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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIN Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

METACOGNICIN, RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. UNA PROPUESTA INTEGRADORA DESDE EL ENFOQUE ANTROPOLGICO
MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR Esther Rodrguez Quintana

Bajo la direccin de los Doctores: Jess Beltrn Llera Marianna Bosch Casab

Madrid, 2005

ISBN: 84-669-2873-1

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID


FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

METACOGNICIN, RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. UNA PROPUESTA INTEGRADORA DESDE EL ENFOQUE ANTROPOLGICO

TESIS DOCTORAL DIRECTORES: JESS A. BELTRN LLERA MARIANNA BOSCH CASAB

ESTHER RODRGUEZ QUINTANA


MADRID, 2005

AGRADECIMIENTOS
Durante estos aos han sido muchas las personas e instituciones que han participado en que sea posible este trabajo y a quienes quiero expresar mi gratitud: A mis directores de tesis, Jess Beltrn y Marianna Bosch, por la calidez, sugerencias, apoyo y confianza que me han prestado a lo largo de todos estos aos. Al grupo BAHUJAMA, por sus nimos constantes y por haber apoyado la discusin y reflexin de este trabajo. En especial a Toms Sierra y Josep Gascn, por el tiempo dedicado y a Noem Ruiz y Berta Barquero por haber corregido cada palabra de la redaccin final. Al Ministerio de Educacin y Ciencia, por la concesin de una beca de Formacin de Profesorado Universitario que me ha permitido brindar la dedicacin adecuada a este trabajo. As como al Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Complutense, que me acogi y me ha dejado ir aprendiendo de cada uno de sus miembros. Al Instituto Qumico de Sarri de la Universidad Ramn Llull, por cedernos todos los medios a su disposicin para poder desarrollar nuestro trabajo durante las estancias en Barcelona. A Marianna y Marcos, que me ofrecieron una familia lejos de mi casa. A los profesores y alumnos que han participado en los estudios empricos. A mi familia. En especial a mis padres, Adolfo y Marisol, y a mis hermanos, Adolfo y Sole, por su apoyo incondicional. Tambin, como no, a Sergio, por su permanente comprensin y por saber entender el tiempo robado. Esto tambin es vuestro premio.

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Introduccin............................................................................................................. 11 Contextualizacin del problema de investigacin.......................................... 11 Estructura del trabajo.......................................................................................... 19 CAPTULO I. UN MARCO COHERENTE Y COMPRENSIVO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS: RELACIN ENTRE COGNICIN, METACOGNICIN Y ACTUACIN METACOGNITIVA ............................................................................................... 23 1.1. El estado de la cuestin................................................................................... 25 1.1.1. Qu es la metacognicin y qu papel juega en la resolucin de problemas matemticos ...................................................................................... 25 1.1.2. Conocimiento general vs. conocimiento especfico de rea ................ 29 1.2. Propuesta de un Modelo de Resolucin de Tareas Matemticas ........... 33 1.2.1. Conocimiento: relacin entre cognicin y metacognicin................... 34 1.2.1.1. Generalidad-especificidad del conocimiento: caractersticas de la tarea ........................................................................................................ 36 1.2.1.2. El concepto de problema matemtico ............................................ 38 1.2.1.3. Tipos de tareas matemticas............................................................ 40 1.2.2. Creencias: relacin entre conocimiento metacognitivo y actuacin metacognitiva....................................................................................................... 51 1.2.3. Conceptos y constructos relacionados con la metacognicin: un intento de clarificacin y diferenciacin .......................................................... 53 1.3. Reinterpretacin de investigaciones precedentes ..................................... 57 1.3.1. Metacognicin como calibracin............................................................. 58 1.3.2. Metacognicin como reflexin................................................................. 60 1.3.3. Resolucin a travs de la estructura profunda vs. superficial ............ 61 1.3.4. El modelo de Schenfeld .......................................................................... 64 1.3.4.1. Realizar elecciones adecuadas: seleccin de tcnicas................... 66 1.3.4.2. Realizar elecciones adecuadas: seleccin de heursticos ............. 69 1.3.4.3. Utilizacin de los recursos de que se dispone............................... 72 1.3.5. Investigaciones comparativas sobre la enseanza dirigida a la resolucin de problemas matemticos ............................................................. 74 1.3.5.1. Consideraciones previas................................................................... 75 1.3.5.2. Caractersticas de los resolutores de problemas ........................... 77 1.3.5.3. Efectos de diferentes mtodos instruccionales.............................. 82 1.4. Conclusiones..................................................................................................... 87

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CAPTULO II. DE LA EXPLORACIN DEL MODELO A UN REPLANTEAMIENTO DEL TRABAJO .............................................................89 2.1. Objetivos e hiptesis .......................................................................................90 2.2. Desarrollo...........................................................................................................92 2.2.1. Eleccin del tema........................................................................................92 2.2.2. Participantes................................................................................................92 2.2.3. Procedimiento .............................................................................................93 2.3. Resultados iniciales..........................................................................................94 2.3.1. Papel que juegan en clase las tareas problemticas y la fundamentacin....................................................................................................94 2.3.2. Conocimiento previo de los alumnos......................................................96 2.3.2.1. Tareas realizadas en clase .................................................................99 2.3.2.2. Tareas planteadas en los exmenes ...............................................103 2.4. Diseo de la prueba .......................................................................................107 2.4.1. Eleccin de la tarea problemtica...........................................................107 2.4.2. Anlisis a priori ..........................................................................................108 2.5. Dificultades detectadas en la resolucin de la tarea problemtica.......117 2.5.1. Tipos de conocimientos implicados en la resolucin..........................117 2.5.2. Resultados .................................................................................................120 2.6. Conclusiones ...................................................................................................125 CAPTULO III. LA INSTRUCCIN EN TORNO A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS...........................................................127 3.1. Propuestas de instruccin en matemticas para la enseanza en torno a la resolucin de problemas ....................................................................129 3.1.1. Papel de la resolucin de problemas matemticos en la enseanza.129 3.1.2. Propuestas de instruccin en funcin del papel que se asigna a la resolucin de problemas ...................................................................................131 3.2. El aprendizaje situado y la enseanza anclada: The adventures of Jasper Woodbury .................................................................................................137 3.3. La dificultad de ensear en torno a la resolucin de problemas...........147 3.4. Conclusiones ...................................................................................................152

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CAPTULO IV. UNA PROPUESTA DE INTEGRACIN DESDE LA TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO .................................... 153 4.1. La Resolucin de problemas como aspecto inseparable de la actividad matemtica ........................................................................................... 154 4.1.1. La importancia del modelo de la actividad matemtica.................... 154 4.1.2. Papel asignado a la resolucin de problemas y momentos del proceso de estudio........................................................................................... 158 4.1.2.1. Paradigma teoricista ................................................................... 158 4.1.2.2. Paradigma tecnicista ................................................................... 159 4.1.2.3. Paradigma modernista ............................................................... 161 4.1.2.4. Paradigma procedimental.............................................................. 162 4.1.2.5. Paradigma constructivista.......................................................... 164 4.1.2.6. Paradigma de la modelizacin ...................................................... 166 4.1.2.7. Hacia un paradigma integrador.................................................... 168 4.2. La integracin de lo metacognitivo en la actividad matemtica........... 171 4.2.1. Complejidad creciente de las praxeologas: explicitacin del mbito metacognitivo dentro de la actividad matemtica .......................... 175 4.2.2. La necesidad de conectar niveles para la integracin de lo metacognitivo en la actividad matemtica .................................................... 180 4.3. La transposicin de saberes: necesidad de ampliar la unidad de anlisis .................................................................................................................... 185 4.3.1. La transposicin de los saberes ............................................................. 185 4.3.2. Ampliacin de la unidad de anlisis: los niveles de codeterminacin didctica ............................................................................... 192 CAPTULO V. LA TRANSPOSICIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: SALTOS EN LOS NIVELES DE CODETERMINACIN ............................ 197 5.1. Objetivos e hiptesis..................................................................................... 198 5.2. Evolucin de la resolucin de problemas como objetivo de enseanza ............................................................................................................... 199 5.2.1. Antecedentes: los trabajos de Plya...................................................... 199 5.2.2. Matemtica clsica, matemtica moderna y vuelta a lo bsico..... 203 5.2.3. Ms all de lo bsico: ensear a resolver problemas.......................... 208 5.2.4. La evolucin en Espaa .......................................................................... 211 5.3. La resolucin de problemas en el sistema educativo actual: eje fundamental e integrador de la enseanza de las matemticas................... 215 5.3.1. La resolucin de problemas en el currculo espaol .......................... 215 5.3.1.1. El nivel escolar ................................................................................. 215 5.3.1.2. El nivel disciplinar........................................................................... 217
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5.3.1.3. El nivel de las reas y sectores........................................................220 5.3.2. La resolucin de problemas en los estndares americanos................225 5.4. Conclusiones ...................................................................................................237 CAPTULO VI. LOS RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN COMO PROPUESTA DE INSTRUCCIN ..................241 6.1. Caracterizacin de un Recorrido de Estudio e Investigacin.................243 6.2. Objetivos del estudio.....................................................................................246 6.3. Procedimiento .................................................................................................249 6.3.1. Diseo del REI: eleccin de la cuestin generatriz y directrices para la gua en el estudio por parte del profesor...........................................249 6.3.2. Sobre la capacidad de los REI para incorporar la resolucin de problemas como eje de la actividad matemtica ...........................................251 6.3.2.1. Posibilidades de aplicacin de un REI ..........................................251 6.3.2.2. Capacidad del REI para provocar la conexin entre conocimientos ................................................................................................254 6.3.3. Sobre la explicitacin del conocimiento metacognitivo en el REI .....255 6.3.4. La incidencia del REI sobre la regulacin metacognitiva...................255 6.3.5. Sobre la transferencia del aprendizaje...................................................256 6.3.6. Sobre el efecto del REI en las creencias y actitudes .............................258 6.4. Aclaraciones previas a la descripcin y anlisis de los REI ...................262 6.4.1. La importancia de los diarios .................................................................262 6.4.2. Estructura de los diarios..........................................................................264 6.4.3. Condiciones generales comunes en ambos REI ...................................265 6.5. Primer REI en torno a la comparacin de tarifas de telefona mvil....266 6.5.1. Posibilidad y dificultades de aplicacin del REI..................................268 6.5.2. Capacidad del REI para provocar la conexin entre conocimientos 269 6.5.3. Explicitacin del conocimiento metacognitivo ....................................270 6.5.4. La regulacin metacognitiva y el nuevo reparto de responsabilidades...............................................................................................272 6.5.5. La transferencia del aprendizaje ............................................................276 6.5.6. Efecto en las creencias y las actitudes....................................................279 6.6. Segundo REI en torno a la comparacin de tarifas de telefona mvil283 6.6.1. La regulacin metacognitiva y el nuevo reparto de responsabilidades...............................................................................................285 6.6.2. La transferencia del aprendizaje ............................................................289 6.6.3. Efecto en las creencias y las actitudes....................................................291 6.7. Conclusiones y problemas abiertos ............................................................299

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BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 303 Direcciones de Internet consultadas ................................................................. 343 ANEXOS..................................................................................................................347 ANEXO A (DEL CAPTULO II)......................................................................... 349 A.1. Exmenes................................................................................................351 A.2. Anlisis de los resultados.................................................................... 359 A.3. Tarea problema..................................................................................... 391 ANEXO B (DEL CAPTULO VI)........................................................................395 B.1. Diario del primer REI........................................................................... 397 B.2. Material adjunto al diario del primer REI......................................... 483 B.3. Diario del segundo REI........................................................................ 535 B.4. Material adjunto al diario del segundo REI...................................... 771 ANEXO C. Tablas complementarias de anlisis de datos............................ 909 C.1. Del primer REI...................................................................................... 911 C.2. Del segundo REI................................................................................... 915

CONTENIDO DEL CD Versin usuario de Material 3 de Anexo B.2: Hoja de clculo de Excel para comparacin de tarifas de telefona mvil. Versin usuario de Material 4 de Anexo B.2: Hoja de clculo de Excel para comparacin de tarifas de telefona mvil (versin para vagos). Versin usuario de Material 5 de Anexo B.2: Hoja de clculo de Excel para comparacin de tarifas de telefona mvil (versin para muy vagos). Versin usuario de Material 7 de Anexo B.4: Hoja de clculo de Excel para comparacin de tarifas de telefona mvil.

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NDICE DE TABLAS
Tabla I.1 Tipos-niveles de conocimiento que implican diferentes objetos de aprendizaje. ...................................................................................................................................35 Tabla I.2 Tipos de tareas matemticas.......................................................................................43 Tabla II.1 Tipos de tareas realizadas en clase. ........................................................................102 Tabla VI.1 Escalas que constituyen el CAETI- Trait Thinking Questionnaire e tems que corresponden a cada escala ...............................................................................................260 Tabla VI.2 Escala de autoeficacia transformada en el post-test. ..........................................260 Tabla VI.3 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre alumnos segn el tipo de matemticas que cursan. ..............................................................279 Tabla VI.4 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre grupo control y experimental en pre-test................................................................................280 Tabla VI.5 Estadsticos descriptivos de comparacin entre grupo control y experimental en pretest para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire.......281 Tabla VI.6 Diferencias en CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre pre-test y post-test de grupo experimental. .............................................................................................282 Tabla VI.7 Diferencias entre control y experimental en el post-test de CAETI-Trait Thinking Questionnaire ............................................................................................................283 Tabla VI.8 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre alumnos segn el tipo de matemticas que cursan. ..............................................................292 Tabla VI.9 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre grupo control y experimental en pre-test................................................................................293 Tabla VI.10 Estadsticos descriptivos de comparacin entre grupo control y experimental en pretest para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire.......294 Tabla VI.11 Diferencias en CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre pre-test y post-test de grupo experimental. .............................................................................................295 Tabla VI.12 Diferencias entre control y experimental en el post-test de CAETI-Trait Thinking Questionnaire ............................................................................................................296 Tabla VI.13 Diferencias entre pre-test y post-test 2 en el CAETI-Trait Thinking Questionnaire..............................................................................................................................297 Tabla VI.14 Estadsticos descriptivos de comparacin entre pre-test y post-test 2 en el grupo experimental para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire..............................................................................................................................297 Tabla VI.15 Diferencias entre pre-test y post-test 2 en el CAETI-Trait Thinking Questionnaire..............................................................................................................................298 Tabla VI.16 Estadsticos descriptivos de comparacin entre post-test y post-test 2 en el grupo experimental para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire..............................................................................................................................299

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NDICE DE FIGURAS
Figura I.1 Carcter inclusivo de los niveles de contexto. ........................................................37 Figura I.2 Implicaciones del tipo de tarea matemtica en su proceso de resolucin. ........45 Figura I.3 Generalidad-especificidad del conocimiento implicado en la resolucin de una tarea matemtica. ............................................................................................................48 Figura IV.1. Esquema de la transposicin didctica (adaptado de Antibi y Brousseau, 2002). ........................................................................................................................186 Figura IV.2 Relacin entre niveles de codeterminacin didctica (Chevallard, 2001) y papel de la resolucin de problemas ....................................................................................193 Figura VI.1 Formato descriptivo de cada cuestin en los diarios........................................265

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Introduccin

INTRODUCCIN

Contextualizacin del problema de investigacin La investigacin sobre la cuestin a la que hacemos frente en este trabajo la inici el matemtico de origen hngaro Georg Plya (1945) y se refiere a la dificultad generalizada de los alumnos frente a la resolucin de problemas matemticos. Con anterioridad a Plya, pueden destacarse las reflexiones del filsofo griego Scrates (469aC-399aC), que es plasmada en un Dilogo con Platn en que dirigi a un esclavo por medio de preguntas para la solucin de un problema: la construccin de un cuadrado de rea doble a la de un cuadrado dado, mostrando un conjunto de estrategias, tcnicas y contenido matemtico aplicado al proceso de resolucin. Otro momento importante estuvo protagonizado por el filsofo Ren Descartes (1596-1650), quien, en su propsito por encontrar un mtodo universal para la resolucin de problemas destac lo que se ha denominado modelos de pensamiento productivo o consejos para resolver problemas con facilidad.

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Introduccin

En la poca en que public el libro How to solve it (Plya, 1945) los conductistas, cuyo movimiento haba sido generado en Amrica y Europa en la segunda dcada del siglo XX como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo, no consideran la resolucin de problemas sino como una serie de intentos provocados por un estmulo para lograr una respuesta. As, los trabajos que desarrollan estn dirigidos a la bsqueda de pasos o etapas que permitan el entrenamiento. Una de las primeras propuestas para secuenciar el proceso de resolucin de problemas es la de Dewey (1910). Este autor, filsofo preocupado por lo que tradicionalmente conocimiento se ha l denominado rechaz epistemologa dicha o teora del

-aunque

expresamente

denominacin,

prefiriendo las expresiones teora de la pregunta o lgica experimental para diferenciarse de los modos de acercamiento al pensamiento precedentes-, fuertemente influenciado por la teora de la seleccin natural de Darwin, plante que un acercamiento productivo a la teora del conocimiento debe comenzar con una consideracin del desarrollo del mismo como una respuesta humana a las condiciones ambientales dirigida a la reestructuracin de dichas condiciones; considerando el pensamiento como el producto de una interaccin entre organismo y ambiente y el conocimiento como un instrumento para la gua y control de esa interaccin. Debido a su carcter funcional, se adopta el trmino instrumentalismo para su planteamiento. En Studies of Logic Theory (1903) Dewey articul para la lgica un instrumentalismo funcional similar al que William James haba desarrollado para la psicologa y distingui tres fases del proceso de pregunta, insistiendo en que es el nico modo adecuado de entender cmo adquirimos el conocimiento: (i) Comienza con una situacin problemtica, donde las respuestas instintivas o habituales del organismo humano son inadecuadas para la continuacin de la actividad en busca del cumplimiento de necesidades y deseos; (ii) La segunda fase implica el aislamiento de los datos o la materia que
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Introduccin

define los parmetros dentro de los que debe dirigirse la reconstruccin de la situacin inicial; (iii) La fase tercera, basada en la reflexin sobre el proceso, las suposiciones, teora, ideas... del sujeto son tomadas como soluciones hipotticas a la situacin. La accin permite poner a prueba la carcter adecuado de las soluciones planteadas, modificndose su carcter hipottico en funcin del tipo de resultados que se obtiene. Posteriormente Dewey (1910, 1933) compar la actitud natural de los nios, marcada por una curiosidad ardiente, una imaginacin frtil y un amor hacia la investigacin experimental con la actitud de la mente del cientfico. El autor argumenta que pensar es un proceso activo que implica experimentacin y resolucin de problemas, afirmando que el proceso de pensamiento est realmente en marcha cuando existe un problema a resolver, una cuestin a responder o una ambigedad a aclarar. Propone que nuestro pensamiento sigue un proceso de cinco pasos: existencia de un problema (identificacin); anlisis del problema (definicin); formulacin de hiptesis de solucin; desarrollo de las mismas y deduccin de sus propiedades; y comprobacin de hiptesis. En la lnea conductista han sido desarrollados diversos programas de instruccin en resolucin de problemas como Patrones de Resolucin de problemas (Rubinstein, 1980), que fue implementeado desde 1975 hasta el ao en que se publicaron sus resultados. La reaccin frente a los estudios analticos de la conciencia mediante introspeccin provoc en Alemania un efecto diferente al de Amrica y Europa. En vez de profundizar en las ideas asociacionistas dando lugar al conductismo, en Alemania se desarrolla la escuela de la Gestalt, que rechaza el atomismo conductista y modifica la unidad de anlisis en consecuencia dado que el objeto de estudio es el significado y este no es divisible en elementos ms simples.

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Introduccin

Algunos autores consideran a esta escuela la pionera en los trabajos sobre resolucin de problemas porque destacan la relacin de dicha actividad con aspectos creativos que llegado el momento permite una comprensin sbita o insight al sujeto. Este insight supone encontrar la solucin antes de ponerla en prtica, destacando su carcter novedoso. Siguiendo a Mayer (1983), podemos decir que el proceso de resolucin de un problema, desde esta perspectiva, es un intento de relacionar un aspecto de una situacin problemtica con otro, obteniendo como respuesta una comprensin de la estructura, que implica reorganizar los elementos de la situacin problemtica de forma tal que resuelva el problema. Khler y Wertheimer realizaron diversos experimentos sobre la resolucin de problemas con chimpancs (ver Khler, 1917). En ellas nos explican un experimento en que, estando Sultn encerrado en una jaula, se situ una banana colgada del techo fuera de la jaula y, dentro de ella se dej un palo y una caja. El chimpanc intent alternativamente utilizando el palo y subindose a la caja por separado lograr alcanzar la banana sin xito, hasta que, de pronto, se dirigi con precisin al palo, subi a la caja y encontr la solucin. Segn Khler, este acontecimiento se puede explicar por el hecho de que el chimpanc experiment una reorganizacin constructiva de los elementos que le condujo a la solucin. Desde la Gestalt se plante que las tareas de resolucin de problemas que implicaban reorganizacin y agrupamiento no eran estudiadas por la lgica, a pesar de ser procesos esenciales del pensamiento humano. Se diferenci en consecuencia entre lo que se denomin pensamiento reproductivo, que consiste en la aplicacin de destrezas adquiridas con anterioridad, en tareas por tanto similares a aquellas en que el conocimiento se origin, y el pensamiento productivo, que tiene lugar cuando es necesario llevar a cabo una reorganizacin estructural que da lugar a la creacin de la solucin a un

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Introduccin

problema nuevo. De este modo una gran ventaja de la resolucin productiva, frente al aprendizaje memorstico, radica en la potencialidad de transferencia.
There are several objects. (The way in which they are segregated, and why just so, how an object constitutes itself in separation from other objects, is a question neglected in traditional logic, is taken for granted without real investigation.) I compare them. In their qualities of their parts I find similarities and differences. Abstracting from the differences, and concentrating on common qualities or parts in the objects, I get a general concept. The content is given by these common parts. This is the 'intension.' The 'extension' is the manifold of objects embraced by the class concept. (Wertheimer, 1945, p. 207).

Otra propuesta de etapas en la resolucin de problemas de destacado inters en la poca es la realizada por el socilogo y cientfico poltico de origen britnico, Graham Wallas, conocido defensor de la necesidad de un acercamiento psicolgico al estudio de la poltica. El modelo est basado en la introspeccin y lo presenta en su obra The art of Thought (Wallas, 1926): 1. Preparacin en forma de conocimiento en el campo de estudio y estar bien preparado-, necesaria para elaborar insights 2. Incubacin producida cuando estamos alejados del problema,

normalmente despus de haber estado trabajando activamente sobre l-. Cita, por ejemplo, la experiencia de Arqumedes cuando tuvo su idea en los baos pblicos. 3. Iluminacin. El clic de una nueva idea. Es una fase misteriosa. Wallas slo ofrece como sugerencia descansar la mente con otras actividades. 4. Verificacin. Es la fase final, donde se verifica si la idea realmente resuelve el problema. Como hemos podido observar, estos trabajos parten de una concepcin de la resolucin de problemas como actividad por antonomasia del pensamiento.
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Introduccin

Mayer (Op. Cit., p. 21) utiliza indistintamente, a lo largo de su estudio, los trminos pensamiento, cognicin y resolucin de problemas y lo hace sobre la base de la siguiente caracterizacin: 1. El pensamiento es cognitivo, pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente y debe ser inferido indirectamente. 2. El pensamiento es un proceso que implica manipulacin de, o establece un conjunto de operaciones sobre, el conocimiento. 3. El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolucin de problemas o se dirige hacia la solucin. As, el pensamiento, segn Mayer, es lo que sucede cuando una persona resuelve un problema, es decir, produce un comportamiento que mueve al individuo desde un estado inicial a un estado final, o al menos trata de lograr ese cambio, llegando a definir directamente el pensamiento como resolucin de problemas (Mayer, 1994). Mientras, Plya, tomando como base su experiencia y las observaciones realizadas como profesor, ofrece un diccionario de heurstica y pone de relieve lo que luego sera la base de su Mathematics and plausible reasoning (1954), el uso de la intuicin en matemticas, los razonamientos por induccin y analoga y el empleo de heurstica, defendiendo que la estructura matemtica da indicaciones tiles para la instruccin. Si bien, como hemos indicado, la consideracin de fases en la resolucin de problemas en general, no exclusivamente matemticos, puede verse ya en otros autores, lo original de Plya para la instruccin es la consideracin de la importancia del rea en que se desarrolla el proceso de resolucin as como la propuesta de una serie de heursticos que plantea en cada fase, de las cuatro que postula deben seguirse: comprender el problema, planificar la resolucin, llevar a cabo el plan y revisar el proceso (Plya, 1957).
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Introduccin

La resolucin de problemas matemticos ha mantenido un doble lugar en la enseanza: como mbito privilegiado para el desarrollo del pensamiento con el objetivo de que los alumnos sean buenos resolutores de problemas, esto es, buenos pensadores-, y como objetivo ms concreto, dirigido a que los alumnos sean capaces de resolver problemas matemticos. Aunque, como veremos, cada uno de estos objetivos cuenta con diferentes interpretaciones; en general, ambos se refieren a la transferencia de los aprendizajes, aplicndolos a situaciones nuevas. La idea de desarrollar expertos en resolucin de problemas en general est basada en la idea de que, con independencia de su complejidad y naturaleza, los problemas tienen una anatoma similar, aunque a simple vista no parezca as. Lo mismo si son de fsica, de matemtica, de bioqumica, etc., en todos se pueden detectar un estado inicial que comprende lo dado en la situacin problemtica de partida y los recursos disponibles para enfrentarla-; un estado final -que representa la solucin-; una serie de operaciones, fsicas o mentales, que van a permitir pasar de un estado a otro; y limitaciones para realizar ciertas acciones (Newell y Simon, 1972). En el caso de los problemas que surgen en escenarios naturales y sin la intencin de crearlos artificialmente, un componente que se suma a los anteriores es la causa de problema. Como ocurre con las diferentes estrategias de aprendizaje, incluso los intentos por desarrollar estrategias aplicables en diferentes reas de conocimiento, defienden hoy da la importancia fundamental de trabajar dentro de reas de conocimiento concretas incluso para favorecer la transferencia. Beltrn (1998, 2003), explicando las ventajas de una enseanza de las estrategias de aprendizaje mixta, que combine la enseanza dentro de un rea de contenido con la enseanza fuera de l persiguiendo esta ltima la generalizacin y la transferencia ms all del mbito donde ha sido inicialmente estudiada-, seala:

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Introduccin

Las ventajas que se obtienen al incorporar las estrategias al currculo parecen hoy mucho mayores que las que se logran mediante el entrenamiento fuera de l, ya que la transferencia resulta, en este caso, menos probable. (Beltrn, 2003, p. 69).

De este modo, las propuestas actuales estn fundamentalmente dirigidas a formar alumnos competentes en la resolucin de problemas en general y matemticos en particular. Especialmente la sociedad se muestra preocupada, en el mbito de las matemticas, al finalizar la enseanza obligatoria, por la capacidad de los alumnos para hacer frente a los desafos que les surgirn como ciudadanos. En el ltimo estudio realizado dentro del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos auspiciado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD, 2004b)- se observa claramente este la importancia dada a este objetivo, as como la asuncin de que esto no se logra desde los sistemas educativos actuales:
The assessment is forward-looking, focusing on young peoples ability to use their knowledge and skills to meet real-life challenges, rather than just examining the extent to which they have mastered a specific school currculum. This orientation reflects a change in the goals and objectives of curricula themselves, which are increasingly concerned with how students use what they learn at school, and not merely whether they can reproduce what they have learned (p. 12).

Recio y Rico (2003), a partir de un anlisis de los resultados obtenidos en el estudio anteriormente mencionado, afirman que:
Necesitamos imperiosamente mejorar la calidad de la enseanza de las matemticas en la educacin obligatoria. La sociedad y los educadores demandan esta formacin con carcter urgente.

Este trabajo est dirigido al objetivo de estudiar cmo mejorar la instruccin en matemticas de modo que facilite la capacidad de resolucin de problemas de los alumnos y se centra especialmente en la educacin secundaria.
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Introduccin

Estructura del trabajo Se ha considerado que la opcin ms conveniente para presentar este trabajo es mostrar una estructura lineal que, aunque no es reflejo fiel del proceso seguido, s facilita la comprensin del recorrido de investigacin llevado a cabo, donde se sucedieron -a partir del planteamiento inicial de estudiar Cmo mejorar la instruccin en matemticas de modo que facilite la capacidad de resolucin de problemas de los alumnos- estudios tericos, investigaciones empricas, conclusiones, reflexiones y replanteamientos del trabajo. En primer lugar, se llev a cabo un anlisis de la bibliografa ms relevante relativa a las dificultades que se presentan en el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas y al modo de mejorar la instruccin con el objetivo de lograr este aprendizaje en los alumnos. Con esta revisin se pudo constatar el papel fundamental que se asigna a la metacognicin en la resolucin de problemas en general y matemticos en particular, as como la gran cantidad de cuestiones que se mantienen abiertas en torno a qu es la metacognicin, qu otros componentes estn implicados en la resolucin de problemas, qu papel concreto juega cada uno de ellos en la resolucin de problemas y cmo se relacionan todos ellos. Tambin se observ en esta revisin una gran ambigedad terminolgica relativa a gran nmero de cuestiones como por ejemplo: qu es un problema?, qu es un problema en matemticas?, todos los problemas en matemticas implican modelizacin?, es lo mismo metacognicin que calibracin?, qu relacin existe entre la reflexin y la metacognicin?, existen procedimientos algortmicos o heursticos por naturaleza?, por citar algunas. Se razon la necesidad, en consecuencia, de elaborar un modelo sobre la resolucin de tareas matemticas que intentara reducir de la ambigedad en la terminologa, a la vez que diera luz en el intento de clarificacin sobre los aspectos anteriormente descritos. La reinterpretacin de los estudios

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Introduccin

precedentes bajo el modelo planteado permiti ir describiendo y analizando la informacin de ambos de modo organizado. Para poner a prueba la calidad del modelo, profundizando en algunas de las ambigedades y problemas de investigacin analizados en el Captulo I, se llev cabo un trabajo emprico, presentado en el Captulo II, donde se constataron las hiptesis de partida, que se concretan en la importancia de los conocimientos previos en el carcter problemtico que una tarea puede suponer para un alumno; el hecho de que la definicin del carcter problemtico de una tarea no se puede centrar exclusivamente en si sta implica o no modelizacin o est contextualizada; y la adecuidad de interpretar el conocimiento fundamental para la transferencia del aprendizaje en matemticas- esto es, la resolucin de problemas de matemticas-, denominado tradicionalmente metacognitivo, como el conocimiento condicional relativo a la eleccin y aplicacin de los conocimientos. Si bien el planteamiento inicial del trabajo estaba centrado en la bsqueda de un modo de mejorar la instruccin en matemticas para favorecer la competencia en resolucin de problemas de los alumnos- a partir de las dificultades que estos presentan frente a tareas problemticas as como de las caractersticas de los resolutores exitosos, las deficiencias observadas en el proceso de enseanzaaprendizaje vivido en las aulas objeto de anlisis en el primer trabajo emprico, junto con la lectura de bibliografa relativa a la instruccin dirigida a la resolucin de problemas en matemticas, nos hizo plantearnos la necesidad de ampliar el objeto de estudio profundizando en las razones que llevan a la gran dificultad que se observa en los intentos por llevar a la prctica en las aulas un sistema de instruccin dirigido ensear a resolver problemas a pesar de las dcadas de investigacin y de considerarse el objetivo fundamental de la enseanza de las matemticas.

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Introduccin

As, en el Captulo III se profundiza en las propuestas de instruccin en matemticas que han sido planteadas para favorecer una formacin de los alumnos en resolucin de problemas, destacndose aquellos aspectos que se consideran ms importantes. Tambin en este captulo se describen las numerosas dificultades que han sido encontradas para la puesta en prctica de las mismas. En esta situacin, el enfoque antropolgico en didctica de las matemticas, iniciado por Yves Chevallard se torn sumamente til para continuar desarrollando nuestro trabajo. En el Captulo IV se describe cmo la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) permite, gracias al modelo de la actividad matemtica que plantea, integrar la resolucin de problemas y los aspectos metacognitivos dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Desde este enfoque, la resolucin de problemas se concibe como el origen y razn de ser de toda actividad matemtica y por tanto es inseparable de la misma; de ah que se utilice el trmino praxeologa para referirse a teora y prctica, como aspectos inseparables. Este enfoque permite adems describir los aspectos metacognitivos a travs de la completitud creciente de la praxeologas que se construyen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto hace posible explicitar dicho conocimiento, de modo que podemos llegar a hablar incluso de diferentes niveles de conocimiento metacognitivo, segn si se refiere a la conexin entre temas, reas o sectores de las matemticas. La transposicin que, segn la TAD, necesariamente debe sufrir un saber desde su construccin en un mbito ajeno a la escuela hasta llegar a ser aprendido por un alumno, as como las restricciones que unos niveles ejercen sobre otros, result ser fundamental para profundizar en las causas que dificultan la incorporacin de la resolucin de problemas en el aula de matemticas. Para ello
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Introduccin

analizamos, en el Captulo V utilizando como material emprico los documentos curriculares-, cul es el papel que se asigna a la resolucin de problemas en la propuesta educativa y, especialmente, si se produce adecuadamente el necesario proceso de transposicin o, por el contrario es posible que estos niveles superiores, del saber a ensear, estn provocando restricciones que dificulten la incorporacin de la resolucin de problemas como eje integrador de las matemticas, tal y como se proponen las instituciones educativas. Finalmente, en el Captulo VI, mostramos la puesta en prctica de una modelo instruccional dirigido a incorporar la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas. Esta propuesta est basada en el desarrollo de un proceso de estudio en torno a un problema o cuestin problemtica- cuya resolucin es tomada en serio por la comunidad de estudio (profesores y alumno). La experiencia se lleva a cabo con un Recorrido de Estudio e Investigacin en torno a la comparacin de tarifas de telefona mvil, que permite hacer vivir en el aula la razn de ser de los conocimientos metacognitivos a travs de la necesidad de construir, para la resolucin de la cuestin, praxeologas ms all de puntuales. Otras cuestiones relativas a los aspectos metacognitivos, tales como la planificacin, regulacin y evaluacin del proceso y los resultados afloran a travs de los REI en la actividad de los estudiantes. Esto se debe a una asuncin de responsabilidad por parte de los alumnos en el proceso de estudio, que lleva a que aspectos considerados tradicionalmente como didcticos en el sentido de que su gestin corresponde exclusivamente al profesor- pasen a ser responsabilidad de toda la comunidad de estudio, incluyendo esta a los alumnos.

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Un marco coherente y comprensivo para la resolucin de problemas matemticos: relacin entre cognicin, metacognicin y actuacin metacognitiva

CAPTULO I. UN MARCO COHERENTE Y COMPRENSIVO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS: RELACIN ENTRE COGNICIN, METACOGNICIN Y ACTUACIN METACOGNITIVA

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La dificultad de ensear a resolver problemas en general y matemticos en particular, presente an hoy da en nuestras aulas a pesar de los intentos de mejora de las reformas curriculares, ha sido analizada desde diferentes perspectivas; proponiendo diferentes componentes, procesos e interrelaciones entre ellos. En la actualidad, es comnmente admitido el destacado papel que juega la metacognicin, si bien numerosas cuestiones permanecen abiertas. Son detectadas adems otras muchas ambigedades y discusiones en relacin con los factores que permiten el xito en la resolucin de problemas, lo cual dificulta realizar conclusiones fundamentadas para la caracterizacin de resolutores exitosos as como sobre el modo de enseanza ms adecuado. Un anlisis inicial de la bibliografa precedente concluy con la necesidad de plantear un modelo coherente y comprensivo de los componentes y procesos implicados en la resolucin de problemas matemticos que permitiera analizar las aportaciones de los diferentes autores y poder as definir el estado actual de la investigacin en torno a cmo mejorar la instruccin con el objetivo de desarrollar en los alumnos la capacidad de resolver problemas.

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1.1. EL ESTADO DE LA CUESTIN


1.1.1. Qu es la metacognicin y qu papel juega en la resolucin de problemas matemticos El concepto metacognicin, bastante complejo y de muy reciente data en el campo de la educacin, se inici como objeto de estudio en psicologa en la dcada de los setenta con las investigaciones de John Flavell sobre algunos procesos cognitivos, particularmente aquellos involucrados en la memoria. Flavell define la metacognicin como:
Ones knowledge concerning ones own cognitive processes and products or anything related to them (...) Metacognition refers furthermore to the active monitoring of these processes in relation to the cognitive objects or data on which the bear, usually in service of some concrete goal or objective (Flavell, 1976, p. 32).

Desde los documentos curriculares se promueve la importancia de la metacognicin para que los estudiantes aprendan (p.e., Cockroft, 1982; National Council of Teachers of Mathematics, 1989; Treffers, De Moor, y Feys, 1989, citado por De Corte, Verschaffel, y Opt Eynde, 2000), pero existe mucha confusin en este campo sobre lo que el trmino metacognicin significa en la prctica (Wilson, 1999; Osborne, 2002) y ha sido utilizado a menudo por los investigadores y educadores de formas vagas, confusas e incluso contradictorias (Brown, 1987; Weinert, 1987). Tras dcadas de discusin, incluso Flavell (1987) admite que none of us has yet come up with deeply insightful, detailed proposals about what metacognition is (p. 28), existiendo an un debate referido a su alcance y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995).

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La metacognicin es descrita por gran nmero de investigadores como multidimensional y ha sido utilizada como un trmino general con referencia a un rango de dispares habilidades cognitivas de nivel superior (Wilson, 1999). Perkins, Simmons y Tishman (1990) sugieren que el trmino metacognicin es difcil y lo definen como:
Something you want to do more o less continuously, and the actions you need to take to maintain monitoring and to shift yourself back on task when you were off task (p. 286).

Existen definiciones variadas de metacognicin en la literatura, pero la gran mayora de ellas incluyen una serie de componentes que estn interrelacionados (Shcraw y Dennison, 1994). Generalmente hay un acuerdo en que la metacognicin implica dos componentes principales: conocimiento sobre la cognicin y regulacin de la cognicin (Brown, 1987; Brown, Brandsford, Ferrara y Campione, 1983; Garofalo y Lester, 1985; Schenfeld, 1990; y Schraw y Dennison, 1994), pero la naturaleza de la relacin entre esos componentes no est claramente definida. El hecho de postular una naturaleza dual de la metacognicin proporciona slo un modelo superficial de ese constructo (Wilson, 1999). Adems de la problemtica relacionada con la difcil tarea de definir y separar estos dos aspectos, tambin ha sido causa de frustracin en los investigadores las dificultades encontradas al intentar distinguir entre cognicin y metacognicin (Brown et al., 1983). Estas dificultades se ven reflejadas claramente en las instrumentos diseados con el objetivo de evaluar la metacognicin. Por ejemplo, Osborne (2002), en un trabajo que lleva a cabo con el fin de analizar las propiedades psicomtricas de una serie de pruebas disponibles actualmente que afirman evaluar la

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metacognicin1, tras definirla de la siguiente manera, para diferenciarla de la metamemoria o metacomprensin:


Higher-order cognitive functioning, such as monitoring, predicting, reliaty checking, and/or coordination of cognitive functioning, or awareness of ones own knowledge and the abiblity to understand, control, and manipulate individual cognitive processes (p. 5).

Concluye que no se dispone de ninguna medida que cumpla las condiciones psicomtricas mnimas para poder ser aceptada, ya que, explica, las que no tienen graves problemas psicomtricos, miden slo una faceta de la metacognicin. La investigacin sobre relaciones entre el rendimiento en matemticas y metacognicin gan popularidad en la dcada de los 80 (Adibnia y Putt, 1998; Lester, 1994; Silver y Marshall, 1990). Un gran nmero de investigaciones ha afirmado la importancia de la metacognicin para el pensamiento matemtico efectivo y la resolucin de problemas (p.e., Clarke, Stephens y Waywood, 1992; Garofalo y Lester, 1985; Goos, 1995; Lester y Garofalo, 1982; Schenfeld, 1985a, 1985b, 1985c, 1987a, 1992b; Silver y Marshall, 1990). Y es que, a pesar de tener los conceptos y estrategias necesarias, los estudiantes no son siempre capaces de completar con xito la resolucin de los problemas (Kilpatrick, 1985). Algunos autores consideran que esta fuente primaria de dificultades en la resolucin de problemas consiste en una falta de habilidad de los estudiantes para monitorizar y regular activamente sus procesos cognitivos (Garofalo y Lester, 1985; Lester y Garofalo, 1982; Schenfeld, 1987a), mientras que otros la concretan en la dificultad para utilizar el conocimiento necesario de modo correcto y/o en el momento apropiado (McAfee y Leong, 1994). Apoyando esta segunda

Los cuestionarios de evaluacin de la metacognicin que analiza son: Metacognitive Questionnaire (MQ); Metacognition in Multiple Contexts Inventory (MMCI); Dynamic assessment of metacognition; y Grade/performance e prediction. - 27 -

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explicacin, Sternberg (1998) afirma que es la metacognicin sobre las estrategias, ms que las estrategias en s mismas, lo que parece ser esencial. En el rea de matemticas, un gran nmero de cuestiones permanecen sin respuesta sobre qu acciones cognitivas y metacognitivas realizan los estudiantes mientras hacen frente a problemas (Davidson y Sternberg, 1998; Dunlosky, 1998). La mayora de los estudios apoyan la idea de que los componentes de la metacognicin estn estrechamente relacionados e interactan, pero cada componente principal requiere mayor clarificacin (Wilson, 1999). Concretamente en relacin con el tipo de problema, Dunlonsky (1998) afirma que el conocimiento de la interaccin entre procesos metacognitivos y tipos de problemas en un rea necesita exploracin adicional si quiere ser mejorado el rol de la metacognicin dentro de la resolucin de problemas. Estos lmites imprecisos y poco claros hacen la investigacin difcil (Brown et al, 1983), de modo que se tornan necesarios una definicin y un modelo ms detallados y menos ambiguos de la metacognicin para responder a cuestiones sobre el xito en la resolucin de problemas de matemticas y proporcionar los parmetros adecuados para investigar y analizar los resultados de la investigacin. La consideracin explcita de un modelo a partir del cual analizar la literatura existente es un requisito imprescindible dadas las condiciones que acabamos de describir. Por eso, el modelo de resolucin de problemas del que partimos, as como el papel que juega la metacognicin en el mismo, ser lo primero que concretemos tras analizar otro aspecto de fundamental importancia que es la relacin existente entre el conocimiento general y el conocimiento especfico de rea.

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1.1.2. Conocimiento general vs. conocimiento especfico de rea Existe un gran debate sobre qu estrategias son ms importantes durante la resolucin de problemas, si las estrategias generales o las del rea especfica, pero, si revisamos la literatura, podemos observar que no hay un acuerdo generalizado respecto a cules son de un tipo y de otro. Entre los defensores de la importancia del conocimiento de dominio especfico sobre las estrategias de resolucin de problemas en matemticas destacan los psiclogos australianos Owen y Sweller (1989), que, aludiendo a las investigaciones desarrolladas en Psicologa cognitiva, insisten en que el dominio en un rea especfica, como las matemticas, est caracterizado por la posesin de un gran cuerpo de conocimiento especfico del dominio (p. 326)2, y que la diferencia entre expertos y noveles est en la posesin de esquemas de dominio especfico, entendidos estos como a cognitive structure that specifies both the category to which a problem belongs and the most appropiate moves for problems of that category (Ibd.). Consideran inapropiada la conclusin de que las dificultades en la resolucin de problemas sean debidas a una carencia de adecuadas estrategias generales de resolucin, sugiriendo, por el contrario, que dichas habilidades de resolucin podran ser adquiridas solamente a travs un conocimiento muy detallado del rea de conocimiento correspondiente.
Most available evidence suggest that the superior problem-solving skills does not derive from superior heuristics but rather from domain specific skills () evidence that the teaching of heuristics is effective in sparse (Owen y Sweller, 1989, p. 327).

2 En ocasiones nos tomamos la licencia de citar entre comillas fragmentos traducidos al castellano por nosotros mismos de documentos elaborados en otros idiomas -en cuyo caso se entrecomillan pero no se utiliza cursiva-. Esto se hace para intentar favorecer la lectura y comprensin del texto pero intentando mantener a la vez el sentido textual de la cita.

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Por su parte, el matemtico tambin australiano Lawson (1990) se sita contra Owen y Sweller (1989) insistiendo en el impacto positivo resultante del entrenamiento en estrategias generales de resolucin de problemas:
There is encouraging evidence that training in the use of the different types of general problem-solving strategies has positive impact on performance in both mathematics and other curriculum areas () The instructin in the use of these strategies is not quite as slender as Owen and Sweller imply (Lawson, 1990, p. 406).

Tambin critica la reduccin del proceso de transferencia de conocimientos a una generalizacin entendida como una transferencia limitada a un campo muy semejante de problemasque considera constituye una sobre-

simplificacin. As, postula que la mejora en la competencia en resolucin de problemas provocada por la adquisicin de esquemas de dominio especfico sera bastante escasa, defendiendo que las estrategias generales de resolucin de problemas juegan un importante rol en la activacin y uso de los esquemas existentes, en estrecha relacin con el proceso de transferencia de los conocimientos:
The development of a more detailed model of transfer provides good reason for the continued study of the role of general problem-solving strategies in mathematics problem-solving and for attention to these strategies in mathematics teaching () efficient operation of general problem solving strategies can be expected to lead to successful transfer provided the students have a well-organized knowledge base (pp. 408-409).

Sweller (1990) responde a las afirmaciones de Lawson centrndose bsicamente en la necesidad de que la instruccin fomente que las estrategias funcionen en situaciones de transferencia o contextos nuevos de resolucin de problemas, afirmando que, aunque las pruebas de evaluacin de la transferencia son un ingrediente esencial de cualquier estudio diseado para proporcionar evidencia sobre la eficacia del entrenamiento en resolucin de problemas (p. 413), no se
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han utilizado problemas suficientemente diferentes a los utilizados durante la instruccin en el campo de la investigacin sobre intervencin para la adquisicin de estrategias, tales como la de Charles y Lester (1982). Por tanto, concluye que there is very little evidence of successfully teaching general problemsolving techniques in mathematics education (p. 414). Nunokawa (1991), matemtico japons, est de acuerdo con la tendencia sealada por Sweller (1990). Nunokawa analiz dos programas de instruccin en estrategias y encontr que slo se observaban efectos de dichos programas cuando los problemas utilizados durante el proceso de enseanza y los del posttest coincidan en la estructura, de manera que podan ser resueltos de modo similar. En uno de los programas, en que se concluan beneficios significativos de la instruccin sobre la resolucin de problemas, se ensearon estrategias de trabajo hacia atrs, y result que los problemas del post-test coincidan con los utilizados durante la instruccin en que seguan la estructura a = fn (fn-1 (...f1(x)), donde a es una constante dada, x es un valor desconocido a ser buscado y las fi son operaciones aritmticas. Por tanto, podemos afirmar que estos alumnos aprendieron una serie de pasos a realizar (adquirieron un conocimiento procedimental algortmico), pero no podramos decir lo mismo respecto a si sabran reconocer un problema cuya resolucin sera adecuada a travs de este procedimiento o si sabran aplicarlo con algunas variaciones. En el otro programa se ensearon, adems de las estrategias de trabajo hacia atrs, otras estrategias de pensamiento ms simples pero, a pesar de ello, no se detect ningn efecto de la instruccin de esta estrategia en la resolucin de los problemas que se plantearon en la evaluacin post-test. En este segundo programa, los problemas del post-test, explica Nunokawa, no eran similares a los utilizados durante la enseanza de esta estrategia. Chinnappan y Lawson (1996) sealan, como causa de la controversia anterior entre Lawson y Sweller, la ambigedad con que son examinados estos estudios, y entonces plantean la necesidad de clarificacin sobre los tipos de estrategias.
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En ese mismo trabajo, estos autores hacen una propuesta de clasificacin de tipos de estrategias, pero, tras analizarla, hemos detectado deficiencias debidas a que no es exhaustiva y adems produce de nuevo ambigedad, ya que no utilizan criterios claros de diferenciacin. As, por ejemplo citan dibujar un diagrama e intentar casos ms simples como estrategias relacionadas con el dominio, siendo que estas estrategias son tiles para muchos otros tipos de problemas. En la misma lnea, Mayer y Wittrock (1996) categorizan estrategias heursticas tales como elaborar un diagrama donde se representen las afirmaciones del problema, dividir el problema en partes o encontrar un problema relacionado tambin como herramientas de pensamiento especficas del rea de conocimiento (p. 58). Ya los matemticos Stanic y Kilpatrick (1988), reflexionando sobre la historia de intervenciones para la mejora de la resolucin de problemas en educacin matemtica, sealaron que la naturaleza de las estrategias heuristicas ha sido distorsionada:
There are those today who on the surface affiliate themselves with the work of Plya, but who reduce the rule-of-thumb heuristics to procedural skills, almost taking an algorithmic view of heuristics (i.e., specific heuristics fit in specific situation). A heuristics becomes a skill, a technique, even, paradoxically, an algorithm. (p. 17).

De igual forma, se detecta una necesidad generalizada de clarificar la interaccin que tienen lugar entre el conocimiento especfico de rea y el conocimiento ms general relativo a la metacognicin (Alexander y Judy, 1988, p. 397). En relacin con los obstculos para el dominio de estrategias heursticas, autores como Alan Schenfeld (1985a) defienden que el xito en cualquier dominio est

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basado en una fundamentacin de las fuentes en ese dominio e incluso que un buen manejo de los heursticos no puede esperarse que reemplace un dbil dominio de la materia. Por eso afirma que one cannot expect too much of heuristic strategies (p. 96) respecto a su posibilidad para guiar a los resolutores hacia las soluciones adecuadas. Todo lo anterior nos lleva a la necesidad elaborar un modelo de la resolucin de problemas matemticos que d luz a todas las cuestiones que hemos mostrado que permanecen abiertas y nos ayude a avanzar en la investigacin.

1.2. PROPUESTA DE UN MODELO DE RESOLUCIN DE TAREAS MATEMTICAS


El modelo de resolucin de tareas matemticas que presentamos pretende dar respuesta a las necesidades detectadas en la revisin de los trabajos precedentes. Se utiliza intencionadamente el trmino tareas matemticas en vez de problemas de matemticas para denominar al modelo aqu propuesto porque, como mostraremos ms adelante, se parte de una diferenciacin inicial, de gran importancia para la interpretacin del mismo, entre tareas de prctica y tareas problemticas y por tanto el modelo hace referencia a ambos tipos. Postulamos que estn implicados dos componentes en la resolucin de tareas matemticas: el conocimiento y las creencias. Ambos componentes estn caracterizados por dos variables: posibilidad potencial de aplicacin y tipo de conocimiento. De la primera surge la caracterstica generalidad-especificidad del componente (como polos de una misma lnea); en funcin de la segunda se consideran tres tipos de conocimiento: conceptual, procedimental y condicional. Profundizaremos en cada uno de los componentes seguidamente.

