa os participantes recebem conceitos. Um jogador precisa de pelo menos uma m edia de 95 % para receber conceito A, e assim poder passar para a segunda fase do jogo. Nas tr es primeiras etapas, um jogador obteve de m edia 92 %. Qual e a m edia m nima que este jogador deve ter nas duas u ltimas etapas para receber conceito A e poder passar para a segunda fase do jogo? Solu c ao: 10 : Compreender o problema Queremos saber a m edia que o jogador deve ter nas duas u ltimas etapas para alcan car conceito A. Qual a m edia requerida para um conceito A? 95 %. Quantas etapas ser ao consideradas para a m edia? Cinco. Qual e sua m edia nessas tr es primeiras etapas? 92 %. 48

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica 20 : Escolher uma estrat egia Qual a melhor estrat egia de trabalho nesta situa c ao? Resolver de tr as pra frente, a partir da m edia m nima necess aria par obter conceito A, encontrar o n umero de pontos que precisar a nas duas u ltimas etapas. 30 : Executar a estrat egia Trabalhando de tr as pra frentea partir da m edia necess aria em todas as cinco etapas: A m edia das cinco etapas deve ser 95 %. O total de pontos obtido nas cinco etapas deve ser, pelo menos, 5 95 = 475. Em tr es etapas o jogador obteve a m edia de 92 %. Como ele n ao sabe os pontos em cada etapa separadamente, o n umero total de pontos nas tr es etapas deve ser 3 92 = 276. Assim, o total de pontos necess arios, menos os pontos obtidos, nos fornece os pontos necess arios nas duas u ltimas etapas 475 276 = 199. Como 199 2 = 99, 5 o jogador dever a ter uma m edia de 99, 5 % nas duas u ltimas etapas para obter conceito A. 40 : Examinar a solu c ao A pergunta foi respondida? Sim. A resposta foi razo avel? Sim, pois sabemos que o n umero que procur avamos estaria entre 95 e 100. k) O dono de uma loja de eletrodom esticos deseja fazer uma liquida c ao anunciando 50 % de desconto em todos os produtos. Para evitar o preju zo, remarca os produtos. Que porcentagem de aumento deve ter um produto de R$ 2 300, 00 para que depois do desconto anunciado o comerciante receba os mesmos R$ 2 300, 00? l) Voc e poderia generalizar o problema k e encontrar uma forma geral em que n ao importasse o pre co original do produto? m) Tome um n umero e divida-o pelo seu sucessor. O resultado ser a 1/5. Agora, tome outro n umero e proceda do mesmo modo; o resultado ser a 1/5 do n umero. Qual o produto dos dois n umeros? n) A senhora Nabuco tem tr es lhas - Ana, Berta e Clara - cujos esportes favoritos s ao nata c ao, t enis e basquete. Uma das mo cas pratica nata c ao em Santos, a outra est a em Campinas e a u ltima est a em Curitiba. Ana n ao se encontra em Santos; Clara n ao est a em Campinas e a que joga basquete n ao est a em Curitiba. Se Clara se dedica ao t enis, e n ao ` a nata c ao, em que cidade ela est a? importante observar que a tarefa de resolver problemas compreende E mais do que aplicar f ormulas sem saber exatamente o que se est a fazendo. A resolu c ao de problemas requer a troca de experi encias, de propostas e

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio de solu c oes realizadas em conjunto. O professor dever a orientar os alunos, fornecer dados, auxiliar na escolha das estrat egias para que possam resolver os problemas propostos.

4.3

Jogos e Inform atica

A cada dia as calculadoras, especialmente as gr acas - que produzem gr acos e trabalham com fun c oes alg ebricas -, os computadores e a internet est ao sendo mais utilizados na escola e na pesquisa escolar. O computador pode ser usado como apoio para o ensino, como fonte de pesquisa e como recurso para desenvolver habilidades. Integrado ` a internet, permite que o aluno tenha acesso a outras realidades. Sem contar que o computador e uma realidade na vida das pessoas, presente em v arios ambientes sociais como bancos, mercados etc. Os jogos tamb em s ao um recurso bastante utilizado para a formula c ao de problemas partindo de situa c oes e desaos, pois estabelecem regras e, nesse sentido, se aproximam da Matem atica. Para ilustrar, vejamos o seguinte problema-desao: Certa vez ao entrar na sala de aula de uma turma de calouros do curso de Licenciatura em Matem atica de certa Faculdade, notei certos murm urios e um dos alunos veio logo mostrar do que se tratava. A confus ao foi causada porque estavam com uma demonstra c ao de que 2 + 2 = 5. Como isso era poss vel? A demonstra c ao que apresentaram era a seguinte: 16 36 = 25 45. 81 81 81 16 36 + = 25 45 + . (somando aos membros da equa c ao para 4 4 4 obter dois quadrados perfeitos) 9 9 (4 )2 = (5 )2 . 2 2 ( ( 9 )2 = 4 5 2 da equa c ao) Da , 4 9 9 =5 . 2 2 9 nos dois membros da equa c ao anterior, 2 (fatorado os dois trin omios quadrados perfeitos) 9 )2 . 2 (extraindo a raiz quadrada dos dois membros

Portanto, cancelando a parcela obtemos 4 = 5.

Como 4 = 2 + 2 temos que 2 + 2 = 5! 50

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica Provavelmente muitos j a viram essa demonstra c aoou alguma outra com esses argumentos. Mas onde est a o erro? A partir do desao apresentado pelos alunos, e poss vel explorar um assunto que constantemente causa confus oes: o conceito de raiz quadrada. Atividade 16. Onde est a o erro na demonstra c ao apresentada anteriormente para 2 + 2 = 5? Outra situa c ao real que pode ser trabalhada me foi contada por uma colega que adotou um fator de corre c ao nas notas - muito baixas - de um teste aplicado em uma turma. Tal fator consistia em extrair a raiz quadrada da nota e multiplicar o resultado por dez. Por exemplo, se um aluno obteve 49, o fator a corrigiria para 70, como e vericado em 10 49 = 70. Ao entregar as notas corrigidas depois da aplica c ao do fator de corre c ao, a professora aproveitou a situa c ao para enriquecer o conceito de fun c ao. Dentre os assuntos abordados com os alunos, podemos apontar: a investiga c ao se o fator de corre c ao aumentaria a nota de todos; que alunos seriam favorecidos; se alguma nota n ao foi corrigida. Para justicar as respostas foram utilizadas as formas num erica, alg ebrica e gr aca. O conceito de fun c ao e essencial para que os alunos possam entender essa situa c ao e responder ` as perguntas sugeridas. Estes dois problemas, que fazem parte da vida di aria de alunos e n ao s ao elabora c oes articiais, permitem usar ferramentas matem aticas para resolv elos, tornando o estudo signicativo. Hoje em dia existe uma grande oferta de materiais did aticos que podem ser utilizados pelo professor. Tais materiais, quando bem empregados, enriquecem o processo ensino aprendizagem. E importante vericar sua adequa c ao e poss veis limita c oes. O professor deve conhecer bem o material, saber empreg a-lo, planejar sua utiliza c ao e avaliar o resultado obtido. Certamente voc e j a deve ter ouvido falar sobre as equa c oes diofantinas. Mas, vamos relembrar a hist oria! Quando se menciona Algebra, a pessoa pode estar se referir ` a parte in trodut oria da Algebra, que lida com equa c oes e suas solu c oes, simplica c oes e coisas do g enero. E o que podemos chamar Algebra Cl assica e engloba os conte udos que usualmente constam no programa de Matem atica do ensino m edio. No sentido moderno, a palavra e usada para designar o estudo das estruturas alg ebricas, grupos, an eis, corpos, por exemplo. Essa parte mais

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio abstrata tem uma hist oria mais recente, cerca de duzentos anos. Assim como no caso da Aritm etica, os rudimentos da Algebra podem ser retra cados desde as antigas civiliza c oes do Egito, Mesopot amia e Gr ecia, assim como as contribui c oes dos hindus e arabes. O desenvolvimento da nota c ao alg ebrica passou por tr es est agios: um per odo verbal ou ret orico, onde as equa c oes eram literalmente escritas, um per odo sincopado onde as palavras eram abreviadas e o est agio simb olico por meio do qual nos expressamos. As contribui c oes do antigos gregos tinham principalmente motiva c ao geo-m etrica, mas houve um movimento que se distanciou desta perspectiva, do qual participaram grandes nomes como Arquimedes, Apol onio e Nicomaco. Esse movimento de emancipa c ao da algebra grega culminou com Diofanto, que introduziu abrevia c oes nas nota c oes, apesar do estilo verbal ter permanecido por muitos s eculos no uso comum. O matem atico tratou de equa c oes com duas ou mais vari aveis que t em uma innidade de solu c oes racionais, a que hoje chamamos equa c oes diofantinas. Voc e ser a capaz de resolver o seguinte problema diofantino?

Atividade 17. Em seu s tio Pedro possui ao todo 5 c aes das ra cas rottweiler, d almata e poodle. Num dia o consumo foi de 5 sacos de ra c ao. Sabendo que os rottweilers comem um saco de ra c ao inteiro, os d almatas comem metade e os poodles comiam 1/4, quantos rottweilers, d almatas e poodles h a no s tio?

4.4

A Matem atica e as Algumas Tecnologias

Cada vez e mais necess aria a introdu c ao de novas tecnologias como instrumento de apoio ao ensino da Matem atica. Os computadores est ao presentes na vida das pessoas, como um instrumento precioso de trabalho, realidade que a Matem atica n ao pode ignorar. As possibilidades de utiliza c ao da inform atica na escola s ao v arias. poss Primeiramente, a interatividade e a resposta imediata. E vel dar res-postas, pedir a c oes com muita rapidez, permitindo uma explora c ao din amica de representa c oes e um controle das sequ encias das a c oes a serem exploradas, juntamente com a capacidade de armazenar e recuperar informa c oes para uma utiliza c ao futura. Al em da interatividade, h a a facilidade de visualiza c ao por meio de um processo din amico no qual, depois de uma s erie de transforma c oes, obtemos 52

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica um produto que n ao e apenas uma imagem nal cumulativa, mas se apresenta em diversas formas de representa c ao - texto, gr aca, tabelas, auditiva, ou em tr es dimens oes. Estes m ultiplos modos de representa c ao, juntamente com o armazenamento e facilidade de recupera c ao da informa c ao, permitem a cria c ao de um emaranhado de rela c oes din amicas que contem uma grande riqueza de conceitos. Muitas das ideias da Matem atica trazem uma gama de conte udos visuais, cujo emprego resulta na manipula c ao e na resolu c ao proveitosa de problemas. Dessa forma, o computador pode contribuir com sua capacidade de visualiza c ao din amica, sua precis ao, velocidade de processo e interatividade. Ao ajudar na explora c ao visual, as ferramentas de inform atica permitem trabalhar no dom nio da Matem atica de uma maneira expressiva. Contribuem para o enriquecimento do campo perceptivo e das opera c oes mentais envolvidas nos processos de constru c ao, estrutura c ao e an alise de conte udos. A tecnologia da inform atica e uma ferramenta f acil que contribui para que o aluno compreenda a passagem do racioc nio emp rico ao l ogico, para que fa ca conjecturas, verique-as e desenvolva sua autonomia. O sucesso do emprego dos recursos de inform atica vai depender em grande parte do contexto no qual sejam utilizados, devendo gerar um ambiente l udico, de desao e de interatividade. Portanto, associar jogos e inform atica faz com que certos conceitos quem claros e atrativos para o aluno, con-gurando variedade de recursos. Tal associa c ao e prazerosa e criativa para o aluno, e contribui para o desenvolvimento do racioc nio, da organiza c ao, da aten c ao e da concentra c ao, necess arios ao aprendizado da Matem atica e ` a resolu c ao de problemas. Ao utilizar recursos de inform atica e jogos, o professor deve ter em mente o objetivo did atico, mas tamb em deixar que os alunos tenham autonomia e desenvolvam o processo de aprendizagem. As situa c oes apresentadas n ao devem ser repetitivas ou nos moldes dos livros, mas din amicas. Cabe ao professor planejar em que momentos tais recursos devem ser introduzidos como instrumento na abordagem de conte udos e de que maneira ser ao aplicados. Existem muitos programas dispon veis sobre inform atica e jogos para o ensino de Matem atica. E poss vel consultar um site de busca para um t opico de interesse e, assim, obter informa c oes complementares sobre outros sites, softwares e jogos relacionados ao assunto que desejamos pesquisar. Como s ao muitas as diculdades encontradas em rela c ao ao ensino e aprendizagem da Matem atica, os professores est ao sempre interessados em 53

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio materiais did aticos e jogos que minimizem esses obst aculos, encontrados diariamente em suas salas de aula. Entretanto, o professor n ao deve recorrer a um material did atico apenas por ser l udico. O material ou o jogo podem ser fundamentais para que o aluno participe raciocinando, compreendendo, refazendo, enm, tendo a oportunidade de aprender Matem atica de forma mais efetiva. Na literatura especializada, encontramos problemas e charadas que agu cam a curiosidade dos alunos. Observe os exemplos a seguir. Este e um conhecido problema O Troco Sumiu? Tr es amigos estavam num bar e depois de algum tempo pediram a conta. A despesa total foi de R$ 25, 00. Cada um deu uma nota de R$ 10, 00 para o gar com. Este voltou com cinco notas de R$ 1, 00, deu uma para cada homem e cou com R$ 2, 00. Ap os terem recebido R$ 1, 00 de volta, cada um dos homens tinha pago R$ 9, 00 pela despesa, perfazendo um total de R$ 27, 00. Somando-se os R$ 2, 00 do gar com, teremos R$ 29, 00. O que aconteceu ao R$ 1, 00 que est a faltando?

Atividade 18. O que aconteceu ao R$ 1, 00 que est a faltando?