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1.2.1. Conocimiento: relacin entre cognicin y metacognicin Uno de los componentes de la resolucin de tareas matemticas es el conocimiento, que puede ser de tres tipos: conceptual, procedimental y condicional. Los conocimiento conceptuales y procedimentales (en cuanto conocimientos estticos) tienen carcter cognitivo, mientras que el conocimiento condicional se correspondera con el conocimiento metacognitivo. Estos dos niveles de conocimiento -cognitivo y metacognitivo- se caracterizan por su interactividad e interdependencia. Poseer conocimiento metacognitivo de un concepto o procedimiento implica, como condicin necesaria pero no suficiente, disponer de conocimiento conceptual y/o procedimental del mismo. El conocimiento condicional (metacognitivo) ser el que permita tanto la puesta en juego (seleccin) del concepto y/o procedimiento cuando sea necesario, como que sea aplicado de manera flexible (adaptacin) en funcin de las caractersticas de la tarea. As podemos definir el conocimiento metacognitivo como el conocimiento condicional, tanto de los conceptos como de los procedimientos, necesario para su seleccin y aplicacin adaptada a las condiciones de la tarea. En la Tabla I.1 se distingue entre conceptos y procedimientos. Los primeros se diferencian de los segundos en que no implican un conocimiento procedimental. Ambos se pueden dar en dos modalidades: algortmicos y no algortmicos. Las formas algortmicas tienen lugar cuando para su seleccin y/o aplicacin es suficiente una transferencia directa de los conocimientos (analtica) y las noalgortmicas cuando es necesaria una transferencia indirecta (exploratoria)3. Esta caracterstica no diferencia entre tipos de conceptos, ni entre procedimientos,

3 Los trminos transferencia analtica y transferencia exploratoria estn basados en la terminologa de Schenfeld, que denomina exploracin al proceso que es necesario que un sujeto ponga en juego cuando se enfrenta a una tarea cuyo modo de resolucin no deduce de manera directa, esto es, a travs del anlisis. - 34 -

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sino que son modalidades en que cada concepto y cada procedimiento pueden darse.
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO (CONDICIONAL)
SELECCIN APLICACIN

CONOCIMIENTO COGNITIVO
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CONCEPTOS ALGORTMICOS

---

Transferencia analtica Transferencia exploratoria Transferencia analtica Transferencia exploratoria

Transferencia analtica Transferencia exploratoria Transferencia analtica Transferencia exploratoria

NOALGORTMICOS

---

PROCEDI MIENTOS

ALGORTMICOS

NOALGORTMICOS

Tabla I.1 Tipos-niveles de conocimiento que implican diferentes objetos de aprendizaje.

Pensemos en un procedimiento algortmico tpico, como el de la suma, para entender este hecho. El procedimiento de la suma se denomina algortmico porque la realizacin de una serie de pasos prefijados lleva a la solucin, pero una persona no sabe sumar con simplemente conocer cules son los pasos algortmicos a seguir para realizar la operacin, sino que conlleva: que se produzca la seleccin de la suma como mejor solucin a la tarea a resolver; que se seleccione, si se conocen varios algoritmos de la suma, el ms adecuado; y que se aplique el algoritmo de forma adecuada (por ejemplo, situar en el numerador y en el denominador los datos correctos). Del mismo modo, hay procedimientos que, an no siendo considerados algortmicos, por ejemplo los heursticos, pueden ser rutinizados, como afirman Stanic y Kilpatrick (1988). Profundizaremos en la comprensin de esta tabla seguidamente, al describir la clasificacin que proponemos de tareas matemticas.
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1.2.1.1. Generalidad-especificidad del conocimiento: caractersticas de la tarea Esta caracterstica permite dar luz a dos de las cuestiones sin resolver que se detectan en la literatura: necesidad de una clasificacin de estrategias en funcin de su carcter general o especfico y dar luz a la relacin entre el conocimiento general y el de dominio especfico. Dos cuestiones que en definitiva se reducen a una, ya que el conocimiento se refiere tanto a conceptos como a procedimientos, incluyendo estos ltimos tanto las tcnicas como las estrategias. La propuesta que hacemos aqu es considerar la generalidad-especificidad del conocimiento como un continuo donde es necesario situarse en un marco concreto, al que llamaremos contexto, a partir del cual determinar el carcter genrico-especfico de los componentes, en este caso el conocimiento. El contexto en el caso que nos ocupa es la resolucin de tareas matemticas. Este abarca siempre conocimiento matemtico (microcontexto) y en algunos casos conocimientos ms generales (macrocontexto) (ver Figura I.1). Los

procedimientos relativos al microcontexto, es decir, los propios del contenido matemtico se denominarn tcnicas, mientras que los procedimientos tomados del macrocontexto (aplicables a otras tareas no matemticas) se etiquetarn como estrategias. La diferencia fundamental entre las tcnicas y las estrategias es que las primeras son relativas al dominio de conocimiento especfico (microcontexto), mientras que las otras son aplicables a otras tareas (macrocontexto). Las caractersticas de cada tarea matemtica determinarn si es necesario aplicar para su resolucin solamente conocimiento matemtico o tambin conocimiento del macrocontexto, as como qu conocimientos concretos de ambos tipos.

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MACROCONTEXTO: CONOCIMIENTO

CONTEXTO: CONOCIMIENTO NECESARIO PARA RESOLVER LAS TAREAS MATEMTICAS MICROCONTEXTO: CONOCIMIENTO ESPECFICAMENTE MATEMTICO

Figura I.1 Carcter inclusivo de los niveles de contexto.

Este carcter general de las estrategias heursticas se ve reflejado en numerosos estudios. As, Annie y John Selden (Selden y Selden, 1997), en un trabajo en el que analizan, partiendo de gran nmero de investigaciones, cules son las caractersticas de los resolutores de problemas con xito llegan a la siguiente conclusin:
General heuristics like means-ends analysis or backward chaining, while good for solving general logic problems such as the missionaries-andcannibals problem, are almost useless for problems in content rich domains like mathematics.

Por ejemplo, DeFranco (1996), realiz un estudio con ocho doctores en matemticas donde concluy que no eran buenos resolutores de problemas. Posteriormente Schenfeld le aconsej estudiar tambin las caractersticas de ocho matemticos de reconocido prestigio y result que, mientras que los doctores eran expertos en un mbito ms especfico de problemas, las

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eminencias s eran expertos en resolucin de problemas ms alejados de la materia especfica. Las propuestas de instruccin que se centran en formar a los alumnos en el dominio de heursticos generales para la resolucin de problemas novedosos, tipo Olimpiadas matemticas, se ven en la necesidad, durante la instruccin, de ejemplificar tipos de problemas que son resolubles a travs de ellos (p.e., Callejo, 1991; Guzmn, 1991; Puig, 2004). De este modo, estrategias tales como empezar por lo fcil, hacer un esquema, una figura o un diagrama, buscar un problema semejante o suponer que est resuelto no constituyen estrategias aplicables a cualquier tipo de problema, sino que su eficacia y las variaciones necesarias en su modo de aplicacin dependern de las caractersticas propias de cada uno. Para explicar qu conocimientos son potencialmente aplicables para la resolucin de una tarea matemtica, ser necesario previamente definir qu es una tarea de matemticas, para lo cual partiremos del concepto de problema, explicando posteriormente las razones que hacen que utilicemos la

denominacin general tareas y el trmino problemas para un tipo de tareas con unas caractersticas especficas. 1.2.1.2. El concepto de problema matemtico Plya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su primer libro How to solve it (1945), con el cual inaugur la heurstica moderna, sino que esper a una publicacin posterior, que tena por ttulo Mathematical discovery (1962-65), y nada menos que al captulo quinto, despus de haber realizado un anlisis de los procesos que intervienen en la resolucin de problemas, para afirmar que resolver un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.
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A pesar de los numerosos trabajos que se han realizado en torno a la resolucin de problemas, an queda mucho por sistematizar en este campo y un ejemplo de ello es que no existe an una caracterizacin universalmente aceptada de los trminos problema y resolucin de problemas. Carr (1989) aade un matiz interesante al afirmar que resolver un problema es el proceso de aplicar el conocimiento previamente adquirido a las situaciones nuevas y no familiares (p. 471); es decir, el resolutor debe disponer de los medios necesarios para resolver el problema, pero no puede tratarse de problemas que comprueben simplemente que se posee un conocimiento inerte, sino que deben implicar una transferencia del mismo. Profundizaremos sobre esta cuestin seguidamente, planteando una clasificacin de tipos de tareas matemticas. Consideraremos para ello la distincin planteada por Perkins (Perkins y Salomon, 1988) entre dos tipos de transferencia, low-road y high-road. La primera se refiere a rutinas que han sido practicadas y son automticamente puestas en juego en situaciones que tienen una gran similitud con el contexto en que fueron aprendidas. El segundo tipo requiere pensamiento reflexivo y un intento directo de hacer conexiones; implica extraer los principios y aplicarlos en otra parte (bsqueda hacia delante) o buscar en la memoria (bsqueda hacia atrs). Se asemejan estos dos tipos a los aqu planteados, pero en el campo de la resolucin de problemas consideramos ms adecuada la denominacin transferencia directa o analtica y transferencia indirecta o exploratoria, caracterizndose la primera porque se seleccionan y/o aplican los conocimientos (adaptados a las caractersticas de la tarea) de forma analtica, rutinaria; mientras que en la segunda es necesaria una exploracin previa, ya que se produce un bloqueo debido a que no se trata de una tarea rutinaria, sino de una tarea problemtica y es necesario por tanto la puesta en juego de heursticos dirigidos a la bsqueda de solucin.

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1.2.1.3. Tipos de tareas matemticas Encontramos en la literatura dos clasificaciones de tipos de problemas de marcada importancia, las cuales describiremos a continuacin para permitir posteriormente su comparacin con la clasificacin que proponemos en este trabajo. Charles y Lester (1982) clasifican los problemas en: (a) problemas estndar (de palabras o historia), los cuales requieren que el sujeto transforme las afirmaciones verbales en un modelo matemtico; (b) problemas no estndar (de bsqueda abierta), que fomentan el uso de mtodos flexibles, ya que el resolutor no posee procedimientos rutinarios para encontrar una respuesta; (c) problemas de la vida real, que implican situaciones donde los estudiantes necesitan seleccionar y aplicar las herramientas matemticas a su discrecin; y (d) puzzles, cuya resolucin depende de la suerte, la adivinacin o el uso de estrategias inusuales. Por otra parte, Borasi (1986) ofrece una clasificacin de los problemas utilizando, como elementos estructurales (a) el contexto del problema (la situacin en que se enmarca el problema, que puede ser inexistente, explcita en el texto, o explcita slo de forma parcial); (b) la formulacin del problema (definicin de la tarea a realizar, que puede ser nica y explcita, parcialmente dada, implcita o inexistente); (c) el conjunto de soluciones que pueden considerarse aceptables (que puede ser nica y exacta; generalmente nica, muchas posibles o formulacin del problema); y (d) el mtodo de aproximacin que podra utilizarse para alcanzar la solucin (combinacin de algoritmos conocidos, elaboracin de un algoritmo nuevo, exploracin del contexto con reformulacin y elaboracin de nuevos algoritmos, exploracin del contexto con reformulacin y planteamiento del problema, o simplemente formulacin del problema). En funcin de las cuales concluye que se pueden clasificar en: ejercicios; problemas con texto; puzzles; pruebas de una conjetura; problema de la vida real; situacin
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problemtica; y situacin, con un carcter ms amplio donde no est definido un problema. La clasificacin que proponemos en este trabajo considera como variable de caracterizacin fundamental de una tarea problemtica el que implique un bloqueo, es decir, que no pueda ser resuelta de manera inmediata, en consonancia con las definicin de problema propuesta por Plya (1961). Sin embargo, la variable que se ha considerado tradicionalmente, de manera implcita, para caracterizar una tarea matemtica como problema ha sido que implique la modelizacin de una situacin (ver, p.e., Charles y Lster, 1982; Borasi, 1986). Esto puede haber sido debido a no considerar, por un lado, que las tareas que no implican modelizacin pueden provocar tambin bloqueo, y no ser por tanto rutinarias; y, por otro lado, que no todas las tareas que implican una modelizacin requieren un procedimiento de resolucin no-algortmico y que por tanto su resolucin puede ser rutinaria, inmediata, sin conllevar bloqueo. El mismo Schenfeld (1992a) admite que se necesita mucha ms claridad sobre el significado del trmino resolucin de problemas, que ha funcionado como un paraguas bajo el cual han sido conducidos tipos radicalmente distintos de investigacin. Tambin afirma este autor que, con relacin a los recursos, resta elaborar una interaccin dinmica entre dichos recursos y otros aspectos del comportamiento al resolver problemas, para lo cual, postulamos en este trabajo, se torna necesario considerar explcitamente el tipo de tarea matemtica que se realiza. Inicialmente nos planteamos la posibilidad de, para evitar que la asiduidad del posible lector con la terminologa tradicional le provocara dificultades de comprensin, denominar ejercicios a aquellas tareas que no implican una modelizacin y problemas a las que s an siendo conscientes de que ambos pueden conllevar o no el bloqueo del resolutor al que hace referencia la propia definicin de problema-; pero nuestra pretensin de mxima claridad y mnima
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ambigedad para hacer frente a los problemas detectados en la literatura precedente nos hizo abandonar esta idea y optar por la opcin conceptualmente ms correcta, que es considerar dos tipos de tareas matemticas: las tareas problemticas (no algortmicas, no rutinarias, que implican una transferencia exploratoria) y las tareas de prctica (algortmicas, rutinarias; la transferencia que implican es analtica). Cuando decimos que la resolucin de una tarea matemtica tiene carcter algortmico- es decir, es una tarea de prctica-, nos referimos a que el sujeto que va a llevar a cabo su resolucin conoce, con carcter rutinario, esttico, los pasos a seguir para llegar a la solucin, los cuales son practicados al resolver la tarea. Podramos decir, por tanto, que implican tan slo un conocimiento conceptual y/o procedimental rgido, no flexible, que se practica durante la resolucin, pero no un conocimiento condicional metacognitivo-, el cual permite la transferencia del conocimiento a una tarea problemtica, ya sea para su seleccin recuperacin de la MLP- cuando es conveniente o/y para su aplicacin adaptada en funcin de las condiciones concretas de la tarea. Es decir, como concluimos al definir una tarea problemtica, su resolucin conlleva la transferencia de conocimiento a una situacin de caractersticas diferentes a aqullas en las que se ha aprendido. Nos estamos refiriendo por tanto a que la resolucin de tareas problemticas implica que el conocimiento que se aplica no sea inerte, adjetivo que se utiliza para referirse a un conocimiento potencialmente aplicable en una variedad de contextos pero que slo es accesible en un pequeo conjunto de circunstancias (Whitehead, 1929, citado por Van Haneghan , Barron, Young, Williams, Vye y Bransford, 1992). Una vez caracterizada una tarea problemtica y diferenciada de una tarea de prctica, describiremos los tipos de tareas matemticas en funcin, no slo de la clasificacin anterior, sino tambin de si implican o no modelizacin, teniendo en cuenta: (a) las tareas que no implican modelizacin, es decir, su resolucin no implica elaborar un modelo de la situacin planteada -este tipo de tareas
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pueden hacer referencia a la situacin modelizada, pero no forma parte del trabajo del alumno valorar su validez-, son denominadas tareas de ejecucin; y (b) mientras que las tareas de ejecucin no incluyen, por definicin, modelizacin, las tareas de modelizacin s pueden y suelen implicar, posteriormente, la tarea de ejecucin, basada en el modelo que previamente ha sido elaborado, tratndose entonces de lo que hemos denominado tareas mixtas. La propuesta de clasificacin de tareas matemticas es expuesta en la siguiente tabla:

1) Tareas problemticas: 1.1) De modelizacin: tanto la modelizacin como la ejecucin (si es necesaria) son no rutinarias, es decir, implican bloqueo, son no-algortmicas. 1.2) De ejecucin: slo implican ejecucin y sta es de carcter no-rutinario. 1.2.1) Contextualizadas: se hace referencia en la tarea a la situacin que modeliza. 1.2.2) Descontextualizadas: la tarea no hace referencia a ningn contexto. 2) Tareas de prctica: 2.1) De modelizacin: tanto la modelizacin como la ejecucin (si es necesaria) son rutinarias. 2.2) De ejecucin: slo implican ejecucin y sta es de carcter rutinario. 2.2.1) Contextualizadas: se hace referencia en la tarea a la situacin que modeliza. 2.2.2) Descontextualizadas: no se hace referencia en la tarea a la situacin que modeliza. 3) Tareas mixtas (implican tanto modelizacin como ejecucin, teniendo uno de los procesos carcter rutinario y el otro no rutinario). En estos casos ser imprescindible especificar: 3.1) De modelizacin algortmica y ejecucin no-rutinaria. 3.2) De modelizacin no-algortmica y ejecucin rutinaria Tabla I.2 Tipos de tareas matemticas

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Una tarea, o una parte de ella, es rutinaria si su ejecucin (tanto la eleccin de los procedimientos y/o conceptos adecuados para su resolucin como su aplicacin adaptada a las caractersticas concretas) ha sido rutinizada por los sujetos que la quieren resolver y por tanto es resoluble mediante transferencia analtica. Mientras que una tarea, o parte de ella, no rutinaria lo es porque implica un bloqueo y es necesaria una transferencia exploratoria para resolverla. En la Figura I.2 se describen los procesos implicados en la resolucin de una tarea matemtica4 en funcin de si sta implica modelizacin y/o ejecucin y de si se trata de una tarea problemtica o una tarea de prctica. En las tareas de modelizacin se parte de una situacin que requiere ser modelizada, mientras que en las de ejecucin se parte en la tarea de una situacin ya modelizada matemticamente (pudindose hacer referencia o no a la situacin que modeliza), en la que ser necesario seleccionar y ejecutar la tcnica de resolucin. La existencia de un contexto en que aparece enmarcada la tarea conllevar normalmente la necesidad de interpretar los resultados dentro del dicho contexto. En las tareas de prctica, se llega al objetivo (modelizacin y/o ejecucin) a travs de realizar simples anlisis (lneas discontinuas en el grfico), no teniendo lugar bloqueos y no siendo necesarias por tanto acciones de exploracin, que s son necesarias en las tareas problemticas. Tras obtener un resultado, ser necesario, en el caso de tratarse de una tarea de modelizacin o bien de una tarea de ejecucin contextualizada, llevar a cabo una interpretacin del mismo, para concluir una solucin, es decir, de qu forma el resultado obtenido soluciona la situacin planteada.

Aunque investigaciones actuales defienden la idea de que cualquier actividad matemtica puede considerarse como una actividad de modelizacin, de modo que la modelizacin intramatemtica se revela como fundamental (Garca, 2005), en este caso nos referimos a la modelizacin a partir de situaciones extramatemticas.

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Figura I.2 Implicaciones del tipo de tarea matemtica en su proceso de resolucin.

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Por ejemplo, si la tarea solicita repartir siete globos entre 5 nios, la solucin no ser 14, sino 1 para cada nio y sobran dos (o quiz dos nios tienen dos globos y los dems uno); sin embargo, si lo que se pidiera es repartir 3 chocolatinas entre dos nios s se podra responder que a cada nio le corresponden una chocolatina y media, que coincide con el resultado de la divisin. Recordemos que el carcter no rutinario puede ser: (a) en la seleccin del conocimiento; o/y (b) en la utilizacin del mismo (flexible, adaptada a las nuevas circunstancias). Es importante destacar que, aunque hay procedimientos definidos por naturaleza, en el campo de las matemticas, como algortmicos, debido a que si se siguen una serie de pasos adecuadamente se llega con seguridad a la solucin, nosotros consideramos que ningn procedimiento es algortmico por naturaleza, ya que depende del grado del conocimiento de un sujeto respecto al mismo. Adems, defendemos que dominar un procedimiento implica, adems de su aplicacin adaptada a las caractersticas de la tarea, la seleccin como el ms adecuado en una determinada situacin, aspecto que no ha sido considerado en el concepto de algortmico utilizado tradicionalmente en matemticas. Por otro lado, tanto la seleccin como la implementacin de los procedimientos pueden ser rutinizadas- tal como afirmaban Stanic y Kilpatrick (1988)- pero no slo aplicado a las estrategias heursticas, sino a cualquier procedimiento. Por tanto, nosotros definiremos el carcter algortmico/no-algortmico de un conocimiento en funcin de la relacin entre el tipo de uso que es necesario hacer de l para resolver una tarea y el conocimiento de que dispone el sujeto, es decir, del grado de rutinizacin que tiene un sujeto sobre el modo de resolucin de una tarea. As, el conocimiento algortmico ser aquel que un sujeto debe aplicar para resolver una tarea de prctica, mientras que se tratar de una tarea problemtica cuando el sujeto dispone de un conocimiento no algortmico para su resolucin.

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A continuacin ejemplificaremos los diferentes tipos de tareas en funcin de si implican o no modelizacin, pero no podemos ejemplificar si se trata de tareas problemticas o de prctica debido a que esta caracterstica, como hemos indicado anteriormente, depende del conocimiento previo de los sujetos: Ejemplo de tarea de modelizacin sin ejecucin:
En un aparcamiento tienen los siguientes precios: - Primera hora o fraccin de hora: 200 pesetas - Ms de 1 hora: cada hora o fraccin 100 pesetas - Ms de 10 horas, cada hora o fraccin: 50 pesetas Cmo podemos saber el precio a pagar por el aparcamiento en funcin del tiempo?

Ejemplo de tarea de modelizacin que implica ejecucin:


En un aparcamiento tienen los siguientes precios: - Primera hora o fraccin de hora: 1 euro - A partir de la primera hora: cada hora 05 euros - A partir de 10 horas: cada hora o fraccin 02 euros Cunto dinero deber pagar una persona que haya dejado el coche en este aparcamiento durante 3 horas y 27 minutos?

Ejemplo de tarea de ejecucin contextualizada:


En un aparcamiento la funcin que representa el precio (en euros, e) a pagar en funcin del tiempo (en horas, h) que se ha dejado el coche en l es la siguiente: t=2h+2. Cunto dinero tendr que pagar una persona que haya dejado el coche en el aparcamiento 4 horas y 22 minutos?

Ejemplo de tarea de ejecucin descontextualizada:


Calcula t sabiendo que t = 2x + 2 y x = 4.

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Respecto a la generalidad-especificidad del conocimiento, en la ejecucin (halla sido precedida o no de modelizacin) el conocimiento puesto en juego es especficamente matemtico, perteneciente por tanto al microcontexto (ver Figura I.3). Para llevar a cabo la modelizacin, as como la interpretacin del resultado existente esta ltima en los casos de tareas mixtas o tareas de ejecucin contextualizadas- ser necesario, por norma general, el uso de conocimientos tanto del microcontexto, esto es, conocimiento especficamente matemtico, como del macrocontexto es decir, conocimiento no especficamente

matemtico. Sin embargo, la ejecucin implica nicamente la utilizacin de conocimientos propiamente matemticos.

MACROCONTEXTO

INTERPRETACIN MODELIZACIN

EJECUCIN MICROCONTEXTO

Figura I.3 Generalidad-especificidad del conocimiento implicado en la resolucin de una tarea matemtica.

Los tres grandes procesos que hemos considerado en la resolucin de tareas matemticas son la modelizacin, la ejecucin y la interpretacin. Pasaremos a continuacin a describir, sin la intencin de ser exhaustivos, sino con el objetivo

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de aclarar conceptos, cules son las fases que, de modo interconectado, engloba cada uno de ellos5. En el proceso de modelizacin el paso inicial est constituido por la comprensin de la situacin y de qu pide la tarea. Aqu pueden surgir dificultades como: una falta de conocimiento de la acepcin adecuada de determinados trminos o expresiones del enunciado; o bien, que s conozca el sujeto la acepcin adecuada para el problema pero no se produzca la recuperacin. En el primer caso podramos decir que la tarea est mal planteada, a no ser que se facilite a los sujetos medios para averiguar el significado de dichos trminos desconocidos. En esta fase tendrn mucha utilidad estrategias heursticas como dibujar un diagrama, por ejemplo, o hacer una tabla, dependiendo del tipo de cuestin. El sujeto necesita comprender qu es necesario solucionar y determinar qu datos son importantes para la resolucin y cules son las relaciones importantes entre ellos. Esta elaboracin, asuncin, de un modelo matemtico que permita dar respuesta a la cuestin, consiste propiamente el proceso de modelizacin. El proceso de ejecucin conlleva la eleccin y aplicacin de una tcnica. La ejecucin exitosa exige adems que la tcnica seleccionada sea la ms apropiada en funcin de lo que pide el problema (eficacia) y su mnimo coste (eficiencia); para ello, normalmente ser necesario considerar diferentes tcnicas de resolucin. Tras la aplicacin de la tcnica y la obtencin del consecuente resultado, en los casos de tareas mixtas o contextualizadas, tiene lugar el proceso de interpretacin.

5 Siempre existir adems una fase previa necesaria en la que el sujeto asume la responsabilidad de realizar la tarea. Esa motivacin ser adems fundamental durante todo el proceso, especialmente en tareas problemticas, donde el resolutor debe enfrentarse a obstculos e intentar superarlos.

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Respecto a esta ltima fase, es fundamental en primer lugar plantearse la necesidad de analizar el resultado en el contexto de la situacin marco de la tarea. Es necesario as diferenciar el resultado fruto de la ejecucin-, de la solucin, que se refiere a la respuesta final que se da a la situacin problemtica como resultado del trabajo llevado a cabo para su resolucin y que implica la interpretacin del resultado. En todos los procesos hay dos formas de resolucin, a travs de anlisis o de exploracin, dependiendo de si la forma de consecucin del objetivo de la fase en cuestin es algortmica (anlisis) o produce bloqueos que hacen necesario el uso de heursticos para profundizar en la tarea. Los heursticos son los protagonistas en las actividades de exploracin, ayudando a profundizar sobre la tarea. Se postula aqu que estos no son generales implcitamente, sino que tambin tienen un carcter genrico-especfico; es decir, hay heursticos implicados en la fase de modelizacin, que tienen una aplicacin a otros dominios (son tomados del macrocontexto) y que denominaremos en este modelo estrategias heursticas, pero tambin hay heursticos utilizados para hacer frente a los bloqueos que tienen lugar durante ejecucin y que son ms especficos de la materia de conocimiento (pertenecen al microcontexto), y que denominaremos tcnicas heursticas. El anlisis se centra en las caractersticas superficiales de la tarea, en vez de en la estructura profunda. Para resolver con xito una tarea problemtica sern siempre necesarias tareas de exploracin, ya que se produce un obstculo, mientras que en las tareas de prctica ser suficiente realizar una transferencia directa de los conocimientos.

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1.2.2. Creencias: relacin entre conocimiento metacognitivo y actuacin metacognitiva Actuar metacognitivamente se refiere a la utilizacin del conocimiento metacognitivo (condicional). Pero para actuar metacognitivamente no es suficiente con disponer del conocimiento condicional necesario, sino que aqu sern determinantes las variables motivacionales, las cuales permiten inicialmente asumir el reto, la responsabilidad, de resolver el problema, y, durante la resolucin, afrontar el/los bloqueo/s, haciendo uso del conocimiento metacognitivo. Estas variables motivacionales constituyen el segundo de los componentes del modelo de resolucin de problemas, las creencias; las cuales podemos decir que incluyen tres tipos de conocimiento: conceptual, procedimental y condicional; pero en un sentido diferente al del primer componente; y es que los trabajos referidos a las creencias han abandonado el campo metacognitivo para ocupar un espacio entre lo cognitivo y lo afectivo (Bermejo, Lago y Rodrguez [en prensa], citado por Lago y Rodrguez, 1996, p. 91). La defensa de las creencias metacognitivas como un componente separado de la metacognicin est apoyada por gran nmero de autores (p.e., Garca y Pintrich, 1994; Lucangeli y Cornoldi, 1997; Lucangeli, Cornoldi, y Tellarini, 1998; Masui y De Corte, 1999; Vermut, 1996). El campo de las creencias es complejo, y los diferentes constructos que lo conforman tienen lmites poco precisos, pero podemos decir que estara formado por las actitudes y las creencias afectivas, atribucionales y de autoeficacia (Schenfeld, 1985a, 1985b, 1985c; Garofalo y Lster, 1985; si bien estos las consideran como componentes de la metacognicin). El conocimiento conceptual son creencias propiamente, es decir, lo que la persona cree; el procedimental se refiere a las formas que se conocen para hacer frente a las creencias; y el condicional a la seleccin y aplicacin de las formas

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que se conocen para hacer frente a las creencias en funcin de las circunstancias. Pero no se consideran dos niveles: cognicin y metacognicin, ya que, para empezar, no existe un conocimiento como tal, sino una creencia. Las creencias tienen, al igual que los conocimientos, un carcter genricoespecfico, y tambin siempre en referencia a un contexto, que se concretar en funcin de las caractersticas de la tarea. As, las creencias que conformarn el contexto de una tarea matemtica concreta formarn parte del macrocontexto de creencias del sujeto, y, de entre estas, algunas se referirn al conocimiento especficamente matemtico (microcontexto). En el caso de las tareas de ejecucin influirn mayormente las creencias respecto a las matemticas y al contenido propiamente matemtico. En las tareas que implican modelizacin se ampla el contexto de las creencias potencialmente influyentes en la resolucin, ya que entran en juego no slo conocimientos matemticos, sino los relativos a la situacin que contextualiza la tarea, por ejemplo, los relacionados con el texto, que implica la influencia de creencias sobre la lectura o la escritura; o hacia los campos a los que se refieran los trminos no matemticos de la situacin que es necesario modelizar. El ambiente (p.e., expectativas sobre las posibilidades del sujeto o valoracin del contenido de aprendizaje de los profesores, padres, amigos...) interacta con su sistema de creencias, de forma que sus experiencias modelan sus creencias, si bien a su vez sus creencias influyen en la forma de percibir las experiencias. La cuestin de la formacin y modificacin de las creencias no va a ser tratada aqu en profundidad, sino que nos centramos en destacar cmo las creencias son referenciadas a contextos, con diferente grado de generalidad-especificidad. Por ejemplo el alumno puede tener una creencia sobre su autoeficacia en relacin al aprendizaje en general, que influir y se ver influida por su creencia de autoeficacia hacia las matemticas pero no tienen por qu coincidir; de igual modo ambas interactuarn con sus creencias de autoeficacia hacia las tareas de
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geometra, pero no teniendo por qu ser coincidentes. Por otro lado, sus experiencias percibidas en la resolucin de tareas de geometra influirn fundamentalmente en sus creencias de autoeficacia sobre la resolucin de tareas de geometra, si bien sta es probable que influya a su vez, aunque en menor medida, en sus creencias de autoeficacia en matemticas y en el aprendizaje en general.

1.2.3. Conceptos y constructos relacionados con la metacognicin: un intento de clarificacin y diferenciacin Para completar el modelo, consideramos necesario abordar la relacin entre la metacognicin y otros conceptos estrechamente relacionados, que incluso en ocasiones se hacen equivalentes, pero que se refieren a aspectos diferentes de la metacognicin a la vez que ddiferenciados entre ellos. Nos estamos refiriendo concretamente a la calibracin y la reflexin. La calibracin se refiere al grado de correspondencia entre las creencias del sujeto y la realidad como hecho social, convencional-, y se suele concretar en la relacin entre las tareas que un sujeto cree que va a hacer o ha hecho bien y las que realmente logra completar con xito. Lo que aqu se postula es que la calibracin -campo en el que se han situado numerosos estudios bajo el ttulo de metacognicin-, se refiere al componente de creencias, pero de alto grado de especificidad. La diferencia entre Crees que vas a resolver bien este ejercicio? y Crees que eres bueno en matemticas? est en el grado de generalidad de la pregunta y no el carcter metacognitivo. Las preguntas realizadas con posterioridad a la ejecucin por parte del sujeto, como por ejemplo, Crees que has hecho bien este ejercicio? no dejan de estar situadas en el mbito de las creencias. Como afirma Sternberg (1998): The problem is that when there is a positive manifold, almost everything correlates with everything else, and it is easy to slip into causal inferences from these
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correlations, despite admonitions to the contrary from elementary statistics teachers (p. 131). No slo lleva este hecho a inferencias causales errneas, sino tambin a la confusin entre constructos. Un alumno con el conocimiento necesario para solucionar una tarea problemtica, si las creencias son apropiadas, resolver adecuadamente el mismo, lo cual conllevar una gran seguridad en su acierto; pero tambin ser un buen calibrador aquel alumno que acierte sobre el error en su ejecucin. Pero la importancia desde el punto de vista la resolucin de problemas no est en la calibracin, sino en la fundamentacin de la calibracin, que se corresponder con los aspectos metacognitivos. Las causas de una mala calibracin pueden ser tanto la ausencia del conocimiento necesario como las creencias que entran en juego. Un alumno que al resolver una tarea justifique en sus conocimientos la causa del acierto o error mostrar una actuacin metacognitiva, pero no si esa fundamentacin se apoya simplemente en creencias. El anlisis de las relaciones entre calibracin y metacognicin nos lleva ineludiblemente a plantearnos otra de las discusiones que se mantienen actualmente en este campo y que se refiere al carcter consciente de la resolucin de problema. Estamos de acuerdo con numerosos autores (p.e., Borkowski y Muthukrishna, 1992; Bracewell, 1983; Carr, Alexander y Folds-Bennett, 1994; Davidson, Deuser y Sternberg, 1994; Hacker, 1998; Paris y Winograd, 1990) en que la actuacin metacognitiva implica un comportamiento consciente y deliberado, es ms, creemos que la base de la metacognicin no es slo la realizacin de elecciones conscientes adecuadas, sino que conlleva una justificacin fundamentada de las mismas. Esta es la clave que permite dar luz a la discusin sobre si las elecciones aparentemente automticas y no conscientes que toma un sujeto pueden considerarse metacognitivas. En el caso de tareas problemticas la

exteriorizacin de sus reflexiones ser ms probable, pero si se trata de tareas de


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prctica el sujeto puede actuar adecuadamente pero de manera rutinizada, resultando ms difcil la exteriorizacin de las causas de sus actos debido a ese carcter rutinario que han adquirido. Pero si un sujeto ha actuado metacognitivamente sabr fundamentar las razones de sus elecciones, aunque en los casos en que se haya rutinizado implicar un mayor esfuerzo por parte del sujeto. Sternberg (1985) afirma que cuando el funcionamiento es automtico, la actividad metacognitiva, concebida como reflexin durante la accin, puede realmente obstaculizar el funcionamiento. Es una realidad que es necesario ir automatizando una serie de conocimientos para que se puedan alcanzar niveles superiores en que esos conocimientos estn involucrados. Puede haber conocimientos, por tanto, necesarios para la resolucin de una tarea, que hayan sido automatizados por el resolutor que se enfrenta a ella, pero de nuevo la clave est en su justificacin: si se dispone de conocimiento metacognitivo se tomarn elecciones adecuadas, pero adems se sabrn justificar; esta justificacin, en el caso de acciones mecanizadas no se har durante su realizacin, pero se sabr realizar posteriormente. La habilidad para pensar sobre las propias actividades de resolucin de problemas es considerada por algunos autores (p.e., Gardner, 1991) la diferencia entre ser un buen y un mal resolutor de problemas. La reflexin es una forma de hacer explcito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la seleccin de los conocimientos conceptuales y procedimentales as cmo del modo cmo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero no se debe confundir el producto conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre l como es la reflexin.

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Beltrn (2003), respecto al modo ms adecuado de ensear las estrategias, afirma que:
Algunos optimistas piensan que la mejor forma de ensear estrategias es estimular a los estudiantes por medio de preguntas inquietantes y provocadoras que les inciten a poner en marcha las actividades caractersticas y esenciales del pensamiento, o facilitar la activacin de esas mismas actividades poniendo a los alumnos en condiciones de realizarlas (...).Pero esto es una utopa, ya que est comprobado que los alumnos al menos, los de mediano y bajo rendimiento- no ponen en marcha estas actividades por s mismos si no reciben una enseanza expresa (...) (p. 68).

Esa reflexin s ser fructfera, postulamos, si se utiliza en el marco de una enseanza a travs de la resolucin de tareas problemticas, donde los alumnos vayan construyendo su conocimiento como respuesta a la resolucin de tareas para las cuales disponen de un conocimiento bsico pero que necesita ser reconstruido para hacer frente al bloqueo que les presenta, explicitndose en el proceso de enseanza-aprendizaje, como objetivo, el conocimiento especfico necesario para llevar a cabo esa reconstruccin. Pero, si se siguen planteando en las aulas simplemente tareas de prctica donde aplicar los conocimientos adquiridos previamente, de forma casi-algortmica, donde la importancia est simplemente en seguir adecuadamente los pasos que se han aprendido previamente, entonces la probabilidad de que la reflexin aumente la capacidad de resolver problemas de los alumnos, consideramos que es muy reducida. La formacin de alumnos metacognitivos conllevara por tanto una seleccin y secuenciacin adecuada de tareas que permita la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos como forma de resolucin a los mismos. Adems, sera necesaria una enseanza explcita de los aspectos metacognitivos, en torno a la justificacin de la utilidad y validez de las resoluciones planteadas profundizacin en el conocimiento condicional-. Finalmente, ser necesario prestar la atencin adecuada a las dificultades que puede provocar las creencias.

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1.3. REINTERPRETACIN DE INVESTIGACIONES PRECEDENTES


El modelo planteado de componentes y procesos implicados en la resolucin de problemas matemticos, es a la vez fruto y origen del anlisis del papel que juega la metacognicin en dicha actividad. Pretendemos en este momento reinterpretar los estudios anteriores a la luz de dicho modelo, pretendiendo con ello dos objetivos fundamentales: por un lado, mostrar la bondad del modelo para analizar la informacin sobre este campo de investigacin de modo coherente y comprensivo; y, por otro, obtener nuevas conclusiones que nos permitan redirigir el proceso de investigacin. Inicialmente analizaremos una seleccin de estudios de notada importancia realizados sobre metacognicin concebida como calibracin y como reflexin, para apoyar la afirmacin de que se trata de cuestiones diferentes al conocimiento metacognitivo (condicional). Estudiaremos adems cmo se relacionan estos dos aspectos, as como los estudios sobre solucin a travs de la estructura profunda vs. superficial con la metacognicin. En cuarto lugar revisaremos el modelo de Schenfeld, debido a que se trata de un autor pionero en cuanto a destacar la importancia de la metacognicin en resolucin de problemas matemticos y en el cual se basan la mayora de los trabajos en este campo de investigacin. Mostraremos las diferencias y semejanzas, as como las ambigedades y solapamientos del primero a las que hace frente el aqu propuesto. Finalmente, con el propsito de reinterpretar las conclusiones de la literatura referidas a cmo mejorar el proceso de resolucin de problemas en general, y al papel que en ello juega la metacognicin en particular, describiremos las sntesis de investigacin existente sobre intervenciones para la mejora de la capacidad de resolucin de problemas matemticos en los alumnos. Aqu mostraremos que
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la ambigedad hace poner en tela de juicio la validez de algunas de estas conclusiones debido a la falta de una consideracin comn sobre qu es un problema, tipos de problemas, generalidad-especificidad del conocimiento...; esto es, las ambigedades que hemos ido mostrando y que pretende solventar el modelo que proponemos.

1.3.1. Metacognicin como calibracin Nos referimos a aquellas investigaciones que conciben la metacognicin como el grado en el que los juicios de confianza sobre el xito en la resolucin de una tarea matemtica se acerca al rendimiento real en esa tarea. La calibracin se postula en este trabajo que es una forma de creencia con alto grado de especificidad (en relacin a la tarea concreta). Los autores ms representativos de esta tendencia son Nietfeld y Schraw, que en 2002 concluyen que el conocimiento previo est relacionado positivamente con la calibracin que denominan monitoring accuracy y definen como the extent to which confidence judgments of test performance on an item-by-item basis matched actual test performance (p. 131)-, mientras que el entrenamiento en estrategias incrementa el rendimiento y la calibracin inmediatamente, pero no tanscurrida una semana. Adems, concluyen que medidas de habilidad general y autoeficacia en matemticas no estn relacionadas con la calibracin. El modelo que presentan para interpretar el proceso de resolucin de problemas se sita en el contexto de resolucin de tareas matemticas sobre probabilidad; no se sabe si las tareas propuestas son problemticas o de prctica, ya que no se analiza especficamente el conocimiento previo de los alumnos, sino que ste se operativiza en tres niveles en funcin de si no han recibido ninguna formacin previa en probabilidad, han realizado un curso introductorio de estadstica o han desarrollado cursos de profundizacin en probabilidad. Las tareas son mixtas, es decir, implican modelizacin y ejecucin, aunque lo concibe como un
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todo, sin diferenciar entre los dos procesos, sino que slo se muestran interesados por si la respuesta es correcta o no. Se debe elegir en cada tarea entre cuatro opciones de respuesta. El autor se centra en el estudio de la correlacin entre la calibracin realizada por el resolutor sobre la confianza en la el carcter adecuado de su respuesta y el carcter adecuado real de la misma. El entrenamiento en estrategias que se lleva a cabo consiste en una tcnica procedimental en parte algortmica concretada en (p. 137):
1. 2. Hacer una grfica Mirar las palabras clave: or significa suma; y and significa

multiplicacin. 3. Preguntarse a s mismo si los hechos son independientes o

dependientes. 4. 5. Preguntarse si hay re-emplazamiento o no. Calcular la probabilidad construyendo una razn de comparacin entre

el espacio de la muestra y el espacio del resultado total. Identificar el nmero total de posibles hechos y utilizarlo como denominador. Entonces identificar el nmero de hechos observados y utilizarlo como numerador.

Es una tcnica porque es especfica del contenido matemtico puesto en juego. Los alumnos deben aprender rutinizar- los pasos y aplicarlos ante los problemas de probabilidad que se les presentan. La ejecucin de los pasos, y en el orden adecuado, es fcilmente rutinizable, como tambin lo es la aplicacin de algunos de los pasos (2 y 5) . Sin embargo, el resto de los pasos (el 1, el 3 y el 4) conllevan dominar un conocimiento ms all, relativo a cmo aplicar esos pasos a las caractersticas concretas de la tarea y por tanto son ms difcilmente rutinizables.

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Respecto a la falta de relacin de la calibracin con la auto-eficacia puede ser explicada por el hecho de que el cuestionario de auto-eficacia es referido a las matemticas en general, mientras que la calibracin es frente a una tarea concreta de resolucin de tareas de probabilidad (importancia del grado de especificidad-generalidad de las creencias).

1.3.2. Metacognicin como reflexin La reflexin sobre el proceso de resolucin (actitud metacognitiva), si se realiza sobre tareas de prctica, slo ayuda a fortalecer la ejecucin rutinaria de los conocimientos aprendidos y facilitar la transferencia directa. Es decir, una actitud reflexiva, si bien favorece la metacognicin, no lo es en s misma. Un alumno metacognitivo ser reflexivo, pero un alumno puede ser reflexivo sin ser metacognitivo. Por ejemplo, un alumno que se pregunta: qu me pide el problema?, qu datos tengo?, qu relaciones hay entre ellos?,..., slo se considerar metacognitivo si responde a esas preguntas de forma fundamentada correctamente, para lo cual es necesario que disponga del conocimiento necesario o sea capaz de desarrollarlo. Por ejemplo, Wilson (1999), se plantea como objetivo investigar sobre la naturaleza de la metacognicin, que es operativizada analizando la secuencia de comportamiento cognitivo-metacognitivo. Como trabajo con nios de 6 aos, utiliza cartulinas con acciones para que los alumnos las elijan y las ordenen mientras resuelven el problema. Las acciones metacognitivas las clasifica en: conciencia (p.e., Pienso en lo que ya s, Pienso si conozco este tipo de problemas); evaluacin (p.e., Pienso si esto es correcto, Pienso que no puedo hacerlo, Pienso en cmo lo estoy haciendo, Estoy comprobando mi respuesta segn estoy trabajando); y regulacin (p.e., He hecho un plan para llevarlo a cabo, Pienso en lo que har despus, Cambio la forma segn estoy trabajando). Las acciones cognitivas que considera son Pido ayuda, Dibujo un diagrama, Leo la pregunta de nuevo, Sumo, Resto, Multiplico,
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Divido y Cuento. Lo que evala como acciones metacognitivas es una actitud reflexiva, la cual no ser suficiente para afirmar que se lleva a cabo una accin metacognitiva, ya que sta implica un conocimiento metacognitivo y una actitud adecuada. Esa debe ser la razn por la que este autor concluye que la secuencia de los estudiantes durante la resolucin de problemas mostr algunas diferencias pero extremadamente raras, siendo que todos los estudiantes comunican un uso frecuente de metacognicin en todas las tareas de todos los colegios y todas las clases y por tanto concluye que no existe relacin entre metacognicin y xito. Afirma que el nico factor que parece estar relacionado con el xito fue la clase, y la nica diferencia entre clases era el profesor, lo cual parece apoyar que la metodologa de enseanza es fundamental en el xito en la resolucin de tareas. Concluye Wilson que es necesaria una lnea de investigacin que examine en profundidad las variables que determinan el xito en la resolucin de problemas. Podemos postular que la razn para que este estudio apoye que la metacognicin no es importante para el xito en la resolucin de problemas es que ha considerado operativamente la

metacognicin como la reflexin sobre el proceso, sin analizar el contenido de dicha reflexin, que es verdaderamente lo metacognitivo. Y es que, el valor de la reflexin, cobra sentido, para el aumento del conocimiento metacognitivo, en la realizacin de tareas problemticas; es decir, donde el alumno, a partir de conocimientos que posee, deba construir nuevos conocimientos para hacer frente al bloqueo cognitivo al que se enfrenta.

1.3.3. Resolucin a travs de la estructura profunda vs. superficial La conclusin general de estos estudios es que los resolutores con xito en la resolucin de problemas se basan en su estructura profunda, mientras que los que fracasan se debe a que utilizan para ello la estructura superficial del mismo (p.e., Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Chi, Glaser y Rees, 1982; Lakin, McDermott, Simon y Simon, 1980).

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Un grupo de trabajos de este tipo se dedica a investigar las caractersticas de la tarea que determinan la eleccin de la tcnica de resolucin. Para ello utilizan tareas problemticas, presumiblemente, de modelizacin, situndose el problema en la terminologa utilizada. Es decir, en las tareas que plantean se utilizan trminos que habitualmente en la enseanza se corresponden con determinadas tcnicas de resolucin, pero que en esas tareas no. Por ejemplo Hegarty y sus colegas (Hegarty, Mayer y Monk, 1995) describen la estrategia de palabra clave en el contexto de tareas aritmticas de texto como un enfoque que selecciona los nmeros del problema y las palabras clave (tales como ms o menos) y desarrolla un plan de resolucin que incluya una combinacin de ambas (utilizando la adicin si la palabra clave es ms y la sustraccin si la palabra es menos). Este enfoque es utilizado por los alumnos sin xito, mientras que los alumnos con xito basan su plan de resolucin en modelos de la situacin de la tarea. Lo que ocurre es que realizan una modelizacin incorrecta de la situacin que plantea el problema. Lithner (2000), al analizar las principales caractersticas y el trasfondo de las dificultades de los estudiantes universitarios cuando intentan resolver una tarea matemtica, concluye que se centran en lo que es familiar y recordado en un nivel superficial, en vez de en el razonamiento basado en propiedades matemticas de los componentes involucrados. Un trabajo similar es el de Vinner (1997), que diferencia entre comportamiento analtico y seudo-analtico. Entre los estudios que focalizan su investigacin en la fase de ejecucin de las tareas destaca el realizado por Schenfeld (1985a y 1985c), centrado en la resolucin de problemas geomtricos, donde muestra que los estudiantes que se centran en mtodos que denomina empirismo ingenuo (probar ideas por figuras construidas y entonces determinar la correccin de las ideas por la forma de las figuras) cometen diferentes tipos de errores; mientras que lo ms til sera utilizar las propiedades matemticas de los objetos para construir algn tipo de razonamiento deductivo.
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Stacey y Scott (2000) platean la tarea staircase number, de Stacey y Grovers (1985), cuya tcnica heurstica ms apropiada para obtener informacin til para la resolucin de la tarea es probar con ejemplos y analizan los diferentes usos que se pueden hacer de este heurstico, para descubrir rasgos superficiales que ayuden a averiguar cul debe ser el proceso de resolucin esto es, las verdades evidentes sobre una situacin matemtica-, o la estructura profunda del problema es decir, las razones por las que son verdad las caractersticas superficiales-. Concluyen que no todas las soluciones de estructura profunda son exitosas y que no todas se corresponden con episodios grficos de tipo experto (para lo cual utilizan el anlisis de episodios grficos de Schenfeld, 1985c). Lo que se esconde detrs de estos hallazgos es que los alumnos no disponen de una fundamentacin sobre cundo y cmo (conocimiento condicional, metacognitivo) utilizar determinadas tcnicas. Se olvida as que uno de los objetivos ms importantes de los cursos de matemticas es ensear a los estudiantes razonamiento lgico (...) (que es) la fundamentacin de las matemticas. Mientras la ciencia se verifica a travs de la observacin, la matemtica se verifica a travs del razonamiento lgico, y si la habilidad del razonamiento no es desarrollada en los estudiantes, entonces las matemticas se convierten en una cuestin de simplemente seguir una serie de procedimientos por imitacin sin pensar en el sentido que tienen (Ross, 1998). Esta necesidad de demostracin del carcter adecuado de las elecciones no tiene lugar en las escuelas, fundamentalmente debido a que en el contrato didctico escolar6 (Brousseau, 1984) el alumno no asume la responsabilidad de que el resultado sea correcto, siendo esa labor del profesor, lo cual reduce considerablemente el rigor lgico requerido.
El contrato didctico es la el resultado de la negociacin de las relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio y un sistema educativo con el fin de hacer apropiar a los alumnos un saber construido o en vas de construccin (...) Este contrato define el papel de unos y de otros y la parte de responsabilidad de cada uno en la gestin de los saberes (Briand y Chevallierd, 1995, pp. 69-70).
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Por tanto, cuando frente a los estudios que muestran que los alumnos tienen dificultad para reconocer la estructura abstracta subyacente de los problemas (p. e., Reed, 1987; Reed, Dempster y Ettinger, 1985; Anderson, 1984), Blais (1988) concluye que they resist learning anything that is not part of the algorithms they depend on for success (p. 627), deberamos reflexionar sobre la dependencia entre el tipo de enseanza que llevan a cabo los alumnos y el aprendizaje que resulta; es decir, sobre el peligro de considerar la dificultad como propia del alumno en modo de resistencia a aprenderlo- si no se ha llevado a cabo una adecuada enseanza que favorezca dicho aprendizaje.

1.3.4. El modelo de Schenfeld Un gran nmero de propuestas para la enseanza de estrategias generales o heursticos han sido diseadas tomando como base el modelo de Plya. Entre ellas, podemos citar el modelo IDEAL de Bransford y Stein (1986, 1993) y el de Krulik y Rudnik (1980, 1988, 1989) que han seguido de manera fiel el modelo propuesto por Plya-; y los de Schenfeld (1985a, 1992b) y Lster (1985) que incorporan al modelo inicial la importancia de factores cognitivos para una adecuada enseanza-aprendizaje dirigida a formar resolutores de problemas. Los entornos de instruccin centrados en un proceso ideal de resolucin de problemas destacan la importancia del aprendizaje cooperativo y la instruccin guiada para mejorar la capacidad de resolucin de problemas de los alumnos, afirmaciones acorde con importantes sntesis de investigacin (p.e., Hembree, 1992a, Jitendra y Ping, 1997). Estos entornos, con gran influencia de las ideas de Vigotsky, estn basadas en la instruccin guiada concretada en el uso del modelado y la auto-interrogacin y en el aprendizaje cooperativo, dado que el intercambio de informacin en torno al proceso de resolucin favorece tanto al sujeto que da la informacin como al que la recibe.

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Schenfeld, adems de ser el primero en considerar la metacognicin en la resolucin de problemas matemticos, es una referencia bsica en los trabajos que se realizan en la actualidad. Analizaremos por ello su modelo en relacin con el que aqu presentamos, centrndonos especficamente en el papel que se asigna a los aspectos metacognitivos. Schenfeld (1985a, 1992b), basndose en los trabajos realizados por Plya, plantea un marco para el anlisis del comportamiento durante la resolucin de problemas complejos. Para ello, describe cuatro aspectos que considera cualitativamente diferentes de la actividad intelectual compleja: (a) recursos cognitivos (conjunto de hechos y procedimientos de que el sujeto dispone); (b) heursticos (reglas para la exploracin para progresar en situaciones difciles); (c) control (que tiene que ver con la eficiencia con la que los individuos utilizan el conocimiento de que disponen); y (d) sistema de creencias (las perspectivas del sujeto hacia la naturaleza de la disciplina y sobre su trabajo en ella). En nuestro modelo de anlisis de tareas matemticas los componentes que se consideran son dos: conocimiento y creencias. Los componentes que estn implicados en la resolucin de problemas (no utilizamos el trmino tareas para facilitar la comprensin de su modelo), bajo la concepcin de Schenfeld, son cuatro, situando en un lugar separado un tipo de procedimientos, los heursticos, y una accin, el control. Bajo la denominacin conocimiento considera nicamente lo que nosotros denominamos conocimiento cognitivo. Si analizamos los estudios que hace Schenfeld sobre el control podemos deducir que se refieren, implcitamente, a una de las facetas de la metacognicin que plantea nuestro modelo: la seleccin, centrada en la eleccin de tcnicas. Los trabajos sobre recursos cognitivos analizan la otra faceta de la metacognicin: la implementacin adaptada a las circunstancias de la tarea. No considera este autor explcitamente la seleccin y adaptacin de los conceptos, excepto en el carcter procedimental que la mayora de ellos conllevan en matemticas.
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1.3.4.1. Realizar elecciones adecuadas: seleccin de tcnicas Afirma Schenfeld (1985a) que when the instruction focuses almost exclusively on mastery of facts and procedures, students are not likely to develop some of the higherorder skills necessary for using mathematics (p. xiii). Para ello es necesario centrarse en el control, que concibe como la seleccin, en cada momento, de los pasos adecuados; y que concreta en dos decisiones metacognitivas

fundamentales: la eleccin de las tcnicas y de los heursticos ms apropiados a cada problema. Como vemos, lo que Schenfeld concibe como control, en el modelo de metacognicin aqu presentado se corresponde con el conocimiento metacognitivo (condicional) relativo a la seleccin de los procedimientos adecuados a cada tarea. Ejemplifica la importancia de las elecciones situndose en un captulo sobre integracin, planteando una tarea de ejecucin. Muestra cmo, ante una integral que se resolvera en un minuto utilizando la sustitucin de uno de sus factores, slo 44 de 178 alumnos lo hacen as, mientras que el resto utiliza la tcnica de fracciones parciales o una sustitucin trigonomtrica. Es cierto que en todos los casos el problema es resuelto adecuadamente, pero they violate a cardinal rule of control in problem solving: Never implement difficult or time-consuming procedures unless you have checked to see whether other, far simpler procedures will work (Schenfeld, 1985a, p. 101), pasando de tardar 1 minuto los primeros, a 5-10 los segundos, y 10-15 los terceros. La solucin que plantea Schenfeld es buscar los patrones de eleccin de la tcnica que son consistentes en los resolutores de problemas expertos en el dominio y construir una estrategia que produzca patrones de resolucin similares. En este caso, el patrn adecuado, que denomina estrategia de integracin estara formado por tres fases: simplificar la integral (a travs de manipulaciones algrebricas simples o sustituciones obvias), clasificar la integral (determinar la tcnica de integracin adecuada por la forma de la integral) y modificar la integral (en el caso de que el paso 2 no sea suficiente para resolver el problema, se utiliza la forma de la integral para llevar
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a cabo intentos desesperados (bis, p. 105) que podran ayudar a progresar). Es en esta ltima fase en la que sita la utilizacin de heursticos, que en este caso concreta en probar con problemas similares, manipulaciones especiales y anlisis de necesidades; y una vez que se progresa en esta fase se inicia el proceso de resolucin propiamente dicho. Aqu se observa claramente las diferencias entre las fases de anlisis y de exploracin: el sujeto dispondra en este caso de una tcnica heurstica (que Schenfeld denomina estrategia de integracin), que facilita la bsqueda de la tcnica ms adecuada para resolver una integral. Schenfeld considera que slo se utilizan heursticos en la ltima fase de la estrategia de integracin, pero qu es la estrategia de integracin sino un heurstico que facilita la bsqueda de la tcnica ms adecuada? Y lo que se encuentra tras esa tcnica heurstica es el conocimiento condicional de las tcnicas de integracin referido a cundo son la mejor forma de resolver una tarea propuesta. Tambin podemos observar la importancia del contexto. Schenfeld para analizar el control se situ en el contexto de tareas de ejecucin de integracin, de modo que no considera el conocimiento condicional de las tcnicas referido a cundo la integracin es la mejor solucin a la tarea propuesta. As, la primera eleccin que deberan hacer los resolutores, consistente en determinar que deben utilizar la integracin y no otro tipo de tcnicas, no se considera; como tampoco se analiza el conocimiento condicional relativo a la aplicacin adaptada de la tcnica en funcin de la tarea concreta, para lo cual habra sido necesario analizar los conocimientos previos de los alumnos referidos a las tcnicas y, en funcin de ellos, plantear una tarea cuya resolucin conllevara una modificacin de la tcnica conocida, o una combinacin de esa con otras. Para valorar la efectividad de una instruccin basada en estos hallazgos, en una clase de clculo, cuatro das antes de realizar el examen de integracin, a la mitad de la clase les distribuy los materiales instruccionales que haban diseado al efecto, y que consistan en patrones de eleccin de la tcnica
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adecuada de resolucin de las integrales utilizados por los expertos, con los que practicaron, mientras la otra mitad simplemente realizaba los ejercicios propuestos por el libro. Es decir, les entrenaba en la utilizacin de una tcnica heurstica que permita la eleccin de la forma ms adecuada para resolver una integral. Los alumnos que recibieron instruccin afirmaron haber dedicado menos tiempo a estudiar para el examen y obtuvieron mejor puntuacin (9,9 sobre 100, con p <.15) que la otra mitad de la clase en las preguntas del examen que consistan en tareas de ejecucin de integrales (para ms informacin, ver Schenfeld, 1978). Podemos concluir que los alumnos que practicaron la estrategia de integracin resuelven con mayor grado de xito las tareas de ejecucin de integrales propuestas en el examen, pero para hacer otras afirmaciones sera necesario profundizar en la instruccin seguida as como en las tareas trabajadas y las propuestas en el examen. Si la resolucin de las tareas de integracin del examen requera un conocimiento procedimental de las tcnicas de resolucin de integrales y un conocimiento condicional referido a cundo seleccionar qu tcnica de integracin es ms adecuada, es lgico que los que explcitamente trabajaron en la segunda cuestin resolvieran mejor las tareas que los que no. Pero fijmonos en que la diferencia es que para los alumnos que fueron entrenados en cmo elegir la tcnica de resolucin de integrales ms adecuada los ejercicios del examen eran tareas de prctica, mientras que para los que no haban recibido instruccin explcita las tareas eran problemticas en cuanto a la eleccin de la tcnica ms adecuada. En definitiva, lo que mostr Schenfeld en este tipo de trabajos es que se puede ensear a los alumnos a elegir la tcnica ms adecuada en vez de dejar bajo la responsabilidad de estos la deduccin del conocimiento condicional relativo a cundo cada tcnica es ms apropiada.

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1.3.4.2. Realizar elecciones adecuadas: seleccin de heursticos Schenfeld afirma que el control sobre las estrategias es ms complejo que el que se debe realizar sobre las tcnicas. Para ello se basa en dos razones que analizaremos a continuacin. Es necesario aclarar previamente que Schenfeld utiliza el trmino tcnicas para referirse a los procedimientos matemticos en cuanto a su carcter esttico, no considerando que stas incluyan un conocimiento condicional, relativo a la seleccin de la tcnica adecuada y la aplicacin adaptada de sta en situaciones diferentes. A pesar de que, como vimos en el apartado anterior, muchos de sus trabajos se centran en el estudio de dicho conocimiento condicional, lo considera como algo diferenciado de las tcnicas, que denomina control. El trmino estrategias o heursticos lo asume en el sentido tradicional de Plya. Una de las razones que da es que las tcnicas son algortmicas, de modo que, aplicadas correctamente, garantizan producir el resultado adecuado, mientras que los heursticos, aunque sean aplicados correctamente, no garantizan el resultado. Con esta afirmacin se est refiriendo al conocimiento condicional de aplicacin adaptada a la tarea de las tcnicas y heursticos, y no al conocimiento condicional de seleccin, el cual no se ve facilitado por el carcter algortmico (en el sentido tradicional, que se refiere a que los pasos en su implementacin no son variables, sino fijos) que adems no poseen todas las tcnicas. La segunda razn en que basa su afirmacin es que los resolutores deben seleccionar las tcnicas adecuadas para resolver el problema de entre una cantidad menor que los heursticos. Esta afirmacin es correcta en el ejemplo en que se sita Schenfeld, que es ante una tarea de integracin (para cuya resolucin existen slo una docena de tcnicas), pero, si se sita ante un problema ms complejo, en el que por ejemplo la primera duda fuera si se deben utilizan tcnicas de integracin para resolverlo, el crculo se ampla, de modo

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que la cantidad de tcnicas entre las que hay que elegir aumenta. Adems, en contraste, cuando hace referencia a la gran cantidad de heursticos entre los que hay que realizar la seleccin, lo afirma en general, en vez de situarse, como para explicar el caso de las tcnicas, en un ejemplo concreto, como el de la integracin. En caso de que lo hubiera hecho de esta forma observara que, en su propia descripcin de la estrategia de integracin, describe slo tres tipos de heursticos adecuados: analizar problemas similares, realizar manipulaciones especiales y analizar las necesidades, concretndose en tres o cuatro acciones concretas cada una de ellas. Esta explicacin quiere mostrar cmo la cantidad tanto de tcnicas como de heursticos entre los que hay que elegir dependen del grado de especificidad en que nos situemos, siendo que en este caso ha elegido Schenfeld un dominio tan general como la resolucin de problemas matemticos en sentido amplio para explicar los heursticos, mientras que, para explicar las tcnicas, ha elegido un tipo de tareas concreto en relacin con el conocimiento matemtico utilizado. As, para analizar los heursticos, ya considera los principales estados que considera Plya en la resolucin de problemas: anlisis, diseo, exploracin, implementacin y verificacin, en forma de un diagrama de flujo. Considera heursticos para cada fase, excepto para el diseo y la implementacin. El diseo lo describe como un control maestro, que permanece durante todo el proceso de resolucin y cuya funcin es asegurar que se estn realizando las actividades ms adecuadas. Sera la fase de planificacin, donde se da una estructura global a lo que se est haciendo, antes de llevar a cabo la ejecucin, considerando subobjetivos de forma jerrquica. Durante esta fase sera en la que se valorara la viabilidad, justificacin, efectividad y eficiencia de la/s opcin/es que se consideraran a priori adecuadas. Se referira a la plausibilidad de la solucin.

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La implementacin del diseo, segn Schenfeld (1985a, 1992b), es normalmente la ltima fase de la resolucin del problema. Esto ser as siempre que se haya desarrollado previamente una planificacin adecuada, que sta se siga, y que no se cometan otros tipos de errores no previsibles por el diseo, como errores de clculo. En la fase de verificacin, segn este autor, pueden detectarse, adems de errores, soluciones alternativas e incluso tomar conciencia de los aspectos que se han utilizado para resolver el problema y cul ha sido su utilidad. Estn por tanto estrechamente relacionadas estas tres fases planificacin, implementacin y verificacin- siendo la diferencia real entre ellas el momento en que se realiza (planificacin primero, y verificacin tras la implementacin) y no el contenido de ellas. Adems, se reducen sus ejemplificaciones y explicaciones a tareas de ejecucin, no considerando las de modelizacin. Esto explica que al describir los

heursticos ms frecuentemente utilizados slo considere tcnicas heursticas, es decir, referidas propiamente a la ejecucin (ver p. 109 de Schenfeld, 1985a): examinar casos especiales o intentar simplificar el problema para el anlisis; y tres estados para la exploracin, con nivel creciente de diferenciacin respecto a las condiciones iniciales de la tarea, que son considerar problemas esencialmente equivalentes, considerar problemas ligeramente modificados y considerar problemas ampliamente modificados. Cita para el anlisis un heurstico de origen macrocontextual, que es dibujar un diagrama si es posible, el cual tiene gran utilidad tambin para la modelizacin, pero l lo describe en su uso para la seleccin de la tcnica y no para la comprensin de la situacin a modelizar, por la cual no se preocupa. Podemos decir que el planteamiento de Schenfeld (1985a, 1992b) para diferenciar los heursticos de la fase de anlisis de los correspondientes a la de exploracin es que los primeros slo utilizan informacin textual de la tarea (simplificarlo, reformularlo, representarlo,...), mientras que los segundos introducen variaciones del problema para ayudar a su compresin cuando no ha
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sido posible plantear un diseo adecuado a partir de la fase de anlisis. En nuestro modelo hemos tomado los conceptos de anlisis y exploracin en un sentido similar pero con matices de diferenciacin importantes: el anlisis se refiere a la consecucin del objetivo (sea modelizacin, ejecucin o interpretacin) sin bloqueo, es decir, de forma rutinaria (no constituye la tarea un problema para el alumno, sino que se trata de una tarea de prctica), mientras que la existencia de un bloqueo hace necesaria la utilizacin de heursticos para profundizar en la comprensin de la tarea y superar el bloqueo. Por tanto, en nuestro modelo, todos los heursticos a que hace referencia Schenfeld entraran en juego slo en la fase de exploracin, ya que el anlisis no precisa de ellos. 1.3.4.3. Utilizacin de los recursos de que se dispone Se refiere a How do a problem solvers decisions at the control level affect the ways that persons knowledge- resources, heuristics, or anything else that might be brought to bear on a problem is used. (Schenfeld, 1985a, p. 115). Los rangos de efecto que el control, segn describe este autor, puede tener en la resolucin de un problema son: Tipo A: Malas decisiones que garantizan fallar: bsqueda intil

que persigue recursos intiles y donde direcciones potencialmente tiles son ignoradas. Tipo B: El comportamiento ejecutivo es neutral: bsquedas intiles

que son frenadas antes de que causen desastres, pero los recursos no son explotados como deberan. Tipo C: Las decisiones de control son una fuerza positiva para la

resolucin: los recursos son elegidos cuidadosamente y explotados o abandonados apropiadamente como resultado de una cuidadosa monitorizacin.
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Tipo D: No hay (virtualmente) necesidad de control: los hechos y

procedimientos adecuados para resolver el problema estn accesibles en la memoria a largo plazo. Su anlisis permite concluir que estos efectos se refieren al uso del conocimiento condicional que realizan los resolutores de problemas, el cual permite tomar decisiones respecto a la seleccin y aplicacin de diferentes procedimientos. Estos rangos de efecto no son un componente de la resolucin de problemas, sino una consecuencia, durante la ejecucin, de los dos componentes que planteamos en nuestro modelo: los conocimientos y las creencias. Es decir, si el sujeto dispone del conocimiento condicional necesario para seleccionar y adaptar las tcnicas necesarias para resolver una tarea de ejecucin y las creencias permiten, ante los bloqueos que se presentan, intentar superarlos, el control estar asegurado. Estos dos componentes nos permitirn desarrollar la explicacin sobre los diferentes grados de control a que hace referencia este autor. A qu se debe que se produzca un control del tipo A y B que plantea Schenfeld? La explicacin en forma de control es poco fructfera para dar respuesta a qu debera mejorarse en esos alumnos para que evolucionaran al tipo C? Lo que ser necesario es que dispongan del conocimiento condicional necesario referente a las tcnicas y estrategias que es necesario poner en juego y que sean capaces de enfrentarse a los bloqueos en vez de frenar su trabajo. El tipo D es un caso especial, y se correspondera con las tareas de prctica, donde al resolutor no se le presentan bloqueos, sino que ha rutinizado la forma de resolucin y lo que hace es aplicarla. Analizar lo que Schenfeld (1985a, 1992b) considera que forma parte del sistema de recursos nos ayudar a detectar la carencia que presenta. Segn este autor, los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolucin de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del
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problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos algortmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio. No explicita la importancia del conocimiento condicional que permite seleccionar los conocimientos y aplicarlos de forma adaptada a la tarea; est dejando a parte por tanto el conocimiento metacognitivo, que es la base para la resolucin de problemas.

1.3.5. Investigaciones comparativas sobre la enseanza dirigida a la resolucin de problemas matemticos Si bien existen sntesis de investigacin relativas a la eficacia de la instruccin en resolucin de problemas matemticos que hemos analizado previamente, el primer y nico estudio que se ha realizado con la pretensin de realizar un anlisis conjunto y comparativo de los trabajos realizados sobre resolucin de problemas en alumnos sin dificultades especficas de aprendizaje utilizando la tcnica del meta-anlisis es el de Hembree (1992a), y por tanto merece una especial atencin. Las revisiones de investigacin sobre resolucin de problemas matemticos que consideran el papel de factores denominados metacognitivos se han centrado en los alumnos con dificultades de aprendizaje, donde destacan dos sntesis de investigacin (Jitendra y Xin, 1997; Montague y Marjorie, 1997) y un metaanalsis (Xin y Jitendra, 1999). En otro lugar (Rodrguez, 2001) presentamos un anlisis de las conclusiones de estos trabajos donde fueron consideradas adems investigaciones realizadas desde 1997 hasta el 2001, ya que el ltimo ao considerado en los trabajos anteriores era 1996- concluyendo que gran parte de los informes de investigacin de este campo no cumplen algunas condiciones mnimas necesarias para analizar los efectos diferenciales de la instruccin, desde el punto de vista que aqu nos ocupa, referidas en su mayora a la ausencia de una concrecin operativa de lo que se consideran alumnos con dificultades de aprendizaje as como a una falta de explicitacin de la lnea base
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de los sujetos a los que va dirigida la instruccin. Estos trabajos presentan por tanto dificultades aadidas a la obtencin de conclusiones vlidas y por esa razn no van a ser aqu objeto de estudio. En trabajo de Hembree (1992a) son analizados los resultados de 487 estudios (publicados entre 1920 y 1990). Estos estudios son previamente clasificados, en funcin del objetivo que persiguen, en: (a) caractersticas de los resolutores de problemas; (b) condiciones para problemas ms fciles y ms difciles; (c) efectos de diferentes mtodos instruccionales sobre el rendimiento en resolucin de problemas, y; (d) efectos de las condiciones relacionadas con la clase sobre el rendimiento en resolucin de problemas. 1.3.5.1. Consideraciones previas Hembre (1992a) no describe un marco desde el cual analizar los resultados obtenidos, ni respecto a los componentes y procesos implicados en la resolucin de problemas ni en relacin con el papel que juega la metacognicin. nicamente hace una afirmacin explcita respecto a la metacognicin y es que slo ha encontrado un estudio sobre metacognicin en la resolucin de problemas, el de Garofalo y Lster (1985), el cual excluye debido a que no concluye datos estadsticos. Sin embargo, se analizan aspectos relacionados con la metacognicin al estudiar tanto las caractersticas de los resolutores de problemas como efectos de diferentes mtodos instruccionales, y por tanto estas sern las cuestiones objeto de nuestro anlisis. Las caractersticas propias del meta-anlisis hacen que se excluyan aquellos estudios que no cumplen unas determinadas caractersticas, tales como tamao suficiente de la muestra, conclusin de datos estadsticos (media, desviacin estndar, correlaciones, diferencias entre grupos,...), etc.. Estas investigaciones, que s han sido consideradas en el trabajo que aqu exponemos anteriormente, aportan datos muy interesantes, pero no se considerarn en el meta-anlisis.

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Adems del trabajo de Garofalo y Lster (1985), se excluyen gran parte de las investigaciones de naturaleza observacional, donde los grupos son formados con el propsito de analizar los comportamientos mientras los sujetos resuelven problemas, debido a que informan en trminos de porcentajes o medidas similares, las cuales, si bien son numricas, no son adecuadas para la realizacin del meta-anlisis. Adems, indica que hay estudios tan particulares en el tema y contenido que no se haban desarrollado an cuerpos de evidencia sobre ellos, por ejemplo, desarrollo de esquemas en resolucin de problemas (p.e., Alsina, 1990; Woods, 1985), transferencia de informacin en resolucin de problemas (p. e., Kulm y Days, 1979), tranfer analgico en resolutores expertos y noveles (p. e., Novick, 1988), efectos de tutorizacin de estrategias sobre errores en lgebra (p. e., Rosnick y Clement, 1980), relaciones entre memoria visual a corto plazo y resolucin de problemas (p. e., Talsma, 1986), o cuestionamiento sobre heursticos en ayudantes de profesores de matemticas universitarios (p. e., Tubb, 1975). Un cuerpo de trabajo observacional se centraba en el tema comn de cmo los nios enfocan la resolucin de problemas. Los temas representativos incluyen las estrategias de las que parten los nios al comienzo de la instruccin (Carpenter, Hiebert y Moser, 1981; Ibarra y Lindvall, 1980; Rosenthal y Resnick, 1974), representaciones que realizan los nios de los problemas (p.e., Bebout, 1990; De Corte y Verschaffel, 1985) y estados importantes en el desarrollo de conceptos y habilidades para la resolucin de problemas (p.e. Carpenter y Moser, 1984; Fuson, 1982; Kouba, 1989). Las muestras implicadas en los estudios considerados para este meta-anlisis abarcan desde kindergarden -jardin de infancia- hasta post-secundaria. Consideraremos diferencias en funcin de esta variable cuando stas tengan lugar. Cuando se hace referencia, en el anlisis de los resultados, a correlaciones significativas, siempre son referidas a un nivel de significatividad del 1%.

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1.3.5.2. Caractersticas de los resolutores de problemas Respecto a la primera categora de resultados, referida a las caractersticas de los resolutores de problemas, se analizan investigaciones que estudian la correlacin entre rendimiento en resolucin de problemas y (a) medidas bsicas de rendimiento; (b) medidas de habilidades mentales; (c) medidas de estilo afectivo y cognitivo; (d) medidas relacionadas con las condiciones del grupo (curso, estado piagetiano, gnero, etnia y estatus sociomtrico); y (e) medida de subskills de resolucin de problemas y comportamientos. Se analizarn en este trabajo las referidas a los bloques (a), (b), (c) y (e). En el primer bloque se encuentran correlaciones positivas y significativas para todas las variables, si bien no son estables (los datos son inicialmente heterogneos como resultado de las interacciones con el curso escolar), siendo la tendencia encontrada en todos los casos small results in the earlier grades, increases to peaks near middle school, small declines in high school, and a trend toward stabilization thereafter (Hembree, 1992a, p. 253). Pero, a todas las edades, las mayores correlaciones son con las habilidades bsicas en matemticas, que incluyen clculo, conceptos, razonamiento y vocabulario, donde la medida de r alcanza 0.70, 0.73, 0.75 y 0.70, respectivamente; frente a las encontradas con el cociente intelectual (con las correlaciones ms bajas de este bloque, media mxima de r = 0.63), el rendimiento verbal en lectura (media mxima de r = 0.62) y el vocabulario general (media mxima de r = 0.51). Estos hallazgos apoyan la idea de una mayor influencia de las caractersticas ms especficamente relacionadas con el tema en cuestin -en este caso las matemticas-, si bien no se excluye la influencia de otras caractersticas ms generales del sujeto. As, por ejemplo, el cociente intelectual limitar las posibilidades de aprendizaje y el rendimiento lector y el vocabulario general influirn en la resolucin de problemas, pero especfica y bsicamente en la comprensin general del problema.
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Respecto a la correlacin detectada entre el rendimiento en resolucin de problemas y medidas de habilidades mentales, tales como pensamiento creativo, pensamiento crtico, memoria, percepcin, razonamiento, habilidad para realizar analogas, habilidad para realizar inferencias y habilidad espacial, todas las correlaciones resultan positivas y significativas. La mayor correlacin es la que se encuentra con la habilidad para realizar analogas (media de r = 0.57), mostrando el razonamiento general un nivel casi equivalente (media de r = 0.56) y situndose el resto de habilidad mentales con correlaciones menores, aunque todas ellas con carcter significativo. Al analizar la relacin entre estilo cognitivo y afectivo, concretado en actitudes hacia las matemticas y/o la resolucin de problemas, la autoconfianza en matemticas, la autoestima, las actitudes hacia las matemticas mostrada por los padres, madres y profesores y la independencia de campo, con el rendimiento en resolucin de problemas, todas las correlaciones resultan significativas pero modestas. Las ms altas son las correlaciones que se detectan entre la autoconfianza en matemticas y altos niveles de independencia de campo (media de r = 0.35, para ambas). Al igual que ocurra con otras medidas bsicas de rendimiento, tanto las

habilidades mentales como las relacionadas con el estilo cognitivo y afectivo correlacionan en menor medida con el rendimiento en resolucin de problemas que las habilidades bsicas matemticas, lo que contina apoyando una supuesta mayor influencia de las variables ms especficas del dominio de conocimiento. El bloque referido a la correlacin entre lo que denomina subskills de resolucin de problemas y comportamientos resulta de gran inters para el objetivo que nos ocupa. No define subskills, pero las concreta en

comprender el problema, seleccionar las operaciones correctas, reconocer problemas similares y traducir desde ingls a smbolos matemticos
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correctamente. Con comportamientos se refiere aquellos detectados durante el pensamiento en voz alta que realiza el sujeto mientras resuelve el problema (se refiere a si ha realizado o no el comportamiento, sin considerar si se ha hecho correctamente), e incluye releer el problema, aplicar un heurstico (dibujar un diagrama, utilizar un correcto diagrama, utilizar ecuaciones, conjetura y comprobacin y utilizacin del ensayo y error), aplicar varios heursticos, comprobar la correccin de lo que se ha hecho y el tiempo empleado en la resolucin. Entre las subskills incluye: (a) superacin adecuada de diferentes fases de la resolucin de problemas, como comprender el problema, traducirlo al lenguaje matemtico y seleccionar las operaciones correctas (adecuada planificacin); y (b) estrategias de un grado mucho mayor de espeficidad del dominio, referidas a la utilizacin de un conocimiento condicional ms especfico, relativo a tcnicas matemticas tales como reconocer problemas similares es decir, resolubles por la misma tcnica- en funcin de la estructura interna y no por los detalles superficiales. El trmino comportamientos se refiere a la utilizacin o no por parte del sujeto, durante la resolucin del problema, de: (a) estrategias especficas de comprensin lectora, releer el problema; (b) lo que correctamente denomina heursticos, excepto guess and test (ver (c)); (c) realizacin de dos de las fases de la resolucin de problemas: comprobar la correccin del trabajo realizado, y conjeturar antes de actuar, que se refiere a llevar a cabo la fase de planificacin; y (d) el tiempo utilizado para la resolucin. Podemos reagrupar por tanto los componentes considerados en este bloque en cuatro tipos en funcin de la especificidad-generalidad de las variables implicadas:

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1. Realizacin de diferentes fases de la resolucin del problema (que implicarn la utilizacin de diferentes estrategias pero las cuales no se explicitan). Se incluiran aqu los componentes del bloque (a) de subskills y del bloque (c) de comportamientos. 2. Utilizacin de heursticos (estrategias especficas de resolucin de problemas, implicadas en cada una de las fases). Se corresponde con el bloque (b) de comportamientos. 3. Utilizacin de estrategias de comprensin lectora: releer el problema (especfica para la resolucin de problemas escritos). 4. Conocimiento de las tcnicas (estrategias especficamente matemticas) implicadas en la resolucin del problema: bloque (b) de subskills. En funcin de esta reagrupacin de los componentes, analizaremos los resultados obtenidos, lo que apoyar la opcin tomada de reorganizarlos y permitir a su vez interpretar los hallazgos. Respecto a la superacin de diferentes fases, todas ellas, como es lgico, obtienen una correlacin positiva y significativa con la resolucin correcta del problema, siendo mayor la correlacin cuanto ms avanzada sea la fase que se supera. As, la comprensin del problema correlaciona con una media de r = 0.54, mientras que seleccionar las operaciones correctas, lo cual implica haber comprendido previamente el problema, correlaciona con una media de r = 0.72. Traducir el problema correctamente al lenguaje matemtico correlaciona en un nivel similar, aunque levemente superior, a comprender el problema -media de r = 0.58- lo que parece lgico dado que implica haber comprendido el problema, pero de una forma ms correcta desde el punto de vista matemtico. Sin embargo, revisar el proceso realizado y conjeturar antes de actuar correlacionan en menor medida con la resolucin correcta del problema (media de r = 0.25 y 0.42 respectivamente). Una explicacin posible es que estas dos variables se
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refieren a si se el sujeto realiza ese comportamiento, pero no a si se hace correctamente. En cuanto al segundo tipo de variables, la aplicacin de heursticos, todos ellos incluidos en comportamientos, no se hace referencia a si se realizan de un modo correcto o no, sino simplemente a su utilizacin, excepto en un caso, el cual, como es lgico, obtiene una mayor correlacin que los dems ste es la utilizacin de un diagrama correcto, cuya media de r es 0.54- y cuya correlacin coincide, lgicamente, con la de comprender el problema, siendo que realizar un diagrama correcto implica haber comprendido el problema. Dos de los heursticos que se plantean dibujar un diagrama y utilizar ecuaciones que relacionen los datos del problema- se utilizan en la fase de comprensin del problema, pareciendo ms til la primera estrategia (media de r = 0.31) que la segunda (media de r = 0.20). El tercer heurstico consistente en la bsqueda y eliminacin de datos extraos- obtiene la correlacin ms baja (r = -0.04). Dado que esta estrategia ha sido considerada por otros autores como muy til (p.e., Schenfeld, 1985a) consideramos que la explicacin de esta baja corelacin con el xito en la resolucin de problemas puede encontrarse en el hecho fundamental de que en este trabajo no se considera especficamente si se utiliz adecuadamente la estrategia o no, sino simplemente si el resolutor hizo uso de ella. Finalmente, la nica estrategia considerada dirigida especficamente a la comprensin lectora -la relectura del problema- presenta una correlacin muy baja con la solucin correcta del problema (media de r = 0.06). Esto quiz es provocado, o al menos explicado en parte, por que un sujeto que haya comprendido el problema en la primera lectura y no necesite repetir el proceso ser considerado entre aquellos que deben obtener un fracaso en la resolucin de problema para que se pudiera concluir que la relectura correlaciona con el xito. Quiz los resultados seran diferentes si se hubiera considerado la influencia de la relectura en la resolucin exitosa del problema solamente una
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vez que no se hubiera comprendido ste tras la primera lectura, momento en el cual puede esta estrategia comenzar a tener utilidad para resolverlo adecuadamente. Respecto a la otra variable que es analizada en este bloque por Hembree, el tiempo utilizado en la resolucin, cuya ndole es diferente a la del resto, no parece estar relacionada con el rendimiento en resolucin de problemas, ya que obtiene una correlacin media de r = 0.10. Otros estudios, que se han centrado en caractersticas ms especficas y que complementan los resultados del meta-anlisis, como en el de Owen y Sweller (1989), afirman que la literatura sobre experto-novel sugiere que los expertos: (1) tienen una mejor memoria de detalles relevantes de los problemas; (2) clasifican los tipos de problemas de acuerdo con sus principios subyacentes, ms que por su estructura superficial; (3) trabajan hacia delante hacia un objetivo, ms que hacia atrs; (4) utilizan procedimientos bien establecidos o reglas automatizadas. 1.3.5.3. Efectos de diferentes mtodos instruccionales La tercera categora de resultados se refiere a los efectos de diferentes mtodos de instruccin sobre el rendimiento en resolucin de problemas. La informacin ser estudiada analizando la claridad en la clasificacin y definicin de los diferentes mtodos de instruccin, as como los efectos diferenciales segn su generalidad-especificidad de las estrategias sobre las que se realiza instruccin. Clasifica los tipos de instruccin en: (a) instruccin en un mtodo de resolucin de problemas; (b) instruccin en subskills de resolucin de problemas (p.e. hacer

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figuras o escribir ecuaciones); y (c) instruccin en campos relacionados (p.e. sistemas computerizados). Compara, a travs del tamao del efecto -ya que en todos los casos se realizan tratamientos- los efectos de los diferentes mtodos instruccionales analizados en medidas de rendimiento en resolucin de problemas. Nos centraremos, en funcin de los objetivos que hemos planteado al inicio de este captulo, en los dos primeros tipos de instruccin. Ambos se refieren, a simple vista, a dos tipos de instruccin diferente por el grado de especificidad de las estrategias entrenadas respecto a la resolucin de problemas matemticos, de modo que el primero est centrado en el seguimiento de una serie de fases, mientras que el segundo entrena estrategias especficas para superar con xito cada fase. El tercer bloque, sin embargo, analiza una cuestin de naturaleza diferente, que es el efecto de la utilizacin de instrumentos instruccionales especficos, especialmente de programas computerizados. En este ltimo bloque se centra la atencin en la utilizacin o no de esos medios sin analizar el tipo de instruccin que se lleva a cabo utilizndolos. Al referirse a la instruccin dirigida a la adquisicin de mtodos de resolucin de problemas como fases a seguir (bloque a) lo subdivide en dos tipos: la prctica informal y los mtodos formales. Dentro de estos ltimos seala los grupos de procedimientos algortmicos y los heursticos siguiendo el estilo de Plya (1945):
Algorithms. The set of procedures most commonly found was the method of wanted-givens, where the solver responds to four questions: What is asked for in the problem? What facts are given? How should these facts be used to get the answer? What is the answer? (Hembree, 1992a, p. 261). Approaches called formal analysis have enlarged these basic guidelines though such added steps as estimating a reasonable answer. (Kinney, 1959, citado por Hembree, 1992a, p. 261).

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Heuristics. Algorithms treat problem solving as unitary, deductive in nature, and systematic. Heuristics treat the process like mathematics in the making, experimental, y governed less by rigorous guidelines than by techniques of discovery and invention. Plyas four phases were used as the basic heuristical method: (a) understanding the problem; (b) obtain a plan of the solution; (c) carry out the plan; (d) examine the solution obtained. (Hembree, 1992a, p. 261-262).

Se puede percibir cierta confusin en la diferenciacin entre ambos tipos de instruccin: con ambas se refiere al mtodo heurstico propuesto por Plya. Concretamente, Qu se pide en el problema?, qu se da?, se corresponde con la fase de comprensin del problema; cmo se pueden utilizar lo que tenemos para llegar a la respuesta? se identifica con la obtencin de un plan de resolucin; y llevar a cabo el plan con cul es la respuesta?. Esta cuestin no influye en los anlisis de comparacin que se realizan sobre instruccin vs. ausencia de contacto con problemas ni tampoco en las comparativas entre instruccin y slo prctica donde se muestra el beneficio de la instruccin en ambos casos-. Sin embargo, s tiene influencia al analizar la comparacin del method of wanted-givens vs. heuristics, tratndose, en ambos casos, segn hemos mostrado anteriormente, de un mismo contenido instruccional. Por otro lado, cuando analiza, posteriormente, los efectos diferenciales del mtodo formal analysis vs. method of wanted-givens sucede que est comparando dos mtodos que, segn su propia definicin son algortmicos ambos. Esto podra explicar los bajos tamaos del efecto que encuentra en method of wanted-givens vs. formal analysis (tamao medio del efecto = 0.097). Tambin se podra considerar esta cuestin, relativa a la concepcin algortmica de las estrategias, al interpretar el hecho de que la ganancia obtenida por la enseanza de heursticos es ninguna en primaria (cursos 4 y 5) (tamao
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En todos los tamaos del efecto se ha considerado un nivel de significatividad del 1%.

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medio del efecto = 0.17) y pequea en el nivel universitario (tamao medio del efecto = 0.40), ya que se refiere a la comparacin con el method of wantedgivens; pero, sin embargo, se obtiene un tamao del efecto alto con alumnos de los cursos enseanza secundaria (cursos 6 a 8), con un tamao medio del efecto de 0.72. Para el segundo tipo de instruccin que considera utiliza la misma denominacin que al analizar las caractersticas de los resolutores, subskills. Dentro de este bloque, respecto a la generalidad-especificidad, en un extremo se sitan las subskills propiamente dichas, y que se refieren a estrategias especficamente dirigidas a la superacin de alguna de las diferentes fases de resolucin del problema, aplicables a cualquier tipo de problema. Algunas de ellas se aplican en el proceso de modelizacin: realizacin de diagramas o grficos que representan el problema, transformar las afirmaciones del problema en ecuaciones matemticas, y bsqueda y eliminacin de datos innecesarios. Mientras que otras inciden en la fase de ejecucin, como la de conjetura y comprobacin. En el otro extremo, dentro de este mismo espacio subskillsconsidera los efectos de la instruccin sobre conceptos matemticos, a travs de expresar ideas matemticas en palabras y el aumento del vocabulario matemtico8. En el anlisis, destaca el tamao del efecto del entrenamiento en la representacin del problema con un diagrama o dibujo (con un valor de 1.16) y en la traduccin del problema a ecuaciones matemticas (1.06). Situndose bastante por debajo, aunque tambin con tamaos del efecto significativos, se

8 Otros mtodos, en cuya descripcin no se hace referencia a aspectos relacionados con su carcter general-especfico son la estimacin, la lectura matemtica y componer problemas originales.

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encuentra la instruccin en la bsqueda y eliminacin de datos extraos (0.80)9 junto con las propuestas centradas en conjeturar y comprobar (0.45). La verbalizacin de conceptos matemticos tienen un tamao del efecto bajo, aunque significativo (0.35), que coincide con el detectado en relacin con el aumento del vocabulario matemtico. Otra cuestin a considerar, que tendr una importancia fundamental en la interpretacin tanto en los resultados de esta ltima categora como en los referentes a las caractersticas de los buenos resolutores de problemas, es que no se explicitan los conocimientos previos de los alumnos ni la relacin entre esos conocimientos y las tareas de evaluacin propuestas, es decir, no se analiza cul es el carcter problemtico de las tareas de evaluacin de la eficacia de la instruccin. sta es una variable de gran importancia, ya que en el caso de evaluar con tareas de prctica slo se estn comprobando la existencia de un conocimiento conceptual y procedimental de carcter esttico, mientras que para comprobar que el alumno ha construido un conocimiento metacognitivo es necesario utilizar tareas problemticas. Esto guarda ntima relacin con la crtica realizada por diversos autores (p.e., Sweller, 1990; Nunokawa, 1991, 2000) respecto al hecho de que las tareas del post-test, en la evaluacin de la eficacia de programas dirigidos a la enseanza de resolucin de problemas, suelen ser excesivamente similares a las utilizadas durante la instruccin. Adems, Schenfeld (1985a), a partir de un exhaustivo estudio sobre las caractersticas de diferentes programas de instruccin de estrategias de resolucin de problemas, seala que no se tiene en cuenta la enseanza de estrategias ms especficas y vinculadas al contenido del problema. Esta variable, que no se considera en el meta-anlisis analizado, excepto en los mtodos que se dedican especficamente a su desarrollo, podra ser tambin
9 En este caso se trata de un tamao de efecto, aunque significativo, heterogneo, sin haber podido detectar cules son los factores que provocan esa heterogeneidad. Por tanto, este dato debe ser tratado con cautela.

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determinante en el anlisis de los efectos diferenciales de los mtodos de instruccin para la mejora de la capacidad de resolucin de problemas, ya que muchos autores afirman, como Pifarr y Sanuy (2002), que El conocimiento sobre cmo ajustar la estrategia general a las caractersticas del campo conceptual especfico sobre el que versa el problema es un factor decisivo en la resolucin de los expertos (p. 229).

1.4. CONCLUSIONES
El modelo de resolucin de tareas matemticas propuesto en este captulo ha permitido reinterpretar algunas de las ambigedades presentes actualmente en el campo de investigacin de la metacognicin en la resolucin de problemas matemticos. Sin embargo, el hecho de que los estudios precedentes objeto de anlisis no hayan sido descritos considerando dicho modelo, ha dificultado la obtencin de conclusiones en los trminos inicialmente pretendidos. A pesar del acuerdo generalizado dentro del campo de investigacin de que las tareas son problemticas para un sujeto en la medida en que difieren de aquellas tareas que ste s sabe realizar, los estudios relacionados con la instruccin en resolucin de problemas matemticos no detallan este aspecto, que

consideramos de crucial inters y que conlleva un anlisis de los conocimientos previos de los alumnos. La consideracin, adems, de diferentes tipos de aspectos problemticos en una tarea permitira determinar diferentes tipos de influencia segn el tipo de instruccin. Esto cobra especial importancia en la situacin actual, donde la mayora de los trabajos sobre resolucin de problemas matemticos, a pesar de no exponerlo de manera explcita, como hemos mostrado anteriormente, reducen el carcter problemtico de una tarea al hecho de que conlleve modelizacin.

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Por todo esto, se concluy necesario llevar a cabo un trabajo emprico que, utilizando el modelo descrito, mostrara de manera prctica, en el anlisis de la realidad de las aulas, la necesidad de concretar las caractersticas de las tareas de modelizacin, ejecucin o mixta; tarea de prctica o tarea problemtica- para el anlisis de las dificultades de los alumnos al intentar resolverlas, as como para profundizar en los factores implicados en su resolucin. Tambin se pretende con dicho estudio destacar la ineludible responsabilidad del investigador de definir con adecuada precisin el carcter problemtico de las tareas dependiente del conocimiento previo de los sujetos- para permitir un adecuado anlisis de los componentes y procesos implicados en la resolucin de problemas. El trabajo al que nos estamos refiriendo tambin nos permiti obtener otras conclusiones, que son presentadas con detalle en el siguiente captulo.

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Primer trabajo emprico: de la exploracin del modelo al replanteamiento del trabajo

CAPTULO II. DE LA EXPLORACIN DEL MODELO A UN


REPLANTEAMIENTO DEL TRABAJO

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Primer trabajo emprico: de la exploracin del modelo al replanteamiento del trabajo

2.1. OBJETIVOS E HIPTESIS


El objetivo inicial de este estudio exploratorio es analizar la bondad del modelo propuesto en el primer captulo para el anlisis de la resolucin de tareas matemticas. Concretamente, utilizando dicho modelo, nos planteamos los siguientes objetivos: OB1.- Mostrar la necesidad de concretar las caractersticas de la tarea (modelizacin/ ejecucin/ mixta; tarea de prctica/ tarea problemtica) para el anlisis de las dificultades de los alumnos en la resolucin de tareas matemticas. OB2.- Ejemplificar cmo definir el carcter problemtico de una tarea matemtica a partir del conocimiento previo de los alumnos. Se concretan, a partir de lo anterior, las siguientes hiptesis: H1.- El conocimiento fundamental para el xito en la resolucin de tareas problemticas es el conocimiento condicional (que se refiere a cundo y cmo poner en juego un determinado concepto o procedimiento y se fundamenta en el por qu de dicha accin). H2.- El carcter problemtico de una tarea depende del conocimiento previo de los alumnos. H3.- El carcter problemtico de las tareas matemticas no slo debe situarse en la fase de modelizacin, sino tambin en la de ejecucin. Creemos que, en las tareas mixtas, se puede dar que un problema matemtico sea muy complejo en la fase de modelizacin y simple en la de ejecucin. De igual modo, un problema puede ser complejo en la fase de ejecucin pero

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Primer trabajo emprico: de la exploracin del modelo al replanteamiento del trabajo

simple en la de modelizacin. Tambin puede ocurrir que el problema sea de ejecucin o que est contextualizado pero no implique modelizacin. Incluso, en muchas ocasiones, la dificultad al nivel de la ejecucin, debida por ejemplo a la necesidad de articular distintas tcnicas, de variarlas fuertemente, etc., comporta un aumento de la complejidad en la comprensin del enunciado. Esta dificultad, en cierto sentido secundaria, se confunde entonces con la fuente primaria de problematicidad de la tarea. Estas dificultades de la tarea dependen, adems, del conocimiento previo de los alumnos: mientras que para una tarea de prctica resoluble mediante transferencia directa-, el conocimiento condicional no rutinizado necesario ser muy reducido; para resolver una tarea problemtica ser necesario disponer de un conocimiento condicional mucho ms profundo y fundamentado, ya que ser necesario aplicarlo en modos que no han sido previamente rutinizados, adaptndolo a la nueva situacin. Para empezar a someter a contraste estas hiptesis, necesitamos: (1) Conocer las tareas de ejecucin que los alumnos han rutinizado, es decir, las tcnicas cuya aplicacin se puede llevar a cabo a travs del anlisis, sin conllevar bloqueos fuertes que impliquen una exploracin, para poder proponerles una tarea problemtica en la que tengan que articularlas o variarlas. (2) Que en el problema que se administre a los alumnos, la fase de modelizacin forme parte de las tareas rutinarias que los alumnos saben realizar, es decir que no sea un factor de la problematicidad de la tarea, para poder centrarnos en el carcter problemtico de la ejecucin. Se tratar por tanto de tareas problemticas de ejecucin, que pueden estar contextualizados o tareas problemticas mixtas de modelizacin rutinaria y ejecucin no rutinaria.

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2.2. DESARROLLO
2.2.1. Eleccin del tema El tema elegido fue Funciones porque, adems de ser un tema de marcado inters en las matemtica actual, tiene importantes aplicaciones en la modelizacin (economa, fsica, etc.). Esta cuestin es importante porque nuestro objetivo es analizar, a la luz del modelo planteado, las dificultades de los alumnos en la resolucin de tareas y tenemos inters en utilizar para ello una tarea que implique tanto modelizacin como ejecucin, si bien la modelizacin debe tener un carcter rutinario para poder centrarnos en la problematicidad de la ejecucin.

2.2.2. Participantes Se seleccion como curso acadmico primero de Bachillerato debido a que Funciones y grficas es un tema que se plantea en 1 y 2 de Bachillerato y tena que ser por tanto uno de estos dos cursos. Segundo de Bachillerato fue descartado porque la realizacin de la prueba de Selectividad lleva a los profesores al entrenamiento en un tipo de tareas muy rgido. Los participantes en la investigacin fueron dos cursos de 1 de Bachillerato de un Instituto pblico de Enseanza Secundaria de la Comunidad Autnoma de Madrid; y dos profesores, los que impartan las clases de matemticas en cada uno de esos cursos. Un grupo desarrollaba la asignatura de Matemticas aplicadas a las ciencias sociales I 1 D, mientras que en el otro 1 E la asignatura era Matemticas I.

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2.2.3. Procedimiento Se explic al profesorado de matemticas del centro que el objetivo del estudio era analizar las dificultades de los alumnos en la resolucin de problemas, as como aquellos aspectos en que bamos a requerir tanto su colaboracin como la de los alumnos. Inicialmente se llev a cabo una recogida de documentacin para deducir el tipo de tareas que los alumnos haban practicado y en qu medida (cantidad), de modo que se pudiera suponer qu tipo de resoluciones haban sido rutinizadas. Para ello se tomaron los apuntes de dos alumnos de cada clase que fueron elegidos por los profesores por su calidad-. Para concluir esta cuestin era necesario adems analizar las tareas planteadas en los exmenes y los resultados de los alumnos, para lo cual los profesores nos facilitaron fotocopia de los exmenes de todos los alumnos; que fueron analizados. Estos exmenes fueron recorregidos por el grupo investigador y en funcin de los resultados se recalificaron en los casos en que consider necesario. A la luz de los resultados de los anlisis anteriores, se plante la elaboracin de la tarea problemtica de prueba, donde se pretendan poner a prueba los objetivos inicialmente planteados. Esta tarea problemtica fue administrada a los alumnos para su resolucin el da despus de que los profesores dieran las notas y corrigieran en clase los exmenes de la evaluacin de Funciones y grficas. El tiempo de que dispusieron para la realizacin de la prueba fue de 50 minutos. Con anterioridad a la administracin de la prueba, se pregunt a los profesores sobre la dificultad que consideraban que conllevara la prueba y tras su realizacin se llev a cabo una entrevista con cada uno en relacin con los resultados obtenidos y las posibles causas.

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2.3. RESULTADOS INICIALES


2.3.1. Papel que juegan en clase las tareas problemticas y la fundamentacin Del anlisis de los apuntes de clase de los alumnos llegamos a la conclusin de que el proceso de enseanza en los dos grupos era bsicamente el siguiente: 1.- Presentacin, por parte del profesor, del concepto a ensear, en ocasiones contextualizando alguno de sus posibles usos. 2.- Presentacin, por parte del profesor, del procedimiento asociado al concepto presentado. 3.- Realizacin por parte del profesor de tareas donde muestra la ejecucin del procedimiento a ensear; 4.- Prctica de los alumnos en la aplicacin del procedimiento aprendido (rutinizacin a travs de tareas de prctica). Detectamos cuatro aspectos o dimensiones de la disciplina matemtica que cita Gascn (1999) como bastante ausentes en la matemtica escolar: (1) Se olvidan las cuestiones problemticas a las que los conocimientos matemticos responden y que, por tanto, constituyen las razones de ser de dichos conocimientos. As, la actividad de resolucin de tareas de modelizacin, por ejemplo, no se presenta como un medio para responder a cuestiones relativas a cierta problemtica que se pretende estudiar, sino como un fin en s misma. Los alumnos no adquieren por tanto el sentido de la matemtica, no son conscientes de la forma en que la matemtica se construye, reducindose sta a un recetario de procedimientos a aplicar en

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tareas tipo de problemas, que son reconocidos por su estructura superficial. (2) Se ignora el razonamiento matemtico plausible o conjetural, los patrones que rigen dicho razonamiento (Plya, 1954) y, por tanto, su funcin complementaria del razonamiento deductivo. Por esta razn, las fases exploratorias de la actividad matemtica (formulacin de hiptesis, bsqueda de contraejemplos, elaboracin de estrategias, tanteo de tcnicas, etc.) quedan muy debilitadas, puesto que se dejan bajo la responsabilidad casi exclusiva del alumno, sin ningn tipo de institucionalizacin. (3) No se respetan suficientemente las leyes que rigen el desarrollo interno de las tcnicas matemticas. Esto provoca una clasificacin temtica de los problemas, muy pormenorizada e independiente del desarrollo de las tcnicas y de sus interconexiones, lo que provoca la aparicin escolar de microuniversos matemticos aparentemente aislados (Bosch y Gascn, 1994). As, los alumnos saben resolver tipos de problemas, que reconocen por la estructura superficial, causando gran dificultad la combinacin o variacin de tcnica. (4) El discurso tecnolgico-terico, esto es, el discurso matemtico que justifica y permite interpretar el trabajo tcnico es decir, la

fundamentacin, que es la base sobre la que se cimienta el conocimiento metacognitivo-, no se integra en la prctica matemtica para hacerla ms comprensible y eficaz. Se echa en falta un cuestionamiento de la prctica matemtica que se realiza; en la cual no se cuestiona ni la justificacin de las tcnicas matemticas que se utilizan, ni la interpretacin de los resultados que proporciona, ni su alcance o mbito de aplicabilidad, ni su pertinencia para llevar a cabo una tarea determinada, ni su eficacia, ni su economa.

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La ausencia de todo tipo de cuestionamiento tecnolgico determina que los conocimientos matemticos que se estudian sean puntuales y muy rgidos y, en consecuencia, provoca que dichas conocimientos aparezcan muy atomizados e independientes entre s. De este modo, no resulta extrao que los alumnos no dispongan del conocimiento condicional necesario para seleccionar y aplicar de forma adaptada los conocimientos frente a tareas problemticas.

2.3.2. Conocimiento previo de los alumnos Para realizar una prueba que consistiera en una tarea problemtica para los alumnos recordamos que la problematicidad depende de los conocimientos previos- y poner as a prueba las hiptesis planteadas, era necesario analizar qu tipos de tareas haban practicado en mayor medida en clase y realizado adems correctamente en el examen, para lo cual realizamos una clasificacin previa de posibles tareas de cada tipo: A) Tareas de modelizacin TM1: Dada una situacin, hallar la expresin algebraica de la funcin que mejor la modeliza. TM2: Dada una situacin, hacer un esbozo de la grfica de la funcin que mejor la modeliza. TM3: Establecer una correspondencia entre un conjunto de situaciones y un conjunto de grficas. TM4: Establecer una correspondencia entre un conjunto de situaciones y un conjunto de expresiones algebraicas.

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B) Tareas de ejecucin TE1: Hallar algunas caractersticas de una funcin a partir de su expresin algebraica (valor en un punto, dominio, recorrido, lmites, asntotas, signo). Especialmente clculo de lmites. TE1: Hallar algunas caractersticas de una funcin a partir de su expresin algebraica (valor en un punto, dominio, recorrido, lmites, asntotas, signo) y representarlas grficamente. TE1: Hallar algunas caractersticas de una funcin a partir de su expresin algebraica y de su grfica (dominio, recorrido, lmites, asntotas, signo, mximos y mnimos, crecimiento y decrecimiento, concavidad y convexidad). TE1: Hallar algunas caractersticas de la funcin a partir de su grfica. TE1iv: Dibujar la grfica de una funcin a partir de su expresin algebraica dando valores o partir de la tabla de valores dada. TE2: Hallar la expresin algebraica de una funcin a partir de su grfica. TE3: Establecer una correspondencia entre un conjunto de grficas y un conjunto de expresiones algebraicas. TE4: Dibujar la grfica de la inversa de una funcin dada por su expresin algebraica. TE4: Dibujar la grfica de la inversa de una funcin dada por su grfica.