Podemos citar alguns aplicativos e/ou softwares computacionais gratuitos em Matem atica que podem ser utilizados e explorados com objetivo de obter uma participa c ao din amica do aluno no processo ensino aprendizagem. software Winplot software Graphm atica ferramenta WebQuest software GeoGebra software R egua e Compasso software Maxima

calculadoras simples ou cient cas

O Graphmatica, de autoria de Carlos Malaca e Keith Hertzer, e um programa gratuito de desenho para gr acos de fun c oes em 2D. Comporta gr acos cartesianos, polares, trigonom etricos, diferenci aveis. Permite calcular derivadas, integrais, minimos e m aximos, zeros e intervalos. Tem-se completo controle sobre o gr aco desenhado e ampla ajuda on-line.Pode tamb em fazer c opias para a area de transfer encia de diversos modos, a m de otimizar os resultado. Voc e pode obter este programa acessando o endere co a seguir, no qual voc e poder a escolher a vers ao traduzida para acessar http://www.graphmatica.com/ importante que voc E e que atento aos gr acos, analise sua constru c ao 54

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica e seu comportamento. A tela que faz a interface com voc e e a seguinte:

No Graphmatica usamos os seguintes s mbolos para as opera c oes: Multiplica c ao divis ao / potencia c ao radicia c ao sqrt Podemos utilizar esse programa na resolu c ao de problemas que envolvam equa c oes de 10 e 20 graus, e sua representa c ao gr aca, bem como resolver 0 0 gracamente equa c oes do 2 e 3 graus. E tamb em u til para analisar geome0 0 0 tricamente a solu c ao de inequa c oes do 1 , 2 e 3 graus. poss E vel explorar a trigonometria e a import ancia da an alise do gr aco das fun c oes trigonom etricas. Para estas fun c oes, temos que fazer uma pequena altera c ao para coordenadas trigonom etricas. Mas isso n ao e problema! Basta clicar no cone Op c oese a seguir em Papel do Gr aco, onde aparecer a a tela Deni c oes para gr acos. Nessa tela voc e pode escolher Trigpara as fun c oes trigonom etricas. As outras op c oes s ao coordenadas retangulares, polares ou logar tmicas. Depois, voc e escolhe o detalhe da grelha, nesta mesma tela. Podemos tamb em escolher o intervalo do dom nio e da imagem que voc e deseja que apare ca no seu gr aco. N ao e poss vel fazer anima c aodas curvas. O Winplot e uma otima ferramenta para fazer gr acos de 2D e 3D de maneira bastante simples, a partir de fun c oes (ou equa c oes). Foi desenvolvido pelo professor Richard (Rick) Parris, e programa de uso livre e possui vers ao em portugu es. Pode ser baixado do site http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio A op c ao de Ajudaaparece em todas as partes do programa para auxili a-los. Com este programa podemos construir gr acos de fun c oes e explor a-los de diversas formas, resolver sistemas lineares com sua interpreta c ao gr aca (geom etrica)- portanto otima ferramenta para o ensino de geometria anal tica - , equa c oes diferenciais, integra c ao. Para escrever multiplica c ao use , pot encia use , basta escrever pi, para fra c ao use / mas voc e precisa colocar o numerador e o denominador entre par enteses. Algumas fun c oes t em nota c ao especial: sin - seno; csc - cossecante; sqr - raiz quadrada; cos - cosseno; arctan - arco tangente; tan - tangente; exp - exponencial;

abs - m odulo (valor absoluto);

root(n, x) - n- esima raiz de x (tamb em pode escrever x (1/n); por exem 3 plo, 7 escreve-se root(3, 7). O R egua e Compasso (C.a.R.) e um programa de geometria din amica plana gratuito desenvolvido pelo professor Ren e Grothmann da Universidade Cat olica de Berlim, na Alemanha. Na disciplina Instrumenta c ao para o Ensino da Matem atica este programa e bastante explorado. O GeoGebra e um software gratuito de matem atica din amica criado por Markus Hohenwarter da Fl orida Atlantic University, em 2001, reunindo recursos de geometria, algebra e c alculo, apresentando uma representa c ao alg ebrica e uma geom etrica de um mesmo objeto. Esse software pode ser utilizado em Educa c ao Matem atica nas escolas de Ensino Fundamental, M edio e Superior. Foi traduzido para o portugu es por J. Geraldes e muito estudado pelo prof. Humberto Bortollossi. Segundo seu idealizador, a caracter stica mais destac avel do Geoge bra e a percep c ao dupla dos objetos: cada express ao na janela de Algebra corresponde a um objeto na Zona de Gr acos e vice-versa. Voc e pode acessar o endere co eletr onico do programa, em portugu es, http://www.geogebra.at/ e clicar em WebStart

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Ensino da Matem atica na era tecnol ogica

V arias perguntas s ao respondidas nesta p agina do programa, como voc e observa na gura anterior. O programa usa a linguagem Java e voc e precisar a disso tamb em, podendo acessar http://www.java.com/pt BR/ Voc e encontrar a um tutorial do GeoGebra no endere co http://www.geogebra.org/help/docupt PT.pdf Na p agina do prof. Humberto Bortollossi, da Universidade Federal Fluminense, podemos encontrar um excelente tutorial, com aplica c oes, galeria de trabalhos e muito mais, com rela c ao ao software R egua e Compasso e o software Geogebra. O Maxima e um excelente programa de computa c ao simb olica, e est a dispon vel em diversos sites. Lembre-se de que voc e precisar a escolher a vers ao adequada para rodar no sistema que voc e est a usando: Windows ou Linux. Se voc e estiver usando o sistema Microsoft Windows, uma sugest ao para baix a-lo e http://ufpr.dl.sourceforge.net/sourceforge/maxima/maxima-5.15.0.exe

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Voc e pode escolher o idioma portugu es logo no in cio da instala c ao. Uma op c ao e usar o site da Universidade do Texas, que j a tem um link especial para o programa. Neste caso, busque o item Dowloads e escolha a sua op c ao: Linux ou Windows. Ap os essa etapa, voc e precisar a executar o documento para que o programa seja instalado. Ent ao, voc e estar a pronto para iniciar uma grande viagem - usar uma sosticada ferramenta para fazer Matem atica. Com esse programa voc e poder a esbo car gr acos de fun c oes, efetuar computa c oes sosticadas, resolver equa c oes e muito, muito mais... Voc e tamb em pode baixar o manual do programa que lhe ensinar a v arios comandos, por exemplo busque no site http://maxima.sourceforge.net/docs/manual/pt BR/maxima.html O conceito de WebQuest foi criado em 1995, por Bernie Dodge, professor da San Diego State University, EUA, como uma proposta metodol ogica para usar a Internet de forma criativa. Ela e elaborada pelo professor, para ser solucionada pelos alunos, reunidos em grupos. Dodge a dene assim: Webquest e uma atividade investigativa, em que alguma ou toda a informa c ao com que os alunos interagem prov em da Internet. Uma WebQuest dever a conter 1. Introdu c ao; 2. Tarefa a ser realizada pelos alunos; 3. Processo, ou seja, um conjunto de informa c oes que orientem os alunos no seu trabalho; 4. Recursos, ou fontes de informa c ao, isto e, uma p agina com links para sites onde os alunos v ao encontrar quase toda a informa c ao necess aria; 5. Avalia c ao, ou seja, os crit erios que utilizar a para avaliar os trabalhos realizados; 6. Conclus ao. Em muitas universidades e col egios de ensino fundamental e m edio, da rede particular e da rede p ublica, professores est ao utilizando os programas citados anteriormente como ferramenta nas aulas de Matem atica, tornando suas aulas din amicas. O professor ao usar as tecnologias como ferramenta auxiliar no processo ensino-aprendizagem, permite aos alunos vivenciarem novas experi encias matem aticas, disponibilizando oportunidade de motiva c ao e apropria c ao do conte udo estudado em sala de aula. 58

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica Atividade 19. Explore os programas sugeridos e prepare atividades que poder ao ser usadas em suas aulas.

4.5

Perspectiva Construtivista da Aprendizagem da Matem atica

O que e aprender Matem atica? De modo geral, consiste em aprender uma maneira de pensar. E se desenvolve como todas as outras formas de pensar. Assim, hoje n ao aprendemos Matem atica como se aprendeu no passado, embora recente, ou se aprender a no futuro. A abordagem construtivista da aprendizagem tem como princ pio que o conhecimento e constru do a partir de percep c oes e a c oes do indiv duo, coordenadas por estruturas mentais, de car ater concreto ou abstrato, constru das ou que v ao se construindo ao longo do processo. Esta constitui a base da teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Hoje em dia virou moda a pessoa se dizer construtivista. O problema e que cada um pode elaborar sua postura de construtivismo de diversas maneiras. No construtivismo, o conceito de conhecimento e redenido como fun c ao em constante adapta c ao, e uma a c ao por meio da qual os resultados dos esfor cos cognitivos ajudar ao o indiv duo a compreender o mundo de suas experi encias. A aprendizagem construtivista e a que mais se parece com uma aventura intelectual. Por em, precisa de um guia paciente, que respeite os processos, que n ao substitua a pessoa que est a aprendendo, antecipando-lhe resultados e respostas j a conhecidos. A posi c ao construtivista se op oe ` a postura que enfatiza uma destreza espec ca - que serviria como base para treinamento, e n ao para o ensino -, levando o aluno a ser tecnicamente competente, mas sem o costume de gerar compreens ao e signicado dos conte udos que apreende. A Matem atica apresenta duas caracter sticas distintas: a aplicabilidade e a investiga c ao. A aplicabilidade e uma ferramenta para o entendimento de pro-blemas. As teorias matem aticas s ao usadas na resolu c ao de problemas pr aticos e na explica c ao de fen omenos nas mais variadas areas do conhecimento. J a o desenvolvimento de conceitos e teoremas constituir a a estrutura matem atica. Uma abordagem construtivista com rela c ao ao ensino da Matem atica depende de a c oes que caracterizam a experimenta c ao, interpreta c ao, visualiza c ao, indu c ao, abstra c ao, demonstra c ao. O aluno n ao e um simples espec59

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio tador passivo recebendo formalmente conhecimentos - de maneira ordenada em deni c oes e exemplos -, mas uma pessoa agindo. Na perspectiva construtivista, os alunos se engajam em a c oes que desam suas capacidades cognitivas, sendo os autores das constru c oes que d ao sentido ao conhecimento matem atico. Uma perspectiva construtivista para o planejamento do ensino de Matem atica deve considerar a capacidade dos alunos de dar sentido e procurar entendimento signicativo dos conte udos e do planejamento de atividades e problemas que visam desempenho competente. Compreender uma ideia em Matem atica signica apreend e-la intelectualmente, percebendo a liga c ao entre seu signicado com o de outra ideia, em Matem atica ou mesmo em outro campo. O professor deve considerar as condi c oes concretas do aluno, seu desenvolvimento em rela c ao aos esquemas de elabora c ao mental e o respeito a sua individualidade dentro do grupo em que est a inserido. As atividades precisam ser desaadoras e apresentadas em diferentes n veis, estimulando a busca e a elabora c ao de respostas m ultiplas. Como estrat egia, o professor necessita valorizar o co-nhecimento que o aluno traz e avan car com ele na descoberta de novas formas de trabalho. Isso far a com que o aluno compreenda o signicado daquilo que faz. Estas posturas do professor e do aluno contribuir ao para o aparecimento de um novo tipo de aluno que conhece sua realidade, e criativo, cr tico e participativo. Cabe ao aluno pensar sobre o conte udo em torno do qual o professor organizou a atividade, resolver problemas e tomar decis oes em fun c ao do que deseja produzir e, ao professor, oferecer o m aximo de informa c oes poss veis para a atividade. No modelo construtivista, centrado na produ c ao do saber pelo aluno, o professor prop oe e organiza uma s erie de situa c oes com diferentes obst aculos, diferentes fases de investiga c ao, formula c ao e valida c ao; organiza a comunica c ao da aula, prop oe no momento adequado os elementos convencionais de nota c oes e terminologia. O aluno ensaia, busca, apresenta solu c oes, confronta-as com as de seus colegas, defende-as e discute-as. Exemplo de como conduzir uma atividade Primeiro, o professor deve propor situa c oes com diferentes etapas seguindo as fases de investiga c ao, formula c ao e prepara c ao da atividade. Depois dever a organizar a aula, dando assist encia aos alunos. Se optar por dividir a turma em grupos, a aten c ao ser a dada ao grupo, para, posteriormente, passar para a fase de discuss ao. Talvez o momento adequado para introduzir nota c oes e terminologias seja durante a discuss ao com toda a turma, quando 60

Ensino da Matem atica na era tecnol ogica o professor anotar a as respostas no quadro. Como sugest ao de conte udos a serem trabalhados, destacamos: divisibilidade de n umeros inteiros; constru c ao coletiva do algoritmo da divis ao; jogos para fazer gr acos de fun c oes. Vejamos, agora, uma maneira simples de calcular o quadrado de um n umero que termine em cinco, como 452 ou 1252 . Todo n umero que termine em cinco e da forma 10 m + 5, para algum n umero m. Por exemplo, 45 = 10 4 + 5. Portanto, (10 m + 5)2 = 100 m2 + 100 m 5 + 52 = 100 m2 + 100 m + 25 = = 100 (m2 + m) + 25 = 100 m (m + 1) + 25. Assim, 452 = 100 (4 5) + 25 = 2025. Ou seja, basta multiplicar a primeira parte do n umero pelo subsequente e acrescentar 25. Atividade 20. Calcule 1252 . Como planejar atividades e problemas? Bem, ao pensar em um problema, devemos levar em conta que o aluno possa usar sua experi encia anterior, que seja poss vel resolv e-lo de mais de uma maneira para gerar discuss ao, que a resposta n ao seja obtida por simples aplica c ao de um algoritmo e que a solu c ao desperte curiosidade no aluno, abrindo possibilidade de explorar a situa c ao. Esperamos tamb em que a resposta n ao seja u nica e nem somente a aplica c ao de uma opera c ao apenas, mas que o aluno formule ideias e argu importante que sejam utilizados problemas da vida real, nos menta c oes. E quais as ferramentas matem aticas ajudem na compreens ao do mundo.

61

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Na Antiguidade, o homem encontrava diculdades em rela c ao ao transporte e ` a comunica c ao por via terrestre. Isso porque as vias de acesso entre as localidades eram constru das com o aux lio de escravos e animais que transportavam cargas pesadas a grandes dist ancias, com enormes obst aculos. O homem, ent ao, lan cou-se ao mar. No in cio, procurou estabelecer rotas n auticas costeando as ilhas e continentes. Por em, surgiu um problema b asico de navega c ao:saber qual a posi c ao do navio em alto mar. Por volta do s eculo 5 a.C., os primeiros navegantes gregos j a haviam absorvido boa parte dos conhecimentos de astronomia dos babil onios e, ent ao, conseguiram formular o conceito da latitude. A latitude de um lugar, para os navegantes do hemisf erio norte, eo angulo formado pela Estrela do Norte (ou Estrela Polar) e o horizonte naquele ponto. Navegando para o norte, a cada noite subsequente um observador veria essa estrela colocar-se cada vez mais alto no c eu setentrional. Navegando para o sul, o oposto ocorr encia. Assim, medindo a eleva c ao angular da Estrela Polar, um marinheiro poderia, de seu ponto de partida, obter medida acurada da dist ancia, para o sul ou para o norte. No hemisf erio sul, a determina c ao da latitude de um lugar pode ser feita atrav es da estrela denominada Sigma Oitante. Sua localiza c ao e obtida prolongando-se cerca de quatro vezes o comprimento do lado maior da cruz do Cruzeiro de Sul. N ao basta a latitude para determinarmos a posi c ao de um ponto no globo terrestre. Precisamos tamb em da sua longitude, que indica a dire c ao leste-oeste. Por em, as diculdades para a determina-la eram t ao grandes que, por um longo tempo, a pr atica de navega c ao n ao a levou em considera c ao. Tentando resolver o problema da navega c ao, os gregos se interessaram tamb em pela determina c ao do raio da Terra e da dist ancia da Terra ` a Lua. fato conhecido que os astr E onomos estabeleceram os fundamentos da trigonometria. Alias, foi o grego Hiparco de Nic eia (190 a.C. - 125 a.C.) quem, pela primeira vez, empregou rela c oes entre os lados e os angulos de um tri angulo ret angulo. Hiparco, o pai da astronomia, e tamb em considerado o iniciador da trigonometria.