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TE4: Dibujar la grfica de la inversa de una funcin dada por su grfica y su expresin algebraica. TE4: Hallar la expresin algebraica de la inversa de una funcin dada por su expresin algebraica. TE5: Hallar la expresin algebraica de la funcin compuesta a partir de las expresiones algebraicas de dos funciones. TE5: Hallar el valor de un parmetro para que la composicin de funciones cumpla una caracterstica (conmutatividad). TE6: Hallar el valor de un parmetro para que una funcin10 cumpla determinadas caractersticas (continuidad, etc.). TE7: Dada la expresin algebraica de una funcin y un valor k, hallar el valor de la variable x para el cual se tiene f(x) = k. TE8: Dada la grfica de una funcin y un valor k, hallar el valor aproximado de la variable x para el cual se tiene f(x) = k. TE9: Determinar, a partir de la representacin grfica de una funcin, el intervalo en el que se cumple una desigualdad de tipo f(x) > k. TE10: Determinar, a partir de la representacin grfica de dos funciones, el intervalo en el que se cumple una desigualdad del tipo f(x) > g(x). Todas estas tareas podran aparecer en su versin contextualizada, donde la funcin que se estudia viene dada como modelo de una situacin y las cuestiones planteadas hacen referencia a la situacin inicial.

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En este tipo de tareas slo se acostumbran a plantear funciones lineales a trozos. - 98 -

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C) Tareas mixtas TMIX1: Dada una situacin, hallar la expresin algebraica de una funcin que la modeliza y utilizarla para determinar alguna caracterstica de la funcin (valor de la funcin en algunos puntos, el valor en el que la funcin toma determinados valores, etc.). TMIX2: Dadas dos situaciones, hallar dos funciones con una variable comn que las modelizan y utilizarlas para compararlas (para qu valores de la variable una funcin es mayor que la otra, etc.). TMIX3: Dadas dos situaciones, hallar las funciones que mejor las modelizan y, a partir de sus expresiones algebraicas, hallar el punto de corte entre ellas. 2.3.2.1. Tareas realizadas en clase Las tareas realizadas en clase fueron concluidas a partir del anlisis de los apuntes de dos alumnos de cada grupo (2 de 1D y 2 de 1E). Los apuntes de clase, adems de proporcionarnos informacin sobre el proceso de estudio llevado a cabo (uso de tareas problemticas vs. de prctica, fundamentacin dada a los conocimientos conceptuales y procedimentales,...), y que hemos analizado anteriormente; tambin fueron de gran utilidad para determinar los tipos de tareas que los alumnos saben presumiblemente realizar, con qu grado de variacin..., lo que nos permiti elaborar la tarea problemtica y determinar explcitamente el tipo y nivel de problematicidad; si bien esta ltima cuestin necesit ser confirmada a travs de las actuaciones de los alumnos en los exmenes realizados en clase.

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El anlisis de las tareas prcticas en clase (ver Tabla II.1) nos conduce a las siguientes conclusiones: En cualquier tarea, ya sea de ejecucin o mixta, en la que haya que representar la grfica de una funcin, se utiliza casi siempre una expresin algebraica de la misma, ya sea porque viene dada, ya sea porque se debe establecer en una etapa anterior de la resolucin. Incluso aunque se plantee realizar un anlisis grfico per se, se facilita adems la expresin algebraica de la funcin que se presenta representada. No aparecen nunca situaciones, ni de ejecucin ni de modelizacin, en las que intervengan dos funciones distintas, por ejemplo para compararlas. Este rasgo hace que, en muchas ocasiones, la utilizacin de una funcin para resolver un problema de modelizacin sea relativamente superflua, dado que bastara con un simple clculo o, a lo sumo, una ecuacin, para realizar la tarea. Las tareas que se plantea a los alumnos no se pueden considerar como verdaderos problemas, dado que el alumno siempre sabe qu tipo de tcnica debe utilizar y qu tipo de resultado debe obtener; adems no debe realizar variaciones importantes de las tcnicas que utilizan. En particular, raramente (excepto tal vez en los exmenes) se plantea a los alumnos tareas que requieran estrategias, es decir combinaciones de distintas tcnicas. Raramente las tareas solicitan proponer una justificacin, validacin o interpretacin de los resultados obtenidos, ni del proceso utilizado. No se realiza ninguna tarea de modelizacin. Si bien s es realizada la modelizacin, evidentemente, en las tareas mixtas propuestas, no se ha detectado ninguna tarea de modelizacin exclusivamente.

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NMERO DE TAREAS REALIZADAS TIPO DE TAREA Dominio Dominio y Recorrido Recorrido Lmites Continuidad TE1 Asntotas PCE, Asntotas y Mym Simetra Asntotas y simetra Puntos de corte con los ejes Todo11 TE1 Asntotas Representarla grficamente Domino TE1 Simetra Puntos de inflexin Todo4 Dominio y Recorrido Dominio TE1 Mym y PCE CyD, Mym, PCE Mym Todo12 TE1iv TE2 TE4 TE4 TE4 TE5 1 D 22 66 18 17 1 2 4 2 3 4 3 2 1 4 2 1 1* 1* 3 16 3 1 9 9 6 1 E 25 11 6 79 21 21 1 3 4 2 3 9 2 2 4 1* 3 18 2 1 8 8 7

Hallar Todo se refiere a: dominio, recorrido, en un punto (el punto es indicado por la tarea explcitamente), asntotas, puntos de corte con los ejes y signo. 12 Todo en este caso incluye: dominio, recorrido, asntotas, signo, mximos y mnimos y crecimiento y decrecimiento.
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TE5 TE6 Continuidad de funciones definidas a trozos TE7 TE9 TE10 TMIX1 TMIX2 TMIX3 Tabla II.1 Tipos de tareas realizadas en clase.

2 3 4 3* 3* 213 //1 1 2

3 5 210 2

NOTAS: 1) Las tareas que no se incluyen en la tabla es porque no se ha realizado ninguna de ese tipo. 2) El profesor realiz en todos los casos al menos un ejemplo, y habitualmente dos, de cada tipo de tarea antes de plantersela a los alumnos. Estos ejemplos no son contabilizados como tareas realizadas por los alumnos. 3) Abreviaturas utilizadas: CyD (crecimiento y decrecimiento); Mym (mximos y mnimos); PCE (Puntos de corte con los ejes). 4) El asterisco (*) simboliza que la tarea es contextualizada.

Las tareas de los exmenes proporcionarn informacin adicional para poder determinar concluir las caractersticas que deber tener la tarea problemtica que constituir la prueba.

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Si bien por su formato se trata de tareas mixtas, en realidad se trata simplemente de aplicacin de frmulas, ya que se explica previamente a los alumnos que va a realizar anlisis de situaciones que responden a un tipo de funcin (P(t)=P3.at), de forma que se convierte simplemente en una tarea de aplicacin de frmulas. - 102 -

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2.3.2.2. Tareas planteadas en los exmenes Dispusimos de todos los exmenes que haban realizado los alumnos en la evaluacin correspondiente a Funciones y grficas. Cada grupo haba realizado un examen parcial y el examen final (ver Anexo A.1). Su anlisis consisti en re-corregir los resultados de los alumnos en los exmenes (ver Anexo A.2), necesario para poder concretar qu aspectos concretos haba realizado cada alumno con xito. Adems, esto nos permiti tambin ser conscientes de qu aspectos los profesores valoraban ms por cmo los puntuaban- e incluso qu errores no consideraban como tales y por tanto formaban parte del aprendizaje correcto de los alumnos. Para ello fue necesario analizar las ejecuciones y las puntuaciones de cada alumno en cada examen. En el Anexo A.2, como muestra, se adjuntan los comentarios relativos a los anlisis llevados a cabo en relacin con dos de los exmenes y que nos permitieron profundizar en las tcnicas que los alumnos saban aplicar. El anlisis de esta informacin nos permiti concluir qu tareas saban, con seguridad, resolver la mayora de los alumnos se mostraba que haban rutinizado el proceso de resolucin correspondiente- las cuales fueron tomadas como base para la elaboracin de la prueba -tarea problemtica-, y que son: Determinar las caractersticas de una funcin a partir de la grfica de la misma. Realizar la grfica de la funcin inversa de una funcin a partir de su grfica. Determinar para qu valores f(x) es mayor o igual (o menor o igual) que el valor k

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No fue posible incluir en la prueba una tarea problemtica que exigiera modelizacin debido a que no se haba detectado que los alumnos hubieran rutinizado ningn proceso de resolucin de tareas de este tipo. Durante el desarrollo de las clases, como ya hemos indicado: no se haba desarrollado ninguna tarea de modelizacin exclusivamente; slo dos tipos de tareas de ejecucin haban tenido un carcter contextualizado en 1 D, mientras que en 1 E ninguna; un grupo (1 D) haba realizado cuatro tareas mixtas, mientras que el otro (1 E), slo dos. Adems, recordamos, la modelizacin realizada en dos de las tres tareas realizadas en clase de tipo TMIX1 pueden no ser consideradas como parte de la tarea, ya que consistan en situaciones tipo cuya modelizacin responde a un tipo de funcin, y los profesores (en ambos grupos) primero indicaron el tipo de funcin de la cual iban a estudiar su aplicacin prctica (P(t)=P3.at), realizaron un ejemplo, y despus realizaron tareas de prctica en las que los alumnos saban que deban aplicar esa frmula. Y en las TMIX3, si bien es necesaria la modelizacin, la utilizacin que se hace de ella es tan slo para hallar los puntos de corte. En ninguno de los exmenes de ambos grupos se plante tarea alguna de modelizacin. S se proponan dos tareas mixtas en el examen parcial de 1 E. Precisamente, estas tareas nos resultan de especial inters, ya que apoyan el necesario anlisis del proceso de estudio seguido por los alumnos para ayudarnos a interpretar sus dificultades, as como los problemas de ejecucin que pueden estar enmascarados tras una aparente complejidad debida a la modelizacin. Respecto al ejercicio 4 del examen parcial de 1E (ver Anexo A.2), podramos pensar inicialmente que es la necesidad de modelizacin lo que dificulta la tarea, pero un anlisis ms minucioso nos permite determinar que donde se

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sita el carcter problemtico es en que las tareas de este tipo que haban realizado previamente los alumnos consistan en restar (o sumar) siempre la misma cantidad para hallar los valores en diferentes momentos, mientras que en este caso, al tratarse de tantos por ciento, deban tener en cuenta que el tanto por ciento cada vez es diferente, ya que se calcula en relacin con el precio anterior. As una gran cantidad de alumnos calcula correctamente el precio pasado un ao e incluso plantean adecuadamente la funcin que modeliza la situacin que se presenta en la tarea, pero no calculan adecuadamente el precio pasados ms aos, ya que restan siempre la misma cantidad. En ejercicio 6 de ese mismo examen (primer parcial de 1 E), el error fundamental est en intentar calcular algebraicamente el precio pasadas 2 horas y 45 minutos de tener el coche en el aparcamiento; error que cometen algunos alumnos a pesar de haber dibujado correctamente la grfica que representa el precio en funcin del tiempo. En el recorrido de estudio llevado a cabo en las clases analizadas, la grfica se ha utilizado para hallar muchas caractersticas, pero siempre ha ido acompaada de la expresin algebraica, que ha sido la utilizada para hallar puntos de la grfica. Eso explicara que muchos alumnos intenten utilizar el procedimiento habitual para hallar este dato. Otro ejercicio de los exmenes que llam nuestra atencin, por el gran fracaso obtenido, es la tarea contextualizada planteada en el examen parcial de 1D ejercicio 2 (ver Anexo A.2)- que solamente llev a cabo correctamente un alumno. Esta tarea consista en hallar las caractersticas de la funcin a partir de su expresin algebraica y posteriormente interpretarlas grficamente para poder representar la funcin. En todos los casos, durante las clases, donde se haba pedido hallar alguna caracterstica y representar la funcin (TE1), el ejercicio haba indicado qu caracterstica hallar, sin formar parte del proceso

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que el alumno determinara qu caractersticas eran importantes segn la funcin. Durante el proceso de estudio, siempre que el profesor no haba indicado qu caractersticas deban hallarse, la grfica se realizaba a partir de hallar puntos (utilizando una tabla de valores). En este caso, todos los alumnos, menos uno, intentaron representar la funcin hallando puntos, como era previsible, y todos ellos operaron errneamente, fundamentalmente debido al hecho de considerar -t2 como -(t)2 en vez de cmo (-t)2. Lo que llev a la gran mayora a representarla errneamente. Otra cuestin es qu habra ocurrido si hubieran dispuesto de las caractersticas de la grfica y hubieran tenido que representarla. Precisamente en esa cuestin se centra la primera parte de la tarea problemtica planteada (el primer apartado), dado que los alumnos dominan la determinacin de las caractersticas de una funcin a partir de su grfica y los profesores suponen que, por esa razn, tambin sabrn representar la grfica de una funcin una vez conocidas las caractersticas de la misma. El anlisis de las ejecuciones de los alumnos tambin nos llev a concluir que la prueba que planteramos deba evitar la realizacin de clculos, ya que, no formando parte de lo que queramos investigar, era muy probable que provocar dificultades en la interpretacin de la utilizacin de las tcnicas objeto de nuestro anlisis. Ya disponamos por tanto de la informacin necesaria para poder elaborar una tarea problemtica para estos alumnos y poder as afrontar los objetivos que nos habamos planteado.

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2.4. DISEO DE LA PRUEBA


2.4.1. Eleccin de la tarea problemtica Las hiptesis, en este momento del proceso de investigacin, se concretan en: (1) La necesidad de realizar pequeas combinaciones de las tcnicas anteriormente mencionadas o integrar dos o tres tcnicas, para elaborar una tcnica ms compleja, en la resolucin de la tarea, que ser por tanto problemtica, provocarn un aumento significativo (catastrfico) de la dificultad. (2) Si introducimos variaciones en las tareas planteadas que sean nuevas en relacin con proceso de estudio vivido por los alumnos, entonces la explicacin de las dificultades puede hallarse, en primera instancia, analizando las caractersticas de la actividad matemtica realizada durante el proceso de estudio. Para ello, se eligi plantear a los alumnos una tarea problemtica de ejecucin, que se muestra en el Anexo A.3 con las dos variaciones siguientes entre lo que se pide y las tareas que los alumnos haban aprendido previamente: (1) En lugar de pedir las caractersticas de una funcin a partir de su expresin algebraica, para que luego la representen, se pide que representen una funcin a partir de ciertas caractersticas dadas; (2) se plantean tres tareas articuladas con el objetivo ltimo de determinar en qu intervalo una funcin es mayor que su inversa utilizando la grfica de cada una. Es necesario realizar por tanto una comparacin entre las grficas de dos funciones.

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2.4.2. Anlisis a priori Presentamos a continuacin, para cada subtarea incluida en la prueba elaborada, el desglose de la posible tcnica14 de resolucin; el tipo de tarea (de prctica, de ejecucin; tarea problemtica o de prctica), as como la explicitacin de su problematicidad (tipo y grado de variacin respecto a las tareas que los alumnos saben realizar); y, en funcin del tipo de tarea y de la problematicidad, las dificultades que se prev pueden aparecer. Las caractersticas comunes a todas las subtareas que incluye la prueba son: Se trata de tareas de ejecucin. No es necesario realizar clculos. Se evitan por tanto este tipo de errores.

Apartado (a) Tcnica de resolucin: (a1) Dibujar los ejes coordenados en papel cuadriculado. (a2) Trazar la recta vertical x = 1 que marca los puntos del plano por los que seguro no pasa la grfica. (a3) Marcar los puntos por los que seguro pasa la grfica: (0;0) y (3;3). (a4) La informacin proporcionada en trminos de lmites, traducirla en asntotas verticales y horizontales y trazar la recta horizontal y = 2. (a5) Sabiendo que la funcin es decreciente, trazar un esbozo de curva. (a6) Comprobar la coherencia entre el dibujo realizado y la informacin sobre el signo de la funcin.

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Se trata en la mayora de los casos de tcnicas complejas (que implican una combinacin de varias tcnicas conocidas y/o una variacin de las mismas). La literatura tradicional denomina a este tipo de tcnicas complejas, estrategia de resolucin, pero nosotros, como indicamos en la explicitacin del modelo en que nos enmarcamos, consideramos ms correcto denominar tcnicas (ya sean simples o complejas) a las utilizadas durante el proceso de ejecucin . - 108 -

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Tipo de tarea: Se trata de una tarea problemtica. Problematicidad: Los alumnos saben resolver tareas de tipo TE1, TE1 y TE1. Esta tarea vara respecto a TE1 y TE1 en que no se dispone de la expresin algebraica, pero en ambos casos es utilizada la tcnica de representacin de la grfica a partir de caractersticas conocidas. La variacin respecto a TE1 consiste en que se trata de la tcnica inversa (deduccin de las caractersticas de la funcin a partir de su grfica). Dificultades previstas: La principal dificultad ser el no disponer de la expresin algebraica de la funcin, aunque en realidad se trata de una dificultad aparente puesto que, cuando los alumnos disponen de la expresin algebraica, slo la utilizan para determinar las caractersticas de la funcin, que en esta tarea les vienen ya dadas; evitamos as errores de clculo pero aparece esa nueva dificultad para los alumnos, provocada presumiblemente porque, en ambos grupos, siempre que se ha representado grficamente una funcin a partir de sus caractersticas estas han sido deducidas previamente a partir de su expresin algebraica. La segunda dificultad, ligada a la anterior, es la imposibilidad de calcular valores de la funcin en tantos puntos como se desee. Aqu el alumno slo dispone de informacin acerca de dos puntos: (0;0) y (3;3). Deber saber interpretar que si f(x) = y, entonces la grfica pasa por el punto (x;y). Hubiramos podido dar una tabla de valores como informacin alternativa, lo que hubiera simplificado este aspecto de la tarea.

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La ltima informacin proporcionada, sobre el signo de la funcin, es redundante, pero puede servir para comprobar la correccin de la grfica. Esta redundancia suele comportar una dificultad debida al tipo de cultura didctica imperante, por la cual los alumnos se prev que consideren que debe dar nueva informacin, y no tratarse de una informacin de comprobacin. Apartado (b) Tcnica de resolucin: (b1) Dibujar la recta y = x (pasa por los puntos (0;0) y (3;3)). (b2) Dibujar la curva simtrica de la curva anterior respecto de esta recta. Tipo de tarea: Tarea- problema. Problematicidad: Esta tarea que podra suponerse inicialmente de prctica, ya que los alumnos saben realizar la grfica de la funcin inversa a partir la representacin grfica de una funcin, se prev que puede ser problemtica debido a que en la gran mayora de las tareas realizadas por los alumnos de este tipo se indicaba adems la expresin algebraica de la funcin (TE4), a pesar de que no era utilizada para la representacin grfica de la funcin inversa; mientras que en muy pocas sin embargo se omita la expresin algebraica de funcin original (TE4). Dificultades previstas: Las dificultades pueden ser debidas a una falta de memorizacin de la estrategia de ejecucin. La principal causa se prev que sea recordar el eje

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respecto al cual realizar la simetra de la grfica para representar la inversa (utilizar, en vez del eje x=y, por ejemplo el eje de ordenadas o el de abscisas). Para aquellos alumnos que no hallan sabido realizar el primer apartado no ser posible realizar adecuadamente ste. S sera posible que lo hicieran correctamente si dispusieran en la expresin algebraica de la funcin original y realizaran la tarea hallando primero la expresin algebraica de la funcin inversa, para despus hallar las caractersticas de la misma y finalmente representarla, pero en este caso no disponen de ella. La decisin que se tom, dado que lo que nos interesaba era el tipo de tarea, para no perder este tipo de informacin, fue considerar la correccin de las respuestas en funcin de la grfica realizada por el alumno en el apartado (a), aunque no fuera correcta, si bien es necesario indicar explcitamente en qu grado se diferencia de la grfica de la funcin propuesta, y debe tratarse en todos los casos de curvas (para que sea posible estudiar las caractersticas propuestas). Otra dificultad debida el hecho de que este apartado dependa de la correcta resolucin del apartado anterior es la posible desconfianza de los alumnos en la correccin de la tarea anterior, lo que puede desmotivar a los alumnos. Respecto a esta ltima cuestin sealar que se previ que, si indicaban los alumnos que no realizaban la inversa debido a que no saban si era correcta la representacin del apartado anterior, se les indicara que sta no era una causa real de imposibilidad para realizar este apartado y que deban continuar.

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Puede ser que los alumnos tengan de nuevo esa necesidad aparente de la expresin algebraica de la funcin, si bien en este caso es menos probable que en el apartado (a), ya que el procedimiento utilizado en clase de representacin de la funcin inversa no utiliza la expresin algebraica aunque la incluyan como informacin, mientras que el procedimiento de representacin grfica de una funcin siempre ha utilizado como paso intermedio hallar las caractersticas a partir de su expresin algebraica. Apartado (c) Tcnica de resolucin: Indicar las caractersticas de la curva a partir de la grfica: Dominio: R {2} Recorrido: R Signo: x > 0 x<0 (-infinito, 0) (2, infinito) (0, 2)

No hay mximos ni mnimos (la inversa de una funcin decreciente es creciente). Intervalos de crecimiento: siempre crece. Asntotas: y = 1 e y = 2. anteriores) Tipo de tarea: Es una tarea problemtica. Problematicidad: Este apartado guarda relacin con las tareas TE1 y TMIX1 (se utiliza la misma tcnica que es necesaria para resolver esta tarea, pero para algunas caractersticas slo se ha estudiado de forma contextualizada, de forma que se
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( que son las simtricas de las curvas

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considera presumiblemente problemtico que sea necesaria la aplicacin descontextualizada del conocimiento). Tambin se relaciona con las tareas que implican representar la grfica a partir de una serie de caractersticas conocidas (TE1, TE1), siendo necesario utilizar tcnicas inversas. Dificultades previstas: Los alumnos han realizado tareas en las que deban determinar caractersticas de la funcin a partir de la grfica (TE1)

fundamentalmente referidas al recorrido y al dominio, caractersticas en las que se prev por tanto que las dificultades para la resolucin por parte de esos alumnos sean mnimas. Sin embargo, en relacin con la determinacin de mximos y mnimos y crecimiento y decrecimiento la prctica en tareas de ejecucin ha sido realizada en todos los casos dentro de tareas contextualizadas o mixtas (TMIX1), lo que puede dificultar su uso descontextualizado. Puede aparecer de nuevo la necesidad ficticia de disponer de la expresin algebraica de la funcin. Tambin en este caso la grfica de partida no viene dada sino que es el resultado de la tarea anterior, de forma que se pueden producir igualmente dificultades debidas a la falta de confianza por parte del alumno en su nivel de correccin. Tambin puede ocurrir, como en el caso anterior, que el alumno desarrolle adecuadamente las tareas planteadas en este apartado pero que el

resultado sea incorrecto porque lo haga respecto a una grfica que no es correcta porque no fue desarrollada de modo correcto previamente.

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La decisin tomada, como en el caso anterior, es analizar la correccin de los resultados tomando como base el carcter correcto o errneo de la resolucin a partir de la funcin representada grficamente por el alumno como inversa, si bien se indicar el grado de incorreccin de la misma. Se analizarn del mismo modo los resultados del apartado (d). Apartado (d) Tcnica de resolucin: (d1) Hallar en la grfica en qu puntos la curva de la funcin corta la curva de su funcin inversa. (d2) Determinar los intervalos en los que la primera est por encima de la segunda. Solucin: x E (-infinito, 0) U (3, infinito) Tipo de tarea: En este caso, se tratar de una tarea problemtica para un grupo (1E) y presumiblemente de una tarea de prctica para el otro (1D). Problematicidad: Se relaciona con las tareas TE9 y TE10. El primer tipo (TE9) es semejante a la tarea aqu propuesta, pero siendo el segundo miembro de la desigualdad un valor k; el segundo tipo (TE10) implica la misma tcnica de resolucin aqu propuesta, si bien todas las tareas realizadas de ambos tipos (en 1D, que ha sido el nico grupo que ha realizado estos dos tipos de tareas) han sido de carcter contextualizado, lo cual puede ser causa de problematicidad. La problematicidad hemos deducido que es probable que se produzca debido a que no se ha realizado la institucionalizacin de la relacin entre las
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preguntas a las que se responda (contextualizadas) y la caracterstica de la funcin a la que correspondan. Describiremos una de las tareas de tipo TE9 para explicar esta cuestin: se presenta a los alumnos una representacin grfica indicando que la funcin representada relaciona el tiempo (en aos) con las ganancias (en pesetas) de una empresa; se pregunta entonces durante qu aos el beneficio fue superior a dos millones?, pero no se institucionaliza que se est realizando una desigualdad del tipo f(x) > k. Un ejemplo de TE10 es el siguiente: se presentan las grficas de dos funciones; se explica que las grficas representan la relacin entre las ganancias (en pesetas) y el tiempo (en aos) de dos empresas; se pide determinar Durante qu aos el beneficio de la empresa A es superior al de la empresa B?, pero no se explicita a los alumnos en ningn momento que se est utilizando una desigualdad del tipo f(x) > g(x). Dificultades previstas: La primera dificultad consiste en transformar en informacin grfica la informacin simbolizada. En el caso de los alumnos de 1D que saben resolver las tareas del tipo TE9 y TE10, deben establecen la relacin entre ellas y la aqu planteada. Para los alumnos de 1E, as como para los alumnos de 1D que no hayan llegado a dominar la resolucin de las tareas del tipo en cuestin, la tarea aqu propuesta revestir mayor dificultad. En cualquier caso, an conocida la tcnica de comparacin, la respuesta implica una dificultad debida a tener que analizar la correspondencia entre la altura de la curva y el valor de la ordenada y, entre la ordenada

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y la abscisa. As como el hecho de que la solucin es en forma de intervalo. Se presentan de nuevo dificultades debidas al hecho de tener que tratar con informacin previamente obtenida por ellos mismos. Como ya hemos indicado para los apartados anteriores (b) y (c), la justificacin de no realizar la tarea por la desconfianza de los resultados anteriores no ser aceptada y sern valoradas las respuestas a las preguntas en funcin de los resultados anteriores. En este caso, ser evaluado basndonos en la correccin de la respuesta respecto a las representaciones grficas realizadas por el alumno, aunque estas no hayan sido correctas. Durante la administracin de la prueba los profesores de cada grupo no estaban presentes. Se indicaba a los alumnos que: Disponan de una hoja cuadriculaba, que deban utilizar para realizar las representaciones grficas correspondientes. Cuando se confundieran, no deban borrar, sino tacharlo con una x, indicando que no vala y explicando por qu. Adems, deban entregar todas las hojas en sucio que utilizaran. Cuando tuvieran que desarrollar un apartado, aunque su desarrollo dependiera del resultado del apartado anterior, deban llevarlo a cabo aunque no tuvieran la seguridad de si el apartado previo era correcto debido a que los apartados, aunque relacionados, eran evaluables de modo independiente. Es importante tambin que los profesores no conocieron la prueba hasta despus de haber sido administrada, de modo que no pudieron entrenar explcitamente a los alumnos para realizarla.
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2.5. DIFICULTADES DETECTADAS EN LA RESOLUCIN DE LA TAREA


PROBLEMTICA

2.5.1. Tipos de conocimientos implicados en la resolucin La evaluacin se lleva a cabo a partir de los resultados escritos de resolucin de la tarea problemtica planteada donde se les solicitaba que no borraran nada, aunque fuera errneo y que entregaran el papel en sucio. Adems, se les peda que indicaran, cuando no supieran cmo realizar alguna de las tareas, por qu no saban hacerlo y si sabran hacerlo con alguna variacin. La consideracin de la estrategia de resolucin planteada en el anlisis a priori es de gran ayuda para profundizar en la comprensin de los errores durante el proceso. Lo que se evala sobre las respuestas de los alumnos en la tarea problemtica es: en el apartado (a), si consideran la caracterstica en la realizacin de la grfica; en (b), si realizan la grfica inversa de una funcin de la que disponen de su grfica pero no de su expresin algebraica; en (c), si determinan las caractersticas de una funcin a partir de su grfica; y en (d), si determinan grficamente los intervalos en que la funcin toma valores mayores que su inversa. Adems, se tienen en cuenta sus explicaciones en relacin con las dificultades que han encontrado y con qu variaciones creen que s podran resolverlo correctamente. Aunque todos los alumnos de ambos grupos realizaron la prueba, nos centraremos en el anlisis de los resultados obtenidos en cada sub-tarea por aquellos alumnos que s mostraron en el examen que dominaban las tcnicas bsicas que se necesitan para resolver los problemas planteados.

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La ejecucin (xito-fracaso) de los alumnos en cada apartado de la tarea problemtica incluye los siguientes conocimientos: a) Conceptuales a.1) Posesin. Posesin del conocimiento adecuado para resolver la tarea. Por ejemplo, deben saber qu es el dominio de una funcin, pero es necesario que posean el conocimiento til. Por ejemplo, pueden conocer qu es el recorrido de una funcin en trminos de los valores de f(x) que corresponde a x que pertenecen al dominio de la funcin, o en trminos de clculo a partir de la expresin algebraica, los valores de f(x) que tienen solucin dentro de los nmeros reales, pero para esta tarea deben utilizar un conocimiento grfico del dominio, por ejemplo proyeccin sobre el eje y de la grfica de la funcin. Aqu podemos observar la estrecha relacin entre conceptos y procedimientos que tiene lugar dentro de las matemticas en la mayora de los casos. a.2) Seleccin. Por ejemplo, deben determinar, a partir de las caractersticas de la funcin, cul es la versin del conocimiento relativo a las caractersticas de las funciones que ser ms til en este tarea concreta. As, en el recorrido, adems de poseer el conocimiento apropiado, deben determinar que ser el que utilicen aqu. Es necesaria una transferencia analtica de los conceptos, ya que en el enunciado de la tarea se indica que debe representar grficamente o traducir informacin a partir de la grfica, es decir, se deduce por la estructura superficial de la tarea que el tipo de conocimiento relativo a las caractersticas de las funciones es grfico; por esta razn podemos deducir, si los alumnos no seleccionan el conocimiento conceptual apropiado que es porque no lo poseen.

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b) Procedimentales b.1) Posesin. Deben conocer las tcnicas bsicas de resolucin de la tarea. Por ejemplo, en el caso del recorrido, la tcnica bsica que los alumnos dominan es qu pasos seguir para llevar a cabo la proyeccin de la grfica sobre el eje y, y posteriormente, a partir de esta proyeccin, determinar los valores de y que estn incluidos en la proyeccin. b.2) Seleccin. En la mayora de las propuestas de la tarea, el tipo de seleccin que deben realizar no es analtica sino exploratoria, ya que no saben con qu tcnicas se resuelven este tipo de tareas concreto, sino que deben deducir cules son las tcnicas bsicas de las que deben partir para su resolucin. a.3) Aplicacin adaptada. Finalmente, deben utilizar ese conocimiento de forma adaptada a la tarea. Esta adaptacin ser analtica (transferencia analtica) en el caso de tareas de prctica y exploratoria (transferencia exploratoria) para las tareas problemticas. En nuestro caso, los alumnos que saben realizar la tarea de determinar el recorrido de una funcin a partir de su grfica deben invertir la tcnica para lograr determinar las caractersticas de la grfica sabiendo cul es el dominio. Tambin se podra tratar de otro tipo de problema si, por ejemplo, los alumnos supieran determinar el recorrido de una funcin a partir de su representacin grfica pero slo con funciones de un determinado tipo (por ejemplo cuadrticas), y tuvieran que aplicarlos con funciones de grado superior. Las variaciones necesarias para llevar a cabo la tarea propuesta en relacin con los conocimientos previos de los alumnos han sido detalladas anteriormente en el Anlisis a priori.

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2.5.2. Resultados A continuacin presentamos una sntesis de los resultados de los alumnos en la realizacin de la tarea problemtica que les fue administrada, donde se confirman las dificultades previstas a partir de sus conocimientos previos, as como que las pequeas variaciones que deben realizar sobre las tcnicas que conocen- para resolver las diferentes tareas propuestas- conllevan gran dificultad: Apartado (a) (a1) Todos los alumnos dibujan los ejes de coordenadas en el papel cuadriculado. Prcticamente todos (90%) numeran los ejes

adecuadamente, si bien el 20% no tiene en cuenta una diferencia constante entre los fragmentos que dividen cada eje. (a2) El 70% marca la recta vertical x = 1. El 20% marca la recta y = 1 errneamente. De entre los alumnos que marcan los valores que no formarn parte del dominio, 25% tienen en cuenta este dato al representar la grfica. (a3) El 70% marca correctamente los puntos (0;0) y (3;3), pero el 50% de ellos no lo tienen en cuenta al dibujar la grfica. Es decir, a pesar de disponer de la informacin, la grfica que dibujan no pasa por esos puntos. (a4) El 60% marca la recta y = 2, pero slo el 10% traduce los datos facilitados en trminos de lmites a informacin en trminos de asntotas, es decir, tienen en cuenta esa recta como una asntota al representar la grfica. (a5) Slo 2 alumnos (uno de 1D y otro de 1E) dibujaron un esbozo adecuado de la grfica. Ambos confiaban en que el esbozo de la grfica
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era correcto. Del resto, gran parte afirmaba que no saban cmo seguir, o que crean que estaba mal, porque no disponan de la expresin algebraica (60%) o especificando que necesitaban la expresin algebraica para hallar puntos de la funcin (20%). El 10%, a pesar de haber hecho un esbozo errneo de la grfica, no mostraron desconfianza en su actuacin. (a6) La informacin sobre el signo de la funcin se percibe de modo confuso. Slo los dos alumnos que realizaron la grfica correctamente utilizaron adecuadamente esta informacin. Pero tambin ambos plantearon a la profesora la duda sobre que este dato no aportara nada nuevo. Los alumnos para los que esta informacin era incoherente con la representacin grfica que haban realizado con la informacin anterior, no lo tuvieron en cuenta. Apartado (b) Los dos alumnos que realizaron bien el primer apartado realizaron tambin adecuadamente el segundo. Del resto, el 80% dibuj al menos curvas y por tanto son considerados en el anlisis de los resultados de este segundo apartado. Entre ellos, el 20% realiz adecuadamente la representacin grfica de la funcin inversa a la que hubieran dibujado. Entre los errores ms comunes, encontramos: considerar como lnea de simetra el eje x (20%), o incluso el eje y (15%); otros (25%), a pesar de trazar adecuadamente el eje de simetra, no continuaron, indicando que no saben cmo representar la inversa o lo hicieron errneamente. Sin embargo, todos los alumnos que erraron en la ejecucin de este apartado, s indicaron cmo se obtiene la inversa de una funcin algebraicamente.
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Apartado (c) Todos los alumnos que han realizado adecuadamente el apartado b) determinan adecuadamente el dominio y el recorrido de la funcin representada. La predominancia de la determinacin de caractersticas grficas a partir la representacin se observa en que incluso alumnos que no desarrollan adecuadamente el apartado b) y cuyos resultados en este apartado son por tanto contradictorios con los que se pueden deducir de las caractersticas dadas de la funcin originaria en el apartado a), no muestran ningn signo de alarma por la falta de coherencia. Respecto a determinar el dominio y el recorrido, los alumnos que realizaron bien los dos apartados anteriores no presentan dificultades en este. De los alumnos que han llevado a cabo adecuadamente la representacin grfica de la inversa, siendo esta una curva, pero partiendo de una representacin grfica de la original errnea, el 70% deduce correctamente el dominio y el recorrido. El 30% restante, debido a su desconfianza en la grfica realizada en el apartado anterior, y a pesar de las indicaciones contrarias del profesor, obviaron la grfica que haban dibujado y se centraron en deducir las caractersticas a partir de las caractersticas conocidas de la funcin original y que se dan en el apartado (a). Todos los alumnos de este 30% mencionado en ltimo lugar concluyen, errneamente, que el recorrido de la funcin original, dado como datos en el primer apartado, se convierte en el dominio de la funcin inversa, y, a la vez, el dominio de la primera en el recorrido de la segunda.

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Primer trabajo emprico: de la exploracin del modelo al replanteamiento del trabajo

En relacin con el dominio, slo la mitad de los alumnos que haban realizado correctamente los apartados anteriores lo desarrolla

adecuadamente. De los alumnos que no haban realizado bien el primer apartado pero s el segundo, ninguno responde adecuadamente a este apartado. De las grficas que se dibujaron errneamente, ninguna de ellas contena mximos ni mnimos (al igual que la correcta), pero slo un alumno supo contestar adecuadamente a la cuestin de mximos y mnimos y de crecimiento. Las asntotas fueron encontradas adecuadamente por los dos alumnos que haban realizado adecuadamente los apartados anteriores. Parte de los alumnos que fracasaron en este apartado (el 40%), s explicaron cmo se podran hallar estos datos a partir de la expresin algebraica de la funcin, si se dispusiera de ella, es decir, expusieron cul sera la frmula que aplicaran a la expresin algebraica para hallarlo. Otros (20%), aunque afirmaban que s podran hacerlo si dispusieran de la expresin algebraica, no indicaron correctamente cmo lo haran.

Apartado (d) Slo 3 alumnos, dos de 1 D y uno de 1E (dos de ellos son los que realizaron adecuadamente el resto de apartados), llevaron a cabo adecuadamente este apartado. La gran mayora de los alumnos plantearon que hay que dar valores a las funciones para responder a esta cuestin (40%). Y el resto afirma simplemente que no sabe cmo hacerlo.

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A pesar de estos resultados, coherentes con los previstos a partir del anlisis de los conocimientos previos de los alumnos, cuando se llev a cabo una entrevista con cada uno de los profesores, que tuvieron lugar inmediatamente antes de la realizacin de la prueba por parte de los alumnos el mismo da, una hora antes de su realizacin-, donde se les pregunt acerca de la complejidad que implicara la realizacin de los problemas planteados, ambos afirmaron que la dificultad sera mnima para los alumnos que s saban resolver los tipos de tareas que deban tomarse como base para su resolucin en cada caso, es decir, que dominaban la tcnica bsica que deban adaptar. Se pudo constatar que ambos profesores suponan que, por el hecho de dominar una tcnica, el alumno dominara la tcnica inversa por ejemplo, si los alumnos saban determinar las caractersticas de una funcin a partir de su grfica, supona que tambin sabran llevar a cabo el proceso contrario, consistente en representar grficamente una funcin conocidas sus caractersticas. Tampoco se mostraron conscientes de la falta de conocimiento grfico de los alumnos ni de la relacin de ello con el hecho de que siempre, durante las clases y en los exmenes, se planteaban a los alumnos tareas de representacin grfica donde se les facilitaba la expresin algebraica de la funcin y que sta se haba transformado en la herramienta bsica para determinar las caractersticas grficas. En general, no tenan conciencia de las grandes dificultades que pueden implicar tareas que conllevan para su resolucin una variacin de una tcnica conocida y de ello se deduce que se deja bajo la responsabilidad del alumno este importante y difcil aspecto del aprendizaje por considerarlo de reducida dificultad.

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2.6. CONCLUSIONES
Se ha mostrado en este captulo que el anlisis del carcter problemtico de una tarea, partiendo de los conocimientos previos de los alumnos -fruto del proceso de estudio que han vivenciado-, es de importancia fundamental para interpretar el origen de las dificultades que aparecen en su resolucin. Se ha constatado adems cmo la necesidad de realizar pequeas variaciones en las tcnicas que se conocen para resolver una tarea de ejecucin, cuyo grado de problematicidad, en principio, es muy reducido, conlleva gran dificultad, y que, en ocasiones, dificultades aparentemente provocadas por la necesidad de modelizacin enmascaran, como se observa en un anlisis ms minucioso, el carcter problemtico de las tcnicas que es necesario utilizar durante la ejecucin. Estas cuestiones resultan de marcado inters, como adelantbamos en el primer captulo, para analizar, para el anlisis tanto de los factores implicados en el xito-fracaso en la resolucin de problemas, como de la eficacia de los modelos de instruccin dirigidos a la mejora de la capacidad de resolucin de problemas. Pero este estudio nos llev adems a un replanteamiento del trabajo. El anlisis de las dificultades de un grupo de alumnos frente a la resolucin de una tarea problemtica nos da luz sobre los problemas fundamentales de los que adolecen los alumnos, especialmente al comparar los resultados obtenidos con la informacin resultante de estudios semejantes. Pero la consideracin del proceso de enseanza-aprendizaje vivido por esos alumnos para analizar sus dificultades, y el determinar que stas eran fcilmente previsibles en funcin de dicho proceso, nos hizo plantearnos la necesidad de ampliar el objeto de estudio, profundizando en los objetivos que se persiguen
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Primer trabajo emprico: de la exploracin del modelo al replanteamiento del trabajo

en las propuestas de enseanza dirigidas a la mejora de la capacidad de resolucin de problemas de los alumnos as como en cmo se han cristalizado esas propuestas en la prctica y las dificultades que se han detectado para su implementacin.

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

CAPTULO III. LA INSTRUCCIN EN TORNO A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

En este captulo se abarcan las diferentes concepciones que han sido planteadas sobre el papel de la resolucin de problemas en la enseanzaaprendizaje de las matemticas, as como las propuestas de instruccin que han derivado de cada una de ellas. Nos centraremos posteriormente en el marco ms prometedor segn las investigaciones actuales en relacin con la enseanza de la resolucin de problemas y que est basado en el aprendizaje situado y la enseanza anclada. Finalmente mostraremos cmo, a pesar de que el objetivo fundamental de la enseanza de las matemticas es que los alumnos sean competentes en la resolucin de problemas, y de los esfuerzos de dcadas, hoy da sigue existiendo una gran dificultad para lograr este objetivo.

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

3.1. PROPUESTAS DE INSTRUCCIN EN MATEMTICAS PARA LA


ENSEANZA EN TORNO A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

3.1.1. Papel de la resolucin de problemas matemticos en la enseanza A lo largo del tiempo han aparecido diferentes modos de concebir el papel que debe o puede cumplir la resolucin de problemas en la enseanza, muchas de las cuales han coexistido y coexisten actualmente. Es necesario concretar el mbito en que sitan las diferentes propuestas de instruccin, as como los objetivos que se plantean, para poder llevar a cabo un anlisis de los modelos instructivos que plantean. Stanic y Kilpatrick (1988) afirman que el trmino resolucin de problemas se ha convertido en un eslogan que ha acompaado a diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y resolucin de problemas en particular. Estos autores detectaron diferentes modos de concebir la importancia de la resolucin de problemas y las clasificaron en tres tipos. El primer significado que citan estos autores es resolver problemas como contexto, donde los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares. As, los roles principales son: como justificacin para ensear matemticas, que consiste en mostrar su valor en la vida cotidiana; para proveer de especial motivacin a ciertos temas, utilizando problemas como introduccin de los diferentes contenidos; y como actividad creativa, utilizndolos para mostrar que la matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos de los conocimientos matemticos. En segundo lugar se refieren al significado que est relacionado con la concepcin de la resolucin de problemas como habilidad, convirtindose as en

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un conocimiento que debe ser objeto de enseanza explcita en el currculum. En relacin con estas dos primeras formas de concebir el papel de la resolucin de problemas en matemticas, Villanova, Rocerau, Valdez, Oliver, Vecino, Medina, Astiz y lvarez (2003) postulan que
An cuando en esta segunda interpretacin del trmino los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prcticos relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas (p. 2).

El tercer significado que enumeran Stanic y Kilpatrick (1988) se refiere a aquellos planteamientos que consideran que el trabajo de los matemticos es la resolucin de problemas y que la matemtica realmente consiste en tratar con problemas. Es ste el planteamiento ms aceptado actualmente y desde ya hace algunos aos, en que la resolucin de problemas ha sido sealada como el foco primario de la enseanza de las matemticas en todos los niveles educativos. Otro importante anlisis y clasificacin de los diferentes modos de concebir el papel que debe jugar la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas es la realizada por Schroeder y Lester (1989), en la cual profundizaremos a continuacin, ya que ser utilizada como base para la realizacin de una sntesis de las principales propuestas de instruccin en este campo.

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

3.1.2. Propuestas de instruccin en funcin del papel que se asigna a la resolucin de problemas En este mbito resulta de marcado inters el trabajo que llev a cabo Nunokawa (2004) y que intenta responder, entre otras, a las siguientes cuestiones:
(a) What sort of learning do we expect students to obtain from problem solving experiences? (b) In order to maximize this learning, what kind of experiences should the students be exposed to, and with what pedagogical support? (p. 1)

Para desarrollar este trabajo, parte del concepto de resolucin de problemas matemticos propuesto por Lester y Kehle (2003):
Mathematical Problem Solving is a thinking process in which a solver tries to make sense of a problem situation using mathematical knowledge he/she has and attempts to obtain new information about that situation and/or to resolve the tension or ambiguity (Lester & Kehle, 2003) about that. (Nunokawa, 2004, p.3)

A partir de dicha concepcin, se describe la resolucin de un problema como un proceso en que se parte del conocimiento matemtico que los alumnos poseen para, a travs de una situacin problemtica, adquirir o bien nueva informacin no matemtica sobre la situacin o bien nuevo conocimiento matemtico. Utilizando esta descripcin, se muestra una sntesis de los aspectos implicados en el proceso de resolucin de un problema para clasificar las investigaciones en funcin de en cul de ellos han puesto en nfasis. En relacin con las preguntas que se plantea- esto es, en primer lugar, qu tipo de aprendizaje esperamos que obtengan los estudiantes a partir de la resolucin de problemas; y, en segundo lugar, a qu tipo de experiencias

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

deberan ser expuestos los estudiantes y con qu apoyo pedaggico para maximizar dichos aprendizajes- Nunokawa considera cuatro tipos de respuestas a la primera cuestin segn el aspecto del proceso de resolucin en que se site el nfasis y en funcin de ello responde a la segunda. A continuacin mostraremos las diferentes propuestas de instruccin en funcin de los mbitos de la resolucin de problemas en que pretende centrarse la enseanza, as como los autores fundamentales que han desarrollados sus trabajos en cada una de ellas: (a) nfasis en el proceso de resolucin15 Los aprendizaje fundamentales en que se pueden centrar los trabajos que ponen el nfasis en el proceso resolucin son: cmo llevar a cabo procesos de resolucin de problemas o utilizacin del pensamiento; adquirir modelos de actuacin matemtica o competencia crtica (p.e., Blum y Niss, 1991), o en mostrar modos de hacer matemticas (p. e., Schenfeld, 1994). En estos casos, las propuestas de instruccin han sido: Desarrollar repertorios de formas de probar situaciones

problemticas (Nunokawa, 2000, Stylianou, 2002) o el uso de estrategias heursticas (Lawson y Chinnappan, 1994). Proporcionar herramientas para probar situaciones (Nunokawa y Fukuzawa, 2002). Desarrollar sus competencias metacognitivas (Schenfeld, 1992b) a travs, por ejemplo, del andamiaje (Holton y Thomas, 2001) o el aprendizaje cooperativo (Artz, 1996). Incrementar sus creencias adecuadas (Schenfeld, 1992b).

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Se corresponde con la enseanza sobre resolucin de problemas de Schroeder y Lester (1989). - 132 -

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Hacerles preguntas que esperamos que utilicen en futuros problemas (Plya, 1945).

Invitarles a participar en prcticas de hacer matemticas (Schenfeld, 1994), aprendizaje cognitivo (Brown y Palincsar, 1989) sobre resolucin de problemas matemticos o sobre hacer matemticas.

b) nfasis en la aplicacin del conocimiento matemtico16, es decir, la utilizacin fundamental de la resolucin de problemas est dirigida a cmo y cuando aplicar el conocimiento matemtico previo. Las propuestas de instruccin en este bloque se pueden sintetizar en:

Enriquecer los esquemas de los estudiantes de situaciones tpicas (Greeno, 1987; Verschaffel y De Corte, 1997).

Enriquecer esquemas especficos del rea (Owen y Sweller, 1985). Utilizar situaciones que pueden ser asociadas fcilmente con el conocimiento objetivo (Hudson, 1983) y utilizar situaciones familiares o significativas para los alumnos (Bottge, Heinrichs, Chan y Serlin, 2001; Woolnough, 2000).

Dirigir la atencin de los estudiantes hacia interpretaciones adecuadas de la solucin (Silver y Shapiro, 1992).

Reducir

la

ansiedad

provocada

por

las

matemticas

(Archambeault, 1993). c) nfasis en la nueva informacin que se adquiere, a travs del proceso de
resolucin del problema, sobre la situacin analizada. En este caso, los modelos de instruccin se han centrado en:

16

Se correspondera con la enseanza para resolver problemas de Schroeder y Lester (1989). - 133 -

La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

Seleccionar situaciones que provoquen el inters de los estudiantes y sobre las cuales quieren obtener nueva informacin.

Proporcionar situaciones donde se pueda observar el poder de las matemticas; por ejemplo, adelantar resultados a travs del anlisis matemtico (Nunokawa, 2001).

Proporcionar herramientas que ayuden a los estudiantes a investigar las situaciones (p.e. calculadoras grficas o computadoras, Osawa, 1996).

d) nfasis en el nuevo conocimiento matemtico que se adquiere a travs de la resolucin del problema. Es decir, el nfasis est en la creacin de nuevo conocimiento, especficamente matemtico (Brown y Palincsar, 1989). Proporcionar objetos o herramientas pedaggicas que ayuden a vincular el conocimiento de los estudiantes con el nuevo conocimiento que se quiere construir a travs del problema (Fuson y Burghardt, 2003). Explicitar el conocimiento matemtico de los estudiantes a travs de la reflexin sobre sus propias actividades (De Corte, Verschaffel y

Greer, 1996).
Ayudar a los estudiantes a que sus ideas lleguen a ser ms matemticas. Por ejemplo, a travs de la trascripcin de situaciones a notacin matemtica (Fuson y Burghardt, 2003), o haciendo uso de la tcnica del modelado (Gravemeijer, 1997). Crear normas de clase donde la construccin de conocimiento sea central (Carpenter, Fennema, Fuson, Hiebert,, Human, Murray, Oliver y Wearne, 1999), desarrollando normas socio-matemticas (Cobb y Yackel, 1998) sobre los tipos de conocimientos que son respetados en matemticas y cundo el conocimiento est validado.

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

Este ltimo enfoque parece corresponderse con el enfoque de investigacin propuesto por Baroody (2003), que est caracterizado por:
(a) Like conceptual approach, un aim of mathematics instruction is to help students learn needed facts, formulas, and procedures in a meaningful fashion; (b) Like the problem-solving approach, students are regularly engaged in mathematical inquiry; (c) Like the problem solving approach, a teacher indirectly incites doubt, curiosity, or cognitive conflict by posing worthwhile tasks and by creating a social environment that encourage questioning, inquiry, and reflection; (d) Unlike the proble-solving approach, childrens active construction of understanding is mediated, guided, and prompted by the teacher. (Baroody, 2003, p. 22)

Nunokawa (Op. Cit.), concluye en su anlisis que la perspectiva de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas est apoyada por las siguientes razones: (i) Hace posible la creacin de nuevo conocimiento que los estudiantes necesitan aprender de modo conectado con el conocimiento previo, ya sea matemtico o no matemtico. (ii) Hace posible que el aprendizaje est dirigido a la creacin de nuevo conocimiento matemtico de modo compatible con la reciente visin de que el conocimiento es situado (Brown y Palincsar, 1989; De Corte et al., 1996). Este tipo de aprendizaje permite aprender adems sobre el rol que pueden jugar las matemticas en las situaciones, cmo evaluarlo y por qu es necesario. (iii) Apoya la imagen de las matemticas como actividad humana (De Corte et al., 1996) y favorece que los estudiantes lleguen a ser aprendices autnomos. Pero tambin se presentan limitaciones y dificultades en tal enfoque de enseanza aprendizaje, como por ejemplo las siguientes:

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La instruccin en torno a la resolucin de problemas en matemticas

El pensamiento de los estudiantes necesita ser guiado por un profesor de modo que dirija el conocimiento matemtico que puede ser formulado (Fuson y Burghardt, 2003).

Cuando se presentan varios soluciones a los estudiantes, no siempre es fcil integrarlas y hacer que converjan en ideas matemticas. Necesitamos un contexto donde las ideas cannicas matemticas sean seleccionadas naturalmente por los aprendices (Nunokawa y Kuwayama, en prensa, citado por Nunokawa, 2004).

Sintetiza estas dificultades Nunokawa afirmando que:


There may be some parts of a mathematical theory which students need a great deal of teachers intervention to learn. In such cases, we need to examine whether students can gain the above-mentioned benefits through that problem solving even when we provide such intervention or guide students thinking processes. (Op. Cit., p. 7).

Esta afirmacin muestra una paradoja: si nuestro objetivo es que los alumnos aprendan a resolver problemas esto es, sean capaces de transferir el conocimiento de que disponen-, cmo podemos lograrlo? Una posibilidad es ensear a resolver problemas resolviendo problemas pero, entonces, si debe tratarse de problemas, se plantea la necesidad de gua del profesor como un impedimento, ya que reduce la autonoma del alumno, coartando su mbito de creacin en relacin con la trasferencia de ese aprendizaje. Se muestra as la dificultad que conlleva la puesta en prctica de la enseanza constructivista dialctica (Vigotsky, 1978), que se basa en suministrar al alumno la ayuda estrictamente necesaria, pero no ms, para que, en funcin de su zona de desarrollo prximo pueda construir sus conocimientos.

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3.2. EL APRENDIZAJE SITUADO Y LA ENSEANZA ANCLADA: THE


ADVENTURES OF JASPER WOODBURY

Los estudios en torno a una enseanza dirigida a la resolucin de problemas apoyan la eficacia de que los alumnos adquieran habilidades metacognitivas (p.e., Costa, 1991; Perkins, 1992, 1995; Fogarty, Perkins y Barell, 1992, 1994; Kendall y Marzano, 1997; Tishman, Perkins, and Jay, 1995), pero lograr este objetivo -ensear a los alumnos a resolver problemas-, se ha mostrado claramente difcil cuando se intenta implementar en las aulas. Numerosos autores han destacado esta dificultad a pesar de los esfuerzos tanto de los investigadores como de las instituciones educativas (p.e., Cooney, 1985; Silver, 1985; Thompson, 1989). Los modelos instruccionales ms importantes actualmente dirigidos a la enseanza de la resolucin de problemas en el campo de las matemticas se han desarrollando en el marco de los ambientes de aprendizaje constructivistas (Jonassen, Mayes y McAleese, 1993; Jonassen, 1999; Jonassen, Peck y Wilson, 1999); destacando las propuestas dentro de la enseanza basada en problemas (PBL), y especialmente la instruccin anclada basada en ambientes computerizados (Bransford y Vye, 1989; Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer y Williams, 1990; CTGV, 1989, 1990, 1992, 1993; Goldman, Zech, Biswas, Noser y CTGV, 1999). Estos modelos de enseanza-aprendizaje tienen importantes similitudes:
Using authentic problems as the learning focus; using technology support the learning process; using stories, cases or scenarios to provide the contextual information. (Hung, Tan, Cheung y Hu, 2004, p. 120).

Todas estas propuestas estn basadas en los planteamientos de Dewey (1933), que defiende que encontrar un problema es el comienzo del verdadero aprendizaje y se muestran contrarios a las prcticas que consisten en utilizar
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los problemas como aplicacin una vez que cierto conocimiento matemtico ha sido introducido, con el objetivo de utilizarlos para resolver situaciones reales. De acuerdo con Laughbaum (1999), la denominada teaching in context tambin utiliza situaciones, pero they are used at the beginning of a math topic for the purpose of helping students understand the mathematics to be taught, or to create a motivating experience of the mathematics to follow (p. 1). Por eso, el denominado Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV) realiza las siguientes crticas a los problemas de aplicacin:
1. Instead of bringing real world standards to the work, students seem to treat word problems mechanically and often fail to think about constraints imposed by real-world experiences. 2. Single correct answers to application problems lead to misconceptions about the nature of problems solving and inadvertently teaches students for a single answer rather than seek multiple answers. 3. The goal of ones search for a solution is to retrieve previously presented information rather than rely ones own intuition. This may limit the development of peoples abilities to think for themselves. 4. They explicitly define the problems to be solved rather than help students to learn to generate and pose their own problems. Mathematical thinkers tend to generate their own problems. 5. The use of application problems lead to inert knowledge. Inert knowledge is that which is accessed only in a restricted set of contexts even though it is applicable to a wide variety of domain. (CTGV, 1997, p. 40).

Shea y Bishop (1999), afirman que research has shown the importance of the idea situated cognition which describes the fact that when you learn anything you learn it in a certain situation (p. 41).

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El aprendizaje situado, siguiendo a Brown, Collins y Duguid (1988) es propuesto como un mtodo dirigido a un aprendizaje anclado dentro del contexto del rea de estudio. En vez de abstraer trozos de conocimiento aislados defiende que los estudiantes deberan aprender sobre una materia por inmersin en la cultura, de modo que un contexto rico en situaciones problemticas que deben ser resueltas se convierte en un aspecto fundamental. Segn la Encyclopedia of Educational Technology, el modelo de instruccin anclada fue desarrollado entre 1980 y 1990 por el Cognition and Tecnology Group at Vanderbilt (en adelante CTGV). Esta propuesta, dirigida por John Bransford, se inserta dentro del paradigma del constructivismo social, consistiendo en una combinacin entre los modelos de escenarios basados en objetivos y el aprendizaje basado en problemas (PBL), y sus principios de enseanza-aprendizaje estn estrechamente relacionado con el aprendizaje situado y la teora de la flexibilidad cognitiva (Oliver, 1999a y 1999b; Kearsley, 1994-2004). El CTGV, en 1991, muestra un ejemplo de cmo puede fomentarse un aprendizaje situado autntico en relacin con las matemticas utilizando como apoyo un formato de video. Ese grupo ha elaborado The Adventures of Jasper Woodbury, que consiste en 12 videos cada uno de los cuales narra una aventura en torno a la cual girar el proceso de aprendizaje. En concreto, han elaborado tres vdeos, que describen historias basadas en la vida real, para cada uno de los siguientes bloques: lgebra, geometra, probabilidad y distancia/tiempo/razn17, si bien se plantean conexiones con otras reas, como por ejemplo ciencia, estudios sociales, literatura o historia. En concreto los ttulos de los videos propuestos son los que exponemos a continuacin:

Visitar http://peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/preview/ AdvJW.html).


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Complex Trip Planning: Journey to Cedar Creek, Rescue at Boone's Meadow, Get Out the Vote. Statistics and Business Plans: The Big Splash, Bridging the Gap, A Capital Idea. Geometry: Blueprint for Success, The Right Angle, The Great Circle Race. Algebra: Working Smart, Kim's Komet, The General is Missing.

La empresa que se encarga de la distribucin de estos videos, que es Erlbaum, explica respecto a ellos que se trata de a multimedia videodisc series to improve both basic and higher-order mathematics learning in grades 5 and up. Cada aventura presentada en los videos persigue el objetivo de que los alumnos, motivados por la identificacin entre ellos mismos y los protagonistas, en la situacin descrita en el video, se enfrenten a la resolucin de la situacin problemtica planteada al final del mismo. Estn basados en una instruccin anclada, como decamos, segn la cual instruction is situated in engaging, problem rich environments that allow sustained exploration by students and teachers. (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992, p. 65). El paradigma de la instruccin anclada est basado en un modelo general de la resolucin de problemas (Bransford y Stein, 1993; Lincoln, 1998), en el marco del constructivismo social, donde adquiere una importancia fundamental la zona de desarrollo prximo descrita por Vigotsky. Este marco terico asume, segn Osman y Jouchoux (1998), los siguientes principios de enseanza-aprendizaje: Los objetivos son ayudar a los estudiantes a ser pensadores independientes. En un ambiente de aprendizaje generativo, los aprendices relacionan, interpretan, explicar y reflexionan sobre la informacin.

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El aprendizaje generativo es fomentado por la instruccin anclada y el aprendizaje situado en contextos significativos de resolucin de problemas.

Diferentes tipos de materiales instruccionales permiten diferentes tipos de actividades de aprendizaje.

Crews y sus colegas resumen los objetivos de la instruccin anclada en los siguientes: to invite the kinds of thinking and reasoning necessary for students to develop (i) the general skills and attitudes necessary for effective problem solving, and (ii) the specific concepts and principles that allow them to think effectively about particular domains (Crews, Biswas, Goldman y Bransford, 1997, p. 143). Esas propuestas estn caracterizadas por contener informacin no relevante, que los alumnos deben desechar y por el nfasis en la existencia de ms de un modo de enfocar la resolucin de los problemas. Otra caracterstica importante de este proyecto es que intenta presentar diferentes conceptos de modos diferentes en diferentes videos o incluso dentro de cada video (CTGV, 1993), intentando con ello favorecer la transferencia de los conocimientos. Se propone que los alumnos trabajen en un ambiente colaborativo en pequeos grupos y presenten sus soluciones a los dems compaeros, que deben ser defendidas y discutidas. La colaboracin en el conocimiento es una necesidad debido a que los problemas son complejos y es por tanto improbable que los estudiantes puedan resolverlos de modo individual (CTGV, 1993). El papel del profesor es fundamentalmente guiar las interacciones entre estudiantes mientras se trabaja de modo cooperativo para resolver los problemas (Young, Nastasi y Braunhardt, 1996), y estos must be flexible; they cannot follow a fully-scripted lesson plan. In addition, teachers cannot be experts in each topic (...) so they must often become learners along with their students (CTGV,
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1993, p. 54). Este enfoque favorece la negociacin de perspectivas, ya que los estudiantes deben pose and resolve discrepant viewpoints (Young, Nastasi & Braunhardt, 1996, p. 183); y tambin hace posible el andamiaje a travs del apoyo experto-novel que se produce durante el trabajo colaborativo. El andamiaje tambin est favorecido por la structure within the environment that constrained the types of interactions students could have with the problem, the local expert (teacher) and with one another (Young, Nastasi y Braunhardt, 1996, p. 127) y las sesiones de embedded teaching que se incluyen en los videos que slo pueden ser visionadas una vez que se los alumnos han detectado la necesidad de su uso en el contexto de la aventura cuyo problema tienen que resolver-, que se refieren a aspectos como, por ejemplo, cmo utilizar un comps, cmo estimar tamaos o cmo leer mapas topogrficos (CTGV, 1993). En los videos se proporcionan propuestas adicionales de resolucin de problemas dirigidos a facilitar la transferencia de lo aprendido a situaciones anlogas. Adems, algunos videos exigen a los estudiantes que utilicen diarios para fomentar su reflexin sobre las experiencias vividas en la resolucin del problemas (Young, Nastasi y Braunhardt, 1996) o que evalan si necesitan comprender mejor un concepto para resolver un problema concreto (CTGV, 1993). Se plantea tambin la posibilidad de que los alumnos lleven a cabo un trabajo ms independiente a travs de proyectos que ellos mismo planteen relacionados con las aventuras trabajadas. A este respecto, los autores aaden que We have suggested to teachers that they allow students to guide the course of their learning to the extent that students are able (CTGV, 1993, p. 54).

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En resumen, podemos decir que las series Jasper utilizan un principio de aprendizaje cognitivo que es la instruccin anclada, convirtindose los materiales videogrficos en las anclas (macro-contextos) para todo el proceso de aprendizaje e instruccin y estn basadas tambin en los principios del aprendizaje colaborativo (Lincoln, 1998). Sobre las diferencias que presentan estas series en relacin con otras propuestas de instruccin anclada, el CTGV (1993) y Lincoln (1998) sealan que, a diferencia de otras propuestas de video, las series Jasper tienen como objetivo crear contextos interesantes, basados en la realidad, que fomenten la construccin activa del conocimiento por parte de los aprendices, siendo las anclas las historias en vez de lecturas, que permiten a los alumnos, guiados por los profesores, embarcarse en aventuras en que los conocimientos matemticos son utilizados para resolver problemas. En CTGV (1997) se indica que esta propuesta est dirigida por los siguientes principios instruccionales: 1. Un formato de aprendizaje generativo, que mejora la motivacin permitiendo a los aprendices crear o generar la continuacin de la historia resolviendo los problemas que se plantean al final de cada aventura. 2. Una presentacin en vdeo, que mejora el aprendizaje comparndolo con el basado en el llevado a cabo a partir de libros de texto porque el video permite aadir informacin relacionada con el contexto, animaciones, grficos, audio, simulaciones, ricos colores y realismo. 3. Un formato narrativo, que favorece la contextualizacin de la historia, el conocimiento de los protagonistas, las situaciones inicial y final, enriqueciendo el realismo y la autenticidad de la historia.

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4. La complejidad del problema motiva al alumno, captando su inters y requiere un gran compromiso para continuar los pasos

interrelacionados hasta llegar a resolver el problema. 5. El diseo incluye, durante las historias, datos tanto necesarios como innecesarios y por tanto exigen la exploracin en un proceso de descubrimiento para identificar el problema y buscar qu datos son los pertinentes. 6. Se proponen oportunidades para que los alumnos lleven a cabo la transferencia de los conocimientos, que estn basadas

fundamentalmente en el hecho de que se presenta un mismo tema dentro de diferentes aventuras. Por ejemplo, geometra aparece dentro de tres ambientes realistas diferentes, caracterstica que permite a los estudiantes ver otras oportunidades donde pueden utilizar lo aprendido. 7. Se favorecen relaciones entre diferentes reas curriculares dentro de una misma historia con contenidos que se aplican a otras reas de estudio.

Respecto a su efectividad, Hickey, Moore y Pellegrino (2001) evaluaron la implementacin de The Adventures of Jasper Woodbury en el contexto de un programa de reforma educativa de las matemticas al nivel de distrito, basado en los estndares curriculares del National Council of Teachers of Mathematics de 1989. Participaron en el estudio 19 grupos de alumnos de quinto curso de cuatro colegios diferentes, que fueron clasificados en funcin de si en las aulas se empleaba el software de las series Jasper y el grado en que los profesores incorporaban reformas constructivistas en su currculum (considerando dos grupos en funcin de este aspecto: clases menos consistente vs. ms consistentes).
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En este estudio se utilizaron, para la evaluacin de la eficacia del uso de las Series Jasper, las siguientes pruebas: Motivational Experience and Motivational Belief surveys y subsecciones de Test Basic Skills (ITBS) de Iowa. Se encontraron los siguientes resultados en relacin con el uso de las series Jasper como complemento a la enseanza tradicional: Los estudiantes que utilizaron las series Jasper: Mejoran su rendimiento en resolucin de problemas y en el bloque de Interpretacin del ITBS; Muestran un menor rendimiento en el bloque de Clculo Matemtico del ITBS. Los alumnos de ms alto rendimiento mejoran sus resultados en los bloques de Conceptos y Estimacin del ITBS. Es menos probable que estn motivados por el ego o por el deseo de hacerlo bien que los estudiantes que no lo utilizaron.

Entre los estudios sobre la eficacia de la utilizacin de las Series Jasper, tambin destacan los resultados del realizado en 1990. En l participaron diecisiete colegios de nueve estados con poblacin muy diversa, incluyendo alumnos con necesidades educativas especiales. Las clases que participaron utilizaron tres o cuatro aventuras de la Serie Jasper durante un ao acadmico y se compararon los resultados de esos alumnos con los de un grupo control, correspondiente a aulas donde no haba sido utilizado este apoyo. Se comprob que ambos grupos eran equivalentes en sus puntuaciones en las pruebas pre-test y utilizaron para evaluar la eficacia un conjunto de tests estandarizados. Se detectan como resultados una mejora de los alumnos que han utilizado las Series Jasper en problemas escritos de un paso, de dos y que implican

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mltiples pasos, as como en la planificacin de sub-objetivos y la comprensin de problemas. Adems, en encuestas sobre actitudes, los estudiantes que han utilizado las Series Jasper muestran menos ansiedad hacia las matemticas y una mayor probabilidad tanto de detectar la relevancia de las matemticas en la vida diaria como de apreciar desafos complejos. Los resultados obtenidos en este estudio apoyan los beneficios de la instruccin anclada en situaciones basadas en la realidad para favorecer una mejor actitud hacia las matemticas, as como unos mejores resultados en determinados aspectos de diferentes cuestionarios estandarizados, y en el uso de la planificacin, que redunda en un mayor rendimiento al comprender y resolver problemas complejos que implican varios pasos-. Si bien creemos que son necesarios estudios ms profundos, donde se analice, por ejemplo, de modo ms profundo, el tipo de transferencia que se produce, en qu medida los alumnos aprender a resolver problemas o en qu grado estas se asemejan a las trabajadas durante el estudio, parece que las caractersticas bsicas de este modelo, tales como enseanza anclada y aprendizaje cooperativo son las que resultan ms prometedoras. Adems es un hecho la dificultad de implementar en los sistemas de enseanza, de modo organizado y explcito, un aprendizaje dirigido a fomentar la capacidad de resolucin de problemas en los alumnos, como han mostrado numerosas investigaciones, as como los resultados que se obtienen en las diferentes evaluaciones internacionales sobre los aprendizajes de los alumnos. Pasaremos a continuacin a analizar cules son las causas fundamentales que se han detectado como origen de la gran dificultad de lograr dicho objetivo en las aulas.

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3.3. LA DIFICULTAD DE ENSEAR EN TORNO A LA RESOLUCIN DE


PROBLEMAS

En PISA (OECD, 2003b), donde han participado estudiantes de 15 aos de 41 pases, incluido Espaa, se evala el nivel de conocimientos en relacin con las matemticas, la lectura, la ciencia y la resolucin de problemas. La competencia matemtica se define como An individuals capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make Web-founded judgements and to use the engage with mathematics in ways that meet the needs of that individuals life as a constructive, concerned and reflective citizen (p. 15); mientras que la competencia en resolucin de problemas es descrita como An individuals capacity to use cognitive processes to confront and solve real, crossdisciplinary situations where the solution path is not immediately obvious and where the literacy domains or curricular areas that might be applicate are not within a single domain of mathematics, science or reading (p. 15). Aqu podemos observar la tendencia que ya destacamos en el primer captulo y que se refiere a la concepcin del trmino problema. En efecto, en la definicin de la competencia en resolucin de problemas, se aade, al hecho de que el proceso de resolucin no debe ser obvio para el resolutor, que dicha bsqueda implique varios dominios; es decir, que se trate de situaciones de la vida real. Amplan el concepto de competencia matemtica afirmando que [it] is concerned with the ability of students to analyse, reason, and communicate ideas effectively as they pose, formulate, solve and interpret solutions to mathematical problems in a variety of situations (OECD, 2003b, p. 15). El Danish KOM Project (KOM: Competencias y el aprendizaje de las matemticas), iniciado por el Ministerio de Educacin dans, dirigido por el

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matemtico, nacido en Copenhague, Mogens Niss18 y cuyo objetivo fundamental es: to base the description of mathematics curricula primarily on the notion of mathematical competency`, rather than on syllabi in the traditional sense of lists of topics, concepts, and results (Niss, 2003, p.1), ha tenido un gran impacto de carcter internacional en relacin con su descripcin de la competencia matemtica, compuesta a su vez por una serie de competencias (ver Niss, 1999), en la cual, por ejemplo, estn basados los criterios de evaluacin de la OECD/PISA de 2003: 1. Pensar matemticamente (dominar modelos matemticos de

pensamiento), que implica el planteamiento de preguntas y los tipos posibles de respuestas que las matemticas ofrecen. 2. Plantear y resolver problemas, identificndolos y especificando el tipo (puros o aplicados, generales o cerrados). 3. Modelizar matemticamente, es decir, analizar y construir modelos matemticos para describir situaciones. 4. Razonar matemticamente, siguiendo y evaluando cadenas de

argumentos, sabiendo qu es una prueba matemtica y en que se diferencia de otros tipos de razonamientos, como por ejemplo, la heurstica o reconociendo las ideas bsicas de un argumento. 5. Representar objetos y situaciones matemticos, comprendiendo y utilizando diferentes tipos de representaciones as como las relaciones entre las mismas, siendo capaces de elegir la ms adecuada e intercambiarlas. 6. Comunicar en, con y sobre las matemticas tanto con otros como con uno mismo con precisin terica y tcnica y en los diferentes formatos oral, visual y escrito.
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Mogens Niss es el responsable matemtico de las evaluaciones del Informe PISA sobre rendimiento educativo en la OECD. - 148 -

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7. Utilizar ayudas y herramientas, conociendo sus propiedades y sus posibilidades y limitaciones de uso. Aqu, como vemos, plantear y resolver problemas se incluye como un aspecto ms de la competencia matemtica, si bien no deja de ser a su vez el eje central de la competencia matemtica. Llinares (2003), tras describir en profundidad los diferentes aspectos o dimensiones que engloba el desarrollo integral de una competencia matemtica, seala que Todas las capacidades anteriores se manifiestan en la habilidad de los estudiantes para plantearse, representarse y resolver problemas. (p. 9) Este autor (Llinares, 2003), reduce las dimensiones de la competencia matemtica en cinco. Las cuatro primeras son: comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas; el desarrollo de destrezas procedimentales; el pensamiento estratgico, concretado en formular, representar y resolver problemas; y la capacidad de comunicar y explicar matemticamente. A estas aade, adems, entre las dimensiones de ser matemticamente competente, la formacin de unas actitudes positivas en el alumno en relacin con sus propias capacidades matemticas, basada en una admisin de diferentes niveles de sofisticacin en la respuesta que permita que alumnos con diferentes capacidades puedan general, en sus grupos, resoluciones a la tarea planteada. El estudio de OCDE/PISA deja patente la conciencia por parte de la comunidad investigadora de la distancia entre lo que se evala en dicho estudio la habilidad para utilizar su conocimiento para enfrentarse a los desafos dela vida real - y lo que se ensea en las aulas el grado en que dominan un currculum escolar especfico.

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PISA seeks to measure how well young adults, at age 15 and therefore approaching the end of compulsory schooling are prepared to meet the challenges of todays knowledge societies. The assessment is forwardlooking, focusing on young peoples ability to use their knowledge and skills to meet real-life challenges, rather than just examining the extent to which they have mastered a specific school currculum. This orientation reflects a change in the goals and objectives of curricula themselves, which are increasingly concerned with how students use what they learn at school, and not merely whether they can reproduce what they have learned (OECD, 2004b, p. 12).

Estamos de acuerdo con Hersh (1986) cuando afirma que la concepcin sobre la matemtica afecta fuertemente a la concepcin sobre cmo debe ser enseada, pero otra cuestin son las dificultades que se encuentran cuando se intenta llevar a la prctica. Qu ocurre entonces?, por qu, a pesar de gran acuerdo que existe sobre el hecho de que la resolucin de problemas debera ser el eje central del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, es tan difcil llevarlo a la prctica? Blais (1988), analizando las dificultades para incorporar la resolucin de problemas en las aulas, se lamenta de que la instruccin convencional en matemticas permits, allows, and sometimes blatantly encourages algorithmic activity that is separate and isolated from the perception of essence (p. 627). Osborne y Kasten (1980), en un trabajo donde exponen las conclusiones sobre encuestas realizadas investigadores y educadores sobre el papel de la resolucin de problemas en las matemticas, tras explicar que una de las conclusiones fundamentales es que los participantes indican que usar problemas como el vehculo para desarrollar o introducir tpicos matemticos es la metodologa que ven ms adecuada para ensear matemticas, lanzan la siguiente pregunta: Qu variables situaciones en la escuela o en clase de matemticas restringen el uso de los problemas para el desarrollo e introduccin de conceptos matemticos? (p. 57).
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Arrieta (1989), tras analizar diferentes propuestas para el uso de la resolucin de problemas como eje integrador de las matemticas escolares, realiza la siguiente reflexin:
Tanto en la investigacin y descubrimiento de los conceptos, como en el desarrollo y en la construccin de estructuras as como en la ejercitacin y prctica de las mismas, tiene sentido utilizar un enfoque centrado en la resolucin de problemas. Si los conceptos matemticos se han ido construyendo a lo largo de la historia como instrumentos para resolver determinados problemas, por qu en el mbito educativo no podemos efectuar la transposicin didctica para que los estudiantes sientan su misma necesidad?. (p. 64).

Numerosas investigaciones se han preocupado por buscar las dificultades para lograr este objetivo en el papel del profesor. En un estudio reciente se concluyen las siguientes como las razones fundamentales por las que ensear matemticas a partir de la resolucin de problemas se hace difcil para los docentes:
1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos, darse cuenta de si pueden ser fructferas o no, y qu podran hacer en lugar de eso. 2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga quedando en sus manos, y realizar esto para cada alumno o grupo de alumnos de la clase. 3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual e incmoda para muchos profesores) de no saber. Trabajar bien sin saber todas las respuestas requiere experiencia, confianza y autoestima. (Villanova et al., 2003, p. 9).

Villanova et al. (2003) tambin sealan que existe una necesidad urgente de formar a los profesores sobre cmo ensear a travs de la resolucin de
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problemas y destacan tres aspectos principales en los que la investigacin debe profundizar:
1. El rol del docente en una clase centrada en la resolucin de problemas: poca literatura relacionada con la investigacin en la enseanza a travs de la resolucin de problemas discute la especificidad del rol del profesor. 2. Lo que realmente ocurre en las clases centradas en la resolucin de problemas: no hay una descripcin adecuada de lo que realmente ocurre en estas clases, a pesar de existir largas listas sobre los comportamientos de los docentes, sobre los comportamientos de los alumnos, sobre sus interacciones y la clase de atmsfera que existe. 3. La investigacin debe centrarse en los grupos y las clases como un todo, y no en los individuos aislados: gran parte de lo investigado en resolucin de problemas se ha centrados en los procesos de pensamiento usados por los individuos mientras resuelven problemas. Sin embargo, queda pendiente profundizar la investigacin centrndose en los grupos y en los ambientes de clase, indagando los procesos desde la perspectiva del aprendizaje situado.

3.4. CONCLUSIONES
Realmente qu papel puede o debe jugar la resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas? Y una vez contestada esta pregunta deberemos plantearnos cmo puede lograrse la implementacin de un sistema de enseanza dirigido a la resolucin de problemas? Las dificultades encontradas para lograr el objetivo de ensear a resolver problemas matemticos a pesar de los numerosos intentos y grandes esfuerzos dedicados a ello nos hizo plantearnos la necesidad de una modificacin en el enfoque con que se trataba la cuestin, tal y como presentamos en el captulo siguiente.

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Una propuesta de integracin desde la TAD

CAPTULO IV. UNA PROPUESTA DE INTEGRACIN DESDE LA


TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO

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Una propuesta de integracin desde la TAD

4.1. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO ASPECTO INSEPARABLE


DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA

4.1.1. La importancia del modelo de la actividad matemtica La Teora Antropolgica de lo Didctico (en adelante TAD), que fue iniciada por el matemtico especialista en enseanza de las matemticas Yves Chevallard, plantea un modelo que describe el saber matemtico en general, y el escolar en particular, como una actividad humana ms, en trminos de praxeologas (Chevallard, 1998b, 1999) que se desarrollan como respuestas a una cuestin o a un conjunto de cuestiones. Se puede afirmar por tanto que el saber matemtico se construye en torno a la bsqueda de la respuesta a cuestiones. En este proceso de respuesta a las cuestiones, como elementos constituyentes de las praxeologas, se distinguen dos aspectos inseparables: la praxis o saber hacer, que engloba un cierto tipo de problemas que se estudian as como las tcnicas para resolverlos; y el logos o saber, que se refiere a tecnologa necesaria para la descripcin, explicacin y justificacin de las tcnicas, as como a la teora, o el argumento formal, que permite justificar dicha tecnologa. Una cuestin fundamental de esta teora es que explicita cul es el modelo de actividad matemtica que toma como base de su planteamiento, aspecto que gran parte de los trabajos en torno a la resolucin de problemas matemticos no hacen. Si quisiramos describir el modelo de la actividad matemtica implcito comnmente asumido por los planteamientos actuales -o que podemos denominar transparente por el hecho de que es asumido sin ningn planteamiento previo y/o sin explicitarlo-, podramos decir que en l se consideran como aspectos separados la construccin del conocimiento y la
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Una propuesta de integracin desde la TAD

resolucin de problemas, considerando que por un lado se adquieren los conocimientos a travs de diferentes vas, entre ellas la resolucin de problemas- y despus se aplican dichos conocimientos para resolver problemas. Sin embargo, el modelo epistemolgico de la TAD no separa estos dos aspectos de la actividad matemtica, sino que postula que frente a una tarea problemtica, una persona, a la vez, usa y construye matemticas. De hecho, el trmino praxeologa, como proceso y producto del aprendizaje, hace referencia explcita al hecho de que el saber y el saber hacer son ambos elementos constituyentes tanto de la actividad matemtica desarrollada como del producto logrado como resultado, siendo adems proceso y producto aspectos difcilmente distinguibles. Resulta de especial inters para comprender este modelo de la actividad matemtica su descripcin en forma de momentos del proceso de estudio, a travs de los cuales se construyen las praxeologas, siendo proceso y producto dos caras de la misma moneda. Se utiliza el trmino estudio para destacar, ms all de una intencin de enseanza y un resultado de aprendizaje, una asuncin de responsabilidad por parte de la comunidad que lleve a cabo el estudio19 en la construccin del conocimiento o, lo que es lo mismo, en la construccin de la respuesta a la cuestin en juego.
Los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas son aspectos particulares del proceso de estudio de las matemticas, entendiendo la palabra estudio en un sentido amplio que engloba tanto el trabajo matemtico del alumno, como el del matemtico profesional que tambin estudia problemas de matemticas.(Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 47).

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Se utiliza el trmino comunidad de estudio en sentido amplio. Puede ser desde un alumno o una clase, hasta un grupo matemticos profesionales o la sociedad en su conjunto. - 155 -

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Los momentos son concebidos como dimensiones que tienen lugar en el proceso de desarrollo de la actividad matemtica. No son descritos con una intencin de descripcin cronolgica, dado que la estructura no es lineal, sino que cada momento puede ser vivido en distintos tiempos, con diferentes intensidades y tantas veces como se necesite. Adems, algunos momentos pueden aparecer simultneamente. La importancia fundamental de los momentos est que cada uno desempea una funcin necesaria para un adecuado proceso de estudio, que lleve a la elaboracin relativamente completa de las respuestas a las cuestiones planteadas como origen de su construccin. Chevallard (1999, pp. 249-255) describe los momentos del proceso de estudio del siguiente modo: El primer momento es el del primer encuentro con la praxeologa que va a ser construida. ste puede tener lugar de diferentes modos, pero un modo de encuentro (o reencuentro) inevitable, a menos que uno se quede en la superficie de la praxeologa, es el que consiste en encontrarla a travs de al menos uno de los tipos de tareas que la constituyen. El segundo momento es el de la exploracin de un tipo de tareas, de las constitutivas de la praxeologa, y de una tcnica relativa a ese tipo de tareas. Este segundo momento siempre debe existir emparejado al primero, dado que un tipo de problema se comienza a considerar tal cuando tiene lugar un intento de resolucin del mismo, aunque sea a travs de un embrin de tcnica, que podr ir evolucionando. El tercer momento de estudio se refiere a la constitucin del entorno tecnolgico-terico relativo al tipo de problemas y la tcnica correspondiente que se han desarrollado previamente. Este momento suele ir emparejado a cada uno del resto de momentos, ya que desde el
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primer encuentro se suele establecer una relacin con el entorno tecnolgico-terico anteriormente elaborado o con grmenes de un entorno por crear. El cuarto momento es el del trabajo de la tcnica, que debe a la vez mejorar la tcnica, volvindola ms eficaz y fiable, lo que exige generalmente retocar la tecnologa elaborada hasta entonces, y acrecentar la maestra que se tiene de ella. Este momento de puesta a prueba de la tcnica supone en particular unos cuerpos de tareas adecuados tanto cualitativa como cuantitativamente. El quinto momento es de la institucionalizacin, cuyo objetivo es precisar lo que es exactamente la praxeologa elaborada, distinguiendo claramente, por una parte, los elementos que, habiendo concurrido a su construccin, no hayan sido integrados en ella; y, por otra parte, los elementos que entrarn de manera definitiva en la praxeologa considerada y que por tanto deben ser aprendidos. El sexto momento consiste en la evaluacin. Es el momento de evaluar lo aprendido, porque este momento de reflexin participa de hecho en la respiracin misma de toda actividad humana. Una actividad matemtica completa partir de problemas pertinentes, cuya resolucin ser tomada en serio y abordar todos los momentos del proceso de estudio. Este es el modelo de enseanza-aprendizaje natural que defiende esta teora. As, no tiene sentido considerar el trabajo en torno a la resolucin de problemas de modo complementario a aprender matemticas, porque la actividad matemtica consiste en estudiar problemas, que incluye resolverlos y, adems, otros muchos aspectos, como plantearlos, valorar la calidad de la respuesta, etc. profundizaremos en esta cuestin en el Captulo VI-.

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4.1.2. Papel asignado a la resolucin de problemas y momentos del proceso de estudio Histricamente se han sucedido diferentes reformas de los sistemas de enseanza de las matemticas en funcin de los objetivos que planteaba la sociedad a la escuela. El modelo desarrollado por la TAD nos permite analizar las relaciones entre la concepcin de la actividad matemtica de la que se parte, el papel que se asigna a la resolucin de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje y los momentos del proceso de estudio que se consideran fundamentales o se ignoran en funcin de los aspectos anteriores. Bajo la premisa de que un adecuado sistema de enseanza-aprendizaje de las matemticas, desde la TAD, debe abarcar todos los momentos del proceso de estudio, vamos a describir e interpretar, siguiendo un trabajo realizado por Gascn (1994), las principales formas ideales20 de entender la resolucin de problemas y su funcin en la enseanza de las matemticas para ir mostrando su relacin con el nfasis o infravaloracin de cada uno de esos momentos. 4.1.2.1. Paradigma teoricista Se enmarcan en el paradigma teoricista las tendencias que, poniendo el acento en los conocimientos acabos y cristalizados en teoras, consideran la resolucin de problemas como un aspecto secundario dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, ignorndose las tareas dirigidas a la elaboracin de estrategias de resolucin de problemas. En este paradigma los problemas tienden a ser trivializados y descompuestos en ejercicios rutinarios, es decir, en una cadena de simples ejercicios, lo que
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En el trabajo realizado por Gascn se insiste en que los diferentes paradigmas descritos no se corresponden necesariamente con formas que hayan existido o existan actualmente en estado puro sino formas ideales que aparecen frecuentemente entremezcladas en la prctica docente real. - 158 -

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conlleva no slo la eliminacin de la dificultad principal del problema sino, incluso, la desparicin del propio problema (cf. Gascn, 1989, p. 3 y ss.). Bajo este paradigma, donde se parte del supuesto implcito de que los problemas son algo ajeno a las teoras matemticas o, en todo caso, no juegan ningn papel importante en su constitucin, los problemas pueden utilizarse para aplicar o ejemplificar los conceptos tericos, e incluso para motivarlos, introducirlos o justificarlos, pero con la nica finalidad de que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos que conforman una teora determinada de antemano. El proceso de construccin de la teora no slo no se cuestiona, sino que tiende a ignorarse por completo. Por tanto, la caracterstica esencial de este paradigma es que ignora absolutamente los procesos de la actividad matemtica como tal y, en consecuencia, no concede ninguna importancia a la gnesis y el desarrollo de los conocimientos matemticos. Esto explica la preeminencia que se concede al momento del primer encuentro de los alumnos con los objetos matemticos, considerados como algo esttico que el profesor muestra a los alumnos en su estado definitivo, y que los alumnos deben aprender a reproducir. La falta de inters por parte del paradigma teoricista en la construccin de tcnicas y estrategias por parte de los alumnos y la ausencia de un cuestionamiento relativo a dichos conocimientos no slo hace difcil el dominio de las tcnicas y estrategias para ser aplicadas en la resolucin de problemas, sino que tambin provoca dificultades en su simple

memorizacin. 4.1.2.2. Paradigma tecnicista Este paradigma, que podra situarse en el extremo opuesto del teoricista, enfatiza los aspectos ms rudimentarios del momento de exploracin de un
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tipo de tareas. S pone nfasis por tanto en la construccin de la tcnica relativa a la resolucin de un tipo de tareas, pero sin avanzar a la constitucin de un entorno tecnolgico terico que permitira

posteriormente relacionar unas tcnicas con otras permitiendo un dominio real de estas. Se trata por tanto de un dominio ficticio, que puede llevar a caer en una apologa de las tcnicas especialmente de las algortmicas-, como el objetivo ltimo de la enseanza-aprendizaje, lo que conduce a un operacionismo estril. Paradjicamente, el paradigma tecnicista comparte con el teoricista la trivializacin de los problemas; en efecto, el nfatis exclusivo en las tcnicas algortmicas que lleva a considerarlas como principio y fin de la actividad matemtica, hace olvidar los autnticos problemas, alejndose incluso del dominio de la aplicacin de tcnicas, cuya dificultad principal consiste en escoger las pertinentes y reconstruir la estrategia adecuada de resolucin. En el paradigma tecnicista la trivializacin de las tcnicas no es producto, como en el teoricista, de una descomposicin abusiva de las estrategias necesarias para resolver un problema, sino de una concentracin en el dominio de tcnicas y estrategias algortmicas que impide la preocupacin por problemas matemticos no rutinarios, donde los alumnos deben reconstruir el proceso de resolucin. Ambos paradigmas teoricista y tecnicista- comparten adems una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje que tiene en el conductismo su referencia ms clara y que considera al alumno como una caja vaca que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual que parte de los conceptos lgicamente ms simples hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales ms complejos, o bien como un autmata que mejora el dominio de las tcnicas mediante la simple repeticin. Debido a ello, Gascn

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denomina a estos paradigmas clsicos, en contraposicin al paradigma modernista, que ser descrito a continuacin. Una ltima cuestin relativa a la deficiencia de estos paradigmas en relacin con el papel que asignan a la resolucin de problemas es que consideran los problemas como si existieses aislados y descontextualizados. Esto implica, por una parte, que los problemas se tratan individualmente y no como representantes de ciertas clases de problemas incluso en el caso tecnicista, dado que no se relacionan unos tipos de problemas con otros, estos no adquieren la categora de tipos-; y, por otra parte, que se tiende a presentar los problemas separados de contexto, sin conexin alguna con el sistema (matemtico o extramatemtico) a partir del cual surgen de manera natural en el seno de una actividad matemtica desarrollada en torno a esos problemas, en vez de lo cual se utilizan en todo caso, dentro del paradigma tecnicista, para introducir un concepto o practicar su aplicacin. 4.1.2.3. Paradigma modernista Frente a las claras limitaciones de los paradigmas descritos anteriormente, el modernista pretende rescatar la actividad de resolucin de problemas. En concreto, este paradigma lucha contra una situacin en la que los problemas se utilizan, engaosamente, como motivacin o justificacin de los nuevos conceptos o procedimientos para posteriormente pasar a ser ignorados dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Esto hace que el paradigma modernista, en un afn por dar el protagonismo que se merece a la resolucin de problemas, tienda a identificar la actividad matemtica con la exploracin de problemas no triviales, obviando otros aspectos tambin importantes. En concreto, se caracteriza por conceder una predominancia absoluta al momento exploratorio o de trabajo de la tcnica-, lo que lleva a una identificacin de ensear y aprender matemticas con esta actividad

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exploratoria frente a tareas problemticas, obviando, por ejemplo, aspectos relativos al estudio de las relaciones entre tipos de problemas ya que, en defensa de una actividad realmente creativa, se olvida que el fundamento de la creatividad estn en el dominio robusto de los conocimientos a aplicar. Se produce por tanto una situacin paradjica en la que se pretende que los alumnos aprendan a resolver problemas pero no se les puede ensear a resolver problemas porque se coartara la actividad creativa del alumno. Parece estar por tanto en una interpretacin superficial de la psicologa gentica que, frente a la directividad extrema de los paradigmas anteriores, se sita en el polo opuesto, defendiendo una construccin libre por parte del alumno. En resumen, tanto los paradigmas clsicos como el modernista constituyen perspectivas reduccionistas extremas como consecuencia de situar el nfasis del proceso de enseanza-aprendizaje en uno de los momentos de la actividad matemtica, ignorando los dems. A continuacin se describirn otros paradigmas que son menos

reduccionistas porque implcitamente relacionan aunque sea parcialmenteal menos dos momentos distintos de la actividad matemtica. Se trata de tendencias que, adems, dan gran importancia a la gestin del grupo-clase dentro de su forma de entender y utilizar la actividad de resolucin de problemas. 4.1.2.4. Paradigma procedimental Este paradigma se preocupa explcitamente por guiar al alumno en la eleccin de la tcnica adecuada para resolver un problema, cmo crear las condiciones que le permitan construir una estrategia de resolucin mediante una combinacin adecuada de tcnicas. Se plantea as como objetivo principal del

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proceso de enseanza-aprendizaje el dominio de sistemas estructurados de procedimientos. Desde este paradigma no se pretende analizar el papel del momento terico (que se pone entre parntesis) en el aprendizaje de las matemticas ni, en particular, su relacin con la actividad de resolucin de problemas. Se parte de un alumno que, se supone, ha adquirido los conocimientos necesarios y domina las tcnicas bsicas para abordar los problemas de una cierta clase. En estas condiciones iniciales, el paradigma procedimental se centra en una enseanza dirigida a posibilitar el diseo, la utilizacin y el dominio de mtodos de resolucin de problemas elaborados a partir de las tcnicas bsicas citadas. Se trata por tanto de un paradigma que conecta funcionalmente el momento exploratorio con algunos aspectos del momento de trabajo de la tcnica. Sus limitaciones ms importantes provienen del olvido del momento terico y se ponen de manifiesto en que nicamente trata con clases prefijadas de problemas; no puede tomar en consideracin el desarrollo de las tcnicas en manos del alumno ms all de aquellas prefijadas ni la correspondiente ampliacin de las clases de problemas explorados. Dentro de este paradigma, la resolucin de problemas se utiliza como una estrategia de enseanza-aprendizaje encaminada a que el alumno llegue a dominar sistemas estructurados de procedimientos (o tcnicas) matemticas que pueden cristalizar, o no, en un mtodo de resolucin. Este punto de vista comporta necesariamente trabajar con clases de problemas y pone de relieve una cuestin central: cmo determinar la amplitud ms adecuada en cada caso de la clase de problemas que se tomar como base para ensear un mtodo de resolucin?

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Si se quieren ensear, por ejemplo, mtodos de resolucin de problemas de contar, qu clase de problemas es la ms adecuada?, la de problemas de variaciones?, la de problemas de contar simples (que la incluye) o, incluso, la de todos los problemas7 de contar descomponibles? Cmo se relacionan entre s los correspondientes mtodos de resolucin? (cf. Gascn, 1989, pp. 59-65).

El paradigma procedimental tambin se puede interpretar como una complementacin del paradigma tecnicista que slo toma en consideracin clases algortmicas de problemas, excesivamente pequeas, y como una reaccin al paradigma modernista que parece no querer poner ningn lmite al universo de problemas potencialmente utilizables, en una exploracin descontrolada que -en la prctica- equivale a considerar cada problema absolutamente aislado de los otros. 4.1.2.5. Paradigma constructivista Se sitan en este paradigma todas aquellas tendencias que utilizan la resolucin de problemas con el objetivo de que los alumnos puedan construir nuevos conocimientos. Se trata de un paradigma muy complejo donde se pueden enmarcar muchas maneras de entender la resolucin de problemas. Este paradigma se fundamenta en una teora del aprendizaje, ms o menos explcita, dependiendo de los casos, pero que hunden sus races en la psicologa gentica y la psicologa social (cf. p.e., Arsac, 1988, pp. 94-95), que le proporcionan una base mucho ms slida que la que poseen los paradigmas anteriormente descritos. Para simplificar, tomaremos la caracterizacin que hace Douady (1986) de este tipo de tareas, utilizando dicho autor la denominacin situacin problema -no sin antes recordar que eso no significa que se enmarque a este autor en este paradigma exacta y exclusivamente, sino que se estn
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describiendo situaciones ideales que aparecen relacionadas en la prctica real-: (i) El alumno ha de poder introducirse en la resolucin del problema y ha de poder considerar lo que es una solucin posible. (ii) Los conocimientos del alumno han de ser, en principio, insuficientes para resolver el problema. (iii) La situacin problema ha de permitir al alumno decidir si una solucin determinada es correcta o no. (iv) El conocimiento que se desea que el alumno adquiera (construya) ha de ser la herramienta ms adecuada para resolver el problema al nivel de conocimientos del alumno. (v) El problema se ha de poder formular en diferentes cuadros (por ejemplo, cuadro fsico, geomtrico, algebraico) entre los que han de poderse establecer correspondencias. Un ejemplo de situacin problema (citado por Gascn, 1994, tomado de Arsac et al., 1988, p. 106) -que es propuesto a los alumnos antes de estudiar la simetra octogonal pero despus de manipular objetos geomtricos, trazar rectas perpendiculares, rectas paralelas, etc.- mediante la cual se pretende que el alumno se construya una imagen mental de la mediatriz como recta que divide el plano en dos semiplanos; es el siguiente:
Una curva XY es la trayectoria de una nave espacial que puede comunicar con las estaciones de radio situadas en los puntos A y B. La nave slo recibe la seal de la estacin ms prxima. Sobre qu parte de la trayectoria se comunicar con A? Y con B? Se lanza una segunda nave espacial cuya trayectoria se puede trazar de manera arbitraria. Contestar a las mismas preguntas anteriores. Volver a empezar con una tercera nave espacial. Si ahora tenemos tres estaciones a la vez A, B y C (y la nave slo se comunica con la ms prxima), determinar la porcin de la trayectoria sobre la cual se comunicar A, con B y con C. - 165 -

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El avance fundamental de este paradigma consiste es que relaciona funcionalmente el momento exploratorio con el momento terico, dando gran importancia al papel de la actividad de resolucin de problemas en la gnesis de los conocimientos. Est basado en una base psicolgica slida y, adems, en un modelo epistemolgico de la gnesis del conocimiento matemticomucho ms elaborado. Sin embargo, no se explicita la importancia del trabajo de la tcnica en la resolucin de problemas en particular y en el aprendizaje de las matemticas en general. A pesar de que los problemas se presentan contextualizados, haciendo a menudo referencia a otros contextos

matemticos o extramatemticos, se sigue produciendo un aislamiento de los problemas; es decir, se sigue sin trabajar explcitamente el conocimiento condicional relativo a tipos de problemas, que constituira la base de la metacognicin, permitiendo determinar cundo es conveniente aplicar un conocimiento concreto para resolver un problema, as como llevar a cabo su aplicacin adaptada a las caractersticas especficas de la tarea. Un avance en este sentido lo constituye en planteamientos como los del Grupo Vanderbilt una intencin explcita de reflexionar sobre cules son las relaciones entre los modos de resolucin de los diferentes tipos de tareas; pero estos intentos se encuentran con numerosas dificultades debido a que ese conocimiento no es objeto de enseanza explcita y estructurada, sino que se deja en manos de la reflexin por parte de los alumnos. 4.1.2.6. Paradigma de la modelizacin Podramos trazar una lnea relativa a la importancia que se da a la contextualizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas que, de modo creciente, empezara en el paradigma teoricista, pasando por el constructivista y desembocando en el paradigma de la modelizacin. La separacin entre los problemas de matemticas y el sistema (matemtico o extramatemtico) a partir del cual los problemas se generan de una manera
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natural- a lo largo de una determinada actividad matemtica- decrece hasta el punto de llegar a identificarse- en el paradigma de la modelizacin- el conocimiento del sistema modelizado con el objetivo de la resolucin de los problemas resultantes en el modelo. Se denomina paradigma de la modelizacin a aquel para el cual los problemas slo adquieren pleno sentido en el contexto de un sistema y, segn el cual, la resolucin de un problema pasa siempre por la construccin explcita de un modelo del sistema subyacente. En este paradigma el objetivo de la actividad matemtica y por tanto, en gran parte, de la enseanza de las matemticas- es la obtencin de conocimientos relativos a los sistemas modelizados que, en principio, pueden ser tanto extramatemticos como matemticos. La actividad de resolucin de problemas se engloba, por tanto, en una actividad ms amplia que podemos llamar actividad de modelizacin matemtica y que se puede esquematizar en cuatro estadios que, sin entrar en detalles, intentando tan slo mostrar la sucesin temporal que tiene lugar, pueden ser (Gascn, 1994, pp. 10-12): (1) El punto de partida o primer estadio lo constituye una situacin problemtica en la que pueden formularse preguntas y conjeturas, normalmente con poca precisin, y en la que se pueden llegar a detectar y formular provisionalmente algunos problemas matemticos. (2) El segundo estadio lo engloba la definicin o delimitacin del sistema subyacente a la situacin problemtica y la elaboracin del modelo matemtico correspondiente. El disponer del lenguaje y de las tcnicas propias del modelo matemtico permite reformular matemticamente los problemas que han sido enunciados provisionalmente en el estadio anterior.

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(3) El tercer estadio incluye, adems del trabajo tcnico dentro del modelo, la interpretacin de este trabajo y de sus resultados dentro del sistema modelizado. (4) En el ltimo estadio de la actividad de modelizacin matemtica se pueden enunciar problemas nuevos, cuya resolucin permitir responder a cuestiones-relativas al sistema- cuya formulacin era, cuanto menos, poco probable antes de la elaboracin del modelo matemtico. El paradigma de la modelizacin engloba, en cierta forma, al constructivista, ya que, cmo ste, utiliza la actividad de resolucin de problemas para que el alumno construya conocimientos nuevos. Pero el paradigma de la modelizacin profundiza en el significado de construir conocimientos nuevos al referirlos a sistemas concretos y operativizar esta construccin mediante la elaboracin de un modelo matemtico. Adems, esta forma de entender la resolucin de problemas, lleva hasta sus ltimas consecuencias la contextualizacin constructivista. 4.1.2.7. Hacia un paradigma integrador Se destacan aqu aquellas aportaciones que, desde la TAD, constribuyen directamente a conformar un nuevo modo de interpretar la resolucin de problemas y su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. En primer lugar, se considera que todo problema de matemticas es el punto de partida de un (virtual) campo de problemas. Los problemas se pueden agrupar en funcin de las tcnicas y estrategias matemticas que se pueden utilizar para estudiarlos. Esta consideracin de tipos de problemas implica caracterizarlos y diferenciarlos de otros tipos. De este modo, explicitando las
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que

era

un

factor

incipiente

en

el

paradigma

Una propuesta de integracin desde la TAD

caractersticas de cada tipo de problemas y sus relaciones con otros tipos, y englobando incluso los tipos en clases ms amplias, es posible explicitar en gran medida y planificar explcitamente la enseanza del conocimiento condicional, el cual llevar al alumno a saber, por ejemplo, elegir la tcnica ms adecuada para resolver la tarea en cuestin, as como llegar a reconstruir una tcnica para adaptarla en funcin de las circunstancias o combinarlas para elaborar tcnicas ms complejas. En segundo lugar, se postula que el proceso de estudio de campos o tipos de problemas conlleva un trabajo explcito de evolucin interna de las tcnicas en manos del alumno que provoca nuevas necesidades tericas, es decir, la necesidad de ir ampliando el marco terico que explica y justifica las elecciones y variaciones que realiza a medida que los campos de problemas se van ampliando a su vez. Lo anterior pone de manifiesto que un campo de problemas no es nunca (salvo en los casos triviales) un conjunto completamente definido; se va constituyendo a medida que se desarrollan las tcnicas y estrategias. Si a lo largo de este proceso cristalizan mtodos de resolucin (algortmicos o no), entonces pueden estudiarse clases de problemas definidos con ms precisin dentro del campo. La actividad de resolucin de clases de problemas se enmarca, por tanto, en la actividad, ms general, de estudio de campos de problemas. As, este nuevo paradigma contiene el cierta forma al paradigma procedimental y lleva hasta sus ltimas consecuencias el anlisis de las funciones del momento de la tcnica dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. En tercer lugar, se considera que toda actividad matemtica puede ser interpretada como un proceso de estudio de campos de problemas en el sentido explicado anteriormente. En particular, la actividad de produccin de teoras -en el sentido de modelos matemticos amplios en los que se
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interpretan e interrelacionan diversos campos de problemas y las correspondientes tcnicas de estudio- se puede analizar como un proceso de construccin de campos de problemas tericos que, de nuevo, requiere tcnicas especficas para su estudio y, consiguientemente, de teoras que den razn de estas tcnicas. La actividad matemtica se muestra as como esencialmente recursiva y en la que no es posible hacer una distincin absoluta entre prctica matemtica y teora matemtica; slo puede hacerse una distincin relativa y hablar de la teora asociada a una cierta prctica matemtica. En resumen, este paradigma pone de manifiesto una interaccin dialctica entre el desarrollo de las tcnicas matemticas, la evolucin de los campos de problemas y la construccin recursiva de las teoras matemticas asociadas. En particular, el hecho de que este paradigma considere las teoras matemticas como modelos (matemticos) del sistema subyacente a ciertos campos de problemas permite afirmar que, potencialmente, tambin engloba el paradigma de la modelizacin. Desde esta perspectiva, ensear matemticas consistir en hacer que el alumno sea capaz de estudiar ciertos campos de problemas de manera autnoma. Esto es, posibilitar que el alumno llegue a dominar e incluso a producir en funcin de su zona de desarrollo prximo, tcnicas de estudio de ciertos campos de problemas. Eso no significa que se propugne una concentracin de los esfuerzos del sistema de enseanza de las matemticas en un aspecto parcial de la actividad matemtica. Al contrario, el estudio de campos de problemas en el sentido que se ha explicado, contiene estrictamente e integra todas las actividades matemticas que se han destacado unilateralmente en los diversos paradigmas descritos.