62

Cap tulo 5

Trigonometria

5.1

Raz oes Trigonom etricas

Utilizando os conhecimentos de astronomia obtidos empiricamente pelos povos que viveram na Mesopot amia (Iraque) e Babil onia, Hiparco organizou diversas tabelas relacionando cada angulo inteiro, com v ertice no centro de um c rculo, com o comprimento da corda determinada pelo angulo. Ou seja, Hiparco organizou as primeiras tabelas, usando raz oes trigonom etricas. As raz oes trigonom etricas mais empregadas s ao seno (sen), cosseno (cos) e tangente (tg), e a base te orica que fundamentou inicialmente a trigonometria foi a semelhan ca de tri angulos. Consideremos um tri angulo ret angulo ABC com angulo reto no v ertice A e angulos agudos nos v ertices B e C , como mostra a gura seguinte.

Hiparco determinou a dist ancia da Terra ` a Lua baseando nas posi co es relativas do Sol, da Terra e da Lua durante um eclipse lunar.

Figura 17.

Indicamos a hipotenusa por a (lado oposto ao v ertice A), por b o cateto oposto ao v ertice B e por c o cateto oposto ao v ertice C . Em seguida, passamos ` as deni c oes de tangente, seno e cosseno envolvendo os angulos no tri angulo ret angulo ABC . (1) Tangente de um angulo. A tangente de um angulo B ou um angulo C e igual ` a medida do cateto 63

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio oposto a esse angulo, dividida pela medida do cateto que lhe e adjacente. Assim: tg B = b c e tg C = c b

(2) Seno de um angulo. O seno de um angulo B ou um angulo C e igual ` a medida do cateto oposto a esse angulo, dividida pela medida da hipotenusa. Ou seja, sen B = b a e sen C = c a

(3) Cosseno de um angulo. ou um O cosseno de um angulo B angulo C e igual ` a medida do cateto adjacente a esse angulo, dividida pela medida da hipotenusa. Logo, cos B = c a e cos C = b a

Essas deni c oes de tangente, cosseno e seno dependem s o do angulo e n ao do particular tri angulo ret angulo. De fato, dois tri angulos ret angulos com os mesmos angulos s ao semelhantes e, portanto, o quociente entre os lados destes tri angulos, como requerido pelas fun c oes trigonom etricas, como requerido pelas fun c oes trigonom etricas, n ao varia. Como consequ encia das deni c oes, temos as seguintes rela c oes: 1 tg C sen C = cos B c = b
c a b a

(1) tg B =

(2) sen B = cos C b = c

b a c a

(3) tg B =

sen B cos B

tg C =

sen C cos C

Usando o Teorema de Pit agoras, a2 = b2 + c2 , no tri angulo ret angulo da gura 17 e usando as deni c oes de seno e cosseno, temos a seguinte rela c ao (ou C ): fundamental em trigonometria, envolvendo os angulos agudos B (sen C )2 + (cos C )2 = 1 64 (sen B )2 + (cos B )2 = 1

Trigonometria

5.1.1
600 .

Algumas aplica c oes

1. C alculo dos valores da tangente, cosseno e seno dos angulos de 300 e Acompanhe os c alculos tendo como refer encia a gura 18, que representa um tri angulo equil atero DBC , onde b e a altura do tri angulo.

Note que o tri angulo ABC e ret angulo eb e um de seus catetos. O outro cateto tem por medida a . 2

Figura 18. Angulos de 300 e 600

Portanto, usando o Teorema de Pit agoras no tri angulo ret angulo ABC encontramos que a2 = b2 + a2 4 a2 4 b2 + a2 = = = 4 a2 = 4 b2 + a2 = 4 4 4 3 a2 = 4 a2 a2 = 4 b2 = 3 a2 = 4 b2 = = b2 4 3 b= a. 2

Com o valor da altura b em fun c ao de a e utilizando o tri angulo ret angulo ABC , podemos determinar as rela c oes trigonom etricas dos angulos de 600 e de 0 30 no tri angulo ABC (gura 18).

cateto oposto sen 60 = = hipotenusa

0

3 a 2

3 2

sen 300 =

a cateto oposto 1 = 2 = hipotenusa a 2

cos 600 =

a cateto adjacente 1 = 2 = hipotenusa a 2

65

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

cateto adjacente cos 300 = = hipotenusa

3 a 2

= 2

a 2

3 2

cateto oposto = tg 600 = cateto adjacente

0

3 a 2 a 2

cateto oposto tg 30 = = cateto adjacente

a 2 3 a 2

3 3

2. C alculo dos valores da tangente, cosseno e seno dos angulos de 450 . Acompanhe os c alculos tendo como refer encia a gura 19, a qual representa um tri angulo ret angulo ABC .

Figura 19. Angulo de 450

Nesse tri angulo, como os catetos b e c t em o mesmo comprimento, o Teorema de Pit agoras implica que a =2b
2 2

= b = c =

Portanto, um c alculo simples mostra

cos B = cos C = sen B = sen C = 66

2 2

2 2

Trigonometria b c = =1 c b sen 450 = cos 450 =

tg B = tg C =

Ou seja,

2 . 2

Na tabela seguinte temos a rela c ao trigonom etrica resumida dos angulos 0 0 0 de 30 , 45 e 60 : angulo / e rela c ao trigonom etrica sen cos tg

300 1/2 3/2 3/3

450 2/2 2/2 1

600 3/2 1 /2 3

5.2

Medida de um arco de circunfer encia

Foi na Geometria que surgiu o n umero , um dos mais famosos da Matem atica. Mesmo antes da epoca de Arquimedes, este n umero foi denido como o comprimento de uma circunfer encia de di ametro igual a 1. Al em disso, um fato tamb em conhecido desde a Antiguidade e que duas circunfer encias quaisquer s ao semelhantes e, portanto, seus comprimentos s ao proporcionais aos seus raios. Isto implica que o comprimento C de uma circunfer encia de raio r e C = 2 r. Por outro lado, existe uma medida de angulo que relaciona angulos centrais em circunfer encias com o comprimento dos arcos determinados por esses angulos. Trata-se da medida de angulo radiano, simbolicamente representada por rd. Mas, quanto vale um radiano (1 rd)? Acompanhe pela gura 20 a deni c ao desta unidade de medida de angulo. A gura representa um circunfer encia de comprimento igual a 2 , logo de raio r igual a 1. O arco AB destacado na gura tem um comprimento linear 1 e dene a medida do angulo cujo v ertice esta no centro da circunfer encia como medindo 1 radiano. Note que, em fun c ao desta deni c ao e como a medida total da circunfer encia e 2 , ent ao o arco de uma volta completa mede 2 radianos (2 rd). Do mesmo modo, a um angulo de 1800 corresponde um angulo de radianos ( rd). 67

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Figura 20.

Analise, na tabela a seguir, a correspond encia entre as medidas de alguns angulos em graus e radianos.
Graus 3600 Radianos

1800 900 450 600 300

2 /2 /4 /3 /6

Atividade 21. Complete a correspond encia entre graus e radianos. Graus 1500 2100 2400 2700 3000 Radianos

4/3 10/6

Portanto, e f acil relacionar as medidas em graus e em radianos de um mesmo arco AB , bastando ter como par ametro que um arco de radianos ( rd) e um arco de 1800 . Veja a f ormula: medida em graus AB medida em graus AB = . 180 Na gura 21 vemos duas circunfer encias conc entricas denindo duas escalas circulares. Na escala externa se acham os angulos medidos em graus e na interna os angulos s ao medidos em radianos. A convers ao e feita pela leitura direta na escala.

68

Trigonometria

Figura 21. Correspond encia radianos - graus

5.3

Fun c oes trigonom etricas

A correspond encia entre cada angulo e uma determinada raz ao trigonom etrica e uma fun c ao. Por exemplo, ao angulo de 600 corresponde um u nico 1 ao, as correspond encias: cosseno que e . Temos, ent 2 angulo raz ao trigonom etrica cos sen tg

Cada uma dessas correspond encias recebe o nome de fun c ao cosseno, fun c ao seno e fun c ao tangente, respectivamente. O conjunto recebe o nome de fun c oes trigonom etricas. Indicando a letra grega para representar angulos, ent ao as fun c oes seno, cosseno de tangente s ao representadas por sen, cos e tg. At e agora, estas fun c oes trigonom etricas est ao denidas para angulos com preendidos entre 00 e 900 ( angulos compreendidos entre 0 e rd). No entanto, 2 e necess ario estender a deni c ao para um dom nio mais amplo. As fun c oes trigonom etricas s ao mais simplicadas, de um ponto de vista funcional, usando o c rculo unit ario. Veja que o conjunto dos pontos (x, y ) do plano tais que x2 + y 2 = 1, descreve um c rculo em um sistema de coordenadas cartesianas do plano. Seja um angulo medido no sentido anti-hor ario partindo do eixo das abscissas sobre o arco do c rculo, com centro na origem. Ent ao, cos e a coordenada horizontal, da extremidade do arco, e o sen e a coordenada vertical. Observe a Figura 22. 69

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Figura 22. Fun c oes trigonom etricas.

Como resultado dessas deni c oes, as fun c oes trigonom etricas s ao peri odicas com per odo 2 .

5.4

Lei dos cossenos

Nosso interesse e usar as fun c oes trigonom etricas, para encontrar m etodos para determinar as medidas dos lados e dos angulos de um tri angulo arbitr ario, a partir de um n umero m nimo de dados. Suponha uma situa c ao concreta, representada na Figura 23, em que voc e precisa medir a dist ancia entre os pontos A e B . Por algum motivo - por exemplo, a exist encia de um p antano infestado de jacar es entre A e B - o impede de fazer esta medida diretamente. Mais informa c oes: voc e est a situado num ponto que dista sete quil ometros de B e quatro quil ometros de A; e, pode olhar estes pontos segundo um angulo de 1300 . Ser a que as fun c oes trigonom etricas poder ao ajud a-lo? Sim. Trata-se do conte udo da lei dos cossenos que iremos estudar em seguida, mostrando a for ca das fun c oes trigonom etricas.

70

Figura 23. O p antano entre os pontos A e B .

Trigonometria Observe que no problema do p antano, ilustrado na Figura 23, s ao conhecidos o comprimento de dois lados do tri angulo e a medida de um angulo entre estes lados. A lei cossenos arma que estes dados s ao sucientes para encontrar a medida do comprimento do terceiro lado. Considere um tri angulo qualquer ABC , como na gura 24, com lados a, b e c que s ao, respectivamente, opostos aos angulos A, B e C . Vamos mostrar que a medida do lado a, pode ser conhecida se s ao conhecidos as medidas dos lados b e c e a medida do cosseno do angulo no v ertice A.

angulo A obtuso. Figura 24.

angulo A agudo.

Na Figura 24, s ao representadas duas possibilidades: ` a esquerda, o angulo A e obtuso e, ` a direita o o angulo A e agudo. Em cada um dos tri angulos, considere o segmento de reta BD perpendicular ao lado AC , passando pelo v ertice B . No tri angulo ret angulo ADB com angulo reto em D segue que, x c 2 = h 2 + x2 cos A = c e, ent ao, x = c cos A. Agora, aplicando o teorema de Pit agoras no tri angulo ret angulo CDB , ` a direita na gura 24, com angulo reto em D, encontramos que a2 = h2 + (b x)2 = h2 + b2 + x2 2bx = = (h2 + x2 ) + b2 2bx = c2 + b2 2bc cos A a2 = b2 + c2 2bc cos A Assim, chegamos ` a f ormula que dene a lei dos cossenos, a qual garante que, em qualquer tri angulo ABC com lados de comprimento a, b e c, vale a equa c ao explicitada ao lado do tri angulo. Veja a gura: 71

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

a2 = b2 2bc cos A

Figura 25: Lei dos cossenos.

Nota. evidente que f E ormulas an alogas valem, desde que, na f ormula, se mude, de modo conveniente, a posi c ao dos lados e se introduzam os outros angulos, como na f ormula: b2 = a2 + c2 2ac cos B.

Atividade 22. Volte at e a Figura 23 e calcule, no problema apresentado inicialmente, a dist ancia aproximada entre A e B . (Ajuda: utilize cos 1300 0, 6427).

5.5

Lei dos senos

Quando s ao conhecidos dois angulos e um lado, o problema pode ser solucionado com a lei dos senos. Retorne ` a gura 24 e considere o tri angulo ABC cujos lados a, b e c s ao eC , respectivamente. os lados opostos aos angulos A, B sen A = h c h a ou h = c sen A

sen C =

ou

h = a sen C

Dos tri angulos ret angulos ADB e CDB segue que a sen C = c sen A. Ou ainda, a sen A = c sen C . a = b sen B o que, combinado com

sen A o resultado anterior, fornece a lei dos senos: 72

De modo similar, encontramos que

Trigonometria Em qualquer tri angulo ABC os seus lados s ao proporcionais aos senos dos angulos opostos a b c = = . sen A sen B sen C Atividade 23. Num tri angulo cujos lados s ao a, b e c, com medidas a = 16, b = 10 e o angulo formado por estes lados medindo 600 , qual e o valor do lado c?

73

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Quando falamos em logaritmos pensamos logo em John Napier (1550-1617) que em 1614 introduziu o c alculo logar tmico e construiu a primeira t abua de logaritmos, com o objetivo de obter uma forma para facilitar os c alculos num ericos entre n umeros grandes. Nos s eculos 16 e 17 o conhecimento cient co em todos os campos se desenvolveu muito. Por exemplo, na Astronomia, com Cop ernico com a mudan ca da percep c ao do homem sobre o universo com o sistema helioc entrico. Na f sica, Galileu estava fundando a mec anica, e Kepler que formulou suas tr es leis dos movimentos dos planetas. Na navega c ao com a constru c ao de mapas n auticos, motivadas pelas necessidades de com ercio. Sendo assim, era necess ario fazer c alculos assombrosos para construir as t abuas trigonom etricas. Napier inventou um artif cio que facilitou tais c alculos.