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4.2. LA INTEGRACIN DE LO METACOGNITIVO EN LA ACTIVIDAD


MATEMTICA

A partir de la consideracin de la actividad matemtica como actividad humana -donde el conocimiento, como saber, y los problemas, como origen natural de la construccin de ese saber, son indisolubles- los aspectos metacognitivos pueden ser definidos como integrantes tambin inseparables de la actividad matemtica. En una primera aproximacin, podramos plantear que el conocimiento metacognitivo hace referencia a un conocimiento en proceso de creacin y que podra decirse, en trminos de otros modelos, que todava no ha alcanzado en consecuencia el estatus de cognitivo. En trminos de la TAD, estos conocimientos pueden ser explicitados en trminos de praxeologas de complejidad creciente, correspondiendo al mbito metacognitivo aquellos aspectos que, a modo de andamieaje, corresponden a una praxeologas todava en construccin. No debemos olvidar que, dado que proceso y producto esto es, estudio y praxeologa construida- se codeterminan -hasta el punto de que incluso en ocasiones es difcil, como veremos, determinar qu aspectos de la actividad matemtica forman parten de cada uno-, es fundamental tomar en consideracin que el tipo de praxeologas a construir mantienen una estrecha relacin con la existencia en el proceso de los diferentes momentos del proceso de estudio y del nfasis puesto en alguno de los momentos sobre los otros. Para entender en mayor medida en qu consiste dicho conocimiento, como parte integrante de la propia actividad matemtica, mostraremos a continuacin los tipos de praxeologas que describe Chevallard (1995, 1998b) a travs de sus componentes. Pero ser importante tener en cuenta tambin que esa descripcin debe completarse con los rasgos principales de las

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relaciones que se establecen necesariamente entre dichos componentes, lo que podra denominarse la dinmica interna de las praxeologas. Es necesario profundizar previamente en algunas nociones primitivas que fueron presentadas durante la presentacin inicial de la TAD y que sern utilizadas en la descripcin de los tipos de praxeologas, para lo cual utilizaremos el trabajo llevado a cabo por Fonseca (2004) en su tesis doctoral. La nocin tipos de tareas es muy general e incluye cualquier tipo de tareas, en este caso matemticas, consideradas en la institucin de referencia, la escolar en el caso que nos ocupa. Se postula que la realizacin de cualquier tipo de tareas requiere poner en funcionamiento una tcnica, esto es, una manera de hacer sistemtica y compartida, que depende obviamente del tipo de tareas y de la institucin en que nos situemos. Esto no significa que dado un tipo de tareas y una institucin de referencia exista una nica tcnica que viva en dicha institucin y que permita realizar (alguna de) las tareas de ese tipo, sino que lo que quiere destacar esta afirmacin es que, para una misma tarea, las tcnicas que se consideran adecuadas para su resolucin dependen de la institucin. Por ejemplo, existen tareas matemticas que, segn sean planteadas en el mbito de la enseanza secundaria o el mbito universitario, se consideran adecuadas diferentes tcnicas para su resolucin. Se constituye as el bloque prctico-tcnico, que est formado por un tipo de tareas y una tcnica que la institucin considera pertinente para llevar a cabo tareas de ese tipo. Es importante subrayar que cada tcnica concreta slo permite realizar un pequeo subconjunto de tareas de un determinado tipo, fracasando en la realizacin de las restantes tareas de ese tipo. Estas tcnicas matemticas estn claramente limitadas. Por ejemplo, las tcnicas para descomponer un polinomio en factores primos tienen un mbito de validez muy restringido y las tcnicas que permiten buscar una base en el
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Una propuesta de integracin desde la TAD

caso de espacios vectoriales de dimensin finita, no siempre son aplicables en el caso de espacios vectoriales de dimensin infinita. Estos mismo ejemplos muestran que una tcnica matemtica no es, excepto rarsimas excepciones, ni algortmica ni casi-algortmica. Las descripciones anteriores no pretenden tener el rango de definiciones. De hecho, la nocin de tarea y tcnica son primitivas, esto es, no definibles mediante nociones ms elementales, en el estado actual de desarrollo de la TAD. Lo mismo hay que decir de las nociones de tecnologa y teora, que sern descritas a continuacin. El bloque prctico-tcnico no puede vivir aisladamente en una institucin. Requiere la existencia de un discurso racional (logos) que justifique la tcnica y que muestre su pertinencia para llevar a cabo el tipo de tareas. Se denomina tecnologa de una tcnica a ese discurso. As, por ejemplo, el teorema de Bolzano puede hacer el papel de elemento tecnolgico (esto es, componente de la tecnologa) de una de las tcnicas que se utilizan inicialmente para aproximar las soluciones de una ecuacin. Otras funciones de la tecnologa son: explicar y hacer inteligible el funcionamiento de la tcnica por ejemplo, cundo y por qu es adecuada para resolver un tipo de tareas y cul es su grado de eficacia-, relacionarla con otras tcnicas y producir nuevas tcnicas. Aunque profundizaremos en ello ms adelante, podemos adelantar que en este nivel se encuentra un tipo de conocimiento que se define, en trminos de otras teoras, como metacognitivo. En este punto ocurre un fenmeno importante: la sub-explotacin de las tecnologas matemticas disponibles en las instituciones docentes, tanto desde el punto de vista de la justificacin como de la explicacin y, sobre todo, de la produccin de nuevas tcnicas. Es muy habitual que cada

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institucin reconozca nicamente un pequeo nmero de tcnicas y excluya otras alternativas que pueden existir en otras instituciones (Chevallard, 1999). El discurso tecnolgico contiene siempre afirmaciones ms o menos explcitas que, a su vez, pueden requerir una justificacin. Se pasa entonces del nivel de justificacin-explicacin-produccin de la tcnica (que es el nivel de la tecnologa) al nivel de justificacin-explicacin-produccin de la tecnologa, que se refiere al componente terico de la praxeologa. Este crecimiento de la praxeologa implica un aumento del tamao y constitucin de los tipos de problemas que se estudian. Aqu podemos hablar, como desarrollaremos ms adelante, de un nivel de conocimiento metacognitivo superior a los anteriores, que hace posible las relaciones entre campos de problemas, as como la elaboracin de estrategias complejas de resolucin. La teora juega, respecto a la tecnologa, el mismo papel que sta jugaba respecto a la tcnica. As, por ejemplo, el teorema de Bolzano, considerado como un elemento tecnolgico, puede ser justificado, a su vez, en una teora axiomtica de los nmeros reales que contenga el axioma del supremo. Las nociones de tarea, tcnica, tecnologa y teora son doblemente relativas. En primer lugar, son relativas a la institucin de referencia. Esto significa, como ya adelantbamos, que lo que es considerado como una tarea (o tcnica, o tecnologa o teora) en una institucin no tiene por que serlo en otra institucin. De hecho, en una institucin dada nicamente pueden considerarse como tipos de tareas aquellas para las que se dispone de algn tipo de tcnica con su entorno tecnolgico terico ms o menos explcito. As, por ejemplo, en Secundaria la descomposicin en factores primos de nmeros pequeos es un tarea, pero la de nmeros grandes no lo es. Por simetra, podra decirse que las tcnicas siempre responden a algn tipo de tareas planteables en dicha institucin (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997).
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En segundo lugar, las nociones citadas son relativas a la funcin que desempea cada objeto matemtico en una actividad matemtica

determinada. As, en una institucin un mismo objeto matemtico puede desempear diversas funciones. Por ejemplo, en la Universidad, el teorema de Bolzano, puede cumplir la funcin de tcnica, como elemento tecnolgico terico o incluso como parte de una tarea.

4.2.1. Complejidad creciente de las praxeologas: explicitacin del mbito metacognitivo dentro de la actividad matemtica Mostraremos aqu cmo desde el modelo de la actividad matemtica que plantea la TAD se puede describir el conocimiento metacognitivo en funcin de la complejidad creciente de las praxeologas que se construyen durante el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Esto nos permitir explicitar en qu consiste ese conocimiento y en consecuencia har posible su enseanza explcita. Pasaremos a describir las praxeologas en funcin de su complejidad creciente (Chevallard, 1999), para ir mostrando la relacin entre estas y lo que hemos considerado diferentes niveles de conocimiento metacognitivo. (a) Una praxeologa es puntual en una institucin si est generada por lo que se considera en una institucin como un nico tipo de tareas. Resulta por tanto que la praxeologa es relativa a la institucin considerada y est definida, en principio, a partir del bloque prctico-tcnico, es decir, por el tipo de tareas y las tcnicas correspondientes para su resolucin. Podemos citar muchos ejemplos de praxeologa concretas que viven dentro del nivel de la enseanza Secundaria, tantos tipos como tareas. Por ejemplo, resolver sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas o determinar la ecuacin de una recta dada por un punto y un vector director. Pero para describir adecuadamente cada una de las praxeologas puntuales sera
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necesario detallar con cierta precisin el tipo exacto de tareas que se estn considerando y las pequeas variaciones de la tcnica que se consideran en la institucin de referencia como una misma tcnica y, en consecuencia, en qu punto una determinada variacin de una tcnica concreta ya no puede ser considera como la misma tcnica. Esto nos permitira determinar las praxeologas puntuales que aparecen y cul es su relacin con la praxeologa puntual inicial. En el momento en que emergen de modo incipiente los tipos de tareas y sus relaciones con otros tipos podemos hablar, en trminos que no utiliza la TAD, de un primer nivel de planteamiento metacognitivo que surge de la necesidad de determinar qu tipo de tareas son resolubles por qu tipo de tcnicas -nivel que podemos denominar intra-puntual-, as como las relaciones que pueden establecerse entre las tcnicas correspondientes a diferentes tipos de tareas nivel inter-puntual-. El conocimiento del nivel inter-puntual, que en este momento est slo emergiendo, se consolidar en las praxeologas de nivel superior, esto es, las praxeologas locales. (b) Una praxeologa es local en una institucin si se obtiene como resultado de la integracin de diversas praxeologas puntuales. Cada praxeologa local est caracterizada por una tecnologa que sirve para justificar, explicar, relacionar entre s y producir las tcnicas de todas las praxeologas puntuales que la integran. En general, las praxeologas puntuales se integran en praxeologas locales para poder dar respuesta satisfactoria a un conjunto de cuestiones problemticas que no se podan resolver completamente en ninguna de las praxeologas puntuales de partida. A lo largo del proceso de estudio, se va desarrollando un discurso tecnolgico comn que permite describir, interpretar, justificar, explicar y relacionar entre s a las antiguas tcnicas matemticas, as como producir tcnicas nuevas. De este modo, en el momento en que organizan las praxeologas puntuales en locales, a travs de la tecnologa que les es comn, se vuelve explcito en conocimiento
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metacognitivo inter-puntual, pasando a ser intra-local. Esto tendr una importancia fundamental para determinar las relaciones entre las tcnicas de resolucin de cada tipo de tareas que lo constituyen y, en consecuencia, para relacionar las tcnicas necesarias para resolver una tarea que implique una combinacin de las mismas constituyendo tcnicas nuevas. Una cuestin importante en relacin con las praxeologas locales es que, dado que su funcionalidad viene dada por la respuesta a un tipo de cuestiones que no podan ser resueltas en las praxeologas puntuales anteriores, estas cuestiones problemticas se postula que deberan constituir la razn de ser que diera sentido a su construccin. Pero, paradjicamente, en determinadas instituciones se produce el siguiente fenmeno: a medida que las praxeologas puntuales se integran para construir praxeologas ms complejas, la relacin entre la cuestin que les da sentido y la respuesta tiende a invertirse hasta el punto de que las razones de ser (o conjunto de cuestiones problemticas que le dan sentido porque son cuestiones a las que sta responde) tienen tendencia a desaparecer (Chevallard, 1999). Entre los mltiples ejemplos de este fenmeno se puede citar el caso de la geometra en la enseanza secundaria espaola. En efecto, aunque la problemtica de la geometra sinttica que se estudia en la enseanza secundaria obligatoria en Espaa (12-16 aos) podra dar sentido a la geometra analtica que se estudia en Bachillerato (16-18 aos) puesto que las tcnicas analticas permiten resolver muchas de las cuestiones geomtricas que no podan abordarse con las tcnicas sintticas, lo que permitira englobarlas en una praxeologa locallo cierto es que la geometra analtica se presenta de una forma completamente desconectada de la problemtica de la geometra sinttica que en Bachillerato ya ha desparecido completamente (Gascn, 2002a). Una caracterstica muy marcada del discurso tecnolgico asociado a una praxeologa local es la preponderancia de la funcin justificativa (que asegura que cada tcnica sirve para lo que ha de servir y da el resultado que debe dar)
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por encima de la funcin explicativa (que debera aclarar por qu la tcnica es correcta, pertienente y eficaz) que se corresponde con el conocimiento condicional, esto es, metacognitivo. Este fenmeno tiene relacin con el hecho de que en cada institucin, para cada tipo de tareas, se tiende a privilegiar una nica tcnica que es considerada en dicha institucin como la manera evidente e incuestionable de resolver las tareas del tipo en cuestin. Esta tcnica privilegiada por la institucin, al ser incuestionable y carecer de tcnica rival, puede llegar a asumir un carcter autotecnolgico21, dificultando as su desarrollo (porque se ignoran sus limitaciones) y su integracin en praxeologas ms amplias. (c) Una praxeologa es regional en una institucin si se obtiene mediante la coordinacin, articulacin y posterior integracin, alrededor de una teora matemtica comn, de diversas praxeologas locales. La reconstruccin institucional de una teora matemtica requiere elaborar un lenguaje comn que permita describir, interpretar, relacionar, justificar y producir las diferentes praxeologas locales que integran la praxeologa regional. Tambin podemos citar etiquetas que aluden a praxeologas regionales, como hicimos con respecto a las puntuales. Por ejemplo, la teora de las ecuaciones dierenciales, el lgebra lineal, la teora de la medida o la teora de funciones analticas. Pero el hecho de que existan como etiquetas no implica que estn construidas en toda su amplitud. Es decir, para que una organizacin regional exista en una institucin ser necesario que se expliciten, adems de la teora unificadora, las praxeologas locales que la integran, las relaciones que se establecen entre ellas y las nuevas cuestiones problemticas que pueden abordarse con su construccin siendo que no poda hacerse con la existencia independiente de las praxeologas puntuales que la integran. Si

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Son tcnicas que se justifican a s mismas o, en otros trminos, tcnicas tan naturalizadas y transparentes para la institucin que no parecen necesitar ninguna justificacin externa a ellas mismas. - 178 -

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esto se hace, con ello se amplan las relaciones entre tipos de tecnologas, convirtindose el conocimiento que podramos denominar metacognitivo de nivel inter-local en conocimiento explcito al nivel intra-regional. La considerancin de diferentes niveles de conocimiento metacognitivo en funcin de la complejidad de las praxeologas que se van construyendo y que se va convirtiendo en explcito a medida que nos situamos en una praxeologa de mayor nivel- permite que dicho conocimiento sea objeto de enseanza explcita y por tanto aumentar las probabilidades de aprendizaje por parte de los alumnos. Es importante destacar la nocin de completitud relativa de las praxeologas. Considerndose la praxeologa local como la unidad mnima necesaria para la resolucin de problemas, describiremos la caracterizacin que de este tipo de praxeologas, respecto a su completitud relativa, hacen Bosch, Fonseca y Gascn (2004) y que est basada en que existen praxeologas locales ms o menos completas que otras en funcin del grado en que sus componentes cumplen las condiciones descritas por los siguientes indicadores siguientes: (1) Integracin de los diferentes tipos de tareas; (2) Existencia de diferentes tcnicas para realizar un mismo tipo de tareas; (3) Independencia (relativa) entre las tcnicas matemticas y los ostensivos que se utilizan para describirlas y aplicarlas; (4) Posibilidad de invertir las tcnicas para realizar las tareas inversas; (5) Existencia de las tareas consistentes en interpretar el resultado de aplicar las tcnicas; (6) Existencias de tareas matemticas abiertas y (7) Incidencia de los elementos tecnolgicos sobre la prctica matemtica. En resumen, se puede explicitar el conocimiento metacognitivo como aquellos aspectos que, inicialmente, pretende relacionar diferentes

variaciones de una misma tcnica (relaciones internas de las praxeologas puntuales), tipos de tcnicas (relaciones entre praxeologas puntuales),

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diferentes tipos de tecnologas (relaciones entre praxeologas locales), o diferentes tipos de teoras (relaciones entre praxeologas globales). Podramos entonces hablar de diferentes niveles de metacognicin dentro del campo de las matemticas y, lo ms importante, ese conocimiento puede ser explicitado y, en consecuencia, puede constituirse en objeto de enseanza.

4.2.2. La necesidad de conectar niveles para la integracin de lo metacognitivo en la actividad matemtica A partir de la concepcin de la enseanza-aprendizaje como un proceso de reconstruccin de praxeologas cada vez ms amplias y completas y por tanto fuertemente integrado y articulado, la dificultad de ensear a resolver problemas puede interpretarse como un aspecto y hasta como un efecto del fenmeno de la desarticulacin o atomizacin escolar del curriculum de matemticas descrito por Chevallard, Bosch y Gascn (1997, pp. 119-136). La defensa que hacen de esta afirmacin puede resumirse del siguiente modo (Bosch y Gascn, 2004, pp. 10-12): (a) En la enseanza de las matemticas en el nivel de Primaria y Secundaria, pero tambin de manera reciente en la Universidad, existe una tendencia a atomizar los contenidos matemticos en una serie de cuestiones puntuales relativamente independientes entre s. La desconexin entre diferentes cuestiones es tal que se corre el peligro de convertir la enseanza de las matemticas en un conjunto de ancdotas o adivinanzas aisladas. Correlativamente, las tcnicas matemticas que se utilizan aparecen tambin aisladas y presentan una gran rigidez que se manifiesta especialmente en el paso de Secundaria a la Universidad y, ltimamente, en el paso de la Enseanza Secundaria Obligatoria (12-16 aos) al Bachillerato (16-18 aos). Existen pruebas empricas de los diferentes aspectos de esta rigidez extradas tanto de la actividad matemtica de los alumnos como de los libros de texto y dems documentos curriculares (Bosch, Fonseca y Gascn, 2004). Podramos
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resumir esta tendencia diciendo que en la prctica matemtica escolar se observa una influencia creciente del tecnicismo que identifica implcitamente ensear y aprender matemticas con ensear y aprender tcnicas simples (principalmente algortmicas) olvidando los autnticos problemas que son aquellos cuya dificultad principal consiste en escoger las tcnicas adecuadas y adaptar a la situacin para construir una estrategia de resolucin. Estas tendencias tecnicistas chocan frontalmente con la ideologa modernista imperante en las instituciones docentes y que es, en definitiva, la ideologa que sustenta el movimiento que identifica ensear y aprender matemticas con ensear y aprender una actividad exploratoria libre y creativa de problemas no triviales (Gascn 2001a). (b) Tambin se observa una fuerte desconexin entre los sectores de una misma rea de la matemtica escolar como, por ejemplo, entre la geometra sinttica y la geometra analtica- y entre las diferentes reas de la matemtica escolar como, por ejemplo, entre las reas de Geometra y Funciones y grficas en la Enseanza Secundaria Obligatoria espaola (12-16 aos). En el caso de las geometras analtica y sinttica, y a pesar de la continuidad y hasta complementariedad que existe entre ambas, el hecho es que continan estudindose completamente separadas a lo largo de la Enseanza Secundaria (sinttica en la ESO y analtica en el Bachillerato). La tozudez de este hecho, que se mantiene inalterable a lo largo de las ltimas reformas educativas, parece dar a entender que no se trata de una separacin accidental, sino que responde a un fenmeno ms profundo y que, por tanto, merece ser indagado (Gascn, 2001b). Parece razonable suponer que la desarticulacin de estos niveles superiores dificultar enormemente la construccin y utilizacin de estrategias complejas de resolucin de problemas, teniendo en cuenta que dicha construccin requiere combinar tcnicas provenientes de diferentes sectores y hasta diferentes reas del currculum de matemticas.

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Esta ausencia de articulacin entre los conocimientos ha sido destacada por autores como Schenfeld, que denuncia la prctica escolar tradicional que descompone el saber matemtico en pequeas porciones y asigna a los estudiantes un papel pasivo en la construccin y utilizacin de los mtodos de resolucin de problemas:
[I]nstruction has traditionally focused on the content aspect of knowledge. Traditionally one defines what students ought to know in terms of chunks of subject matter, and characterizes what a student knows in terms of the amount of content that has been `mastered. As natural as innocuous as this view of `knowledge as substance may seem, it has serious entailments. From this perspective, `learning mathematics is defined as mastering, in some coherent order, the set of facts and procedures that comprise the body of mathematics. The route to learning consists of delineating the desired subject matter content as clearly as possible, carving it into bite-sized pieces, and providing explicit instruction and practice on each of those pieces so that students master them. From the content perspective, the whole of a students mathematical understanding is precisely the sum of these parts. [] One consequence of experiencing the curriculum in bitesize pieces is that students learn that answers and methods to problems will be provided to them; the students are not expected to figure out the methods themselves. Over time most students come to accept their passive role, and to think of mathematics as `handed down by experts for them to memorize (Schenfeld, 1992, p. ??)

Tambin Guy Brousseau, en relacin con esta cuestin, afirma que en los sistemas actuales de enseanza de las matemticas:
El alumno [...] debe, no slo aprender nuevos conocimientos, sino tambin re-aprender y re-organizar los antiguos y olvidar- o ms bien desaprender- un parte. [...] Actualmente la integracin de los conocimientos nuevos a los antiguos se deja completamente a cargo del alumno (Brousseau, 1989, p. 6).

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Bosch y Gascn (2004) plantean una reformulacin del problema de Plya que se concreta en:
Cmo disear organizaciones didcticas que permitan articular las cuestiones puntuales dentro de cada tema (como, por ejemplo, las diferentes cuestiones que se estudiante dentro del tema Teorema de Pitgoras), los diferentes temas que conforman cada uno de los sectores (como, por ejemplo, los diferentes temas del sector Trigonometra), los sectores de una misma rea (como, por ejemplo, los diferentes sectores de la Geometra) y las diferentes reas (Geometra, Aritmtica, Funciones y grficas, etc.) de la disciplina Matemticas? Cmo organizar un proceso de estudio que provoque la articulacin de las diferentes dimensiones de la actividad matemtica escolar, desde el trabajo ms rutinario hasta la resolucin de problemas abiertos y creativos que se situarn en la frontera de las organizaciones matemticas elaboradas? (p. 12).

Esta reformulacin sita el problema ms all del currculum de un curso escolar, pudiendo abarcar toda una etapa educativa (como, por ejemplo, la Enseanza Secundaria Obligatoria) e incluso la articulacin entre las diferentes etapas educativas. Por esta razn, proponen la posibilidad de una nueva reformulacin de la cuestin en trminos an ms genricos:
Cul debera ser la estructura y las funciones de los dispositivos de una organizacin didctica escolar que permitiera retomar los contenidos antiguos, incluso los estudidos en etapas educativas anteriores, para cuestionarlos, desarrollarlos y articularlos en praxeologas cada vez ms amplias y complejas (Ibd.).

Estas reformulaciones del problema de Plya tienen la virtud de poner de manifiesto que si se formula el problema relativo a que los alumnos sean capaces de construir y utilizar adecuadamente estrategias complejas para resolver verdaderos problemas matemticos sin modificar la actual estructura global de la propuesta de enseanza en particular, sin conectar y

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articular adecuadamente los temas de cada sector y los sectores de cada rea del curriculum- entonces el problema de Plya se convierte en irresoluble. En efecto, la ideologa modernista que sustenta el citado enfoque puntual del problema es la misma que sita la resolucin de problemas matemticos abiertos como ncleo y objetivo principal del proceso de enseanzaaprendizaje y, en consecuencia, extrema el aislamiento y descontextualizacin de los problemas matemticos con la intencin de provocar que la exploracin que realizan los alumnos sea libre y creativa. Como consecuencia, se refuerza la atomizacin y desarticulacin del curriculum que acaba impidiendo la solucin del problema de Plya. Este hecho es considerado como un aspecto de la paradoja de la creatividad que puede describirse como sigue:
Al identificar la actividad matemtica creativa con una actividad puntual desligada (libre) de las tcnicas rutinarias y no sometida a las restricciones de un proceso de estudio estructurado, la organizacin escolar dificulta objetivamente el desarrollo normal de la verdadera creatividad matemtica. Dado que, sin embargo, la escuela otorga un gran valor a la creatividad, se produce un desfase entre los medios o dispositivos escolares que pone en juego y los fines que pretende alcanza (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 290).

Cabe entonces una nueva reformulacin del problema de Plya en los trminos siguientes:
Cmo disear un proceso de enseanza-aprendizaje que comprenda todas las dimensiones de la actividad matemtica y que, por tanto, permita que los alumnos resuelvan de una forma integrada, y a lo largo de un mismo proceso de estudio, todo tipo de problemas matemticos desde los ms rutinarios hasta los ms abiertos y creativos?

Esta propuesta de enseanza-aprendizaje -que nos recuerda al curriculum en espiral propuesto por el neoyorquino Jerome Seymour Bruner, en defensa del aprendizaje por descubrimiento, implica, como veremos a continuacin, la
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consideracin de los diferentes niveles de transposicin didctica que estn implicados en la organizacin del conocimiento hasta cristalizar en el conocimiento que finalmente construye cada alumno como resultado del proceso.

4.3. LA TRANSPOSICIN DE SABERES: NECESIDAD DE AMPLIAR LA


UNIDAD DE ANLISIS

4.3.1. La transposicin de los saberes En la TAD se concibe al profesor y al alumno como parte de una comunidad de estudio con un proyecto comn y en el marco de una institucin concreta que condiciona el tipo de actividad que es posible desarrollar dentro de ella. Se postula, adems, que en el estudio de un fenmeno es indispensable analizar las restricciones impuestas por la institucin en que se desarrolla (Chevallard, 1992b, 1999). En las primeras formulaciones de la TAD, se pone en evidencia la distancia entre las matemticas producidas y valoradas en diferentes instituciones. As, se detecta un saber sabio, en el mbito de la matemtica sabia, ms all del mbito escolar; un saber a ensear, que es el que se pretende ensear y se concreta en los documentos curriculares, un saber enseado, que es el producido en el aula y que se corresponde con la actividad matemtica desarrollada en l, y un saber aprendido, que es el que construye cada alumno a partir de la vivencia de ese proceso de enseaza-aprendizaje. Esta descripcin se concreta en la denominada teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1985). Antibi y Brousseau (2002) elaboran un esquema de dicha transposicin, que ha sido adaptado en la Figura IV.1.

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Una propuesta de integracin desde la TAD

Saber sabio

Saber a ensear

Saber enseado

Saber aprendido

Institucin sabia

Noosfera

Comunidad de estudio

Alumno

Escuela

Sociedad
Figura IV.1. Esquema de la transposicin didctica (adaptado de Antibi y Brousseau, 2002).

Entendiendo por saber que en la TAD se utiliza como sinnimo de praxeologa- un conjunto de saber y saber hacer de teora y de praxis, en la teora de la transposicin se quiere destacar el proceso que todo saber debe sufrir para poder vivir lejos de sus lugares de produccin para adaptarse a las ecologas particulares correspondientes; as, el saber, que vive en una institucin, se transpone en otra institucin. Se trata de una transposicin y no de una simple transferencia porque conlleva una recreacin del saber en cada institucin. Se habla de transposicin didctica en los casos particulares en que un saber se transpone en una institucin para ser estudiada, haciendo referencia por tanto el adjetivo didctica al sustantivo estudio. Se describe en la grfica la transposicin que una obra debe sufrir desde su elaboracin fuera del mbito escolar hasta llegar a convertirse en la construccin personal de cada uno de los alumnos que forman parte de un proceso de enseanza-aprendizaje dentro de un aula.

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Una obra es cualquiera de los saberes que, en plural, constituyen el saber global de una institucin. El trmino institucin es utilizado en sentido muy amplio, que puede abarcar desde la sociedad en su conjunto hasta un alumno individual. Cada institucin est constituida a su vez por instituciones hasta llegar a desembocar en cada alumno, como protagonista del proceso. Para comenzar, la Escuela debe transformar unos saberes que han sido construidos fuera de ella. Las obras de las matemticas o de la gramtica, por ejemplo, no han sido construidas con el objetivo de ser enseadas, sino como respuesta a cuestiones planteadas en el mbito ms amplio de la problemtica de la sociedad que constituyen las razones de ser de esas obras. Dado que estos saberes no fueron construidos dentro del mbito escolar, sino fuera de l, necesitarn ser transpuestos para adaptarse a las condiciones especiales de la escuela. Incluso la Escuela es una obra de la sociedad, que responde a la necesidad de formar a las nuevas generaciones y por tanto sta es su razn de ser. Del mismo modo, la organizacin de las comunidades de estudio dentro de la Escuela, formadas por alumno/s y profesor/es, son caractersticas particulares que la Escuela y la Sociedad deben decidir. Los seres humanos que forman parte de una escuela como estudiantes que se sitan al final de esta cadena de transposicin- llevarn a cabo una reconstruccin de las obras que son objeto de estudio, de manera semejante a la reconstruccin que necesariamente se produjo en el resto de instituciones, para adaptarse a las ecologas particulares; pero una diferencia fundamental es que sus caractersticas no son determinadas por la Sociedad sino que, precisamente, las caractersticas de los seres humanos son determinantes respecto a cmo deben constituirse la Escuela para permitir el objetivo ltimo de sta, que es su formacin como ciudadanos.

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As, las diferentes obras se pretenden transmitir en la Escuela con el objetivo ltimo de ayudar a vivir, o a vivir mejor, a los seres humanos. Por ejemplo, constituye un saber el desarrollo de una actitud positiva o un equilibrado autoconcepto, que queremos transmitir a los alumnos porque les permitir vivir mejor. La primera decisin que debe tomarse por tanto en relacin con la Escuela afecta a la eleccin de las obras que deben incluirse como objeto del proceso de enseanza-aprendizaje. Porque los tiempos cambian, tambin cambian las razones de ser de la escuela la formacin que se pide que la escuela ofrezca a los jvenes- y con ello los saberes que se considera que deben formar parte del pacto nacional de instruccin (Chevallard, 1992b). Este aspecto est teniendo un papel relevante actualmente en el marco de la convergencia europea a nivel universitario. Quiz por tanto dentro de poco podamos hablar, en este nivel, de un pacto europeo de instruccin. Como indica Chevallard, es necesario este planteamiento de las razones que dan sentido a los saberes que forman parte de la Escuela. Por ejemplo, incluso una obra fundamental como la lecto-escritura, que es esencial para el acceso a muchas obras (aunque no a todas) no posee intrnsecamente ese carcter fundamental ni su pertinencia como saber escolar. As, por ejemplo, el paso de la escritura manual al tratamiento de texto aumenta actualmente la pertinencia del saber tipogrfico, que en otras pocas era ms reducida. Adems de este ejemplo, que es histricamente indito a esta escala, existen otras numerosas cuestiones que deben ser retomadas regularmente para que la escuela mantenga su razn de ser a riesgo, si no lo hace, de perder su sentido o al menos perder en parte el sentido de su funcin. Tambin se podra plantear la pertinencia, en el momento actual, quiz, de incluir, en la enseanza no universitaria, dentro de esta formacin necesaria de todo

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ciudadano, el derecho, la medicina o las ciencias antropolgicas. Por qu no?, aunque tambin por qu s? Es necesario adems hablar de las razones de ser de cada una de las obras, y no slo de la obra a nivel general. Es decir, no slo ser importante determinar si es conveniente ensear matemticas o no en la escuela, sino que cada obra deber estar asociada a su razn de ser si no queremos que se convierta en lo que Chevallard (2001) denomina cuestiones muertas y que se refiere a obras cuya razn de ser se ha olvidado y con ello su carcter funcional. Fonseca (2004) cita como ejemplos de cuestiones muertas o encerradas en s mismas en las matemticas de Educacin Secundaria las siguientes: Resolucin de problemas con regla y comps. Cmo se puede dibujar el ortocentro de un tringulo? Poliedros regulares. Cunto vale, para todos los poliedros regulares, C + V A? Factorizacin de polinomios. Cmo descomponer un polinomio de grado 2 con races enteras en producto de dos polinomios de primer grado? Deberemos por tanto plantearnos si tiene sentido el estudio de estos saberes en la Enseanza Secundaria. Si la respuesta es afirmativa, deberan explicitarse sus razones de ser si no queremos correr el riesgo de que desaparezcan, sino del sistema educativo, s de las mentes de los alumnos al poco tiempo de haberlas aprendido. Lo importante es ser conscientes de la importancia de esta necesaria eleccin para que no se considere transparente y con ello fuera de todo cuestionamiento. Tambin ser fundamental darnos cuenta de que los saberes no son transpasados a la escuela desde la sociedad, sino transpuestos,
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transformndose de modo que puedan ser enseados y aprendido, lo que conlleva una reconstruccin de esos saberes. Una vez que los saberes elegidos son transpuestos a la Escuela de modo ms o menos adecuado- constituyen el saber a ensear, que se concreta bsicamente en los documentos curriculares y, en segundo trmino, los libros de texto. Posteriormente, cada comunidad de estudio, constituida en las escuelas por alumnos y profesores, reconstruir los saberes en el aula. Finalmente, cada alumno reconstruir el saber enseado, en funcin de sus caractersticas propias, resultando con ello el saber aprendido de cada uno. Lo que plantea la TAD es que para el estudio de cualquier fenmeno que se d en los niveles posteriores, ms concretos, de la transposicin de los saberes, debern ser tambin tenidos en cuenta los niveles anteriores. De este modo, la unidad de anlisis a estudiar como investigadores deber abarcar los diferentes niveles de la transposicin. Por ejemplo, ante el problema detectado de la falta de motivacin de los estudiantes hacia las matemticas, nos ser de gran utilidad analizar los problemas particulares de motivacin de cada alumno pero, si se observa la aparicin del fenmeno a gran escala ser necesario quiz plantearse que algunas razones de este problema se siten a niveles superiores como, por ejemplo, la no pertinencia de los saberes matemticos que se estudian en la escuela o si se olvidan en el aula sus razones de ser, aspectos que podran ser causa de la falta de motivacin de los estudiantes y que tambin pueden ser objeto de cuestionamiento. Es evidente que las particularidades de cada alumno sern determinantes en su motivacin pero tambin lo es que existen caractersticas del contexto, determinado por los niveles anteriores de la transposicin, que estn influyendo en la motivacin. Ser necesario adems determinar el nivel exacto en que sita el problema si se quiere llevar a cabo una intervencin oportuna. Por ejemplo, es evidente
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que en las clases de matemticas, como el caso del aula que analizamos en el Captulo II, se olvidan las razones de ser de los saberes que quieren ser enseados en la escuela pero, de quin es la responsabilidad? Si tenemos en cuenta que las razones de ser de las obras a estudiar por lo general no son explicitadas en el nivel del saber a ensear, es el profesor en su aula el que debe analizar cules son las razones de ser de las obras para incluirlas en el saber enseado o sera necesario que estas razones de ser fueran explicitadas en el nivel de saber a ensear y por tanto corresponde la responsabilidad a la noosfera, es decir, a los profesionales preocupados por la institucin escolar, que incluye a los maestros pero tambin a psiclogos, polticos, pedagogos, didcticos, etc.? Estas restricciones no actan solamente en una direccin sino que, a su vez, se producen una influencia inversa que hace que los saberes que se estudian en la escuela estn necesariamente adaptados a las caractersticas de los seres humanos protragonistas ltimos del proceso de enseanza-aprendizaje. Estas caractersticas sern importantes tanto a nivel general, como seres humanos, como en la particularidad de las diferentes etapas evolutivas e incluso la individualidad de cada uno. Se deben tener en cuenta, por ejemplo, aspectos sobre limitaciones de almacenamiento en la memoria en la determinacin de la estructura del saber a ensear y por tanto estas caractersticas propias de los alumnos se constituyen en restricciones que condicionarn el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin podemos tomar como claro ejemplo de estas restricciones inversas el citado anteriormente para representar las restricciones directas: la motivacin. No se pueden elaborar propuestas de enseanza que no tengan en cuenta la importancia fundamental que la motivacin tiene para el aprendizaje de los alumnos y, an ms all, deberemos tener en cuenta que las caractersticas particulares de cada alumno pueden hacer que, a pesar de haberle situado en un ambiente de aprendizaje bien elaborado y organizado, se presenten dificultades en el

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proceso de enseanza-aprendizaje que no sern resolubles si no se lleva a cabo un anlisis individual de su circunstancia y se adapta la propuesta a dichas condiciones particulares. Las restricciones inversas se observan con mayor claridad en situaciones de cambio, donde el mantenimiento de una situacin durante largo tiempo provoca reticencias a que se produzcan modificaciones. Por ejemplo, si un grupo de alumnos ha trabajado en clase de matemticas siempre sobre tareas puntuales, cuyo procedimiento de resolucin ha sido explicado previamente por el profesor y cuya aplicacin por su parte implica tan slo la repeticin con variaciones ligeras, se puede producir una exigencia por parte de esos alumnos hacia el profesor de que las tareas sean de ese tipo, lo cual dificultar el cambio. Estas descripciones previas vienen a introducir la conclusin fundamental de la teora de la transposicin didctica, que se concreta en necesidad de considerar todas las etapas de la transposicin debido a las restricciones que unos niveles ejercen sobre otros, siendo necesario por tanto ampliar la unidad de anlisis, en el mbito del estudio de los procesos de enseanzaaprendizaje, a toda la institucin escolar.

4.3.2. Ampliacin de la unidad de anlisis: los niveles de codeterminacin didctica Para describir las restricciones que suponen unos niveles sobre otros, dentro del proceso de transposicin didctica, se elabor una herramienta denominada niveles de codeterminacin (Chevallard, 2001, 2002a, 2002b), que consiste en una jerarqua que se estructura mediante una sucesin de niveles en los que se va transponiendo un saber y que parte del nivel ms genrico la Sociedad-, para llegar hasta el ms concreto el de las Cuestiones-. Cada uno

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de estos niveles afectan, al mismo tiempo que posibilitan, tanto el tipo de contenidos que se pueden estudiar como la forma de estudiarlos. En la Figura IV.2, partiendo del esquema de la teora de la transposicin didctica de Chevallard, se muestra el papel que puede cumplir la resolucin de problemas segn el nivel en que nos situemos.

Nivel 2 Nivel 1 Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Sociedad Escuela Pedagoga Disciplina rea Sector Tema Cuestin

SURGEN Y SE RESUELVEN SE PLANTEAN Y SE ESTUDIAN SE MOVILIZAN DISTINTAS DISCIPLINAS

R E S O L V E R P R O B L E M A S

SE MOVILIZA MS DE UNA PRAXEOLOGA LOCAL

SE TRABAJA EN UNA PRAXEOLOGA LOCAL UN PROBLEMA PUNTUAL Y AISLADO

Figura IV.2 Relacin entre niveles de codeterminacin didctica (Chevallard, 2001) y papel de la resolucin de problemas

En el nivel de la Sociedad existen problemas, que puede ocurrir que pasen a ser ignorados o que algunas personas decidan enfrentarse a su resolucin. Estos problemas, en cualquier caso, surgen de manera natural y fruto de su resolucin se van creando los saberes que forman parte de una Sociedad. No podemos olvidar que los niveles son incluyentes y, as, en la Escuela surgen problemas que se deben resolver igual que a un alumno le puede surgir un problema como ciudadano que puede decidir resolver. En estos

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casos, los problemas cumplen el mismo papel que se describe de modo genrico en el nivel de la Sociedad. La Sociedad debe decidir qu saberes deben pasar a ser objeto de aprendizaje en la enseanza formal y por tanto deben ser transpuestos por la Noosfera para llegar a formar parte del saber a ensear que propone la Escuela. Una vez transpuestos en este nivel, los problemas comienzan a tener una carga didctica es decir, de transformacin para su estudio- que implica plantearlos y resolverlos. Esta transposicin de los problemas en la Escuela podra tratarse a nivel pedaggico. Aunque los saberes en la Escuela estn organizados por disciplinas, en el nivel pedaggico los problemas no se plantearan enmarcados en una sola disciplina, sino que, acercndose en mayor medida a cmo los problemas se resuelven en la sociedad, seran planteados para resolverse utilizando lo que se considerara necesario, como resolutor, de cada disciplina. El siguiente nivel lo constituye el mbito de cada disciplina la matemtica en el caso que nos ocupa-. Los problemas son as planteados para ser resueltos dentro del rea de Matemticas. An ms, los problemas pueden ser planteados dentro de un rea o de un sector de las matemticas. En estos niveles disciplina, rea y sector- es necesario, para la resolucin del problema, la puesta en juego de una praxeologa ms all de local, ya que la local se refiere como explicamos al describir la completitud creciente de las praxeologas- al nivel de tema. Finalmente, cuando un problema es planteado a nivel de cuestin se caracterizar por ser puntual y aislado, siendo solamente necesario para su resolucin el trabajo en el mbito de una praxeologa puntual.

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Una propuesta de integracin desde la TAD

As, por ejemplo, podemos considerar un problema prctico de construccin de un depsito de agua (nivel de la Sociedad), designarlo como digno de ser estudiado en la escuela (nivel Escolar), mediante la modelizacin por un conjunto de disciplinas (nivel Pedaggico). La eleccin de un modelo dentro de una disciplina nos sita en un nivel mayor de especificidad y, si la disciplina elegida es la matemtica, podremos considerar el problema dentro de una u otra rea (geometra, lgebra, estadstica o clculo, por ejemplo), dentro un sector concreto del rea (clculo de volmenes o integracin de funciones), en un tema ms especfico (clculo del volumen de un cilindro) hasta llegar al nivel en que slo nos preocupara la cuestin como problema a resolver pero no el tipo de conocimientos que hay que aplicar. Este ltimo nivel se correspondera con los procedimientos de enseanza que otorgan libertad completa al alumno en la construccin del conocimiento, con una ausencia de directividad por parte del profesor en la actuacin de los estudiantes frente a la resolucin de los problemas. Del mismo modo que en la Escuela se plantean problemas a resolver, tambin los investigadores nos planteamos problemas. De igual manera que la Escuela debe decidir el nivel en que situar el planteamiento de un problema para su resolucin, los investigadores deben tomar una decisin sobre el nivel en que plantearn el problema que estn investigando para intentar resolverlo. Pero tambin ocurre que, del mismo modo que en la Escuela puede resultar transparente esta eleccin, tambin para los investigadores puede parecer que el nivel en que sita la cuestin a investigar est fuera de todo cuestionamiento. Esto cobra gran importancia porque, del mismo modo que se observa el fenmeno que Chevallard ha denominado autismo temtico del profesor22

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Este fenmeno consiste en un abandono por parte del profesor de los niveles superiores al tema y se concreta en un retraimiento de la accin del profesor al nivel de temas. - 195 -

Una propuesta de integracin desde la TAD

(Chevallard, 2001 y 2002b, Gascn, 2003) podramos hablar de un autismo temtico de las investigaciones sobre resolucin de problemas matemticos, siendo el nivel de cuestiones y, a lo sumo, de temas en el que se sitan la mayora de las investigaciones en este campo. S encontramos planteamientos a niveles superiores desarrollados en el campo de la psicologa dirigidos al estudio de la resolucin de problemas en un nivel ms all del disciplinar, como hemos descrito en captulos anteriores. Precisamente es en el mbito de la psicologa en el cual la resolucin de problemas se plantea ms all del nivel puntual, ms all incluso del nivel disciplinar- donde se ha podido concluir la importancia de los aspectos metacognitivos. Pero los intentos por llevar a cabo las propuestas de resolucin de problemas al rea de la matemtica han fracasado, postulamos, en parte, porque se han pretendido aplicar estas propuestas trasladndolas, como objetos, sin considerar la necesidad de coordinar los diferentes niveles implicados en su transposicin. Dedicaremos el siguiente captulo a analizar si, dentro del mbito de las matemticas, existe o no la articulacin necesaria entre niveles que permita operativizar el objetivo de formar alumnos competentes en la resolucin de problemas. De no ser as, nos preocuparemos por intentar determinar cules son las restricciones que provocan esa dificultad de articulacin entre niveles frente al objetivo de formar alumnos competentes en la resolucin de problemas.

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

CAPTULO V. LA TRANSPOSICIN DE LA RESOLUCIN DE


PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: SALTOS EN LOS NIVELES DE CODETERMINACIN

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

5.1. OBJETIVOS E HIPTESIS


Ensear a resolver problemas se plantea en la actualidad como uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de las matemticas. Este encargo planteado a la Escuela se ha mostrado difcil de lograr, como lo muestra el hecho de que, a pesar de las dcadas de investigacin, tanto los investigadores como las instituciones educativas y las evaluaciones como se ha mostrado con anterioridad- asuman la distancia entre este objetivo educativo y lo que realmente aprenden los alumnos. Mientras que la mayora de los planteamientos de investigacin en torno a la resolucin de problemas de matemticas se han situado en el nivel de Cuestin y, a lo sumo, de Tema, en este captulo nos planteamos estudiar qu ocurre en los niveles intermedios, superiores al tema, y especialmente nos centraremos en analizar si se produce una adecuada transposicin en los diferentes niveles para que la resolucin de problemas pueda vivir en el aula de matemticas o si, por el contrario, la ausencia de esta transposicin o su carcter inadecuado puede estar provocando restricciones que dificulten lograrlo23. Dado el autismo temtico sufrido por el profesor -que ha sido descrito en el captulo anterior-, para analizar cuestiones ms all de los temas es necesario situarse en el saber a ensear, determinado por los documentos curriculares. Por esta razn, y dados los objetivos de este estudio, los documentos oficiales sobre educacin constituirn los elementos empricos bsicos. La hiptesis es que los textos oficiales sitan la resolucin de problemas en niveles de generalidad muy distintos, desde el ms concreto relativo a un
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Una versin anterior del estudio presentado en este captulo ha sido publicada en Bosch, Gascn y Rodrguez (2004). - 198 -

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tema o subtema de matemticas hasta el ms general relativo a cualquier actividad social, pero se producen saltos entre estos niveles sin que aparezca una solucin de continuidad que permita hacer vivir en el aula la resolucin de problemas. Esto conllevara una restriccin fuerte para profesores y alumnos, que no podran sino reproducir esos saltos en el proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo en el aula debido a su incapacidad para recomponer por s mismos los niveles intermedios necesarios. De mostrarse este hecho, podramos llegar a hablar de un autismo temtico de la institucin escolar en relacin con la inclusin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas.

5.2. EVOLUCIN DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO


OBJETIVO DE ENSEANZA

5.2.1. Antecedentes: los trabajos de Plya Para entender el papel que juega en la actualidad la resolucin de problemas en el currculo de matemticas, ser necesario hacer un recorrido sobre cul ha sido el papel que se le ha asignado en el pasado y que ha confluido en la consideracin que tiene lugar en estos momentos. Este anlisis longitudinal comienza con las propuestas de Plya e implica el estudio del proceso seguido en Estados Unidos, donde se origin el movimiento por la defensa de la inclusin de la resolucin de problemas en los currculos de matemticas. El mismo Plya sita el origen de sus trabajos ms de trescientos aos atrs, en las propuestas que hace Descartes en sus Reglas para la direccin del espritu (1701), con sus consejos para resolver problemas con facilidad o sus modelos de pensamiento productivo.

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

Antes que Plya, otros autores tambin se ocuparon de analizar la actividad de resolucin de problemas no exclusivamente matemticos, incorporando la consideracin de fases de la actividad (Dewey 1910, 1929 y Wallas 1926). Pero lo original del trabajo de Plya es la sugerencia de heursticos dentro de cada fase de la resolucin de problemas. Esta idea es bastante anterior a How to solve it (1945), puesto que ya en 1931 Plya pronunci una conferencia en Zurich bajo el ttulo Cmo buscar la solucin de problemas matemticos, en la que enuncia cuatro fases y algunas sugerencias para avanzar en cada fase. La pretensin inicial de Plya era ensear a resolver problemas ms all de los resueltos en clase:
There are two aims which the teacher may have in view when addressing to his students a question or a suggestion (): First, to help the student to solve the problem at hand. Second, to develop the students ability so that he may solve future problems by himself. (Plya, 1957, pp. 3-4).

Para ello considera que es fundamental que el profesor realice preguntas y sugerencias generales y de sentido comn, para centrar la atencin de los alumnos sobre los aspectos que considera ms importantes en la resolucin de cualquier problema de matemticas, situando la cuestin de la resolucin de problemas de este modo a nivel general de la disciplina:
[Appropriate questions and suggestions] have two common

characteristics, common sense and generality. As they proceed from plain common sense they very often come naturally; they could have occurred to the student himself. As they are general, they help unobtrusively; they just indicate a general direction and leave plenty for the student to do. (Ibd.)

Analizando lo inadecuado de preguntas especficas tales como Podras utilizar el teorema de Pitgoras? que sera una pregunta posible cuando se intenta encontrar la longitud de la diagonal de un paraleleppedo rectangular Plya (1957) indica:
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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

The intention may be the best, but the question is about the worst. [] [T]here is a long sequence of objections against that sort of help: 1. If the student is near to the solution, he may understand the suggestion implied by the question; but if he is not, he quite possibly will not see at all the point at which the question is driving. Thus the question fails to help where help is most needed. 2. If the suggestion is understood, it gives the whole secret away, very little remains for the student to do. 3. The suggestion is of too special a nature. Even if the student can make use of it in solving the present problem, nothing is learned for future problems. The question is not instructive. 4. Even if he understands the suggestion, the student can scarcely understand how the teacher came to he idea of putting such a question. And how could the student find such a question by himself? It appears as an unnatural surprise, as a rabbit pulled out of a hat; it is really not instructive. (Plya, 1957, p. 22).

Es decir, Plya defiende la autonoma del estudiante en la bsqueda de la respuesta, en lugar de la imposicin externa, para favorecer su posterior aplicacin en situaciones semejantes.
Begin with a general question or suggestion... and, if necessary, come down gradually to more specific and concrete questions or suggestions till you reach one which elicits a response in the students mind. (Op. Cit., p. 20).