74

Cap tulo 6

Logaritmo e Exponencial
Napier (ou Neper) construiu suas t abuas de logaritmos e publicou um tratado Mirici logarithmorum canonis descriptio (Descri c ao do maravilhoso c anone dos logaritmos). Ele trabalhou durante vinte anos antes de public a-las. Posteriormente Henry Briggs (1561-1631) foi visitar Napier e sugeriu o uso de pot encias de dez. A obra de Napier envolvia de uma forma n ao expl cita o n umero e, um dos mais importantes n umeros em Matem atica.
Logaritmo: palavra de origem grega formada de l ogos(raz ao, evolu ca o, discurso) e arithm os (n umero). Logaritmo signica, literalmente, a evolu c ao de um n umero. O s mbolo log, contra c ao de logaritmo, e devido ao astr onomo Kepler.

6.1

Breve descri c ao da id eia de Napier

A id eia central de Napier sobre os logaritmos partiu da compara c ao entre dois pontos em movimento, um dos quais gera uma progress ao aritm etica e o outro uma geom etrica, convenientemente escolhidas. Ou seja, a id eia b asica era obter o resultado de uma multiplica c ao atrav es de uma opera c ao mais f acil, a adi c ao. Vejamos tal procedimento. n 2n 1 2 2 4 3 8 4 16 5 32 6 64 7 128 8 256 9 512 10 1 024

Na linha superior est ao os expoentes (pot encias) n, em progress ao aritm etica, e na inferior o resultado de 2n , em progress ao geom etrica. Observando a tabela, se, por exemplo, queremos multiplicar 16 64, somamos os respectivos expoentes 4 e 6, obtendo 10. Vericamos em seguida qual o n umero correspondente ao 10, e chegamos ao resultado 1 024. 75

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Os n umeros da linha inferior ser ao usados para multiplica c ao ou divis ao e os n umeros da linha superior representam os logaritmos na base 2 desses n umeros. Por exemplo, o logaritmo de 512, na base 2, e 9. Portanto, a id eia e que multiplicar n umeros equivale a somar logaritmos. Parece simples, mas n ao e bem assim .... Por exemplo, se quisermos multiplicar 18 73? Observando a tabela ter amos apenas uma aproxima c ao do resultado, pois os n umeros pr oximos de 18 e 73 s ao 16 e 64, respectivamente. Com o intuito de considerar pr oximos os termos de uma progress ao geom etrica de pot encias inteiras de certa base, e necess ario fazer com que essa base seja um n umero muito pr oximo de 1. Napier considerou a base como sendo b = 1 107 = 0, 9999999. Briggs prop os alterar a t abua de logaritmos de Napier e construiu as primeiras t abuas de logaritmos de base 10, em 1 617. Em 1624 em Arithmetica logarithmica, ampliou sua tabela incluindo logaritmos dos n umeros maiores que 20 000. Briggs n ao tomou as pot encias de um n umero pr oximo de 10, partindo de log 10 = 1, tomou ra zes sucessivas. Como 10 = 3, 162277, ent ao log 3, 162277 = 0, 5000000, assim continuando, calculou os outros logaritmos.

6.2

Motiva c ao para escolha da base

A nova inven c ao foi muito benvinda por matem aticos e astr onomos, particularmente por Kepler. Muitas tabelas de logaritmos de Napier e Briggs foram utilizadas at e o in cio de s eculo 19. Ent ao, por que estudar logaritmos hoje em dia, uma vez que os computadores e as calculadoras cient cas se desenvolveram e a necessidade do uso do logaritmo nos processos de c alculo desapareceu? O professor deve mostrar aos alunos como o logaritmo era usado nesse sentido, mas a abordagem mais apropriada atualmente e a que enfoca a rela c ao entre a fun c ao logar tmica e a fun c ao exponencial, uma como inversa da outra. De acordo com o PCN, O ensino, ao deter-se no estudo de casos especiais de fun c oes, n ao deve descuidar de mostrar que o que est a sendo aprendido permite um olhar mais cr tico e anal tico sobre as situa c oes descritas. As fun c oes exponencial e logar tmica, por exemplo, s ao usadas para descrever a varia c ao de duas grandezas em que o crescimento da vari avel independente e muito r apido, sendo aplicada em areas do conhecimento como matem atica nanceira, crescimento de popula c oes, intensidade sonora, pH de subst ancias e outras. A resolu ca o de equa c oes logar tmicas e exponenciais e o estudo das propriedades de caracter sticas e mantissas podem ter sua enfase diminu da e, at e mesmo, podem ser suprimida. (BRASIL. MEC. PCN, 2001, p.121). 76

Logaritmo e Exponencial Se a, b e c s ao tr es n umeros tais que ba = c, ent ao a, o expoente de b, eo logaritmo base b de c. Denotamos por logb c = a. Portanto, vamos observar alguns exemplos: 25 = 32, o logaritmo de 32, na base 2, e 5. Em 103 = 1 000, o logaritmo de 1 000, na base 10 e 3. Com nota c ao matem atica expressamos log2 32 = 5 e log10 1 000 = 5. De um modo geral, na base 10, log a = x e uma outra maneira de dizer 10x = a, isto e 10log a = a. Vejamos um exemplo. Calcular o valor aproximado de log 2. 210 Sabemos que 210 103 , logo, log 210 3. Como 2 = 10log 2 , temos = (10log 2 )10 = 1010 log 2 , portanto, 10 log 2 3, isto e, log 2 0, 3.

Atividade 24. Calcular o valor aproximado de log 5. Depois conra na tabela a seguir. Incluimos aqui uma tabela de logaritmos de 1 a 120, usando quatro casas decimais. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 0,0000 0,3010 0,4771 0,6021 0,6990 0,7782 0,8451 0,9031 0,9542 1,0000 1,0414 1,0792 1,1139 1,1461 1,1761 1,2041 1,2304 1,2553 1,2788 1,3010 1,3222 1,3424 1,3617 1,3802 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 1,3979 1,4150 1,4314 1,4472 1,4624 1,4771 1,4914 1,5051 1,5185 1,5315 1,5441 1,5563 1,5682 1,5798 1,5911 1,6021 1,6128 1,6232 1,6335 1,6435 1,6532 1,6628 1,6721 1,6812 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 1,6902 1,6990 1,7076 1,7160 1,7243 1,7324 1,7404 1,7482 1,7559 1,7634 1,7709 1,7782 1,7853 1,7924 1,7993 1,8062 1,8129 1,8195 1,8261 1,8325 1,8388 1,8451 1,8513 1,8573 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 1,8633 1,8692 1,8751 1,8808 1,8865 1,8921 1,8976 1,9031 1,9085 1,9138 1,9191 1,9243 1,9294 1,9345 1,9395 1,9445 1,9494 1,9542 1,9590 1,9638 1,9685 1,9731 1,9777 1,9823 97 1,9868 98 1,9912 99 1,9956 100 2,000 101 2,0043 102 2,0086 103 2,0128 104 2,0170 105 2,0212 106 2,0253 107 2,0294 108 2,0334 109 2,0374 110 2,0414 111 2,0453 112 2,0492 113 2,0531 114 2,0569 115 2,0607 116 2,0645 117 2,0682 118 2,0719 119 2,0755 120 2,0792 77

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Atividade 25. Use logaritmo para fazer o produto de 13 por 9. 9 +

13 = =

Qual seria o tamanho da tabela para calcular 17 por 38? Observe que para o produto de n umeros maiores teremos que construir tabelas muito grandes. Naquela epoca, levavam anos construindo essas tabelas.

6.3

Fun c ao logaritmo

Vamos denir a fun c ao logaritmo na base a (tamb em chamado de logaritmo na base a).

O logaritmo na base a, onde a > 0 e a = 1, e a fun c ao denotada por loga : (0, ) R e denida pela equival encia y y = loga x a = x.

Sabemos que a fun c ao f (x) = loga x e a fun c ao g (x) = ay s ao fun c oes inversas. Da , uma das maneiras de esbo car o gr aco da fun c ao logar tmica y = loga x e fazer a simetria em rela c ao ` a reta y = x da fun c ao y = ax , veja as guras 26 e 27. Na gura 26 temos a fun c ao y = loga x e y = ax , para a > 1. 78

Logaritmo e Exponencial

Figura 26.

Na gura 27 temos a fun c ao y = loga x e y = ax , para 0 < a < 1.

Figura 27.

79

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

6.4

Como escolher a base ideal?

O logaritmo natural, na base e, apareceu com os logaritmos de Briggs, mas sua import ancia s o foi reconhecida com a compreens ao do c alculo innitesimal, que oresceu nos s eculos 18 e 19, incorporando o logaritmo como uma das mais importantes fun c oes da Matem atica. O n umero e, denominado n umero de Neper, constitui a base dos logaritmos naturais (ou neperianos); e um n umero transcedental, ou seja, um n umero real que n ao e raiz de nenhuma equa c ao polinomial com coecientes racionais. O n umero e, quando usado como base de um logaritmo, fornece resultados especiais, motivando uma nota c ao diferenciada. Em vez de escrever loge c, escrevemos simplesmente ln c. A designa c ao e foi dada por Euler, em 1 727, que provou ser o seguinte limite ( 1 )n e = lim 1 + . n n ( 1 )n A sequ encia que dene e, an = 1+ , e crescente e limitada, da possui n limite, que denimos e. Al em disso, 2, 71828 < e < 2, 793.

A maneira mais simples de se calcular esse n umero e usar a soma innita 1 1 1 1 1 + + + + + + . 0! 1! 2! 3! n!

e=

Deste modo, seu valor poder a ser t ao aproximado quanto se queira, por exemplo at e a vig esima casa decimal, e = 2, 71828182845904523536.
Cinco n umeros s ao os mais importantes da Matem atica. Euler os reuniu na bel ssima rela c ao e i + 1 = 0 . Eles representam: 0 e 1 - Aritm etica; - Geometria; i - Algebra; e - An alise Matem atica.

Estes resultados podes ser encontrados em livros de An alise Real. O n umero e e muito u til em toda Matem atica e nas ci encias aplicadas. Em economia, estat stica, ci encias das probabilidades e na fun c ao exponencial. Tem desempenhado um papel importante em auxiliar os matem aticos a descrever e prever o fen omeno natural do crescimento. S ao muitos os fen omenos da natureza modelados pelas fun c oes logar tmicas, como o crescimento populacional, cultura de bact erias, neg ocios banc arios, interpreta c ao da intensidade de terremotos (escala Richter), entre outros. Da a import ancia de estud a-los.

80

Logaritmo e Exponencial

6.5

A interpreta c ao geom etrica do n umero e

Uma outra maneira de se construir a fun c ao logaritmo e atrav es de associa c ao geom etrica com a area da hip erbole. Euler deniu o logaritmo natural de um n umero real positivo a como a area abaixo da hip erbole no intervalo [1, a]. 1 A hip erbole aqui considerada e o ramo positivo da fun c ao f (x) = , quando x consideramos o dom nio (0, ).
a , a regi Para cada a R, a 1, denote por E1 ao sob o gr aco da hip erbole 1 1 a = ln a. y = com 1 x a e 0 y x . Portanto, a area E1 x

Figura 28. Interpreta c ao geom etrica do ln a, onde a 1.

Figura 29. Interpreta c ao geom etrica do ln a, onde a 1.

Vamos calcular ln 2? Seguimos os seguintes passos: 81

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio 1. Dividimos o intervalo [1, 2] em quatro partes iguais e somamos as areas dos quatro ret angulos sob o gr aco da hip erbole. 2. Os ret angulos t em base igual a 0, 25, e as alturas s ao dadas pelas imagens de cada x da divis ao do intervalo. Logo, respectivamente, aproximadamente s ao 0, 8, 0, 666 , 0, 57 e 0, 5. 3. Obtemos as areas: A1 = 0, 2 A2 0, 175, A3 0, 143, A4 0, 125 4. Finalmente, ln 2 A1 + A2 + A3 + A4 0, 643.

Figura 30. ln 2.

Voc e pode vericar esse valor em uma calculadora, por exemplo.

Atividade 26. Encontre uma melhor aproxima c ao para ln 2, dividindo o intervalo [1, 2] em 8 partes iguais.

Atividade 27. Use uma subdivis ao do intervalo [1, 4] em seis partes iguais para calcular para calcular um valor aproximado para ln 4. Nesse contexto, o n umero e e denido como a area da regi ao do primeiro 1 quadrante localizada pela curva y = . x

82

Logaritmo e Exponencial

Figura 31.

6.6

Propriedades fundamentais dos logaritmos

Propriedades do logaritmo na base a. Sejam a > 0, a = 1, b > 0, b = 1 e c > 0 n umeros reais quaisquer. Valem as seguintes propriedades. 1. loga 1 = 0 e loga a = 1 2. loga (b c) = loga b + loga c 3. loga (b) c c = loga b loga c

4. loga bc = c loga b 5. loga b= 1 loga b c

6. loga b =

logc b (mudan ca de base) logc a

Mostraremos que a propriedade (2) e verdadeira. De fato, suponha que loga b = x, loga c = y e loga (b c) = z . Ent ao, ax = b, ay = c e az = b c = az = ax ay = ax+y = z = x + y . A igualdade z = x + y signica, exatamente, que 83

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio loga (b c) = loga b + loga c. Atividade 28. Usando as propriedades de logaritmo e a tabela de logaritmos anterior, a) encontre o valor aproximado de log 8165; b) d e uma estimativa para 73 .

6.6.1

O poder das pot encias...

O n umero 18 446 744 073 709 551 615, como resultado do problema contido na lenda, pode ser apresentado e sugerido para que os alunos leiam em voz alta. Imagine a armadilha em que o rei estava caindo!

Conta a lenda sobre o jogo de xadrez, que pode ser encontrada em v arios livros como O Homem que Calculava, de Malba Tahan que narra o seguinte. Um rei empolgado com o jogo de xadrez quis recompensar o s abio seu inventor e lhe ofereceu qualquer coisa que desejasse, como forma de gratid ao pelo que fez mesmo a metade de seu reino. Qualquer coisa? Perguntou o inventor. Ent ao gostaria, respondeu ele, de um gr ao de trigo pela primeira casa do tabuleiro de xadrez, dois pela segunda, quatro pela terceira, oito pela quarta casa, dezesseis gr aos pela quinta casa, dobrando at e a u ltima casa. O rei achou que alguns punhados de trigo bastariam e que este sujeito poderia ter escolhido presente melhor. O rei ordenou que seus criados zessem isso. Quando eles chegaram perto do meio do tabuleiro, eles viram que necessitariam muitos sacos para chegar ao n umero de gr aos. Acontece que todo o trigo do mundo n ao chegaria a pagar nem a metade do que o inventor queria. O rei viu-se, pela primeira vez, diante da impossibilidade de cumprir a palavra dada. Moral dessa hist oria: nunca subestime o poder do crescimento exponencial.

No livro de Perelman Matem atica Recreativa, e feito um c alculo considerando que um metro c ubico de trigo cont em cerca de 15 milh oes de gr aos. Com isso, a recompensa do inventor do jogo ocuparia um espa co de 12 000 km3 . Se o celeiro tivesse 4 metros de altura por 10 metros de largura, o comprimento deveria ser de 300 000 000 km, o dobro da dist ancia que separa a Terra do Sol.

Vamos calcular quantos gr aos de trigo seriam necess arios? No primeiro quadrado teremos que colocar 1 gr ao de trigo, ou de outro modo, 20 = 1. No segundo, 2 gr aos, ou seja, 2 = 21 . No terceiro, 4 gr aos, 2 3 ou seja, 4 = 2 . E assim por diante, no quarto, 8 = 2 , no quinto, 16 = 24 , etc. Voc e j a entendeu como fazer? Exato! No n- esimo quadrado teremos que colocar 2n1 gr aos de trigo. Como um tabuleiro de xadrez tem 64 casas, a u ltima receberia 263 gr aos. Voc e tem id eia do espa co que isso ocuparia? Qual o tamanho de um gr ao de trigo?

Atividade 29. Quantos gr aos seriam colocados na d ecima primeira casa? Usando a estimativa desse resultado, como estimaria o n umero de gr aos a ser colocado na u ltima casa? 84

Logaritmo e Exponencial Atividade 30. D e uma estimativa para 510 usando a aproxima c ao 3 10 10 10 10 = 10 e o fato de 5 2 = (5 2) . Compare-o com o valor real de 5 .

210

Frequentemente estamos lendo, ouvindo sobre explos oes: explos ao de informa c oes, explos ao de tecnologia, explos ao populacional, entre outras. Mas qual o tipo de crescimento resulta em tais explos oes? Em muitos casos e o crescimento exponencial. O crescimento exponencial puro produz uma progress ao geom etrica, que e uma sequ encia de n umeros, tais como 2, 6, 18, 54, 162, 486, , onde cada n umero e uma constante multiplicada pelo antecessor. Tal sequencia de n umeros pode ser descrita por uma f ormula exponencial. No exemplo, os n umeros podem ser escritos como 2, 2 3, 2 32 , 2 33 , 2 34 , 2 35 , 2 36 , , e o n- esimo termo da sequ encia e dado por 2 3n . As preocupa c oes sobre o r apido crescimento da popula c ao mundial data desde o s eculo 18, quando a popula c ao do mundo era cerca de 1/4 da popula c ao atual. O economista ingl es Thomas Robert Malthus foi um dos primeiros a estudar o crescimento da popula c ao no que se refere ao bem-estar humano em geral. Em 1 798 ele publicou um ensaio, Um ensaio sobre o princ pio da popula c ao na medida em que afeta o melhoramento futuro da sociedade, com notas sobre as especula co es de Mr. Godwin, M. Condorcet e outros escritores, no qual declarava que Popula c ao, quando devidamente controlada, aumenta em uma propor c ao geom etrica, enquanto os aumentos de custo s o em propor c ao aritm etica. Isso signica que a popula c ao aumenta exponencialmente. O primeiro fato sobre progress ao geom etrica versus progress ao aritm etica e que toda progress ao geom etrica eventualmente torna-se maior que que toda progress ao aritm etica. Atividade 31. Escreva os primeiros 10 termos da sequ encia cujo (n + 1)- esimo termo e 16 + 4 n.
Relembrando, uma progress ao geom etrica, P.G., e uma sequ encia de n umeros reais obtida, com exce c ao do primeiro, multiplicando o n umero anterior por uma quantidade xa q , chamada raz ao.

6.7

Problemas diversos

As fun c oes logaritmo e exponencial s ao instrumentos matem aticos adequados para modelar fen omenos na natureza ou problemas, onde a medida de uma certa quantidade que se quer calcular varia dinamicamente no tempo, e o valor desta medida e proporcional ` a medida da quantidade presente em cada instante. Situa c oes deste tipo ocorrem com problemas envolvendo, por exemplo, temas como juros, crescimento populacional, desintegra c ao radioativa, elimina c ao de drogas pelo organismo. Apresentamos alguns exemplos t picos de aplica c oes de logaritmos e exponenciais que al em de sua import ancia intr nseca, conguram situa c oes adequadas para o professor motivar o assunto logaritmo e exponencial. 85

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

6.7.1

Meia-vida

Meia-vida e o tempo necess ario para que uma grandeza atinja metade de seu valor inicial. Subst ancias radioativas emitem uma radia c ao que pode ser medida de diversas maneiras. Quanto mais radiativa e uma subst ancia, maior e a intensidade de radia c ao emitida. Um problema e saber quanto tempo leva para um elemento radioativo ter sua atividade reduzida ` a metade da atividade inicial? Portanto, meia-vida e o tempo necess ario para a atividade de um elemento radioativo ser reduzida ` a metade da atividade inicial. Vejamos o seguinte problema: suponhamos que certa subst ancia com 60 unidades de radioatividade, perde 5 % dela a cada dia. Quando deixar a de ser radioativo? No m do primeiro dia, perdeu 3 unidades, restando 57 unidades. No m do segundo dia, perdeu 5 % de 57, unidades, restando 54, 15 unidades de radioatividade. E assim por diante. Ou seja, no primeiro dia, temos 60 (0, 05) 60 = (0, 95) 60 = 57. No segundo dia, temos (0, 95) (0, 95) 60 = (0, 95)2 60. Voc e pensaria numa regra? Muito bem, depois de n dias, teremos (0, 95)n 60 unidades de radioatividade restando nessa subst ancia. Agora, quanto pequeno pode ser (0, 95)n 60? Pode ser muito, muito pequeno, mas nunca ser a zero, n ao importa o tempo que se espere. Mas uma coisa podemos descobrir: quanto tempo essa subst ancia leva para perder a metade de sua radioatividade. Para calcular a meia-vida dessa subst ancia, devemos encontrar o n umero n 1 1 n n tal que (0, 95) 60 = 2 60, ou seja, (0, 95) = . 2 Aplicamos logaritmo para resolver esta equa c ao. 1 Logo, log (0, 95)n = log . 2 n Mas, log (0, 95) = n log (0, 95) = n (0, 0223) log Assim, n= 0, 3010 3010 = 13, 5. 0, 0223 223 1 = 0, 3010 2

Portanto, a meia-vida de nossa subst ancia e cerca de 13, 5 dias. 86

Logaritmo e Exponencial Atividade 32. Uma v tima de um acidente de tr ansito est a perdendo sangue na raz ao de 18 % por hora. Ela pode ser salva se a hemorragia for contida antes que ela perca a metade de seu sangue. Quanto tempo ela pode esperar?

6.7.2

Taxa de juros

Em geral, se uma pessoa investe x reais com uma taxa de juros anual r, depois de n anos ela ter a x (1 + r)n reais. Por exemplo, investindo a 12 % por 16 anos resulta em (1, 12)16 vezes o investimento inicial. Para descobrir em quanto tempo a quantia dobra, ent ao n resolvemos a equa c ao (1, 12) = 2, para n. Em nosso caso, temos que n = 6, 12, ou seja a quantia investida a 12 % dobrar a em aproximadamente 6 anos.

Atividade 33. Paulo comprou uma bicicleta por 300 reais e pagou 10 reais por m es por tr es anos. Qual a taxa de juros que ele pagou?

6.7.3

Fen omenos da natureza

Os terremotos s ao fen omenos de vibra c ao (onda s smica) brusca e passageira da superf cie da Terra. Estas ondas s ao registradas por sism ografos que gravam tais vibra c oes, que registram a intensidade de cada terremoto. A dura c ao, localiza c ao e o poder destrutivo de cada terremoto s ao determinados por estes aparelhos. A fun c ao logaritmo modela matematicamente a medida da intensidade dos terremotos. A quantidade de energia liberada por um abalo s smico, ou sua magnitude, e medida pela amplitude das ondas emitidas segundo o par ametro da escala de Richter, que vai de zero a 9 pontos. O terremoto com medida Richter < 3, 5, geralmente n ao e sentido, mas gravado, enquanto que > 8, 0 e um enorme terremoto, que pode causar grandes danos em grandes areas a centenas de quil ometros do epicentro. Veja a presen ca do logaritmo na f ormula a seguir que permite medidas de intensidade de terremotos, com uso da Escala Richter, J = log A + 3 log (8 (t)) 2, 92 onde J e a intensidade das ondas do terremoto, A e a amplitude das ondas (em mil metros) e (t) e o intervalo de tempo (em segundos) entre as ondas superciais e a press ao m axima medida no sism ografo.

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Matrizes s ao algo como uma vers ao matem atica das tabelas de n umeros t ao comuns no dia-a-dia, encontradas em p aginas de economia dos jornais di arios, listas de pre cos colocadas nas bancas de feira ou em endere cos menos prosaicos, como nas tabelas de astronomia com informa c oes estrelares. Para melhor entendimento do assunto, vamos come car com um exemplo. Analise-o e verique que a informa c ao da tabela poderia ser organizada numa matriz de ordem 14 6. Tabela de ndice glic emico de alimentos
Alimentos com IG baixo Amendoim Soja Cereja Lentilhas Feij ao preto Damasco seco Fetuccine Iogurte Espaguete P era Ma c a Sopa de tomate Ameixa Ravioli IG IG 15 18 22 29 30 31 32 36 36 37 38 38 39 39 Alimentos com IG moderado P essego Laranja Macarr ao Arroz instant aneo Uva Arroz parboilizado Cenoura Inhame Kiwi Banana Pipoca Manga Damasco Arroz branco IG IG 42 44 45 46 46 48 49 51 53 54 55 56 57 58 Alimentos com IG alto Pizza de queijo Sorvete de creme Passas Beterraba Sopa de feij ao preto Abacaxi Nhoque Croissant Pur e de batata P ao branco de trigo Melancia Ab obora Waes Corn akes IG IG 60 61 64 64 64 66 67 67 70 71 72 75 76 83

A avalia c ao do ndice e feita com por co es de 50 g de carboidratos (200 calorias) como base: glicose = 100 Fonte : www.mendosa.com/gilist.htp

88

Cap tulo 7

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram

A pr atica de organiza c ao de dados n ao e exclusiva de nossos tempos. A chamada Tabela Plimpton 322 constitui um dos documentos matem aticos mais antigos. Veja uma imagem dessa tabuleta de argila, proveniente da Mesopotamia, datado aproximadamente de 1800 a.C., que se encontra hoje na Universidade de Columbia. Nela est ao registradas muitas triplas pitag oricas. Note que foi escrita com caracteres cuneiformes, t picos das civiliza c oes daquele per odo.

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Aqui est a a tradu c ao dessa tabela para os nossos algarismos. Os dois primeiros n umeros de cada linha determinam o terceiro n umero da tripla. 4601 12709 65 319 2291 799 481 4961 45 1679 161 1771 56 6649 18541 97 481 3541 1249 769 8161 75 2929 289 3229 106 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

De qualquer forma, isso nos d a um exemplo de uma matriz de ordem 13 3. Portanto, uma boa raz ao para considerarmos matrizes e sua utilidade para coletar e dispor informa c oes num ericas de maneira organizada. Al em disso, soma de matrizes e multiplica c ao de uma matriz por um n umero permitem lidar com grande quantidade de informa c ao de maneira eciente e, inclusive, produzir novas informa c oes associadas ` as originais.

Veja mais um exemplo. Imagine uma tabela de pre cos di arios de tr es produtos, digamos A, B e C , dispostos em linhas, trazendo nas diferentes colunas os subtipos, tais como pequeno, m edio e grande. O pre co m edio mensal dos tr es produtos pode ser calculado atrav es da soma dessas matrizes, seguida da 1 multiplica c ao por um fator . 30 No entanto, apesar de todas essas facilidades, h a uma outra raz ao para estudarmos matrizes. E aqui concentraremos nossos esfor cos: multiplica c ao de matrizes. O fato de podermos multiplicar matrizes, pelo menos aquelas que s ao adequadas a isso, permite transformar grupos de equa c oes, chamados sistemas lineares, em uma s o equa c ao matricial. Isso ultrapassa a esfera da conveni encia da nota c ao, permitindo que fa camos uma an alise ecaz e global dos problemas. Come camos com sua representa c ao matricial.

7.1

Representa c ao matricial de sistemas de equa c oes lineares

Desde tempos imemoriais, as equa c oes fazem parte do cotidiano dos matem aticos e usu arios de Matem atica. Na Unidade 4 retratamos p aginas da hist oria da Matem atica escritas exatamente na busca de solu c oes de certas equa c oes, 90

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram as c ubicas. Mas, agora, vamos nos concentrar na mais simples de todas as equa c oes, a equa c ao linear ax + b = 0, na qual a = 0. Ela nos oferece duas grandes vantagens, devido a sua simplicidade: sempre tem solu c ao; a solu c ao eu nica. No entanto, essas duas caracter sticas muito raramente est ao presentes no comportamento das equa c oes matem aticas. Basta considerar as equa c oes de segundo grau, que n ao possuem ra zes reais. De qualquer forma, lineariza c ao e uma das t ecnicas gerais mais usadas pelos matem aticos para resolver problemas. Qual e a receita? Dado um problema para resolver (e que voc e ainda n ao sabe como faz e-lo), busque uma vers ao linear que melhor aproxime a situa c ao. Voltemos ao nosso assunto - o uso de matrizes para analisar e resolver sistemas de equa c oes lineares. A forma geral de uma equa c ao linear e a1 x1 + a2 x2 + + an xn = b na qual os coecientes ai , i = 1, 2, 3, , n e b s ao n umeros reais e pelo menos um dos ai e n ao nulo. Um sistema de equa c oes lineares e uma cole c ao de equa c oes desse tipo. Veja o exemplo de um sistema de tr es equa c oes com tr es inc ognitas. 2x + 3 y 5z = 2 x + y + 2z = 7 x y + 3z = 0

()

Nesse caso, o n umero de vari aveis, x, y e z e igual ao n umero de equa c oes. Podemos usar matrizes para guardar, arquivar, digamos assim, a informa c ao relativa ao sistema. Note que a matriz 2 3 5 1 2 A = 1 1 1 3 cont em a informa c ao relativa aos coecientes do sistema de equa c oes anterior (*). Cada linha corresponde aos coecientes da equa c ao respectiva. Usando matrizes do tipo coluna, registramos as inc ognitas e os termos independentes. Analise o caso em quest ao: x X= y z 2 B = 7 . 0 91