Este autor considera que el logro del objetivo de resolver problemas ms all de los desarrollados en clase implica explicitar tanto las relaciones entre los diferentes problemas matemticos, como entre lo matemtico y lo no matemtico.
One of the first and foremost duties of the teacher is not to give his students the impression that mathematical problems have little connection with each other; and no connection at all with anything else...

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

The teacher should encourage the students to imagine cases in which they could utilise again the procedure used, or apply the result obtained (Plya, 1957, pp. 15-16).

El planteamiento de Plya se basa inicialmente en la solucin de problemas referidos a situaciones reales en que sea adecuado utilizar estrategias previamente aprendidas, que puede ser necesario adaptar o modificar, pero cuya diferencia fundamental con lo practicado anteriormente radica en que estn inmersas en una problemtica real. As, por ejemplo, a partir del problema inicial de encontrar la medida de la diagonal de un paraleleppedo, seala el problema de la vida real de determinar la longitud de varias cuerdas necesarias para asegurar un mstil erguido. A medida que avanzaba en sus estudios, Plya fue evolucionando hacia planteamientos en torno a especificaciones mayores de los tipos de problemas considerados. As, en sus ltimos trabajos (Plya, 1962-1965), presenta los patrones de solucin de problemas en torno a grandes reas o sectores de las matemticas que llama modelos, como el modelo de los dos lugares (geomtricos); el modelo cartesiano; la recurrencia; y la

superposicin. Lo que queremos destacar de estos modelos son dos aspectos; por un lado el hecho de que sitan la resolucin de problemas a un nivel de mayor especificidad dentro de las matemticas; y, por otro, que no se corresponden dichas especificaciones con los sectores o reas clsicos de las matemticas porque no responden a la lgica organizativa estndar conceptual o axiomtica, sino a una estructuracin centrada en los tipos de problemas abordados y en grandes lneas o estrategias de resolucin. Podremos observar en lo que sigue que los planteamientos actuales de la resolucin de problemas, tanto en Espaa como en Estados Unidos, distan bastante de las ltimas propuestas de Plya, situndose ms cerca de sus planteamientos iniciales en torno a la solucin de problemas generales ms all incluso de los problemas matemticos. Poco quedar en los currculos de
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matemticas de esta nueva estructuracin del contenido matemtico en torno a grandes tipos de modelos de resolucin. Todo seguir organizado segn la compartimentacin curricular clsica que no parece aceptar fcilmente la incorporacin de la resolucin de problemas como nueva necesidad formativa.

5.2.2. Matemtica clsica, matemtica moderna y vuelta a lo bsico Cuando el 4 de octubre de 1957, la Unin Sovitica lanz al espacio el primer satlite artificial, el Sputnik, la repercusin en Estados Unidos, y posteriormente en Europa, fue inmediata y de gran alcance. Se plante la necesidad inminente de renovar la enseanza de las matemticas mediante una modernizacin de los contenidos que haban quedado obsoletos respecto a la matemtica universitaria utilizada en la investigacin. La reforma de las matemticas modernas propona unos contenidos nuevos basados en la introduccin de la teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y la construccin axiomtica de los sistemas numricos, la erradicacin de la geometra euclidiana, etc. En el sistema de enseanza anterior a la reforma de las matemticas modernas, los contenidos de enseanza se repartan en tres grandes continentes: la aritmtica, la geometra y el lgebra. As, de manera bastante universal, se dedicaban los primeros cursos de la enseanza Primaria a la aritmtica; los cursos posteriores a aprender un poco de lgebra y algunos elementos de geometra, como las frmulas para calcular reas y volmenes de las figuras ms frecuentes. El inicio de la enseanza Secundaria vena claramente marcado por el estudio del lgebra elemental junto con la geometra, evolucionando hacia el lgebra intermedia, la superior y la trigonometra.

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

Las crticas al sistema de enseanza clsico giran en torno a una crtica bsica que el matemtico Morris Kline expres muy claramente en su libro Why Johnny cant add (Kline 1973, pp. 9 y ss.):
Impone un proceso mecnico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre todo en la memoria antes que en la comprensin. Un buen maestro no dudara en hacer todo lo posible para ayudar a comprender la fundamentacin ..., pero, por lo general, el plan tradicional no presta mucha atencin a la comprensin. Confa en la prctica para lograr que los alumnos hagan el proceso rpidamente. Se ensean multitud de procedimientos (...) [en que se] pide [a los alumnos] que imiten lo que el maestro y el libro hacen. (Ibd.)

De este modo, los alumnos tienen que aprender de memoria gran variedad de procedimientos que, adems, se presentan desconectados entre s:
Raramente estn relacionados. Aunque todos estos procedimientos contribuyen al objetivo de lograr que los alumnos realicen operaciones algebraicas, en matemticas superiores, por lo que los alumnos alcanzan a ver los temas inconexos. Son como pginas arrancadas de un centenar de libros diferentes, ninguno de los cuales expresa la vida, el significado y el espritu de la matemtica. (Ibd.)

Otra crtica que se achac a la enseanza clsica de las matemticas fue la falta de motivacin que provocaba en los alumnos, debido a que no se mostraba la utilidad de lo que se enseaba. Siguiendo siempre a Kline:
No se puede defender el lgebra, la geometra y la trigonometra diciendo que se utilizarn despus en la vida prctica [...]. Los futuros matemticos, cientficos e ingenieros encontrarn las matemticas tiles en sus carreras. Pero si las matemticas que se ofrecen no indican en qu sern tiles carecen totalmente de atractivo, decir a los estudiantes que son necesarias para la ciencia y la ingeniera slo les animar a buscar otra carrera. (Ibd.)

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Ante los defensores que aludan a la importancia de los problemas, especialmente en aritmtica, se antepuso el hecho que estos problemas clsicos (de hombres cavando fosos, llenado de depsitos, mezclas, mviles, edades, etc.) eran desesperadamente artificiales (Kline 1973) y por esa razn no lograban su objetivo de mostrar a los alumnos la utilidad de las matemticas. El mensaje principal del movimiento a favor de la matemtica moderna era que la matemtica clsica haba fracasado porque el plan tradicional enseaba unas matemticas anticuadas, entendiendo por ello las matemticas creadas antes de 1700. As, su propuesta bsica fue la renovacin radical del contenido a tratar, proponiendo abandonar los temas clsicos a favor de campos como el lgebra abstracta, la topologa, la lgica simblica, la teora de conjuntos y el lgebra de Boole. La excesiva mecanizacin de procedimientos de la matemtica clsica es afrontada por la matemtica moderna con la explicitacin del razonamiento en que se apoya cada paso, para que los alumnos lleguen as a comprender las matemticas. La interpretacin lgica o deductiva, ya utilizada en el plan tradicional en la geometra de la enseanza secundaria, se ampla a los dems contenidos matemticos partiendo del principio que la construccin axiomtica de los conceptos matemticos era tambin la mejor construccin didctica. No desarrollaremos aqu las causas y efectos de la reforma de las matemticas modernas, ni tampoco las restricciones que el sistema de enseanza impuso a este movimiento renovador y que, en cierto sentido, se sitan en el origen de la elaboracin de una ciencia de la didctica de las matemticas (Brousseau 1998). Slo sealaremos rpidamente tres

caractersticas que consideramos interesantes para el tema que nos ocupa. En primer lugar, que la reforma se basaba en una particular epistemologa de las matemticas que postulaba un modelo concreto de la construccin del

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conocimiento matemtico basado en los principios Bourbakistas24 de axiomatizacin y formalizacin global de las matemticas, modelo que se apoyaba en una supuesta analoga entre la construccin axiomtica de la matemtica y el desarrollo de las estructuras cognitivas de los nios puesto en evidencia por la psicologa gentica de Piaget. En segundo lugar, que el modelo epistemolgico adoptado, dado que propugnaba, al igual que el proyecto de Bourbaki, una construccin global de las matemticas, se concretaba, al menos en parte, a todos los niveles de determinacin didctica, relacionando las distintas reas de las matemticas y los distintos sectores de las reas. La propuesta de la construccin axiomtica de los sistemas de nmeros (naturales, enteros, racionales) o de la introduccin de la geometra analtica y vectorial son buenos ejemplos de esta articulacin terica de los contenidos. En ltimo lugar, debemos mencionar lo que se convirti en la crtica principal contra la reforma y que, en cierto sentido, era principalmente una crtica al modelo epistemolgico que la fundamentaba: la problemtica teoricista que guiaba la construccin del conocimiento matemtico sin asociarlo a sus razones de ser en detrimento de una problemtica ms funcionalista que pusiera en evidencia el carcter instrumental de las matemticas en la problematizacin del mundo y en la resolucin de los problemas planteados. Kline, por ejemplo, formula esta crtica en los trminos siguientes (Op. Cit. pp. 88-89):

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Nicols Bourbaki es el nombre colectivo de un grupo de matemticos franceses que en los aos 30 propusieron revisar los fundamentos de las matemticas. El grupo, fundado en 1935, intent mantener la ficcin de que Nicols Bourbaki era un matemtico poldavo. Por eso el nombre de sus miembros, que cambian a lo largo del tiempo, es uno de los secretos mejor guardados (al igual que su forma de organizarse), aunque se sabe que en su mayora son franceses. En la pgina Web de la Asociacin Bourbaki ya se reconoce que fue fundado inicialmente por Henri Cartan, Claude Chevallev, Jean Coulomb, Jean Delsarte, Jean Dieudonn, Charles Ehresmann, Ren de Possel, Szolem Manderbroit y Andre Weil. - 206 -

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Los conceptos, operaciones, teoremas, e incluso mtodos de demostracin ms importantes fueron sugeridos por situaciones y fenmenos reales. La matemtica naci de nuestras experiencias en el mundo fsico [...] [As] las matemticas han quedado aisladas de todos los otros cuerpos de conocimiento [...]. Entonces parece como si las estructuras deductivas as construidas se ajustaran casualmente a algunos fenmenos fsicos y las matemticas pudieran ser aplicadas a fenmenos reales. Sin embargo, este valor aparentemente fortuito no se utiliza. Las matemticas, en los textos de matemtica moderna, no se aplican a problemas reales.

Fijmonos en que un aspecto de la crtica es, precisamente, el nuevo aislamiento curricular que provocaba la reforma al separar la matemtica de las dems disciplinas que la utilizan como herramienta fundamental. Pero la crtica principal no era sta. Alan Schenfeld, el discpulo de Plya que ms ha impulsado la investigacin y enseanza de la resolucin de problemas, llega a afirmar que (Schenfeld 1985d):
La impresin general es que las matemticas modernas han sido, con mucho, peor que la enseanza de las matemticas que venan a reemplazar. Los alumnos no solamente no conseguan dominar las matemticas abstractas del nuevo plan de estudios, sino que tampoco conseguan dominar las operaciones bsicas. (p. 26)

En este contexto surgi, en los mismos pases que haban realizado la reforma de las matemticas modernas, un movimiento anti-reformista de vuelta a lo bsico, que se desarroll a partir de mediados de los 70, y que puso nfasis en los ejercicios y en la repeticin, centrndose en el dominio de operaciones y algoritmos bsicos. Pero tampoco este nuevo sistema de plantear la enseanza de las matemticas de vuelta a lo bsico produca los resultados deseados. Por ejemplo, en las pruebas estadounidenses de ingreso a la Universidad (College Boards Mathematics Examination), se constat que la media alcanzada en las pruebas relativas al conocimiento matemtico, en todo el pas, haba bajado
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continuamente desde 1964 hasta 1980. Se concluy que estos alumnos saban resolver los ejercicios bsicos para los que haban sido entrenados, pero que tenan un xito muy limitado cuando se les proponan problemas de mayor complejidad:
Los estudiantes no entendan qu operacin deban aplicar a los distintos tipos de problemas. Dicho sin rodeos, no se les haba enseado a pensar. De bien poco sirve saber lo fundamental si no se sabe cmo y cundo usarlo (Schenfeld, 1985d, p. 27).

5.2.3. Ms all de lo bsico: ensear a resolver problemas El movimiento a favor de la enseanza de la resolucin de problemas naci en este perodo post-reformista, guindose

fundamentalmente por los trabajos de Plya y las investigaciones de Schenfeld sobre las estrategias elaboradas por los matemticos cuando se enfrentan a problemas no triviales. Es necesario destacar que este movimiento introdujo la resolucin de problemas como un nuevo objetivo de la enseanza de las matemticas. Ni la matemtica clsica, ni mucho menos la reforma de las matemticas modernas, pero tampoco la vuelta a lo bsico, incluan un tipo de actividad curricular que se pudiera designar con esta expresin general. Surge as el germen de un nuevo modelo epistemolgico, menos desarrollado que la epistemologa Bourbakista, pero que nace especficamente del problema de la enseanza de las matemticas y que, tal vez por su simplicidad y por la fuerza de sus proponentes, no tuvo dificultades para introducirse en el sistema de enseanza. Por ejemplo Luis Rico (1988) relata esta incorporacin del modo siguiente:
No es hasta mediados de la dcada de los 70 cuando, coincidiendo con la bsqueda de una nueva visin global para el currculo de matemticas en la enseanza obligatoria, se plantea la resolucin de problemas como un campo autnomo sobre el que trabajar e investigar sistemticamente. [...] - 208 -

La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

Por supuesto que, hasta ese momento [...] se han venido haciendo problemas en las aulas escolares, por muy rutinarios y mecnicos que stos hayan sido, desde el comienzo del sistema escolar tal y como hoy lo conocemos. La diferencia estriba en que, hasta ese momento, la resolucin de problemas no se contemplaba como algo especfico, cuyo desarrollo necesitase de consideraciones especiales. Los problemas, eran, simplemente, la forma ms adecuada para mostrar la utilidad y conveniencia de las reglas y conceptos, estrictamente matemticos, que se haban estudiado. (pp. 5-6)

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de los EEUU es el ejemplo ms conocido, aunque no el nico, en su Agenda for Action, publicada en 1980, present un plan para actuar en educacin matemtica con recomendaciones para la matemtica escolar de los aos 80. La primera de esas recomendaciones fue: la resolucin de problemas debe ser el objetivo principal de la enseanza matemtica. Esta Organizacin llev a cabo dos anuarios, en 1980 y en 1983, con recopilaciones de problemas con aplicaciones tiles y resmenes de trabajos de investigacin respecto al tema. Como tambin se observa en el Informe Cockroft (1985), la resolucin de problemas se ha alejado del enfoque propuesto por Plya resolucin de problemas como resolucin de tareas novedosas centrndose en la aplicacin a tareas de la vida cotidiana. En el punto 243, considera, como recomendacin general para la enseanza de las matemticas en todos los niveles que sta debe incluir resolucin de problemas, con aplicacin de las matemticas a situaciones de la vida cotidiana. En el punto 249 sintetiza las consideraciones generales a tener en cuenta en la resolucin de problemas y, de nuevo, en los puntos 321 y 324, vuelve a enfatizar su importancia en la Escuela Primaria.
La resolucin de problemas es consustancial a las matemticas. Las matemticas slo son tiles en la medida en que pueden aplicarse a una situacin concreta; precisamente la aplicacin a diversas situaciones posibles es lo que se denomina resolucin de problemas. - 209 -

La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

En este contexto, la resolucin de problemas abarca desde una forma general de pensamiento y aprendizaje hasta tareas muy especficas dentro de un campo ms limitado de conocimientos (Rico, 1988, p. 7). Posteriormente, en 1989, aparecieron los Standards del NCTM. En ellos se sealan como objetivos a lograr desde la educacin infantil hasta la secundaria obligatoria: 1 Las matemticas como resolucin de problemas 2 Las matemticas como comunicacin. 3 Las matemticas como razonamiento Segn el NCTM (1989), saber matemticas significa:
Ser capaz de usarla con propsitos definidos. Para aprender matemticas, los estudiantes tienen que involucrarse en la exploracin, conjeturacin y razonamiento ms que en el aprendizaje memorstico de reglas y procedimientos... (Para) dar sentido a las matemticas (necesitan) verlas y emplearlas como herramientas de razonamiento y de resolucin de problemas. (p. 5)

La resolucin de problemas contina as enfatizndose como el modo fundamental de dar sentido a las matemticas, a travs de la aplicacin de lo aprendido a situaciones reales y evitando as la mecanizacin no comprensiva de la misma. Uno de los miembros de la NCTM, expresando la posicin de la asociacin, nombra doce componentes esenciales en las matemticas para el siglo XXI (en los que los alumnos deben ser competentes para facilitar posteriores estudios y una vida adulta responsable): comunicacin de ideas matemticas, razonamiento matemtico, aplicacin de las matemticas a situaciones cotidianas, comprobacin de la racionabilidad de los resultados, estimacin, destrezas apropiadas de cmputo, pensamiento algebraico, medida,
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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

geometra, estadstica, probabilidad y, la primera de ellas, resolucin de problemas (relacionada con todas las dems). De ella seala:
Aprender a resolver problemas es el principal objetivo para estudiar matemticas. La resolucin de problemas es el proceso de aplicar el conocimiento previamente adquirido a situaciones nuevas y no familiares. Resolver problemas verbales en textos es una forma de resolucin de problemas, pero los estudiantes tambin deberan ser capaces de enfrentarse a problemas sin texto. Las estrategias de resolucin de problemas implican proponer cuestiones, analizar situaciones, traducir resultados, ilustrar resultados, dibujar diagramas, y usar ensayo y error. Los estudiantes deberan ver soluciones alternativas a problemas; deberan tener experiencia de problemas con ms de una solucin. (Carl 1989, p. 471).

El proceso a travs del cual la resolucin de problemas se va convirtiendo en un objetivo en s mismo, independientemente del contenido matemtico que utilice, hace que tome un valor fundamental, como objetivo bsico de las matemticas, el fomento de una actitud favorable hacia la creacin de conocimiento. Veremos ms adelante que la conciliacin entre ambas formas de pensar los objetivos de la enseanza de las matemticas como un conjunto de contenidos nocionales y como una actividad de resolucin de problemas sigue sin estar claramente resuelta en los documentos curriculares ni, ms generalmente, en los actuales sistemas de enseanza.

5.2.4. La evolucin en Espaa En las Orientaciones Pedaggicas de los aos 70, a pesar de que se indica que la enseanza de la matemtica en todos los niveles debe centrarse en el proceso de matematizacin de problemas, creacin de sistemas formales, utilizacin de las leyes de estos sistemas para obtener resultados e interpretacin de los mismos, ocurre que esta idea se articula en torno a uno

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de los objetivos especficos de rea: Capacidad de plantear simblicamente situaciones problemticas. Siguiendo siempre a Rico (1988, p. 11):
Slo van a tener inters para estos Programas aquellos problemas en los que se ejemplifican determinadas relaciones entre conceptos abstractos (...). En las sugerencias de posibles actividades en las que se dan indicaciones sobre Observacin y Manipulacin, Intuicin Espacial, Traduccin del pensamiento cuantitativo en frases matemticas, Mecanismos y Automatismos, Vocabulario, Relacin, Anlisis, Sntesis, Abstraccin, Razonamiento Lgico y Creatividad, slo hay dos referencias explcitas a la resolucin de problemas, que se concretan en los enunciados genricos: Formular problemas tomados de la vida real e Identificar problemas y establecer gradualmente los pasos para su solucin (...) En el desarrollo posterior de los contenidos los problemas aparecen citados expresamente en slo dos ocasiones, 1 y 7 niveles, y siempre como aplicacin de unos contenidos especficamente matemticos previamente estudiados.

En su anlisis sobre los Programas Oficiales, respecto a los Programas Renovados de 1981, contina afirmando:
La resolucin de problemas no aparece considerada tampoco con carcter especfico ni en la estructura de los Programas, ni en el nivel de Profundizacin que debe lograrse; es decir, la resolucin de problemas no es un contenido ni tampoco un proceso. La nica opcin que aparece es la de ejercicios de ampliacin, en concreto al estudiar los Conjuntos numricos y la Proporcionalidad. (...) Al finalizar el listado de destrezas aritmticas a adquirir sobre algn tpico concreto aparece un nico objetivo cuyo enunciado dice resolver situaciones problemticas relacionadas con... y termina indicando el tpico correspondiente. (Ibd.)

A partir de 1982 tuvieron lugar sucesivas fases del proyecto de reforma que intentaban incorporar la resolucin de problemas como una de sus referencias bsicas. Sin embargo, como comenta Rico:

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Estos intentos han sido insuficientes, ya que no han seguido sistematizacin alguna ni han logrado elaborar pautas mnimas para incorporar la resolucin de problemas al currculo de la EGB con una visin ms amplia que la ya clsica de los ejercicios de aplicacin. (Ibd.) [En] este curso 86-87 podemos decir que el Currculo de Matemticas para la EGB, FP, BUP, tanto en sus versiones oficiales como en las oficiosas, no incorporan la resolucin de problemas de manera precisa. Slo en algunos casos aparecen algunos enunciados genricos que hablan de los problemas que pueden resolverse con los contenidos y tcnicas estudiados previamente. Los problemas siguen siendo ejercicios ms o menos complicados que hay que solucionar despus de haber estudiado unos contenidos. La resolucin de problemas como mtodo de trabajo no est incorporada a nuestro currculo, hechas todas las excepciones- muy minoritarias- que quieran hacerse. (Ibd.)

Centrando su crtica en la falta de consideracin de la resolucin de problemas en los currculos como metodologa de aprendizaje en el sentido de aprender a partir de situaciones de la vida cotidiana, este mismo autor seala una serie de deficiencias que presenta el aprendizaje de los Ciclos Inicial y Medio:
1. La resolucin de cada tipo de problemas se ha realizado excesivamente ligada a cada operacin particular. 2. Aunque pueda resultar extrao, no se utiliza material concreto en la resolucin de problemas, todo lo ms que se hace es justificar algn ejemplo mediante representaciones grficas. 3. El problema se plantea siempre como un enunciado verbal conciso, con la informacin muy sintetizada, ajustndola a patrones establecidos y en los que no falta ni sobra nada. El enunciado de un problema es una entidad cerrada, que florece en las pginas de los libros de texto, y cuya relacin con el mundo real en que vive el nio es muy tenue o inexistente. 4. La solucin es un valor numrico que se obtiene al combinar los datos del enunciado mediante una secuencia de operaciones. No se consideran soluciones cualitativas o relacionales, no se plantean problemas con varias - 213 -

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posibles soluciones distintas, no existen soluciones aproximadas, ni tanteo, ni evaluacin de la solucin obtenida. (Op. Cit., pp. 20-21)

Y encuentra la razn de estos hechos en que Los problemas de la EGB no tienen, por el momento, entidad propia; se trata exclusivamente de ejercicios de aplicacin del contenido matemtico (conceptos y propiedades) estudiado (p. 21). Frente a esta situacin, el autor propone una enseanza de las matemticas regida por los siguientes principios:
1. La resolucin de problemas es un mtodo de trabajo con entidad propia en el aula, que precede y justifica la aparicin de los contenidos matemticos. 2. Los problemas surgen de situaciones reales, no cerradas. La informacin hay que elaborarla, no est previamente seleccionada. 3. La pregunta de un problema debe tener sentido para quien a debe responder tanto como para el que la plantea. El alumno puede plantear cuestiones significativas dentro de un contexto. 4. La respuesta a una cuestin no tiene por qu ser nica; hay cuestiones de solucin mltiple, dependiendo del contexto y de la mayor o menor precisin que se busque. 5. El debate y discusin entre los alumnos sobre la forma ms adecuada de localizar y manejar una informacin mejora la capacidad de expresin, de plantear cuestiones y buscar la(s) respuesta(s), obliga a los alumnos a justificar sus actuaciones y permite conocer cules son los procedimientos puestos en juego; tambin permite enfrentar a los alumnos con las consecuencias de sus elecciones y mejorar sus actuaciones. 6. El profesor puede favorecer el pensamiento creativo y conseguir que los alumnos se sientan satisfechos por el trabajo matemtico mediante la resolucin de problemas. (Op. Cit., p. 21).

Es pues manifiesta la presin, desde el nivel de la Sociedad, para que la resolucin de problemas se incorpore como uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de las matemticas, y es de sobras conocida

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su consideracin explcita por parte de los profesores y dems miembros del sistema educativo. Ya nadie discute la mxima de que ensear matemticas es ensear a resolver problemas, siendo sta tal vez, paradjicamente, la mayor herencia que nos haya dejado la reforma de la matemtica moderna. Nuestro propsito ahora es analizar de qu manera, y en qu niveles de determinacin didctica, el sistema educativo espaol incorpora esta actividad, y qu estatuto le asigna en el cuerpo de conocimientos que propone para la escolaridad obligatoria.

5.3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO


ACTUAL: EJE FUNDAMENTAL E INTEGRADOR DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

5.3.1. La resolucin de problemas en el currculo espaol 5.3.1.1. El nivel escolar Entre los fines que persigue el sistema educativo espaol, segn la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo25 de 1990, la resolucin de problemas no est contemplada. S se hace referencia, por ejemplo, a la adquisicin de conocimientos cientficos y tcnicos, entre otros, y a la adquisicin de hbitos intelectuales y de tcnicas de trabajo, pero no al estudio o consideracin de los temas problemticos o sensibles para la sociedad. Nuestro sistema educativo, a partir de los planteamientos generales de la ley que incluyen capacidades a desarrollar en cada etapa, especifica las

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Aunque en 2002 ha sido publicada la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), todava no ha sido totalmente implantada, estando actualmente vigentes algunos aspectos de la Ley Orgnica de Organizacin General del Sistema Educativo (LOGSE). - 215 -

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enseanzas mnimas26 y el currculo (objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin) para cada una de las etapas, ciclos, grados y modalidades que lo componen. Nosotros nos centraremos aqu en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). En esta etapa, las enseanzas mnimas son planteadas directamente a un nivel disciplinar (es decir especificadas para cada una de las asignaturas o reas de conocimiento)27 y, en algunos casos, al nivel pedaggico como objetivos comunes a las distintas disciplinas o campos de conocimiento. Entre los objetivos a largo plazo que fueron propuestos en los Reales Decretos 1007/1991 (enseanzas mnimas) y 1345/199128 (currculo) para la Educacin Secundaria Obligatoria, si bien no se hace referencia en los prembulos al papel de la resolucin de problemas, se enuncia en cuarto lugar:
Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diversos campos de conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico, contrastndolas y reflexionando sobre el proceso seguido.

El planteamiento que se realiza es por tanto a nivel pedaggico, ya que se refiere a los diversos campos de conocimiento. Esto est estrechamente relacionado con el hecho de que la enseanza est estructurada en reas de conocimiento y los desarrollos posteriores estarn organizados en funcin de estos. En el Real Decreto 3473/2000 para las enseanzas mnimas de la ESO desaparece el objetivo de etapa planteado anteriormente y es sustituido por el siguiente:

Son los contenidos comunes a todas las Comunidades Autnomas. En la Ley Orgnica de Calidad en la LOCE han pasado a denominarse enseanzas comunes. 27 En la LOCE se utiliza la denominacin asignaturas en lugar de reas de conocimiento. 28 Modificado y ampliado por el Real Decreto 1345/1995.
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Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, matemticas y cientficas, y conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos de conocimiento y de la experiencia, para su resolucin y toma de decisiones.

Se destaca aqu la integracin de conocimientos que debe llevarse a cabo, situando el planteamiento a un nivel intermedio entre el pedaggico y el disciplinar (el de las disciplinas matemticas y cientficas). Sin embargo, el objetivo mantiene las mismas caractersticas que el anterior, con el matiz de que destaca an ms, en contradiccin con la concepcin integrada del saber que propugna, el carcter disciplinar del planteamiento que se realiza sobre la resolucin de problemas. 5.3.1.2. El nivel disciplinar El currculum espaol actual desarrolla, para cada etapa educativa, una concrecin de los objetivos generales y se presentan, para cada rea de conocimiento, la filosofa, objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin correspondientes. Con esto queremos destacar que la ley no especifica objetivos para cada una de las disciplinas o reas de conocimiento, por ejemplo las matemticas, que sean comunes para todo el sistema educativo, independientemente del nivel. Tambin conviene aclarar que las Comunidades Autnomas con competencias en educacin elaboran su propio desarrollo del currculo. En nuestro caso, nos centraremos en los desarrollos propuestos por el denominado territorio MEC que engloba las comunidades sin competencias en educacin, entre ellas la Comunidad de Madrid. Las enseanzas mnimas no precisan de aclaracin, ya que son comunes para todo el territorio espaol.

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El objetivo principal de las matemticas para la Enseanza Secundaria Obligatoria es planteado a un nivel de desarrollo de capacidades cognitivas superiores:
La finalidad fundamental de la enseanza de las Matemticas es el desarrollo de la facultad de razonamiento y abstraccin.

La resolucin de problemas surge muy pronto, presentndose como el eje integrador del proceso de enseanza-aprendizaje:
La resolucin de problemas debe contemplarse como una prctica habitual, que no puede tratarse de forma aislada, sino integrada en todas y cada una de las facetas que conforman el proceso de enseanza y aprendizaje.

La resolucin de problemas, presentada aqu a nivel disciplinar, se ver ahora concretada en el nivel de las reas o bloques de contenido propuestos para las matemticas. De todos modos, el carcter genrico atribuido a la resolucin de problemas dificulta esta especificacin. En la cita presentada a continuacin se manifiesta esta dificultad al tiempo que se empieza a vislumbrar que la resolucin de problemas pueda ser concebida como un rea ms:
Se deber procurar la adquisicin de destrezas numricas bsicas y el desarrollo de competencias geomtricas de carcter elemental, as como de estrategias personales que permitan al alumno enfrentarse ante varias situaciones problemticas relacionadas con la vida cotidiana.

Adems, la resolucin de problemas se centra aqu en el afrontamiento de situaciones problemticas relacionadas con la vida cotidiana, alejndose en cierto sentido de la resolucin de problemas como medio de construccin de conocimientos, para dirigirse hacia la solucin de problemas como actividad autnoma de utilizacin de conocimientos previamente aprendidos.

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Entre los objetivos especficos de las matemticas en la ESO, en las enseanzas mnimas (2000), encontramos uno primero muy general:
Utilizar las formas de pensamiento lgico en los distintos mbitos de la actividad humana.

De lo que se deduce, en coincidencia con la introduccin de las matemticas en la etapa, que el primer objetivo del estudio de las matemticas es el desarrollo genrico del pensamiento lgico. Este objetivo se sita ms all de la disciplina, al nivel de la Sociedad. De los dems objetivos, tres se refieren a la aplicacin de conocimientos a problemas de la vida diaria. Dos de ellos se sitan al nivel del rea: aplicacin a la vida diaria de los conocimientos geomtricos y de los mtodos y procedimientos estadsticos y probabilsticos. El tercero, ms general, se mantiene al nivel disciplinar:
Aplicar con soltura y adecuadamente las herramientas matemticas adquiridas a situaciones de la vida diaria.

Parece detectarse por tanto una redundancia, a no ser que se considere que los conocimientos geomtricos y los procedimientos estadsticos y

probabilsticos no son herramientas matemticas. Pero lo interesante es notar que el nico objetivo relativo explcitamente a la resolucin de problemas se mantiene en el nivel disciplinar:
Resolver problemas matemticos utilizando diferentes estrategias, procedimientos y recursos, desde la intuicin hasta los algoritmos.

El currculo desarrollado posteriormente (Real Decreto 937/2001) aade otro objetivo a los anteriores:
Desarrollar tcnicas y mtodos relacionados con los hbitos de trabajo, la curiosidad y el inters para investigar y resolver problemas, la responsabilidad y

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colaboracin en el trabajo en equipo y la flexibilidad suficiente para cambiar de punto de vista en la bsqueda de soluciones.

Esta evolucin posterior separa todava ms la resolucin de problemas del resto de conocimientos matemticos. Veremos que, curiosamente, en los ltimos estndares americanos que analizaremos posteriormente, se percibe una tendencia anloga a concentrar todo el bloque relativo a la resolucin de problemas en un mbito aparte, aunque asignndole un estatuto distinto al de las dems reas o bloques de contenido. 5.3.1.3. El nivel de las reas y sectores Seguiremos profundizando en el papel que se asigna a la resolucin de problemas en el currculo analizando cules son los contenidos y los criterios de evaluacin que son propuestos por la legislacin educativa. Segn la terminologa curricular, lo que nosotros designamos como disciplina (matemticas, lengua, ciencias, etc.) aparecen como reas de conocimiento, mientras que las reas y sectores que constituye el nivel inmediatamente inferior al de las disciplinas vienen recogidas en el currculum mediante la expresin de bloques de contenido. En las enseanzas mnimas, los contenidos especificados para cada uno de los cuatro cursos que componen la ESO son divididos en cuatro bloques: Aritmtica y lgebra, Geometra, Funciones y grficas29 y Estadstica y probabilidad30. En el caso del bloque de Funciones y grficas, se presenta, como contenido ltimo, la Interpretacin y lectura de grficas en problemas relacionados con la vida cotidiana. En el resto de los bloques no aparecen ningn contenido que explcitamente refiera a la resolucin de problemas.

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En el primer curso de ESO se denomina Tablas y grficas. En primer curso este bloque no est incluido.

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En el currculum los contenidos estn ms especificados que en las enseanzas mnimas. Pero, antes de introducirnos en el estudio de los contenidos propuestos para cada curso, queremos destacar otra cuestin llamativa: en el currculo de matemticas de la ESO, en el que se diferencian dos itinerarios (Matemticas A y Matemticas B), se indica explcitamente en los diferentes desarrollos curriculares que Los contenidos de las Matemticas de tercer y cuarto curso, opcin A, se orientan hacia un desarrollo ms prctico y operacional de los conocimientos bsicos de la asignatura. De esta manera, se ofrece a los alumnos que cursen esta opcin, la posibilidad de resolver problemas relativos, tanto a la actividad cotidiana como a otros mbitos del conocimiento. En primer lugar llama la atencin que, siendo la resolucin de problemas el eje propuesto como parte indisoluble de la actividad matemtica y su aprendizaje, se destaque especficamente en la opcin A, como diferencia con la opcin B, el hecho de se trabajen problemas. En segundo lugar, un anlisis de los contenidos nos muestra que no tienen lugar diferencias en su desarrollo, entre las opciones A y B, en relacin con la consideracin de la resolucin de problemas. Este segundo aspecto hace posible un anlisis conjunto de los contenidos para el tercer y cuarto curso aunque existan dos itinerarios diferentes. Situndonos ya en el nivel de las reas, constatamos que la resolucin de problemas es considerada como un contenido especfico general para algunos de los bloques (por ejemplo, para Geometra en algunos cursos), mientras que para otros slo se especifica la aplicacin a la vida cotidiana en algunos de los sectores propuestos dentro del rea. En el bloque de Probabilidad no se hace ninguna referencia en los contenidos ni a la resolucin de problemas ni a la aplicacin a la vida cotidiana. Para entender mejor la situacin, explicitaremos a continuacin de qu modo, para cada curso y bloque, aparecen referencias a la aplicacin a la vida diaria o a la resolucin de problemas.

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En el primer curso, dentro del bloque de Aritmtica y lgebra, se explicita como contenido Nmeros naturales. El sistema de numeracin decimal. Interpretacin de cdigos numricos presentes en la vida cotidiana y, Magnitudes directamente proporcionales. Porcentajes. Aplicaciones a la resolucin de problemas; en el bloque de Geometra (dedicado a las figuras planas), como contenido final se indica Resolucin de problemas geomtricos que precisen de la representacin, el reconocimiento y el clculo de las medidas de las figuras planas; y en el de Tablas y grficas, Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin. En el segundo curso, para el bloque de Aritmtica y lgebra: Porcentajes: clculo de aumentos y disminuciones porcentuales. Aplicacin a la resolucin de problemas y Ecuaciones de primer grado. Resolucin de la ecuacin de primer grado con una incgnita y coeficientes enteros. Utilizacin de las ecuaciones de primer grado en la resolucin de problemas; en el de Geometra: Resolucin de problemas geomtricos que precisen de la representacin, el reconocimiento y el clculo de las medidas de los cuerpos elementales o de configuraciones geomtricas formadas por tringulos, paralelogramos u ortoedros; Funciones y grficas: Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Estadstica: Aplicaciones de la estadstica en la vida cotidiana. Aplicaciones de la estadstica en la ciencia. En el tercer curso, para Aritmtica y lgebra: Inters simple. Aplicacin a la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana y utilizacin de las ecuaciones de primer grado y de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas en la resolucin de problemas relacionados con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Geometra: no aparece ninguna referencia a la solucin de problemas; Funciones y grficas: Interpretacin y lectura de grficas de problemas relacionados con los
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fenmenos naturales, de la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Estadstica y probabilidad: no se hace referencia a la resolucin de problemas. En el cuarto curso, tanto para la opcin A como para la B, en Aritmtica y lgebra: Revisin de la proporcionalidad numrica y aplicacin a la resolucin de problemas prcticos de la vida cotidiana y Utilizacin de las ecuaciones y de los sistemas de ecuaciones en la resolucin de problemas; Geometra: no aparece resolucin de problemas; Funciones y grficas: Interpretacin y lectura de grficas relacionadas con los fenmenos naturales, la vida cotidiana y el mundo de la informacin; Estadstica y probabilidad: no se hace referencia a resolucin de problemas. Respecto a los criterios de evaluacin, curiosamente, se observan las tres tendencias que se vislumbraron en los contenidos: los criterios relativos al bloque de Aritmtica y Funciones y grficas indican que se deben aplicar en actividades relacionadas con la vida diaria; mientras que en los bloques de lgebra y Geometra lo que se especifica es su uso en la resolucin de problemas o, en todo caso, en problemas de contexto real; y en el bloque de Estadstica y probabilidad no se especifica nada en estos sentidos. Podemos afirmar en conclusin que es en los criterios de evaluacin, que son comunes a los distintos bloques, donde vuelve a tomar un papel fundamental la resolucin de problemas, reforzando as el carcter ya mencionado de actividad autnoma de utilizacin de contenidos previamente aprendidos. Adems, parece detectarse una distribucin no uniforme de los criterios, dando la sensacin de que, para algunos de los bloques Geometra y lgebra, lo adecuado es que sepan resolver problemas, mientras que, para otros Aritmtica y Funciones y grficas, lo importante es saber aplicarlos a la vida diaria. El caso de la Probabilidad queda nuevamente sin especificacin alguna.

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Lo que podemos considerar pues como un fracaso de la consideracin de la resolucin de problemas como eje integrador del currculo de matemticas, queda patente en el anlisis de algunos currculos, donde la resolucin de problemas acaba apareciendo como uno de los bloques de contenidos de las matemticas, junto con los cuatro tradicionales que se estipulaban en las enseanzas mnimas. El siguiente prrafo, tomado del currculo actual de matemticas en la Comunidad de Madrid (2002), muestra claramente la contradiccin a la que conduce la pretensin de que la resolucin de problemas cumpla un papel integrador en la enseanza de las matemticas cuando no se permite que dicho criterio modifique los niveles inferiores de determinacin:
La resolucin de problemas debe contemplarse como una prctica habitual, que no puede tratarse de forma aislada, sino integrada en todas y cada una de las facetas que conforman el proceso de enseanza y aprendizaje. Tambin debe considerarse como un recurso metodolgico, transversal a todos los contenidos, consistente en ejemplificar mediante una actividad concreta algn contenido especfico.

ste es el objetivo general, que parece debiera incorporar la resolucin de problemas en todas las cuestiones, temas, sectores y reas de la disciplina matemtica. Pero, y ah surge la contradiccin, sta es la manera concreta como el currculum sugiere llevarla a cabo:
Por ello, parece aconsejable la inclusin en cada curso de un bloque especfico de resolucin de problemas como contenido de enseanza, donde el profesor deber iniciar a los alumnos en tcnicas de resolucin de problemas, as como estrategias de pensamiento asociadas a esta resolucin.

Lo que debiera constituir un cambio disciplinar, se ve as confinado al papel de un rea ms de la matemtica a ensear. Se pueden vislumbrar entonces dos posibles evoluciones: o bien dicha rea se rellena de los ingredientes

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necesarios para poder aparecer en igualdad de condiciones respecto a los dems bloques de contenidos (aritmtica, lgebra, geometra, funciones, probabilidad), o bien acaba siendo tratada, en lo que se refiere a dedicacin temporal e importancia evaluativa, al mismo nivel que los dems temas matemticos del curso. En ambos casos, la consideracin de un bloque especfico para la resolucin de problemas no hace ms que agravar la dificultad objetiva (pero que se acabar seguramente atribuyendo a los alumnos, cuando no al profesor) de la problematizacin de las cuestiones matemticas o extramatemticas que se van a estudiar, es decir la contextualizacin de una cuestin inicial dentro de un tipo posible de problemas relativo a un tema matemtico, en un sector y rea particular. Separar la resolucin de problemas de los contenidos (reas, sectores o temas) que se deben estudiar equivale prcticamente a asumir la imposibilidad de integrar en la enseanza el trabajo de problematizacin como motor, razn de ser y motivacin de la construccin del conocimiento matemtico.

5.3.2. La resolucin de problemas en los estndares americanos La situacin que acabamos de describir respecto al tratamiento de la actividad de resolucin de problemas en los actuales currculos de la enseanza secundaria no es ms que el reflejo en nuestro pas de un movimiento ms amplio cuyo mximo estandarte se sita en los Estados Unidos de Amrica. En sus Principles and Standards for School Mathematics de 2000 se plantean diez aspectos en los que la escuela debe capacitar a los alumnos, estando agrupados cinco de ellos como contenidos y los otros cinco como procesos. Los contenidos planteados son: nmeros y operaciones, lgebra, geometra, medida y anlisis de datos y probabilidad. La resolucin de problemas es uno de los estndares de procesos, junto con razonamiento y prueba, comunicacin, conexiones y representaciones.

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Mientras que para los estndares de contenidos se explicitan objetivos concretos para cada etapa educativa, en los estndares de procesos se persiguen unos objetivos generales a lo largo de todos los cursos. El papel asignado a la resolucin de problemas es fundamental:
Solving problems is not only a goal of learning mathematics but also a major means of doing so (). Problem solving is an integral part of all mathematics learning, and so it should not be an isolated part of the mathematics program. Problem solving in mathematics should involve all the five content areas described in these Standards. (NCTM, 2000, p. 51)

Este planteamiento de la resolucin de problemas como eje integrador del currculo de matemticas se concreta, como se deduce de los objetivos en torno a la resolucin de problemas, en la capacitacin de los estudiantes para: construir conocimiento matemtico nuevo a travs de la resolucin de problemas, resolver problemas que surgen en matemticas y en otros contextos, aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas, guiar y reflexionar sobre el proceso de resolucin de problemas matemticos. Estos objetivos estn interrelacionados de una forma muy especfica, donde la reflexin sobre los procesos de resolucin de los problemas cobra un papel fundamental.
In order to find a solution, students must draw on their knowledge, and through this process, they will often develop new mathematical understanding ().

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Students should have frequent opportunities to formulate, grapple with, and solve complex problems that require a significant amount of effort and should then be encouraged to reflect on their thinking (NCTM, 2000, p. 51). Through guided reflection, students can focus on the mathematics involved in solving a problem, thus solidifying their understanding of the concepts involved. They can learn how to generalize and extent problems, leading to an understanding of some of the structure underlying mathematics (Op. Cit., p. 260).

Y donde los hbitos positivos para el afrontamiento de problemas novedosos es una consecuencia del modo de trabajo habitual:
By learning problem solving in mathematics, students should acquire ways of thinking, habits of persistence and curiosity and confidence in unfamiliar situations that will serve then well outside the mathematics classroom. (Op. Cit., p. 51). These experiences should engender in students important problemsolving disposition and orientation towards problem finding and problem posing; and interest in, and capacity for, explaining and generalizing; and a propensity for reflecting on their work and monitoring their solutions (Op. Cit., p. 258)

El primer objetivo mencionado construir conocimiento matemtico nuevo a travs de la resolucin de problemas se refiere a la necesidad de partir de situaciones de la vida cotidiana como motor de los aprendizajes y como contexto para la prctica de habilidades.
Problem solving is central to inquiry and application and should be interwoven throughout the mathematics curriculum to provide a context for learning and applying mathematical ideas. (Op. Cit., p. 256)

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En este tipo de problemas deben aparecer datos implcitos que deben deducir de su vida cotidiana, informacin innecesaria o insuficiente, y se plantea como objetivo genrico el desarrollo de habilidades de orden superior.
Teachers can help build students problem analysis skills by including tasks that have extraneous information or insufficient information. And they can challenge students with problems that have more than one answer. (Ibd., p. 258)

Para explicar este hecho, se toman dos ejemplos que deberan ilustrar la concrecin de este objetivo general a las distintas reas o contenidos considerados, cuya concrecin en temas o cuestiones se designa en este apartado en trminos de ideas matemticas que deben surgir en el aula. Uno de los ejemplos es el siguiente:
I have pennies, dimes and nickels in my pocket. If I take three coins out of my pocket, how much money I have taken? (NCTM 1989, p. 24 y NCMT 2000, p. 51).

Y se explica que:
Working of this problem offers good practice in additional skills. But the important mathematical goal of this problem- helping students to think systematically about possibilities and to organize and record their thinking- need not wait until students can add fluency. (NCTM 2000, p. 52).

El otro ejemplo propuesto es:


On centimetre graph paper outline all the shapes that have an area of 14 square cm and a perimeter of 24 cm. For each shape you draw, at least one side of each square must share a side with another square (Op. Cit., p. 260).

Con l se pretende que los alumnos asuman inicialmente que las figuras a las que se refiere son rectngulos y entonces pueden descubrir que el problema
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no tiene solucin. Una vez que comprenden que son posibles otras formas que no son rectngulos, podrn enfocar el problema experimentando con unas cuantas formas, utilizando papel grfico o 14 cuadrados recortables.
In this problem, students draw on their knowledge of various geometric ideas, such as area, perimeter and congruence and transformations that preserve area and perimeter. Moreover, they engage in a process that is applicable to a wide variety of problems: gradually understanding a problem more deeply and then working systematically to determine all possible solutions (Op. Cit., p. 260).

El papel fundamental del profesor est provocado por el hecho de que muchos problemas pueden ser interesantes y divertidos pero no llevar al desarrollo de las ideas matemticas importantes para el aula en un momento concreto:
The teachers role in choosing worthwhile problems and mathematical task is crucial. By analysing and adapting a problem, anticipating the mathematical ideas that can be brought out by working on the problem, and anticipating students questions, teachers can decide if particular problems will help to further their mathematical goals for the class (Op. Cit., p. 51).

El segundo objetivo resolver problemas que surgen en matemticas y en otros contextos se centra en la importancia de fomentar hbitos positivos de exploracin sistemtica y cuidadosa, persistencia, asuncin de riesgos y fracasos y trabajo colaborativo. El fomento de la aplicacin y adaptacin de una variedad de estrategias apropiadas para resolver problemas se refiere a los heursticos, basados en Plya (1945), destacando entre ellas el uso de diagramas, buscar patrones, enumerar todas las posibilidades, probar con valores o casos especiales, trabajar hacia atrs, ensayo y error, crear un problema equivalente, y crear un problema ms simple.
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As with any other component of the mathematical tool kit, strategies must receive instructional attention if students are expected to learn them. (Op. Cit., p. 53). Learning about problem-solving help students become familiar with a number of problem-solving heuristics, such as looking for patterns, solving a simpler problem, making a table, and working backward. These general strategies are useful when no know approach to a problem readily apparent. (Op. Cit., p. 260).

Lo interesante de este caso es que se plantea una secuencia temporal que implica una progresin en el dominio de estas estrategias y que proporciona a la resolucin de problemas mayor entidad como conocimiento a ensear:
In the lower grades, teachers can help children express, categorise, and compare their strategies () By the time students reach the middle grades, should be skilled at recognising when various strategies are appropriate to use and should be capable of deciding when and how to use them. By high school, students should have access to a wide range of strategies, be able to decide which one to use, and be able to adapt and invent strategies (Op. Cit., p. 53).

La forma en que se propone lograr este dominio es la reflexin, concretndose en que el profesor sintetice, despus de que los alumnos hayan compartido cmo han resuelto un problema, qu estrategias han utilizado.
Such discussion also suggest that no strategy is learned once and for all; strategies are learned over time, are applied in particular contexts, and become more refined, and flexible as they are used in increasingly complex problem situations. (Op. Cit., p. 53). Teachers should also give students frequent opportunities to explain their problem-solving strategies and solutions and to seek general methods that apply to problem settings. (Op. Cit., p. 258) Teachers can help students become reflective problems solvers frequently and openly discussing with them the critical aspects of the problem- 230 -

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solving process, such as understanding the problem and looking back to reflect on the solution and the process. (Op. Cit., p. 259)

El objetivo de guiar y reflexionar sobre el propio proceso de resolucin de problemas matemticos es implantado a partir de los estudios de caracterizacin de los buenos resolutores de problemas, donde se ha detectado que estos se aseguran de comprender el problema, planifican frecuentemente, peridicamente hacen balance de su progreso, si deciden que no estn progresando paran y consideran alternativas y no vacilan en tomar un enfoque completamente diferente, llegan a ser conscientes de lo que estn haciendo y frecuentemente monitorizan su progreso, ajustando sus estrategias a medida que encuentran y resuelven problemas (Bransford, Brown y Rodney, 1999). Se parte, en este planteamiento, de que, como afirman Garofalo y Lester (1985) y Schenfeld (1987a), los fracasos de los estudiantes son debidos a menudo no a la carencia de conocimiento matemtico, sino a lo inefectivo de lo que saben. Se concreta tambin este propsito en el desarrollo de hbitos de reflexin adecuados en los alumnos.
Teachers play an important role in helping to enable the development of these reflective habits of mind by asking questions such as Before we go on, are we sure we understanding this?, What are out options?, Do we have a plan?, Are we making progress or should we reconsider what we are doing?, Why do we think this is true? (...) As teachers maintain an environment in which the development of understanding is consistently monitored through reflection, students are more likely to learn to take responsibility for reflecting on their work and make the adjustments necessary when solving problems. (NCTM 2000, pp. 5354).

Pretendiendo, como objetivo final de la resolucin de problemas, que los alumnos transfieran lo que aprenden:

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

To meet challenges in work, school, and life, students will have to adapt and extend whatever mathematics they know. Doing so effectively lies at the heart of problem solving. (Ibd., p. 334).

Tenemos aqu el desarrollo explicativo detallado de la posicin que se asigna a la resolucin de problemas en la enseanza general de las matemticas. Un objetivo que se formula a nivel disciplinar, cuyos aspectos deberan impregnar las distintas reas de conocimiento consideradas (aunque no aparezca de manera detallada la articulacin entre ambos tipos de contenidos) y que slo se ilustra a un nivel muy puntual mediante la consideracin de resolucin de cuestiones o problemas aislados. La nica referencia a los niveles intermedios de la matemtica a ensear es la preocupacin mencionada por que no se desvincule la resolucin de problemas de las ideas matemticas consideradas como importantes en el proceso de enseanza. La aparente incompatibilidad, que ya apareca en el currculum espaol, entre los bloques de contenido y la resolucin de problemas surge nuevamente aqu. En efecto, se ve necesario completar la dinmica de la actividad de resolucin de problemas con otro tipo de proceso designado mediante el trmino conexiones que devolver a los conceptos o ideas matemticas su papel protagonista en la organizacin curricular y, por consiguiente, en la construccin del conocimiento matemtico en el proceso de enseanzaaprendizaje. Este estndar de Conexiones se plantea, concretamente, capacitar a los alumnos para: reconocer y utilizar conexiones entre ideas matemticas, comprender cmo estn interconectadas las ideas matemticas y relacionar unas con otras para producir un todo coherente, reconocer y aplicar matemticas en contextos fuera de las matemticas
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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

Se pretende que los alumnos alcancen una comprensin ms profunda y duradera que favorezca la utilidad de las matemticas.
When students can connect mathematical ideas, their understanding is deeper and more lasting. [] Through instruction that emphasizes the interrelatedness of mathematical ideas, students not only learn mathematics, they also learn about the utility of mathematics (NCTM 2000, p. 63).

Esta pretensin hace necesaria una mayor conexin entre las matemticas, tanto dentro de un mismo curso como entre los diferentes cursos.
Seeing mathematics as a whole highlights the need for studying and thinking about the connections within the discipline as reflected both within the curriculum of a particular grade and between grade levels. (Ibd.)