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio A multiplica c ao de matrizes permite escrever o sistema de equa c oes anteriores assinalado em (*) na forma AX = B, uma equa c ao linear t pica. Esta maneira de representar o sistema de equa c oes proporciona uma s ntese das informa c oes. Fa ca voc e mesmo esta s ntese resolvendo a pr oxima atividade. Atividade 34. Escreva as matrizes dos coecientes das inc ognitas e a matriz coluna dos termos independentes associadas a cada um dos sistemas de equa c oes lineares a seguir. Al em disso, use a multiplica c ao matricial para representar os sistemas em sua forma matricial AX = B . 3s t + 2u + v = 5 { { 2x + y = 1 2x y + 2z = 0 t u + 2v = 3 a) b) c) xy =2 x+z =4 sv =5 t + u 5v = 12 Voc e deve ter notado que, ao representar um sistema linear atrav es de matrizes, o n umero de equa c oes determina o n umero de linhas da matriz dos coecientes e da matriz coluna que representa os termos independentes. J ao n umero de inc ognitas determina o n umero de colunas da correspondente matriz. Voltemos, agora, ao paralelo existente entre a matriz linear num erica simples e os sistemas lineares vistos agora como uma equa c ao linear matricial. Quando a = 0, a equa c ao ax + b = 0, sempre tem solu c ao. Isto porque o 1 n umero a tem um inverso multiplicativo. Denotando por a o n umero inverso de a, a u nica solu c ao da equa c ao e x = a1 b. Muito bem! Note que a propriedade que determina a1 na equa c ao linear simples anterior e o fato de que a a1 = 1. Portanto, vamos repetir o mesmo proce-dimento para chegar ` a solu c ao para o sistema AX = B . Devemos encontrar a equivalente inversa multiplicativa da matriz A. Primeiramente, precisamos de uma matriz que se comporte, em rela c ao ao produto de matrizes, como o n umero 1 se comporta em rela c ao ao produto de n umeros. Uma importante propriedade do n umero 1 e sua neutralidade. Isto e, 1 c = c, para qualquer n umero c. No universo das matrizes, a matriz identidade faz esse papel. Lembre-se, a identidade e uma matriz quadrada que tem a diagonal principal formada por n umeros 1 e tem o n umero zero nas outras posi c oes. Veja, respectivamente, as matrizes identidade de ordens 2 e 3: [ 1 0 0 1 ] 1 0 0 0 1 0 . 0 0 1

No entanto, e preciso certo cuidado, uma vez que o produto de matrizes 92

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram n ao e t ao bem comportado quanto o produto de n umeros reais. Lembre-se, enquanto o produto de n umeros e sempre comutativo, tal n ao ocorre com o produto de matrizes. Mais ainda, na algebra das matrizes, pode ocorrer que o produto de duas matrizes n ao nulas resulte na matriz nula. Al em disso, matrizes identidades e matrizes inversas est ao bem estabelecidas para o caso de matrizes quadradas. Por em, este nem sempre e o caso quando lidamos com matrizes provenientes de sistemas de equa c oes lineares. Na pr oxima atividade que voc e vai resolver, aparecem matrizes quadradas. Atividade 35. Efetue o produto das matrizes A e C dadas a seguir, nas duas ordens (AC e CA), e constate que essas matrizes s ao inversas uma da outra, ou seja, AC = CA = I , onde I e a matriz identidade. 1 1 2 1 1 A= 0 1 3 1 2 5 1 1 C = 1 3 1 4 1

Atividade 36. Use a informa c ao do exerc cio anterior para resolver o seguinte sistema de equa c oes lineares: x y + 2z = 4 yz = 2 x + 3y z = 3

7.2

Matrizes quadradas e sistemas lineares com o mesmo n umero de equa c oes e inc ognitas

Vamos considerar aqui o caso de sistemas com o mesmo n umero de equa c oes e inc ognitas. Isso quer dizer que a matriz dos coecientes associada ao sistema e quadrada. Gostar amos de poder armar que, assim como as equa c oes lineares ax + b = 0, esses sistemas t em uma e u nica solu c ao. Em geral, isso acontece. No entanto, existem exce c oes.

7.2.1

Fen omenos regulares e fen omenos singulares

Primeiro, vamos comentar o que queremos dizer com a express ao em geral. Em Matem atica, h a fen omenos que podem ser divididos em dois tipos: regulares e singulares. A situa c ao regular indica um padr ao que se perpetua, mesmo sob uma situa pequenas altera co es no objeto em quest ao. E c ao est avel. J a o termo singular e usado para indicar uma situa c ao, por assim dizer, inst avel. Isto e, 93

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio uma situa c ao sens vel, sujeita a mudan cas, mesmo que sob m nimas altera c oes. Para que voc e entenda, apresentamos um exemplo. Seja ax2 + bx + c = 0 uma equa c ao do segundo grau. Portanto, a = 0. A situa c ao a equa c ao tem duas ra zes reais (distintas) ou n ao tem raiz real e regular, enquanto a situa c ao a equa c ao tem uma u nica raiz real (multiplicidade dois) e singular. Ou seja, se a primeira situa c ao ocorre, uma pequena altera c ao nos coecientes da equa c ao n ao implicar a uma altera c ao de seu estado. A segunda situa c ao e extremamente volatil. Se a equa c ao possui uma raiz dupla, uma pequenina altera c ao em qualquer dos coecientes levar a` a sua mudan ca de estado: a equa c ao passar a a ter duas ra zes reais (distintas) ou nenhuma. Para melhor entender esses fen omenos, basta considerar a vers ao geom etrica da quest ao. A equa c ao y = ax2 + bx + c dene uma par abola no plano cartesino cujo eixo de simetria e perpendicular ao eixo das abscissas. A equa c ao ter a tantas ra zes reais quantos forem os pontos comuns entre a par abola e o eixo 0x. Al em disso, uma ligeira altera c ao nos coecientes signica ligeiras altera c oes no gr aco da par abola. Por exemplo, a soma do n umero h ao coeciente c corresponde a uma transla c ao vertical na par abola, que ser a para cima, caso h seja positivo, ou para baixo, caso h seja negativo. Digamos que a equa c ao em foco tenha duas ra zes reais distintas. Neste caso, a par abola intersecta o eixo 0x em dois pontos diferentes e pequenas altera c oes na par abola n ao mudar ao esse quadro. Ou seja, o n umero de interse c oes permanecer a dois. O mesmo ocorre se a par abola n ao intersecta o eixo 0x. Agora, suponha que a equa c ao tem uma raiz real de multiplicidade dois. Ou seja, o gr aco da par abola tangencia o eixo 0x . Aqui, a menor perturba c ao nos coecientes da equa c ao far a com que o gr aco se afaste do eixo 0x , tornandose secante ao eixo 0x . No primeiro caso, a equa c ao que dene a par abola n ao tem ra zes reais e, no outro, possui duas ra zes reais. Atividade 37. Considere duas retas, r e s, contidas em um plano . Usando objetos concretos, conven ca-se de que a situa c ao as retas r e s s ao secantes e regular, enquanto a situa c ao as retas r e s s ao paralelas e singular.

7.2.2

Exist encia e unicidade de solu c oes de um sistema de equa c oes lineares

Voltemos, agora, aos sistemas de equa c oes lineares. Daremos uma condi c ao necess aria e suciente para que um sistema de equa c oes lineares cuja matriz dos coecientes e quadrada tenha uma u nica solu c ao. Al em disso, notaremos que 94

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram essa situa c ao e regular. Teorema. O sistema de equa c oes lineares AX = B , onde A e uma matriz quadrada, tem uma u nica solu c ao se e somente se a matriz A e invers vel. Prova. Lembre-se de que uma matriz quadrada A e invers vel se, e somente se, o seu determinante, det(A), e um n umero n ao nulo. Seja A1 a matriz inversa de A. Armamos que o vetor coluna X = A1 B e solu c ao da equa c ao. De fato, partindo da equa c ao AX = B , substituindo o vetor coluna X por A1 B , encontramos que AX = AA1 B = IB = B. Provando que X = A1 B e solu c ao. Nota. A situa c ao o sistema de equa c oes lineares A X = B tem uma u nica solu c ao e regular. Isso decorre do fato de que ter determinante n ao nulo e uma situa c ao regular. De fato, se uma matriz B e tal que det(B ) = 0, ent ao pequenas mudan cas nos n umeros que comp oem a matriz (as entradas da matriz) para a nova matriz, digamos B , continua valendo det(B ) = 0.

7.2.3

Interpreta c ao geom etrica dos sistemas de equa c oes lineares quadrados de segunda e terceira ordens

Vamos come car considerando um sistema linear com duas equa c oes a duas inc ognitas. A forma geral e { ax + by = r cx + dy = s

A matriz dos coecientes constitui uma matriz quadrada, 2 2, [ ] [ ] a b x A = enquanto a matriz inc ognita X = e a matriz dos c d y [ ] r termos independentes B = , s ao matrizes colunas 2 1. s A condi c ao para que esse sistema tenha u nica solu c ao e det(A) = ad bc = 0. Queremos interpretar geometricamente o signicado desse crit erio alg ebrico: o n umero ad bc ser n ao nulo. 95

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Muito bem. Para fazer uma interpreta c ao geom etrica, basta lembrar que uma equa c ao do tipo ax + by = r dene uma reta no plano cartesiano. Ou seja, cada solu c ao (x0 , y0 ) da equa c ao corresponde a um ponto da reta. Vamos pensar no caso em que os coecientes b, da primeira equa c ao, e d, da segunda, s ao n ao nulos. Aqui, as retas n ao s ao verticais e podemos reescrever suas equa c oes na forma a seguir: a r y = x+ b b Ora, e c s y = x+ d d

a c e s ao os coecientes angulares das retas correspondentes b d ` as duas equa c oes. a c Note que a condi c ao ad bc = 0 pode ser reescrita como = 0. b d Ou seja, o crit erio alg ebrico det(A) = 0 pode ser interpretado geometricamente da seguinte maneira: como os coecientes angulares das retas s ao diferentes, elas s ao concorrentes e, portanto, o sistema tem solu c ao u nica, correspondente ao u nico ponto comum ` as duas retas. Atividade 38. Suponha que um dos coecientes da vari avel y , digamos b, seja nulo. Isto e, a reta correspondente a essa equa c ao e vertical. A condi c ao det(A) = 0, ent ao, passa a ser ad = 0. Mostre que, nesse caso, a segunda reta ainda e secante ` a reta ax = r. Terminada a atividade, passamos ` a interpreta c ao do signicado da condi c ao det(A) = 0, a situa c ao singular, por assim dizer. Como antes, vamos considerar a situa c ao em que b e d sejam n umeros a c diferentes de zero. Agora, a condi c ao det(A) = 0 signica que = e b d as retas denidas pela equa c ao t em o mesmo coeciente angular. H a duas possibilidades: as retas s ao distintas e, nesse caso, paralelas; ou as equa c oes s ao m ultiplas uma da outra, resultando em retas coincidentes. No primeiro caso, o sistema n ao tem solu c ao, pois as retas paralelas n ao t em pontos comuns. No segundo caso, as retas, sendo coincidentes, produzem innitas solu c oes. Podemos, ent ao, resumir as possibilidades da seguinte maneira. Um sistema de equa c oes lineares AX = B , de ordem dois, tem: a) uma u nica solu c ao - se det(A) = 0; b) nenhuma solu c ao - se det(A) = 0 e as equa c oes n ao sejam m ultiplas 96

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram uma da outra; c) uma innidade de solu c oes - se det(A) = 0 e as equa c oes sejam m ultiplas uma da outra. Atividade 39. D e exemplos de sistemas de equa c oes lineares para cada uma das situa c oes descritas nos itens (a), (b) e (c), anteriores. bastante u Nota. E til lembrar que h a uma maneira simples de calcular a inversa [ ] a b (inverter) de uma matriz de ordem dois. Veja que, se A = e uma c d matriz, tal que det(A) = 0, a sua inversa e dada por A
1

1 = det(A)

d b c a

] ,

o que uma simples multiplica c ao de matrizes pode conrmar. Ou seja, trocamos as posi c oes dos elementos da diagonal principal e invertemos os sinais dos elementos da diagonal secund aria. O resultado deve ser normalizado. Isto e, precisamos multiplicar pelo inverso do determinante. Observa c ao. det(AB ) = det(A) det(B ). Como o determinante da matriz identidade e igual a um e AA1 = I , ent ao 1 det(AA1 ) = . det(A) Atividade 40. Use a t ecnica de invers ao de matrizes de ordem dois para resolver o sistema { x 4y = 8 x 2y = 6 Atividade 41. Considere o sistema de equa c oes { ax + y = 2 x + y = 4

a) Para quais valores de a o sistema tem uma u nica solu c ao? b) H a algum valor de a para o qual o sistema n ao tem solu c oes? c) Existe algum valor de a tal que o sistema tem uma innidade de solu c oes? 97

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

7.3

Sistemas de ordem 3

Para considerarmos o caso de sistemas de equa c oes com tr es equa c oes e tr es inc ognitas, basta lembrarmos que, agora, cada equa c ao dene um plano no espa co tridimensional. Lembremos tamb em que, dada a equa c ao ax + by + cz = r, a qual representa um plano no espa co, o vetor (a, b, c) e perpendicular a este plano. Considere um sistema de tr es equa c oes, a1 x + b1 y + c1 z a2 x + b2 y + c2 z a3 x + b3 y + c3 z com tr es inc ognitas = d1 = d2 = d3

A condi c ao det(A) = 0 , para a matriz 3 3 dos coecientes do sistema de equa c oes tem uma boa interpreta c ao geom etrica. A condi c ao e equivalente a que os tr es vetores ortogonais aos tr es planos, respectivamente, s ao linearmente independentes e, portanto, denem um paralelogramo no espa co tridimensional, cujo volume e dado, exatamente, pelo valor absoluto de det(A). Geometricamente, isso corresponde ao fato de que os tr es planos s ao concorrentes dois a dois e a interse c ao dos tr es planos e um ponto. Este ponto corresponde ` au nica solu c ao do sistema de equa c oes. Atividade 42. Interprete geometricamente as possibilidades que ocorrem quando, num sistema de tr es equa c oes e tr es inc ognitas, det(A) = 0, onde A e a matriz dos coecientes.

7.4

Sistemas com n umeros de equa c oes e de inc ognitas diferentes

Num certo sentido, quando o n umero de inc ognitas de um sistema de equa c oes lineares e igual ao n umero de equa c oes, estamos numa situa c ao ideal. Da , o sistema ter uma u nica solu c ao e a situa c ao regular. No entanto, vamos considerar, pelo menos em duas situa c oes espec cas, casos em que o n umero de equa c oes e diferente do n umero de inc ognitas. Vejamos, primeiro, o caso de termos tr es equa c oes e duas inc ognitas. Muito bem, mais equa c oes signicam mais condi c oes a serem satisfeitas pela solu c ao. Portanto, as chances de solu c oes para tal sistema s ao remotas. Isso ca evidente se passarmos para a nossa interpreta c ao geom etrica do sistema: cada equa c ao, uma reta. Um ponto e solu c ao do sistema se for comum a todas as retas. 98

Algo que voc e queria saber sobre matrizes que n ao te contaram A situa c ao regular de tr es retas no plano e a de que elas denem um tri angulo. Precisamente, cada par de retas dene um dos v ertices do tri angulo. Para que o sistema tenha uma u nica solu c ao, e necess ario que as tr es retas concorram para um u nico ponto. Algebricamente, isso s o ocorre se uma das equa c oes for uma combina c ao linear das outras duas.

Situa c ao regular, sem solu c ao

Situa c ao singular, uma u nica solu c ao

Considere, ainda, a situa c ao em que temos tr es inc ognitas e apenas duas equa c oes. Neste caso, devemos esperar por uma abund ancia de solu c oes. Geometricamente, isso pode ser interpretado da seguinte maneira: cada equa c ao corresponde a um plano no espa co tridimensional e a posi c ao geral de dois planos no espa co (situa c ao regular) corresponde a dois planos que se interceptam ao longo de uma reta - o conjunto solu c ao do sistema. Algebricamente, isso pode ser interpretado da seguinte maneira: resolvemos o sistema apenas em duas vari aveis, colocando-as em fun c ao da terceira. Portanto, para cada valor atribu do a esta terceira vari avel, obtemos uma nova solu c ao do sistema. Atividade 43. Para qual valor de a x + 2y = 3x + y = 2x y = o sistema 1 2 a

tem solu c ao? A solu c ao eu nica? Fa ca um esbo co das tr es retas correspondentes ` as equa c oes. Atividade 44. Encontre o conjunto solu c ao do sistema { 3x + 2y z = 1 x+y+z = 0 expressando as vari aveis x e y em fun c ao da vari avel z . Interprete a solu c ao encontrada como a equa c ao param etrica de uma reta no espa co tridimensional. Compare o vetor diretor dessa reta com o vetor obtido do produto vetorial de (3, 2, 1) por (1, 1, 1). Como voc e interpreta esses resultados? 99

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio Imagine que um dia, ao abrir um livro de geometria para preparar uma aula, voc e encontrasse nas p aginas do cap tulo sobre tri angulos a arma c ao a soma dos angulos internos de um tri angulo qualquer e menor do que 1800 em vez do costumeiro resultado atribu do a Thales de Mileto de que a soma e 1800 , nem mais, nem menos. Ora, isso causaria, com certeza, um sentimento de estranheza. Prosseguindo um pouco mais, encontraria a arma c ao de que se dois tri angulo t em dois angulos internos correpondentes iguais, ent ao s ao congruentes. Denitivamente, isso tiraria o seu sossego. Como e poss vel que apenas dois angulos sejam sucientes para determinar a congru encia de tri angulos? Se isso n ao causasse esc andalo suciente, imagine a arma c ao dada uma reta, por um ponto fora dela passam pelo menos duas retas paralelas a esta dada reta. Este e um ambiente in ospito. Nossa intui c ao do que e falso ou verdadeiro em Geometria estaria indo por agua abaixo.

98

Cap tulo 8

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo?

Para chegar ` as geometrias n ao-euclidianas, adotamos como ponto de partida a geometria euclidiana, que oresceu na era de ouro da antiga Gr ecia a partir do s eculo 5 a. C., e seguir seu desenvolvimento hist orico. A geometria euclidiana e o tipo da geometria que aprendemos no ensino m edio, a que usamos para visualizar o universo f sico. Ela vem desde o texto de Euclides, os Elementos, escrito cerca de 300 a.C. Consiste de arma c oes, ditos teoremas e corol arios, que s ao demonstrados atrav es de uma dedu c ao l ogica a partir de outras arma c oes, ditas axiomas ou postulados. Euclides usou cinco axiomas como alicerce para erguer sua geometria. Mesmo sendo muito f acil encontr a-los na literatura, ei-los aqui, mais uma vez. Axioma 1. Dois pontos determinam uma u nica reta. Axioma 2. Qualquer segmento de reta pode ser estendido a, exatamente, uma reta. Axioma 3. Dado um ponto A e um segmento de comprimento r, existe um c rculo de centro A e raio r. Axioma 4. Todos os angulos retos s ao congruentes. Axioma 5. Se uma reta corta duas outras e se os angulos internos de um mesmo lado somam menos que dois retos, ent ao estas duas retas encontram-se, necessariamente, nesse mesmo lado. Analise, na gura 32, a interpreta c ao gr aca deste axioma.

99

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Se + < 1800 , ent ao as retas r e s intersectam se prolongadas para a direita. Figura 32. Interpreta c ao gr aca do Axioma 5.

Esse axioma e equivalente a por um ponto exterior a uma reta, passa apenas uma outra reta paralela ` a dada. Devido a essa vers ao, o quinto axioma e conhecido pelo nome de axioma das paralelas. Os cinco axiomas de Euclides, na qualidade de axiomas, deveriam ser aceitos verdadeiros pela sua evid encia. Os tr es primeiros s ao abstra c oes de nossa experi encia em desenhar com r egua e compasso e o quarto, de nossa experi encia em medir angulos com transferidor. Os quatro primeiros axiomas s ao independentes, ou seja, nenhum deles pode ser deduzido a partir dos outros e gozam de uma naturalidade que os torna facilmente aceit aveis a partir da experi encia com o mundo sens vel. Entretanto, com o quinto axioma isso n ao acontece. Em primeiro lugar, n ao pode ser vericado empiricamente. N ao temos meios de prolongar indenidamente duas retas para vericar se, em algum ponto remoto, elas se interceptam. A falta de evid encia do quinto axioma fez com que os matem aticos posteriores a Euclides suspeitassem que n ao fosse um axioma, mas sim um teorema e que, portanto, podia ser demonstrado. Houve muita tentativa de demonstr a-lo por cerca de 2000 anos, sem sucesso. Com o estudo profundo de paralelismo, na tentativa de decidir se o quinto axioma era essencial na teoria de Euclides ou um resultado que podia ser demonstrado a partir dos quatro primeiros axiomas, apareceram outras geometrias. No in cio do s eculo 19, surgiram duas geometrias alternativas ` a euclidiana, obtidas por mudan cas no axioma: a hiperb olica e a el ptica. Para se ter uma r apida id eia destas tr es geometrias, considere dois raios perpendiculares ao segmento AB como na gura 33.

100

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo?

Figura 33. Raios perpendiculares a segmento

Nas geometrias: euclidiana - a dist ancia perpendicular entre os dois raios permanece igual ` a dist ancia entre A e B quando nos movemos para a direita; hiperb olica - a dist ancia dos raios aumenta; el ptica - a dist ancia diminui e os raios eventualmente se encontram.

8.1

Tentativas de mudan cas e demonstra c oes do quinto axioma

Com rela c ao ao axioma, a pergunta que nos vem e: por que este axioma e t ao controverso? N ao parece t ao obvio? Bem, como nos acostumamos a pensar na geometria euclidiana, ele parece obvio sim. Mas, comparando com os quatro axiomas anteriores, h a diferen cas. O que fazer, ent ao? Nosso recurso e, portanto, vericar o paralelismo indiretamente, usando outros crit erios al em da deni c ao. A sugest ao de Euclides e desenhar num plano uma reta t intersectando transversalmente duas outras retas, r e s em pontos distintos, e medir os angulos interiores e de um lado de t. Volte e veja a gura 26. Euclides arma que, se a soma dos angulos e e menor que 1800 , as retas r e s dever ao se encontrar no mesmo lado do plano determinado por t, onde est ao assinalados os angulos e . Este e, de fato, o que diz o quinto axioma. O problema e que n ao podemos usar um crit erio para nos convencermos que o axioma das paralelas est a correto, voltando a ele pr oprio. Estar amos andando em c rculos! Assim, apareceram duas atitudes. A primeira tinha por alvo modicar o enunciado do axioma, na esperan ca de torn a-lo mais claro e evidente. A segunda consistiu em procurar uma demonstra c ao, a partir dos quatro primeiros axiomas, ou por via de uma prova indireta. Adotando a primeira atitude, destacamos Proclus e Cl audio Ptolomeu; dentre os que tomaram a segunda atitude, citamos Saccheri e Lambert. Os m etodos diretos para provar o quinto axioma fracassaram. Ent ao, os 101

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio matem aticos procuraram uma prova pelo m etodo indireto, negando a validade do axioma e procurando uma contradi c ao. Provavelmente, um dos pesquisadores mais dedicados foi o jesu ta italiano Saccheri (1667 - 1733). Ele trabalhou com um quadril atero no qual dois lados opostos AD e BC s ao congruentes e os angulos da base s ao retos, como na gura 34, seguinte.

Figura 34. Ret angulo de Sacchieri

Saccheri demonstrou que os angulos C e D s ao necessariamente iguais e considerou, ent ao, tr es possibilidades: 1. os angulos C e D s ao retos; 2. os angulos C e D s ao obtusos; 3. os angulos C e D s ao agudos. Com exce c ao do primeiro, que e o caso da geometria euclidiana, Saccheri tentou provar os outros dois. Obteve algum sucesso no segundo, mas n ao conseguiu uma contradi c ao no terceiro. Hoje, sabemos, que n ao existe uma contradi c ao em assumir os angulos C e D agudos. Saccheri estava no caminho de descobrir geometrias n ao euclidianas!
Gauss escreveu: Estou cada vez mais convencido de que a necessidade da nossa geometria (euclidiana) n ao pode ser demonstrada, pelo menos n ao pela raz ao humana, nem por culpa dela. Talvez, numa outra vida, consigamos obter a intui c ao sobre a natureza do espa co que, no presente, e inatingivel.

O trabalho de Saccheri permaneceu ignorado durante s eculo e meio. Posteriormente, Karl Gauss (1777 - 1855), Janos Bolyai e Nicolai Lobachewski o redescobriram e, como consequ encia, as geometrias n ao euclidianas vieram ` a luz. interessante notar que s E o Bolyai e Lobachevsky publicaram seus trabalhos. Gauss, com o peso da fama, n ao quis faz e-lo, temendo que as investiga c oes em torno do quinto postulado fossem consideradas insensatas e rid culas por seus contempor aneos. Em 1823, o jovem h ungaro Janos Bolyai escreveu a seu pai, Farkos, dizendo que vira uma bifurca c ao da Geometria em duas dire c oes, dependendo da aplica c ao ou n ao do quinto axioma de Euclides. Bolyai publicou sua descoberta como ap endice a um livro de Farkos. Na mesma epoca da publica c ao de Bolyai, e trabalhando independentemente, o russo Lobachevsky lan cou um artigo, tamb em not avel, sobre sua vers ao 102

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo? da geometria n ao euclidiana, ` a qual chamou, primeiramente, imagin aria e depois pangeometria. Hoje, e denominada geometria hiperb olica. Com Bolyai e Lobachevsky tinham nascido a geometria el ptica e a geometria hiperb olica. A principal diferen ca entre as tr es geometrias - a euclidiana e as duas novas - est a no quinto axioma. Veja a seguir. Geometria euclidiana: Dados uma reta e um ponto fora desta reta, somente uma u nica reta pode ser tra cada passando por esse ponto e paralela ` a reta dada. Geometria el ptica: Dados uma reta e um ponto fora desta reta, nenhuma reta pode ser tra cada passando por esse ponto e paralela ` a reta dada. Geometria hiperb olica: Dados uma reta e um ponto fora desta reta, duas ou mais retas podem ser tra cadas passando por esse ponto e paralelas ` a reta dada.

8.2

Modelos de geometria n ao-euclidiana

Hoje, sabemos que o quinto axioma e um alicerce necess ario para a geometria euclidiana. Com a modica c ao do seu enunciado, outros sistemas geom etricos passam a existir em p e de igualdade. Cada um destes sistemas pode ser interpretado por um modelo. Por exemplo, um modelo para a geometria euclidiana e um plano; para a geometria el ptica e uma esfera e para a hiperb olica e uma pseudoesfera ou o disco de Poincar e. Veja a gura 35.

plano

esfera

Figura 35. Modelos.

pseudo-esfera

Imagine a superf cie de uma esfera por um momento. Parece um pouco estranho dizer que o axioma das paralelas n ao e verdadeiro nesta superf cie, pois 103

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio a superf cie da esfera n ao cont em reta alguma. Entretanto, vamos reinterpretar o que signica uma reta. Depois disso, a superf cie da esfera conter a retas. Na geometria euclidiana um segmento entre A e B representa o caminho de menor comprimento de A at e B . Agora, considere que os pontos A e B pertencem ` a superf cie da esfera. Vamos procurar sobre a esfera as curvas equivalentes aos segmentos. Ou seja, identicar, entre todas as curvas que ligam os pontos A e B , aquela de menor comprimento. Esta curva e parte do c rculo m aximo da esfera que passa pelos pontos A e B . Qualquer c rculo m aximo divide a esfera em duas partes iguais (de mesma area) e, devido ` a propriedade de minimizar o comprimento entre dois pontos, recebem o nome de geod esicas. Portanto, partes do c rculo m aximo s ao identicadas com segmentos de reta da geometria euclidiana, enquanto um c rculo m aximo completo e identicado com uma reta da geometria n ao euclidiana do tipo el ptica. Se construirmos um tri angulo sobre a esfera, com os lados constitu dos de partes de tr es c rculos m aximos distintos, ent ao a soma dos angulos internos do tri angulo e maior que 180 graus. Veja, na gura 36, um tri angulo representado no modelo el ptico.

Figura 36. Tri angulo el ptico

Agora, vamos construir um modelo da geometria hiperb olica baseado na pseudoesfera representada na gura 35. As retass ao representadas por geod esicas da superf cie da pseudoesfera, como mostra a gura 37.

Figura 37. Retas na pseudoesfera

Al em da pseudoesfera, existem v arios outros modelos para a geometria hiperb olica. O disco de Poincar e e um deles. Na geometria hiperb olica baseada no disco de Poincar e, uma reta e identicada como um arco de um c rculo

104

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo? interior ao disco e que encontra o bordo do disco em angulos retos. Veja a gura 38, representando um disco de Poincar e e tr es geod esicas representadas. Note que o di ametro do disco e um c rculo de raio innito que encontra o bordo em angulos retos. Portanto, o di ametro e uma das retas desta geometria.

Figura 38. Retas no disco de Poincar e

Para aprofundar o estudo da geometria do disco de Poincar e, e preciso saber calcular a dist ancia entre dois pontos, o que e equivalente a calcular o comprimento de segmentos de retas desta geometria. Este c alculo foge um pouco ao nosso objetivo e, por essa raz ao, n ao vamos desenvolv e-lo. Mas um fato curioso e que, como na geometria euclidiana, podemos denir circunfer encias como curvas cuja dist ancia a um ponto xo e constante. O curioso e que a forma geom etrica da circunfer encia permanece a mesma dentro do disco de Poincar e. No entanto, o centro sofre sens vel deslocamento. Veja o fen omeno representado na gura 39.

Figura 39. Circunfer encia no modelo hiperb olico de Poincar e

Destacamos aqui um resultado fundamental: todo tri angulo constru do em qualquer modelo da geometria hiperb olica tem a soma de seus angulos menor que 180 graus, como voc e observa na gura 40.

105

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Figura 40. Tri angulo hiperb olico

Portanto, a natureza de cada geometria pode ser reconhecida atrav es da soma dos angulos internos de um tri angulo: na euclidiana, a soma e 180 graus; na el ptica, a soma e maior que 180 graus; na hiperb olica, menor que 180 graus. A gura 41 mostra o axioma das paralelas nas tr es geometrias.

Figura 41. Representa c ao do axioma das paralelas

Isto evidencia que os enunciados de teoremas provados com base no quinto axioma podem diferir em cada geometria. E n ao h a motivo para escolher uma delas como a melhor. A geometria euclidiana usada em sala de aula, onde o quadro negro e o plano, e muito u til para descrever nosso dia a dia. Entretanto, em discuss oes envolvendo a Terra como um todo, a geometria el ptica nos parece apropriada, pois a Terra tem a forma de uma esfera, sendo importante para a navega c ao, por exemplo. Por em, se o objeto em considera c ao tem a forma de uma sela ou de uma pseudoesfera, a geometria hiperb olica e a mais adequada. Atividade 45. Estabele ca o quinto axioma na geometria: a) euclidiana b) hiperb olica c) el ptica

106

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo? Atividade 46. Escreva o teorema sobre a soma dos angulos internos de um tri angulo na geometria: a) euclidiana b) hiperb olica c) el ptica

Atividade 47. Qual o modelo frequentemente usado para descrever e explicar a geometria euclidiana? Atividade 48. Quais os modelos frequentemente usados para des-crever e explicar a geometria hiperb olica? Atividade 49. Qual o modelo frequentemente usado para descrever e explicar a geometria el ptica?

8.2.1

O que e hiperb olico na geometria hiperb olica?

N ao h a d uvida que os termos geometria hiperb olica e geometria el ptica nos lembram hip erboles e elipses, como explicaremos agora. Veja o signicado de cada uma das seguintes palavras: hip erbole e uma palavra que vem do grego, signicando excesso, e a palavra elipsesignica deci encia. J a a palavra par abolasignica sendo paralelo a. Podemos pensar na geometria hiperb olica como tendo um excesso de paralelas, visto que, dada uma reta e um ponto fora dessa reta, existe uma innidade de retas passando por esse ponto que s ao paralelas ` a reta dada. Da mesma forma, na geometria el ptica, existe uma deci enciade paralelas, comparada com a geometria euclidiana, uma vez que n ao h a retas paralelas. Num sentido mais profundo, a medida da dist ancia na geometria hiperb olica tem uma forma alg ebrica parecida com a da hip erbole na geometria anal tica, dada por y 2 x2 = 1. A medida da dist ancia na geometria el ptica tem forma x2 y 2 alg ebrica similar ` a de uma elipse na geometria anal tica, dada por 2 + 2 = 1, b c onde b e c s ao n umeros reais n ao nulos e distintos. A no c ao de curvatura e bem importante e nos ser au til agora. Imagine um c rculo de centro O e raio R vari aveis. Quanto maior o raio, mais o arco se aproximar a da reta r. Assim, a curvatura ser a menos acentuada quanto maior for o raio R e ser a mais acentuada quanto menor for o raio R. Portanto, denimos a curvatura de um c rculo como sendo o inverso de deu raio. Denimos a curvatura de uma curva C qualquer em um ponto P como sendo o inverso do raio do c rculo osculador. Para tal, trace um c rculo de raio R qualquer que passe por um ponto Q da curva C e que seja tangente em P . A medida que Q tende ao ponto P a curvatura do c rculo tende para 107

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio a curvatura da curva C . Esse c rculo limite (dito c rculo osculador) existindo (o que ocorre na maioria das curvas), a sua curvatura ser a igual a curvatura da curva. A curvatura de uma superf cie e denida quase da mesma forma. S o que devemos tomar cuidado e observar que a curvatura de uma superf cie num ponto n ao tem que ser a mesma em todas as dire c oes. Entre todas essas dire c oes existe uma curvatura m axima e uma curvatura m nima. Gauss deniu a curvatura de uma superf cie num ponto P como sendo o produto da curvatura m axima pela m nima no ponto. Riemann ampliou essa deni c ao obtendo uma descri c ao matem atica geral para a no c ao de curvatura, introduzindo as coordenadas geraisou coordenadas curvil neas: coordenadas cil ndricas el pticas, coordenadas cil ndricas parab olicas, coordenadas retil neas comuns. Portanto, a no c ao de dist ancia entre dois pontos da superf cie (geod esica) permite o c alculo da curvatura em cada uma das geometrias: na Euclidiana corresponde a um espa co com curvatura nula; na El ptica descreve um espa co com curvatura constante positiva; na Hiperb olica descreve um espa co com curvatura constante negativa.

8.3

A Geometria e a F sica

Uma outra pergunta que podemos fazer e: Qual das tr es geometrias e prefer vel para o mundo f sico? Gauss tentou resolver esse problema por meio de uma experi encia. Mediu os angulos de um tri angulo formado por tr es picos de montanhas afastadas. Ele esperava que a soma dos angulos fosse menor que 180 graus. Entretanto, a experi encia transcorreu sem o efeito esperado. Dentro dos limites de erros ex-perimentais, resultaram os j a conhecidos 180 graus da geometria euclidiana. Com isso, n ao podemos armar nem negar que a geometria euclidiana corresponde ` a realidade, pois, quando se trata de grandes dist ancias, as diferen cas entre as geometrias s ao signicativas. J a, quando temos necessidade de estudar o espa co que nos e vizinho, todas tr es nos conduzem a um mesmo resultado e a prefer encia e a euclidiana, por ser a mais simples. Encontramos uma situa c ao similar ao relacionarmos a f sica de Newton ` a de Einstein, que fornecem resultados id enticos quando se trata de dist ancias pequenas e baixas velocidades, mas divergem no caso de grandes dist ancias e altas velocidades. Einstein (1879-1955), na exposi c ao de sua Teoria Geral da Relatividade, em 1916, descreveu o espa co como curvo e, portanto, com uma natureza n ao euclidiana. Para sustentar matematicamente sua teoria, usou os trabalhos de108

Qual e a soma dos angulos internos de seu tri angulo? senvolvidos por Bernard Riemann, 60 anos antes. Riemann unicou todas as geometrias sob o que hoje denominamos geometria riemaniana. Na teoria da relatividade de Einstein, o universo e curvo e possui quatro dimens oes, sendo tr es espaciais e a quarta, dimens ao temporal. Um certo ponto do universo tem a curvatura tanto maior quanto maior a concentra c ao de mat eria na vizinhan ca do ponto. A gura 42 representa esquematicamente a curvatura do espa co devido ` a presen ca da mat eria, o planeta.

Figura 42. Esquema da curvatura do espa co.

Al em de atacar o problema da gravita c ao, ressaltando o papel desempenhado pela geometria na descri c ao do mundo f sico, a relatividade proporciona uma an alise profunda do continuum espa co-tempo. O espa co e curvo e as suas geod esicas s ao linhas do espa co-tempo. Os planetas se deslocam segundo essas geod esicas. Para nalizar apresentamos, na gura 43, desenhos de Escher, em sua famosa interpreta c ao da geometria hiperb olica do disco de Poincar e.

Figura 43. Escher e a geometria do disco de Poincar e.

109

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio A Matem atica e uma ci encia que trabalha com conceitos e id eias, que se fundamenta num conjunto de axiomas, deni c oes e teoremas. A Matem atica faz parte de nossa cultura, e e dif cil imaginar a sociedade em que vivemos sem a Matem atica, com sua contribui c ao e suas aplica c oes. Assim, ela ocupa um lugar de destaque na hist oria da cultura da humanidade, como ci encia e como arte.

112

Cap tulo 9

Matem atica e Cultura

Comentar sobre a rela c ao entre Matem atica, Arte e Cultura de um modo geral e algo bastante abrangente, e muitos exemplos acabar ao por car sem mencionar. A Matem atica n ao est a presente na arte simplesmente porque as pessoas querem, mas sim porque e algo que se aora na atividade humana. Em alguns momentos da hist oria da humanidade a Matem atica teve uma presen ca mais forte. Como no per odo cl assico grego, com sua importante presen ca nas artes, na arquitetura, na constru c ao dos templos: a quest ao da 1 raz ao aurea (ou n umero de ouro) . A raz ao aurea, denotada pela letra , e obtida atrav es da raz ao entre os termos da sequ encia de Fibonacci.2 A rela c ao entre quaisquer dois n umeros adjacentes de Fibonacci, depois do 3 nos d a a raz ao aurea =
1+ 5 2

1, 61803398.

Alguns templos mais antigos, sabemos, t em uma propor c ao que n ao est a dentro da raz ao aurea, mas o exemplo onde essa propor c ao aurea ca evidenciado e o Parthenon, em Atenas.

Parthenon
Este e um n umero irracional e e considerado por muitos o s mbolo da harmonia. A sequ encia de Fibonacci e obtida de forma recursiva da seguinte maneira an+2 = an+1 + an , onde a1 = 1 e a2 = 1: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377
2 1

113

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Ao construir um ret angulo em torno do rosto de Monalisa, veremos que este possui a propor c ao de ouro.

Monalisa

Outro exemplo onde essas propor c oes anat omicas foram bem representadas e Homem Vitruviano, obra de Leonardo Da Vinci. V arios pintores e escultores renascentistas exploraram bastante esse n umero (raz ao) para retratarem a realidade com mais perfei c ao. Outro momento hist orico onde a matem atica cou bem evidente na pintura bem como na arquitetura, foi no Renascimento, quando artistas italianos adotaram recursos da geometria para obter a ilus ao de profundidade - criar uma perspectiva - em suas obras. Naquela epoca as pessoas reverenciavam o classicismo grego, da a import ancia muito grande da geometria. Os artistas usaram os conceitos de geometria projetiva no desenho para obterem a perspectiva, criando um aspecto tridimensional, recorrendo da representa c ao por retas que v ao se encontrar num ponto, o ponto de fuga - as retas paralelas s ao representadas como retas convergentes para o horizonte. Eles introduziram nas artes a quest ao do tempo, t ao complexa, que est a presente nas famosas obras de Da Vinci, Rafael, Michelangelo. A obra prima A Ultima Ceia e um bom exemplo disso.

114

Matem atica e Cultura

O ponto de fuga est a colocado no olho direito de Cristo onde ele domina o primeiro plano. Os seus pr oprios bra cos, ao longo das linhas da pir amide visual, refor cam a perspectiva.

Na natureza a Matem atica tamb em est a presente, com a sequ encia de Fibonacci relacionada com a Bot anica, como nas ramica c oes dos galhos da espirradeira, na organiza c ao das sementes do girassol e da margarida que parecem formar uma espiral se curvando tanto para a direita quanto para a esquerda, entre muitos exemplos. Encontramos tamb em na natureza formas e rela c oes matem aticas, sob os mais variados aspectos: tri angulos, quadrados, c rculos, hex agonos, espirais, cones, helic oides, esferas, etc. A raz ao aurea est a presente na natureza, no corpo humano e no universo. Pode ser encontrada na concha do caramujo Nautilus, o tamanho dos ossos dos dedos, a medida do ombro ` a ponta do dedo e a medida do cotovelo ` a ponta do dedo, nas escamas de peixes, no enxame de abelhas e em in umeros outros exemplos que envolvem a ordem do crescimento. Na literatura tamb em podemos encontrar sua aplica c ao, sendo mais facilmente observada no poema grego Il ada, de Homero - a propor c ao entre as estrofes maiores e as menores d a o n umero . Como acontece naturalmente, cada gera c ao nega um pouco o que a gera c ao anterior fez e busca uma maneira diferente de realizar alguma coisa. Com o surgimento da fotograa (de fato em 1826), por exemplo, a pintura perdeu um pouco a necessidade de representar realisticamente os fatos, as pessoas, mesmo com uma quest ao po etica nessas representa c oes. N ao estou dizendo que o aparecimento da fotograa foi o m da pintura! Mas, a partir 115

 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio da a pintura passou a ocupar seu exato lugar, assumindo sua complexidade deixando de ser uma simples c opia da natureza ou puramente um registro da realidade. Alguns movimentos art sticos, especicamente na pintura, observamos a presen ca da Matem atica. Por exemplo, associamos o cubismo e a geometrizac ao. Com suas formas geom etricas representadas, na maioria das vezes, por cubos e cilindros, o cubismo rompeu com os padr oes est eticos que priorizavam pela perfei c ao das formas na busca da imagem realista da natureza. Esta imagem el da natureza deu lugar a uma nova forma de express ao onde um u nico objeto pode ser visto por diferentes angulos ao mesmo tempo.

Tamb em na poesia podemos notar alguns aspectos, digamos matem aticos, que por algum tempo foram evidenciados. Na epoca dos sonetos era preciso expressar os sentimentos dentro de uma forma muito bem estabelecida, com m etrica. Depois, vem uma gera c ao e desbanca isso, p oe verso livre, mas mesmo assim h a movimentos dentro deste contexto que escreviam poesias de modo que elas tinham formas, triangulares por exemplo. Anatomia do Mon ologo Jos e Paulo Paes ser ou n ao ser? er ou n ao er? r ou n ao r? ou n ao? on a? 116

Matem atica e Cultura Soneto da Separa c ao Vinicius de Moraes De repente do riso fez-se o pranto Silencioso e branco como a bruma E das bocas unidas fez-se a espuma E das m aos espalmadas fez-se o espanto. De repente da calma fez-se o vento Que dos olhos desfez a u ltima chama E da paix ao fez-se o pressentimento E do momento im ovel fez-se o drama. De repente, n ao mais que de repente Fez-se de triste o que se fez amante E de sozinho o que se fez contente. Fez-se do amigo pr oximo o distante Fez-se da vida uma aventura errante De repente, n ao mais que de repente. N ao podemos deixar de citar outro exemplo muito interessante que e Escher, que produziu uma arte inconfund vel e exc entrica. Ele tinha uma intui c ao matem atica muito grande de topologia e em v arias de suas obras explorou esse aspecto matem atico de uma maneira bem art stica. Ele combinou geometricamente diversos pontos de vista numa s o reprodu c ao, criando a sensa c ao de se ver uma cena simultaneamente de cima, de baixo e no mesmo n vel.

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 T opicos de Aritm etica, Algebra e Geometria para o Ensino M edio

Olhando os enigmas que nos rodeiam e ponderando e analisando as minhas observa c oes, entro em contato com o mundo da matem atica, dizia Escher, que morreu em 1972.

Na literatura temos exemplos muito interessantes tamb em, quando determinados conceitos matem aticos aoram. Especicamente o conceito de innito associado ao tempo, o tempo como modelo de innito, bem como o continuum. Exemplo de um autor que fez isso muito bem e J.L. Borges. Como seus contos s ao curtos, em pouco tempo de leitura percebemos que isso acontece.

Atividade 50. Leia o conto de J. L. Borges intitulado Biblioteca de Babel, que est a inclu do no livro Fic co es, publicado em 1944. Identique os elementos matem aticos presentes nesse conto e fa ca coment arios. A Matem atica e fundamental para o conto? Como e usada a Matem atica algo paralelo e parcial?

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