Destacndose la responsabilidad del alumno en el desarrollo de estas conexiones:


This approach requires students to be responsible for what they have learned and for using that knowledge to understand and make sense of new ideas (Ibd.)

Y en el profesor la del fomento de una disposicin de bsqueda de conexiones en los alumnos:


This disposition [disposition to use connections in solving mathematical problems] can be fostered through the guiding questions that teachers ask, for instance, How is our work today with similar triangles related to the discussion we had last week about scale drawings? (...). By emphasizing mathematical connections, teachers can help students build a disposition to use connections in solving mathematical problems, rather as a set of disconnected, isolated concepts and skills. (Ibd.)

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

By prompting from their teacher, students routinely ask themselves, `How is this problem like what I have done before? How is it different?. (Op. Cit., p. 275).

Se considera que hay ideas especialmente buenas para hacer conexiones matemticas y pone como ejemplo la tarea de medir el dimetro y la longitud de la circunferencia, que puede ser estudiada tomando una gran variedad de objetos circulares y midiendo sus circunferencias y dimetros, trabajo que involucra varios contenidos curriculares, como son la medida, el anlisis de datos, la geometra, el lgebra y el nmero. Curiosamente, esta actividad no se plantea aqu en trminos de resolucin de problemas, sino de consideracin de ideas con gran poder de conexin. Siguiendo el mismo principio, se defiende que el currculo debe ser coherente y estar bien articulado entre diferentes cursos, centrndose en torno a ideas fundamentales formando un todo integrado:
The interconnections [between standards, such as algebra and geometry] should be displayed prominently in the curriculum and in instructional material and lessons. A coherent curriculum effectively organises and integrates important mathematical ideas so that students can see how the ideas build on, or connect with, other ideas, thus enabling them to develop new understandings and skills () Curricular coherence is also important at the classroom level () In planning individual lessons, teachers should strive to organize the mathematics so that fundamental ideas form an integrated whole. (Op. Cit., p. 14). Learning mathematics involves accumulating ideas and building successively deeper and more refined understanding. A school mathematics curriculum should provide a road map that helps teachers guide students to increasing levels of sophistication and depths of knowledge (Op. Cit., p. 15).

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

Todo

este

desarrollo

est

dirigido

aprender

matemticas

con

comprensin, que se refiere a lograr una comprensin conceptual (adems de conocimiento factual y facilidad procedimental) y que implica adquirir un conocimiento que pueda adaptarse a las diferentes condiciones en que puede aplicarse; frente a la memorizacin sin comprensin:
Being proficient in a complex domain such as mathematics entails the ability to use knowledge flexibly, applying what is learned in one setting appropriately in another (). The alliance of factual knowledge, procedural proficiency, and conceptual understanding makes all three components usable in powerful ways. Students who memorise facts of procedures without understanding often are not sure when or how to use what they know, and such learning is often quite fragile () Well-connected, conceptually grounded ideas are more readily accessed for use in new situations (Skemp 1976). (NCTM, 2000, p. 19).

La razn fundamental para este objetivo es la exigencia social de una flexibilidad en el razonamiento:
The requirements for the workplace and for civic participation in the contemporary world include flexibility in reasoning about and using quantitative information. Conceptual understanding is an essential component of the knowledge needed to deal with novel problems and settings. Moreover, as judgments change about the facts or procedures that are essential in an increasingly technological world, conceptual understanding becomes even more important (). Change is a ubiquitous feature of contemporary life, so learning with understanding is essential to enable students to use what they learn to solve the new kinds of problems they will inevitably face in the future. (NCTM, 2000, pp. 19-20).

En conclusin, lo primero que, a nuestro parecer, ilustran los estndares americanos es el salto que se produce entre los propsitos curriculares a nivel de la disciplina hacia los niveles puntuales de contenido. Los problemas

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

aparecen siempre como cuestiones aisladas por resolver, pero no como el hilo conductor y constructor del conocimiento matemtico. Entre este nivel puntual y el nivel de las reas o contenidos, slo quedan las ideas a las que se atribuye un poder articulador. Para acabar de abundar en esta separacin, se introduce un nuevo estndar, denominado conexiones como un complemento indispensable a la solucin de problemas como ilustra esta ltima cita:
With the experience proposed here in making connections and solving problems from a wide range of contexts, students will learn to adapt flexibly to the changing need of the workplace. (NCTM, 2000, p. 288).

La segunda gran caracterstica de la propuesta curricular que acabamos de examinar es, sin duda, que se fundamenta en un modelo epistemolgicodidctico de la actividad matemtico poco desarrollado, con unas directrices fuertes que se concretan en principios generales incuestionables (papel central de la resolucin de problemas, importancia de la conexin entre contenidos, de la racionalizacin y justificacin de la actividad, etc.) pero que no acaban de materializarse en propuestas constructivas que permitan ir ms all de la presentacin de casos ejemplares y relativamente aislados. Hemos visto, con el ejemplo de la reforma de las matemticas modernas, que un modelo epistemolgico ms elaborado aunque de origen externo a la problemtica didctica no es garanta de eficacia, sobre todo cuando se ignoran las restricciones matemticas y didcticas que impone el sistema de enseanza en todos los niveles de determinacin. Pero su sustitucin por principios demasiados generales y con poco poder organizador puede acabar provocando un efecto perverso en el sistema, al encomendar a los profesores y alumnos unos objetivos tan imposibles de cuestionar como difciles de concretar en los niveles intermedios de determinacin. Y no creemos que este problema se resuelva mediante la opcin de convertir estos principios generales en bloques de contenidos, dando lugar a temas o sectores
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enteros dedicados a la resolucin de problemas (como hemos visto en el caso de la Comunidad de Madrid) o, siguiendo la misma lgica, a la conexin de contenidos o a la demostracin.

5.4. CONCLUSIONES
Hemos analizado en este estudio cmo se considera la resolucin de problemas en el actual sistema de enseanza de las matemticas, qu papel se le otorga en cuanto a objetivo educativo y en qu niveles de especificacin aparece formulado. Los resultados apoyan las hiptesis de partida. Paradjicamente, la atribucin asignada a la resolucin de problemas como actividad estructuradora del currculum se convierte, debido a la ausencia de un cuestionamiento de los niveles superiores al tema, en un tema ms, por la imposibilidad de transponerlo, sin salir del nivel temtico, en el contenido comn y dinamizador de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Los mismos saltos que se detectan en los documentos curriculares se observan tambin en la investigacin relativa a la resolucin de problemas. Encontramos, por un lado, investigaciones preocupadas por ensear a resolver problemas en cuanto a proceso bsico e independiente del contenido y, por otro, planteamientos situados en el puntual o a lo sumo temtico dentro del rea disciplinar. Del mismo modo que la restriccin del mbito de actuacin de los profesores de matemticas al nivel temtico impide el desarrollo en el aula de las necesarias conexiones para incorporar los aspectos metacognitivos necesarios para lograr una transferencia del aprendizaje, esto es, resolver problemas- en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas; la

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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

restriccin del mbito de investigacin al nivel tambin de los temas hace difcil plantear una propuesta adecuada. La formulacin de la resolucin de problemas como objetivo general (a nivel de la sociedad, la escuela o las matemticas), como promueven las propuestas curriculares, no puede concretarse en los niveles inferiores de determinacin (reas, sectores o temas concretos) sin pasar por tratarse de problemas ms especficos en detrimento de su carcter ms genrico. La ausencia de transposicin de la resolucin de problemas de matemticas a los niveles intermedios lleva a que su transposicin directa al nivel puntual sea deficiente. Encontramos que la ausencia de un modelo de la actividad matemtica que incorpore la resolucin de problemas y con ello los aspectos metacognitivos, de manera integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, hace difcil el desarrollo transpositivo necesario para llevar a la prctica este objetivo educativo. De este modo, la imposibilidad de incorporar la resolucin de problemas en los niveles superiores de la disciplina hace que tampoco se logre en los niveles ms concretos y ello deriva en el aislamiento de la resolucin de problemas como un aspecto separado de los dems. Esto explicara el hecho de que el mandato curricular de ensear a resolver problemas como objetivo fundamental y eje integrador de las matemticas, se concrete, en ltimo extremo, en la aparicin de un bloque alternativo, ya sea al lado de las dems reas (ejemplo de la Comunidad de Madrid), ya sea como un nuevo tipo de bloque, bloque de proceso en oposicin a bloque de contenido (ejemplo de los estndares estadounidenses). En este ltimo caso, la necesidad de incorporar una dinmica perdida debido a la ausencia de un desarrollo explcito de la completitud creciente de las praxeologas a desarrollar requiere la incorporacin de un nuevo proceso, las conexiones, como instrumento de articulacin curricular.
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La transposicin de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas: saltos en los niveles de codeterminacin

En estas circunstancias, no es extrao que las propuestas de instruccin se concreten bsicamente en el entrenamiento en la aplicacin genrica de las fases y heursticos planteados por Plya, que, en la prctica del aula de matemticas no pueden dejar de concretarse en las caractersticas del problema con que se trabaja y, por la imposibilidad de desarrollar la resolucin de problemas a niveles disciplinares superiores, el papel real de la resolucin de problemas se ve reducido a dedicar en el aula un espacio cada cierto tiempo a resolver problemas, puntuales y aislados, reproducindose as el fenmeno observado en el currculum. Parece por tanto que la ausencia de las necesarias transposiciones descendentes de los saberes para incorporar la resolucin de problemas como objetivo curricular est provocando restricciones para su puesta en prctica en el aula. En el siguiente captulo presentaremos una experiencia de aplicacin de una propuesta de instruccin que pretende huir de estas restricciones curriculares. Veremos, adems, que la verdadera actividad de resolucin de problemas que se plantea promueve una razn de ser a los aspectos metacognitivos que se convierten as en un aspecto inseparable del proceso de enseanzaaprendizaje.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

CAPTULO VI. LOS RECORRIDOS DE ESTUDIO E INVESTIGACIN


COMO PROPUESTA DE INSTRUCCIN

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

La transposicin de la resolucin de problemas, y con ello la metacognicin, en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas implica, como ya hemos adelantado, un modelo de la actividad matemtica que lo integre de manera coherente en todos los niveles. La TAD, como hemos expuesto en el Captulo IV, permite llevar a cabo esta integracin con la construccin en el aula de procesos de enseanza-aprendizaje que implican la construccin de praxeologas ms all de puntuales. Pero cmo podemos lograr desarrollar este tipo de procesos de enseanza-aprendizaje? La propuesta se concreta en los denominados Recorridos de Estudio e Investigacin (REI), que caracterizaremos en breve, pero de los que ahora destacaremos que parten de una concepcin de la actividad matemtica como actividad humana y con ello permiten que afloren en la actividad del aula aspectos metacognitivos que en las prcticas instruccionales habituales quedan ocultos a los ojos de los alumnos y por tanto excluidos del proceso de enseanza-aprendizaje que stos vivencian. En este captulo mostraremos la puesta en prctica de un REI y analizaremos los dispositivos implicados en su funcionamiento como proceso de enseanza-aprendizaje, as como los resultados que se han obtenido respecto a su eficacia.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

6.1. CARACTERIZACIN DE UN RECORRIDO DE ESTUDIO E INVESTIGACIN


Los REI surgen a partir del estudio de cuestiones problemticas cuya resolucin requiere la construccin de una sucesin de praxeologas conjunto de conocimientos tericos y prcticos asociados- articuladas entre s. De este modo, en los REI, la cuestin generatriz aparecer como una posible manera de hacer vivir la actividad de resolucin de problemas en el aula y con ello lograr la integracin del conocimiento metacognitivo en el proceso de enseanza-aprendizaje. La referencia a las razones de ser, que ya hemos citado anteriormente en este trabajo, tiene lugar en un intento por luchar contra una visin monumentalista de las obras, de los conocimientos, que son mostrados al alumno, como si se tratara de una exposicin de cosas que estn ah. Se defiende, por el contrario, la necesidad de mostrar a los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje las causas que llevan a que sea importante estudiar algo, aprenderlo, dominarlo. De lo contrario, como ya explicamos anteriormente, esos aprendizajes estn condenados a morir.
Las cuestiones Q deben ser tomadas en serio, no como meras oportunidades, pronto olvidadas, para hacer que aparezca el estudio de algunos monumentos matemticos predeterminados, como un ilusionista hace aparecer un conejo de una chistera (Chevallard, 2005, p. 7).

Precisamente, a pesar de que estudio es utilizado como un trmino comprensivo, incluyendo investigacin, se utiliza la denominacin de estudio e investigacin para diferenciarlo de la prctica escolar habitual, donde estudio consiste en hallar cosas (...) que se convierten en monumentos que uno visitar sin intentar siquiera descubrir por qu estn ah (Ibd.).

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Hablamos de los REI para transmitir la idea de que tal recorrido es diseado para permitir a los estudiantes investigar, esto es, descubrir cosas (Ibd.)

Los REI surgen a partir del concepto de Actividades de Estudio e Investigacin (AEI), que se caracterizan porque parten de una cuestin generatriz que permite hacer emergen un tipo de problemas y una tcnica de resolucin de dichos problemas, as como una tecnologa apropiada para justificar y comprender mejor la actividad matemtica que se ha llevado a cabo (Chevallard, 1999). As, esta cuestin generatriz se convierte en la razn de ser de las praxeologas que son construidas en su proceso de estudio. Pero los REI van ms all, superando el nivel local de las AEI y llegando incluso a niveles superiores al disciplinar. Podemos observar las ltimas descripciones de los REI en Chevallard (2004 y 2005). Un REI est determinado esencialmente por la voluntad de dar respuesta a alguna cuestin generatriz, y tambin por las limitaciones de las personas que se enfrenan a su resolucin y los medios con que lo hacen. Encontramos que un REI no est predeterminado, siendo ms bien un plan guiado por el contexto en la necesidad de responder a la cuestin, de modo que:
La carencia relativa de determinacin inherente a la nocin de REI hace girar el proceso de estudio e investigacin que la cuestin Q genera y no slo su puesta en marcha- hacia lo que el proceso de estudio e investigacin debera ser: una aventura intelectual, humana e institucional que puede ser desarrollada a lo largo de diferentes rutas (Chevallard, 2005, p. 7)

Para continuar explicando la caracterizacin de los REI debemos pararnos un momento para explicar algo que Chevallard define como la dialctica de los media y de los medios y que se refiere a la necesidad, en un rgimen epistemolgico democrtico frente a un antiguo rgimen donde el maestro era considerado una fuente autoritaria por imposicin- de que los alumnos no

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

tengan que asumir las afirmaciones del profesor sin ningn cuestionamiento. Con media se refiere a cualquier sistema social que pretende comunicar algo a algn segmento de la poblacin o a un grupo de gente sobre el mundo natural o social (tales como un libro, una conferencia, un texto...). Por ejemplo, la leccin del profesor es el principal media para los alumnos. El medio no es concebido en su acepcin sociolgica, sino con el sentido de medio-adidctico dado por la Teora de Situaciones Didctica de Guy Brousseau31, es decir, cualquier sistema que carece de intenciones hacia la cuestin que se plantea es decir, desprovisto de intencin de enseanza- y, por tanto, se comporta como un fragmento de la naturaleza un sistema que no complace ni frustra tus esperanzas. Esta dialctica deriva en otra, que est relacionada con la necesidad de lograr evitar, por parte de la escuela, una copia sin fin de una respuesta inscrita en un texto (que recibimos o que otros reciben) debido a las lecturas superficiales; para ello, a travs de la dialctica de la inscripcin y extraccin se defiende la reconstruccin de la respuesta inscrita, volviendo a dar vida a esa respuesta que el texto habr ms o menos desvirtualizado. Esta formacin en la lectura extractora de los media es fundamental si la Escuela no quiere condenarse a fabricar bandadas de pequeos copistas. En este contexto, Chevallard afirma:
Para que un REI sea efectivo como un medio para conseguir que las nuevas generaciones aborden una serie de cuestiones para ellos y para la sociedad, una cuestin generatriz debe ser no slo crucial (y por tanto legtima), debe tener tambin suficiente poder generador para engendrar muchas cuestiones abiertas para el estudio y la investigacin. (Ibd.)

Elegir las cuestiones generatrices y los principales recorridos de estudio, explica este autor, es por lo tanto un paso crucial donde la poltica entra en
31

Ver Brousseau (1986, 1997, 1998). - 245 -

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juego porque es una cuestin poltica a la vez que curricular que no pertenece slo a investigadores y educadores, sino a tambin al resto de ciudadanos. No es por tanto en este trabajo nuestro objetivo pretender responder a esta cuestin, sino simplemente mostrar las posibilidades de aplicacin de esta propuesta de instruccin y su eficacia en relacin con la incoporacin de la resolucin de problemas y la metacognicin en el proceso de enseanzaaprendizaje.

6.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO


Los objetivos se pueden concretar en: (a) Disear y llevar a cabo un Recorrido de Estudio e Investigacin en el que: Se propone al grupo de alumnos una cuestin problemtica inicial viva para ellos y pertinente en algunos de sus mbitos de actuacin (familiar, social, escolar, disciplinar, etc.). No se fijan de antemano las cuestiones y etapas intermedias que permitirn dar una respuesta satisfactoria a la cuestin inicial. Tambin habr que ir precisando, durante el estudio, en qu consiste esta respuesta y qu significa que sea satisfactoria. Los alumnos tienen suficientes recursos para comenzar el estudio y apropiarse de la cuestin inicial. Las posibles respuestas a la cuestin inicial requieren la movilizacin de conocimientos que, en el currculum de secundaria, aparecen poco articulados o conectados entre s. La situacin debe permitir que los alumnos se puedan proporcionar buenos medios, es decir, elementos que permitan una auto- 246 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

evaluacin de las soluciones o respuestas intermedias propuestas y que proporcionen materiales apropiados para su desarrollo. Se intenta dirigir el estudio del grupo de alumnos de tal modo que la mayora de decisiones del proceso recaigan sobre los alumnos y el resto se pueda consensuar con ellos. El profesor o director del proceso vela por la aparicin de los diferentes momentos del estudio y procura que se les atribuya (especialmente en duracin y atencin) la importancia apropiada. (b) Observar y evaluar el proceso realizado con especial atencin en: (b.1) Incorporacin de la resolucin de problemas como eje generador de la actividad matemtica Estudiar las posibilidades de aplicacin de un REI, con especial atencin a las restricciones de las que pretende huir, y las dificultades que se detectan en dicho intento. La capacidad del REI propuesto para generar todo un proceso de enseanza-aprendizaje dirigido al estudio de su respuesta que exija la combinacin de conocimientos que en Educacin Secundaria son puntuales y que muestre la razn de ser de un conocimiento cuya funcionalidad en los sistemas habituales es muy reducida, esto es, la representacin grfica de funciones. (b.2) Aspectos metacognitivos (b.2.1) En relacin con la construccin de praxeologas ms all del nivel puntual: conocimiento metacognitivo Explorar la explicitacin de los diferentes niveles de conocimiento metacognitivo en el mbito de la resolucin de problemas de matemticas, cuya razn de ser vendr provocada por la necesidad de:
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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

desarrollar tcnicas matemticas para estudiar problemas cercanos y relacionar y combinar tcnicas conocidas para elaborar tcnicas ms complejas y potentes;

delimitar distintos tipos de problemas como paso previo para su conexin, distincin o articulacin, mediante la puesta en evidencia de elementos tecnolgicos o tcnicos comunes;

reorganizar ingredientes tecnolgicos antiguos y elaborar discursos nuevos para adaptarlos a los nuevos tipos de problemas estudiados y a los nuevos desarrollos tcnicos.

(b.2.2) En relacin con el nuevo reparto de responsabilidades: regulacin metacognitiva En este caso nos centraremos en las restricciones provocadas por el contrato didctico (Brousseau, 1984, 1990, 1998, 2000) que regula el proceso de enseanza-aprendizaje, que se materializarn en el anlisis de qu aspectos de los procesos de estudio que habitualmente se sitan bajo la responsabilidad del profesor pasan a ser asumidos como responsabilidad tambin de los alumnos en los REI. Ser necesario considerar dos tipos de restricciones: o Las que dificultan al profesor compartir esa responsabilidad con el alumno. o Las que dificultan al alumno asumir la responsabilidad que le viene asignada en la resolucin de la cuestin. La superacin de algunas de estas las restricciones se prev que permita que afloren aspectos relativos a la regulacin metacognitiva tales como la planificacin, regulacin y evaluacin del aprendizaje, que pasarn a formar parte del proceso de estudio de la cuestin que llevan a cabo profesor y alumnos.
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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

(b.3) Transferencia de los aprendizajes para resolver nuevos problemas Analizar la eficacia de la propuesta de instruccin en la capacidad de resolucin de problemas por parte de los alumnos participantes. Dadas las limitaciones de la prueba final escrita se intent adems estudiar qu aprendizajes consideraban que haban desarrollado a travs del REI, adems de los evaluados en la prueba escrita, que era difcil aprender en el aula habitual de matemticas, as como su opinin sobre las causas que provocan la dificultad. (b.4) Creencias y actitudes Evaluaremos la influencia provocada por el tipo de enseanzaaprendizaje seguido en las actitudes de creencias de los alumnos en relacin con las matemticas y la resolucin de problemas.

6.3. PROCEDIMIENTO
6.3.1. Diseo del REI: eleccin de la cuestin generatriz y directrices para la gua en el estudio por parte del profesor Si siguiramos la terminologa propia de la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986, 1998 y 2000), diramos que la cuestin generatriz de un REI debe poder formularse inicialmente sin recurrir al conocimiento (o a la praxeologa) que se quiere construir. En el caso de los REI, no hay ninguna praxeologa dada de antemano hacia la que se debe dirigir el estudio, es decir, que un REI se proponga construir. El objetivo de un REI es estudiar una cuestin problemtica, no utilizar la cuestin como excusa para construir un conocimiento previamente determinado. Obviamente, la respuesta a una cuestin problemtica ser una respuesta en forma de una praxeologa, pero sta, sus componentes, tamao, ecologa, etc., se irn
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precisando a lo largo del proceso de estudio, sin antecederle. De ah que hablemos de la apertura del proceso de estudio en contraste con los procesos didcticos habituales, ms cercanos a la aproximacin

monumentalista de las obras. Volviendo otra vez a la terminologa de la TSD, tambin es necesario que cuestin inicial sea suficientemente productiva en el sentido de que proporcione un gran nmero de variables didcticas32 que contribuyan a la generacin del proceso. Pero, en este caso, a diferencia de en la Teora de Situaciones Didcticas, no es necesariamente el profesor, sino la clase como comunidad de estudio la que debe llevar a cabo la manipulacin (previa deteccin) de estas variables didcticas. Profundizaremos en este aspecto ms adelante, ya que est estrechamente relacionado con el objetivo (b), esto es, el nuevo reparto de responsabilidades que promueven los REI en el proceso de enseanza-aprendizaje. La cuestin elegida ha sido la comparacin de tarifas de telfonos mviles. El origen de esta cuestin se sita en el curso de matemticas de 1 de Ciencias Empresariales de la Facultad de Economa IQS impartido por Eduard Barrabs y Marianna Bosch. Desde el curso 98/99 se viene trabajando la cuestin de la comparacin de tarifas, aunque desde un punto de vista ms tradicional: presentacin de un enunciado, datos realistas pero no reales, secuenciacin predeterminada del proceso de resolucin, etc. Se decidi utilizar esta cuestin pero dndole un carcter ms real y cercano a los alumnos, enfocndola al caso de las tarifas de mviles y dejando a los alumnos responsabilizarse durante todo el proceso de la respuesta a la

32

En la Teora de las Situaciones Didcticas Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro y que afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin (por su coste, su validez, su complejidad) (Briand, y Chevallierd, 1995, p. 68). - 250 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

cuestin, siendo necesario ir precisando durante el estudio incluso en qu consiste dar una respuesta y qu significa que sea satisfactoria. Los conocimientos necesarios para comenzar el estudio y apropiarse de la cuestin inicial son dominados por todos los alumnos que participan en las experiencias. La investigadora, que ser la que llevar a cabo las experiencias como director del estudio se plantea como objetivos especficos hacer que la responsabilidad en la toma de decisiones durante todo el proceso sea asumida en la mayor medida posible por todo el grupo clase como comunidad de estudio. Tambin velar por la aparicin de los diferentes momentos del estudio, procurando que se les dedique la duracin y atencin apropiadas. Analizaremos el cumplimiento de estos objetivos, as como la capacidad de la situacin para permitir que los alumnos se puedan proporcionar los medios adecuados para permitir la auto-evaluacin del proceso y las respuestas intermedias y posibiliten la continuacin de su desarrollo.

6.3.2. Sobre la capacidad de los REI para incorporar la resolucin de problemas como eje de la actividad matemtica 6.3.2.1. Posibilidades de aplicacin de un REI La aplicacin de un REI exige la ruptura con algunas de las normas que son impuestas por niveles superiores al disciplinar y que precisamente por esa razn se convierten en restricciones para su puesta en prctica. Una restriccin fundamental, que ha sido mostrada en el Captulo V, se refiere a la organizacin de los aprendizajes escolares en disciplinas. A su vez, las matemticas, estn organizadas en reas, sectores y temas.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Los REI, que no se muestran centrados en un tema, sector, rea, ni siquiera disciplina, encuentran dificultades para ser desarrollados dentro de un aula normal de matemticas. Otra restriccin importante deriva de que en esta propuesta de instruccin los saberes slo son objeto de estudio en la medida en que responden a la cuestin a la que se pretende dar respuesta. Se considera as que:
(...) un saber debe sacrificarse, incluyendo sus posibles usos posteriores, a partir del momento en que ya no aparece como algo que permite responder a ciertas cuestiones, a resolver ciertos problemas (Chevallard, 2004, p. 7).

Las posibles implicaciones de este sistema de instruccin a lo largo de un curso, una etapa o toda la escolaridad no son objeto de nuestro anlisis en este trabajo, pero citaremos algunas ideas que proporciona Chevallard a este respecto:
Un REI viene generado por una cuestin con fuerte poder generador, susceptible de imponer numerosas cuestiones derivdas y de conducir as al encuentro con gran nmero de saberes a ensear- y algunos otros, que marcarn el lmite provisional del terreno. El conjunto de REI de un curso escolar debera permitir idealmente `cubrir el programa sin lagunas, pero no sin cierto nmero de redundancias tiles a los aprendizajes. (Chevallard, 2004, pp. 7-8). Debido a su carcter abierto, el cuestionamiento que genera un REI disciplinar (en matemticas, fsica, biologa, historia, etc.) sobrepasa en general el marco estricto de la disciplina que se considera. (...) Un REI en matemticas es as necesariamente, por su ausencia de normalizacin epistemolgica a priori, un asunto de matemticas mixtas, donde objetos mayoritariamente matemticos se mezclan con objetos que provienen de otros universos de la actividad humana (Chevallard, 2004, pp. 7-8).

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La propuesta que hace este autor va ms all incluso del rea disciplinar, defendiendo la co-disciplinariedad natural en el abordaje de las cuestiones frente a lo que considera, al hablar de los REI limitados a un rea de conocimiento concreta, un monumentalismo enmascarado. Sin embargo, consciente de la situacin escolar actual, admite que los REI en el marco de los estudios escolares debe situarse en relacin a cierto programa que slo debera desbordar excepcionalmente En nuestro caso particular, donde slo nos preocupamos por un REI y no por el conjunto de ellos que podran permitir organizar un curso escolar, una etapa o toda la escolaridad, nos limitaremos a afirmar que en el sistema de enseanza-aprendizaje actual, debido a las restricciones curriculares, no tiene cabida dirigir un proceso de estudio de este tipo en un aula de matemticas en su discurrir habitual sin encontrar fuertes restricciones. Por estas razones, debido a que la evaluacin de la posible eficacia de un REI implica que se cumplan sus requisitos bsicos y en el sistema escolar habitual hemos mostrado que existen restricciones que lo dificultan, las experiencias se llevaron a cabo con carcter extraescolar. Una ltima restriccin que pudimos prever, y por tanto evitar con anticipacin, la constituyen la brevedad de las clases en Educacin Secundaria, teniendo una duracin de 50-55 minutos. Por ejemplo Garca (2005), en su intento por implantar un REI pero en la dinmica normal de un aula de matemticas, encontr que este aspecto constitua fuertes limitaciones a su correcto desarrollo. Por esta razn, la duracin prevista inicialmente de las sesiones fue de dos horas.

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6.3.2.2. Capacidad del REI para provocar la conexin entre conocimientos Las posibles respuestas a la cuestin inicial requieren la movilizacin de conocimientos que, en el currculum de secundaria, aparecen poco articulados o conectados entre s. Se prev que un REI provoque, a travs de la incorporacin de la resolucin de problemas como eje generador de la actividad matemtica, la necesidad de relacionar conocimientos aislados inicialmente unos de otros en la bsqueda de una respuesta a la cuestin. En el caso del REI planteado en este trabajo la comparacin de tarifas de telefona mvil- analizaremos su capacidad para hacer vivir en el aula el papel instrumental, el carcter funcional, de las representaciones grficas que, como mostramos en el estudio emprico del Captulo II, es un conocimiento muerto en los alumnos de Bachillerato. Esto ser derivado de la necesidad de, para dar respuesta a la cuestin planteada, movilizar los siguientes conocimientos matemticos: (a) Construccin de la expresin algebraica de cada funcintarifa (funciones lineales y lineales a trozos). (b) Utilizacin de las grficas para realizar la comparacin de tarifas dado que el coste de la comparacin algebraica (sistema de inecuaciones) es muy alto cuando hay ms de dos funciones o ms de dos casos (trozos) a considerar. (c) Uso de las grficas como medio para comprobar la validez de las soluciones y presentar los resultados de forma sinttica. (d) Posibilidad de ampliar la cuestin inicial con la introduccin de la funcin parte entera para el caso de tarifas por pasos.

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Para este objetivo el anlisis consistir en mostrar si realmente el REI provoca en los alumnos la vivencia de la utilidad funcional de las representaciones grficas y la necesidad de su aprendizaje. Se podr mostrar tambin cmo la necesidad de responder a la cuestin generatriz implicar la conexin no slo entre conocimientos de diferentes tnicas, temas o reas de la matemtica, sino tambin la conexin de las matemticas con otras disciplinas, como, por ejemplo, la informtica.

6.3.3. Sobre la explicitacin del conocimiento metacognitivo en el REI Estudiaremos cmo, en los REI, la necesidad de conectar

conocimientos para la resolucin de la cuestin, exige la explicitacin del conocimiento metacognitivo. Analizaremos someramente qu tipo de conocimiento metacognitivo aparece por la necesidad de elegir las tcnicas ms adecuadas, desarrollar tcnicas elaborando otras ms complejas, delimitar distintos tipos de problemas, y reelaborar los ingredientes tecnolgicos antiguos para adaptarlos a los nuevos tipos de problemas.

6.3.4. La incidencia del REI sobre la regulacin metacognitiva Estudiaremos cul es el nuevo reparto de responsabilidades en el proceso de estudio que promueven los REI y qu restricciones se encuentran en relacin con el contrato didctico habitual. Nos interesa observar qu decisiones hay que tomar cuando se libera el proceso de estudio de un gran nmero de restricciones que impone la institucin escolar y que, por naturalizacin, son transparentes para los sujetos de la institucin -incluyendo al investigador, vctima tambin de la

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ilusin de transparencia descrita por Bourdieu (Bourdieau y Passeron, 2003). Queremos analizar hasta qu punto estas decisiones, a pesar de ser

decisiones didcticas (en el sentido clsico de que afectan a la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje) forman parte integrante del trabajo matemtico de estudio de cuestiones problemticas en los REI y se corresponden con aspectos metacognitivos relacionados con la planificacin, regulacin y evaluacin del aprendizaje. Nos centraremos entonces en que decisiones s deben tomarse en los REI que en los procesos de enseanza-aprendizaje habituales no corresponden al proceso de estudio, tales como planificar el estudio, decidir su cronologa y su topologa (reparto de tareas), evaluar los resultados, elegir cuestiones ms sencillas o casos particulares para lanzar el estudio, buscar informacin, analizarla y desarrollarla, etc. Tambin analizaremos cules son las restricciones que se encuentran en la ruptura de ese contrato didctico y la sustitucin por las nuevas normas relativas al reparto de responsabilidades. Estn sern analizadas tanto desde el punto de vista del profesor en la necesidad de compartir las responsabilidades de gestin del proceso de estudio con los alumnos, asumiendo en consecuencia nuevas responsabilidades a la vez que comparte otras-, como desde el punto de vista de los alumnos que debern asumir responsabilidades que no forma parte de sus obligaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje habituales-.

6.3.5. Sobre la transferencia del aprendizaje Se prev que durante el desarrollo del REI los alumnos lleven a cabo procesos de transferencia en relacin con lo que van aprendiendo debido a que la variedad de situaciones que van apareciendo les obligarn a decidir
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qu tcnica aplicar, si las tcnicas son adecuadas o es necesario modificarlas y de qu modo. Se llevar a cabo de este modo una evaluacin procesual que ser validada por la propia cuestin que se est estudiando. Pero, adems, fue llevada a cabo una evaluacin final, que inclua dos tipos de pruebas: a) Una prueba final escrita individual consistente en un problema. Este problema es relativo tambin a la comparacin de tarifas pero en este caso de telefona fija, mientras que el REI fue en torno a la comparacin de tarifas de telefona mvil. Se ofrece adems a los alumnos la informacin sobre las tarifas directamente impresa de Internet, sin organizar ni unificar (por ejemplo, una compaa muestra el precio en euros, la otra en cntimos de euro; cada compaa describe la informacin relativa a precios en diferentes franjas horarias de modo diferente...; dificultades semejantes a las que haban encontrado con las tarifas de telefona mvil). Una nueva variable que aparece es la posibilidad de bonos de llamadas, as como que en la telefona fija, a diferencia de en la telefona mvil, el primer minuto se cobra por segundos. La prueba final se muestra en el Anexo B.2 (Material 6). En el segundo REI se aadi una quinta cuestin a esta prueba individual escrita:
5) Cita otros problemas donde se podra aplicar un proceso semejante al seguido con la comparacin de tarifas de telefona mvil en este taller.

Con esta cuestin se pretende complementar la informacin relativa a la transferencia percibida por los alumnos en relacin con lo aprendido en el taller. b) Dos preguntas que fueron planteada a los alumnos para que las respondieran individualmente y posteriormente fueron objeto de una puesta en comn:

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- Qu cosas hemos aprendido en este taller? - Qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprender en clase y por qu? Con la primera pregunta se pretende estudiar el grado de generalizacin que han desarrollado de sus aprendizajes en cuanto a las posibilidades de aplicacin. La segunda pretende profundizar en las opiniones de los alumnos respecto a las diferencias en el proceso de instruccin seguido en la clase habitual de matemticas y en los REI y si perciben que esas diferencias son causa del tipo de aprendizaje que es posible lograr con ellos.

6.3.6. Sobre el efecto del REI en las creencias y actitudes Para analizar el efecto de la propuesta de instruccin desarrollada sobre las creencias y actitudes de los alumnos en relacin con las matemticas y la resolucin de problemas se utilizar el CAETI- Trait Thinking Questionnaire, desarrollado por ONeil y Schacter (1997), que se puede consultar en el Anexo B.2 (Material 7). Diversos estudios (p. e., Herl, O`Neil, Chung y Dennis, 1997; Martnez, 1993; Schacter, Herl, Chung, ONeil, Dennis y Lee, 1997) han mostrado una alta fiabilidad y validez del cuestionario, que est centrado especficamente en la evaluacin de las creencias y actitudes relacionadas con la resolucin de problemas. En la Tabla VI.1 se muestran las escalas que evala y los tems que constituyen cada uno de ellas. Las escalas de planificacin y la auto-evaluacin se corresponden con aspectos de la regulacin metacognitiva, incluyendo la ltima tanto la evaluacin del progreso como del resultado final.

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ESCALAS Planificacin

TEMS N Contenido 1 Determino cmo voy a resolver la tarea antes de empezar a resolverla. 8 Planifico cuidadosamente qu pasos voy a dar. 11 Intento comprender las tareas antes de intentar resolverlas. 19 Intento comprender el objetivo de una tarea antes de intentar responderla. 25 Me planteo mis objetivos y lo que necesito hacer para llevar a cabo una tarea. 28 Me imagino las partes de la tarea que tengo que analizar. 33 Estoy seguro de que comprendo lo que ha sido hecho y cmo hacerlo. 36 Intento determinar lo que la tarea requiere. 2 7 12 17 21 29 34 38 3 6 13 16 22 30 35 39 Para comprender una tarea, dibujo un grfico si es posible. Mientras resuelvo una tarea, voy siguiendo en mi mente los pasos de un plan. Mientras resuelvo una tarea, intento hacerlo de ms de una manera. Pienso cuidadosamente en qu quiere decir la tarea antes de empezar a responderla. Selecciono y organizo la informacin relevante para resolver una tarea. Empleo ms tiempo tratando de comprender tareas difciles. Intento descubrir la idea principal en una tarea. Me pregunto a m mismo cmo se relaciona la tarea con lo que ya s. Mientras resuelvo una tarea, compruebo cmo lo estoy haciendo. Me hago preguntas para saber cmo estoy haciendo la tarea. Compruebo mi trabajo mientras lo estoy haciendo. Cuando doy por finalizada la tarea, s cunto de ella he completado. Analizo el grado en que es correcta la resolucin que he planteado de la tarea. Corrijo mis errores. Compruebo mi precisin a medida que progreso en la tarea. Me pregunto si lo estoy haciendo bien a medida que progreso en la tarea. Trabajo duro para hacerlo bien incluso si no me gusta la tarea. Pongo el mximo esfuerzo en hacer las tareas. Trabajo tan duro como me es posible en las tareas que se proponen. Deseo hacer trabajo extra sobre las tareas para mejorar mi conocimiento. Me concentro tanto como puedo cuando estoy haciendo una tarea. Trabajo duro sobre la tarea incluso si no punta en la nota. Una tarea es til para comprobar mi conocimiento. La prctica lleva a la perfeccin.

Estrategias cognitivas

Autoevaluacin

Esfuerzo

4 9 14 18 23 26 31 40

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Autoeficacia33 5 Creo que tendr muy buenas calificaciones este curso. 10 Realmente puedo comprender las cosas ms difciles presentadas en este curso. 15 Estoy seguro de que puedo comprender los conceptos bsicos enseados en este curso. 20 Confo en que puedo comprender los contenidos ms complejos presentados por el profesor en este curso. 24 Confo en que puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y exmenes de este curso. 27 Espero hacerlo bien este curso. 32 S que puedo dominar las habilidades que estn siendo enseadas en este curso. 37 Considerando la dificultad de este curso, el profesor, y mis capacidades, pienso que lo har bien este curso. Tabla VI.1 Escalas que constituyen el CAETI- Trait Thinking Questionnaire e tems que corresponden a cada escala

Autoeficacia POST-TEST

5 10 15 20 24 27 32 37

Creo que tendr muy buenas calificaciones este curso. Realmente he comprendido las cosas ms difciles presentadas en este curso. Estoy seguro de que he comprendido los conceptos bsicos enseados en este curso. Confo en que he comprendido los contenidos ms complejos presentados por el profesor en este curso. Confo en que he hecho un excelente trabajo en las tareas y exmenes de este curso. Espero hacerlo hecho bien este curso. S que puedo domino las habilidades que nos han enseado en este curso. Considerando la dificultad de este curso, el profesor, y mis capacidades, pienso que lo he hecho bien este curso.

Tabla VI.2 Escala de autoeficacia transformada en el post-test.

La escala de estrategias cognitivas est estrechamente relacionada con las fases implicadas en la resolucin de un problema, por ejemplo, comprender bien la tarea antes de comenzar a resolverla (tem 17) o seleccionar y organizar la informacin previamente (tem 21); as como con el uso de los clsicos heursticos, por ejemplo, hacer un grfico (tem 2).

33

Los tems de esta escala en el post-test son transformados a tiempo pasado, para que los alumnos valoren en relacin con el curso que han seguido. Y se muestran en la Tabla VI.2. - 260 -

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La escala de esfuerzo se centra en el inters que muestran los alumnos por realizar bien las tareas, as como, en estrecha relacin con este aspecto, el valor que dan a las tareas que se les proponen para perfeccionar su conocimiento. Finalmente, la eficacia tiene dos interpretaciones diferentes en el pre-test y en el post-test. Los tems de la versin original (la utilizada en el pre-test) evalan el grado en que los alumnos confan en estar hacindolo bien, en ser capaces de comprender los aprendizajes...; mientras que en el post-test los alumnos deben valorar, al final del proceso, si lo han hecho bien o no, y han sido capaces o no de comprender los aprendizajes. En ambos casos se trata de creencias de autoeficacia, pero mientras que en el primero todava estn a tiempo de modificar sus actuaciones en el segundo se hace referencia a lo que ya ha ocurrido en el pasado. Se utiliz un procedimiento de evaluacin pre-test/ post-test, utilizando un grupo control formado por alumnos del mismo curso y centro que haban decidido no participar en la experiencia. Es decir, se evalo a todos los alumnos del centro de 1 de Bachillerato con anterioridad al desarrollo de la experiencia. Posteriormente, tras finalizar la experiencia, fueron evaluados de nuevo todos los alumnos -tanto los que haban participado en ella (grupo experimental) como los que no lo haban hecho (grupo control)-. Esta evaluacin posterior se llev a cabo tras finalizar la propuesta de instruccin pero antes de realizar los exmenes. Como explicaremos posteriormente, al describir las condiciones de realizacin de los REI, en las dos experiencias llevadas a cabo los alumnos del grupo experimental no fueron elegidos por los investigadores, sino que decidieron voluntariamente participar en la experiencia.

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6.4. ACLARACIONES PREVIAS A LA DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LOS REI


Se llevaron a cabo dos experiencias de implementacin del REI en torno a la cuestin generatriz elegida (la comparacin de tarifas de telefona mvil) en dos aos sucesivos con dos grupos de alumnos distintos de diferentes centros y zonas de la Comunidad de Madrid. Se proceder aqu a la descripcin y anlisis del primer REI y posteriormente se realizar el mismo proceso con el segundo -explicando adems cules fueron las razones que provocarn a la necesidad de llevar a cabo una segunda experiencia el torno a la misma cuestin generatriz-, pero queremos destacar antes de continuar dos aspectos de suma importancia en relacin con ambos.

6.4.1. La importancia de los diarios En primer lugar, es importante tener en cuenta que ambos REI fueron implementados por la propia investigadora34, llevando a cabo al mismo tiempo el trabajo de diseo, experimentacin, observacin y anlisis del proceso. Las sesiones fueron grabadas en video y en audio. Adems, se llev a cabo un diario escrito para tomar nota del proceso seguido que fue complementado con las grabaciones. Todo el desarrollo de los diarios fue plasmado, complementndolo con informacin de las grabaciones en vdeo y audio, con especial atencin a todos aquellos aspectos que estaban o podran estar relacionados con los objetivos propuestos. Por ejemplo, el anotar en el diario si la cuestin la

34

Durante este captulo, en la descripcin y anlisis de los REI se utilizar como denominacin el profesor, a pesar que lo implement en ambos casos la investigadora, para facilitar la lectura. - 262 -

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plantea el profesor o los alumnos pretende ofrecer informacin sobre la repartacin de responsabilidades. El diferenciar quin plantea cada cuestin, por ejemplo si es el profesor quien plantea analizar la situacin antes de probar con una tcnica al azar o son los alumnos los que llaman la atencin sobre la conveniencia de este anlisis previo, se incluye en la descripcin porque es puede representar un aprendizaje por parte de los alumnos en el segundo caso, mientras que una imposicin o sugerencia del profesor en el primero. El incluir informacin detallada de lo acaecido, permite a un lector conocer a travs de la lectura del diario, no slo las tareas que fueron abordadas, sino tambin, por ejemplo, cules fueron descartadas, quin las haba planteado, quin justifico la conveniencia de no realizara. De este modo se puede observar cundo aparecen incluso cuestiones que, a pesar de ser planteda su realizacin por el profesor, los alumnos justifican, como veremos ms adelante, no llevarlas a cabo, lo que informa sobre la ruptura con el sistema de enseanza-aprendizaje que podemos denominar clsico pasando a cobrar importancia la resolucin de la cuestin ms all del contenido que el profesor plantee si no est justificado por el estudio. Estos diarios, que son incorporados como Anexos -as como los materiales que se han considerado fundamentales para comprender el proceso seguido- no constituyen por tanto una informacin secundaria. Su situacin como anexos se debe, sencillamente, a razones organizativas para facilitar la lectura del trabajo, pero tienen una importancia fundamental. De hecho, en el anlisis de los REI en funcin de los objetivos propuestos, dado el carcter parcial que obligan a dar a la informacin para poder organizarla, unido al hecho de que describir todos los aspectos en profundidad llevara prcticamente a reproducir el diario, se desvirta un proceso complejo que es transmitido de modo ms completo a travs de la lectura de los diarios.

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6.4.2. Estructura de los diarios Para facilitar la consulta de los diarios, vamos a explicar cul es la estructura que se ha seguido en su exposicin. El Anexo B.1 contiene el diario del primer REI y los materiales adjuntos a dicho diario estn expuestos en el Anexo B.2. El diario del segundo REI se encuentra en el Anexo B.3 y sus materiales adjuntos en el Anexo B.4. Al comienzo de cada diario se proporciona un ndice paginado de las cuestiones tratadas en dicho REI, as como de los materiales que se han incluido como anexo. Este ndice permite una visin general del proceso seguido, si bien su desarrollo es de gran inters. Cada diario est organizado por sesiones y, en cada sesin se van describiendo las cuestiones que fueron abordadas y el modo como se llev a cabo. Las cuestiones se enumeran segn el orden de aparicin a lo largo del proceso. En ocasiones, por ejemplo, una cuestin puede ser planteada en una sesin y que se postergue su realizacin por alguna razn (que ser explicada en el diario) a una sesin posterior, en cuyo acaso aparecen explicitados ambos hechos. Los materiales que son comunes a ambos REI (la Prueba de evaluacin final y el CAETI-Trait Thinking Questionnaire) son adjuntados en el primer diario y slo referenciados en el segundo. Cada cuestin se presenta, en ambos diarios, con el formato descriptivo que se muestra en la Figura VI.1 (y se sitan encuadradas, tal y como se muestran en dicha figura, a lo largo de su desarrollo):

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CN (quin ha planteado la cuestin)35: Descripcin de la cuestin a realizar. Indicacin exacta que se hace a los alumnos o que hacen los alumnos cuando no coincide con la descripcin de la cuestin a realizar. (quin debe llevar a cabo la resolucin de la cuestin)36 Figura VI.1 Formato descriptivo de cada cuestin en los diarios.

Cuando a lo largo del diario se transcriben conversaciones, los interlocutores se simbolizan del siguiente modo: P (profesor), A (alumno), A1, A2... (cuando intervienen varios alumnos en la conversacin), G1, G2 (cuando son los alumnos de un grupo), AA (cuando son varios alumnos de la clase no del mismo grupo).

6.4.3. Condiciones generales comunes en ambos REI En ambos casos se propone a todos los alumnos de 1 de Bachillerato de un centro, diferente en cada REI, la posibilidad de participar a un taller de matemticas37 totalmente voluntario que se realizara por la tarde en sesiones de dos horas dos das a la semana en horario extraescolar. El taller se presenta como una experimentacin que no deba confundirse con una clase de resolucin de dudas sobre el contenido especfico de la asignatura de matemticas.

35 La cuestin puede haber sido planteada por la profesora, en cuyo caso no se indicar nada, o por los alumnos. En caso de que la planteen los alumnos se indicar: alumno si ha sido uno slo o alumnos si han sido varios. 36 La cuestin puede tener que llevarla a cabo la profesora, en cuyo caso se indicar profesor o los alumnos. En este segundo caso, las opciones pueden ser cuatro: gran grupo (si se llevar a cabo su resolucin en gran grupo); en grupos (si se trabajar en pequeos grupos y luego se pondr en comn), alumno (si lo debe llevar a cabo un solo alumno); alumnos (si lo tiene que abordar slo un grupo de alumnos); o individual. Tambin puede aparecer la palabra pendiente, utilizada cuando se plantea una cuestin pero se retrasa la decisin de quin debe llevarla a cabo. 37 Se utiliz la denominacin Taller de matemticas para presentrselo a profesores y alumnos.

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La cronologa de los REI inicialmente prevista es de dos dos horas dos das a la semana y de ello se informa a los alumnos con anterioridad a que decidan participar. Tambin comparten ambos REI las pruebas de evaluacin finales con la salvedad descrita en relacin con la pregunta que se aadi a la prueba individual escrita en el segundo REI-. Finalmente, en ambos casos se administr del mismo modo, descrito anteriormente, la prueba CAETI- Trait Thinking Questionnaire, con la nica diferencia de que en el segundo REI el post-test del cuestionario se realiz durante el taller, en vez de posteriormente en una de las clases de matemticas. Esta sutil diferencia, como veremos, conllev importantes consecuencias.

6.5. PRIMER REI EN TORNO A LA COMPARACIN DE TARIFAS DE


TELEFONA MVIL

La experiencia en la aplicacin de esta propuesta de instruccin se llev a cabo durante el curso 2003/04 en un colegio privado-concertado de una zona de nivel social medio-alto del centro de Madrid. Participaron en la experiencia un grupo de 14 alumnos, 12 de la opcin Cientfico-Tecnolgico y 2 de la opcin Humanidades y Ciencias Sociales. Segn nos coment su profesorera de matemticas, todos ellos estaban entre los mejores alumnos de sus clases. El REI fue desarrollado en sesiones de dos horas o dos horas y media, uno o dos das a la semana, de principios de marzo hasta mediados de junio. Teniendo en cuenta los perodos de exmenes, das de fiesta, etc., el recorrido

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dur un total de 18 sesiones. Adems, los alumnos, como se va describiendo en el diario, realizan tambin bastante trabajo fuera de las sesiones. El cuestionario CAETI-Trait Thinking Questionnaire fue administrado a los alumnos antes y despus del desarrollo del REI, durante sus clases habituales de matemticas. En el Anexo B.1 se muestra el diario de la experiencia y los materiales que se han considerado fundamentales para comprender el proceso seguido se pueden consultar en el Anexo B.2. Sera conveniente la lectura completa del diario, o al menos una revisin del ndice que se muestra al comienzo del mismo, pero se facilita a continuacin una rpida sntesis de las fases que conllev el estudio, que se ir detallando a medida que se van analizando los resultados relacionados con los objetivos que nos hemos planteado inicialmente. Una cuestin importante es que se pueden considerar dos fases en esta primera experiencia con el REI: una centrada en las comparaciones de tarifas ficticias, ms dirigida por la profesora, y otra ligada a los datos reales, donde los alumnos fueron asumiendo cada vez en mayor medida la responsabilidad en la construccin de la respuesta a la cuestin. La primera parte la englob desde la primera sesin hasta la cuarta, donde se determinaron los datos necesarios para comparar dos tarifas y ejecutando tareas de ese tipo donde se iban incluyendo variaciones que iban aumentando la complejidad el modo de resolucin de modo que las tcnicas tuvieran que ir evolucionando y relacionndose (comparacin de dos tarifas en funcin de la duracin de la llamada, comparacin tres tarifas, inclusin del cobro por pasos y comparacin con el cobro por segundos...).

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Si bien en la primera parte los alumnos participaron activamente e incluso plantearon y respondieron cuestiones, en la segunda parte realmente se apropiaron de la cuestin, llegando a dirigirla en las direcciones que consideraban conveniente, justificaban y aceptbamos entre todos. Esta segunda parte se desarrollo desde la quinta hasta la ltima sesin, pero est a su vez compuesta por dos sub-partes. De las sesiones quinta a octava se desarrollo una tarea propuesta por los alumnos. Y es que a partir del planteamiento global del REI propuso un alumno la posibilidad de desarollar una comparativa entre las tarifas de las diferentes compaas, un informe, para posteriormente vendrselo a las compaas que salieran ms favorecidas. Se plante a los alumnos en este contexto incluir en los informes indicaciones sobre el modo de hacer ms competitiva la compaa en relacin con los resultados de la comparativa. Las sesiones novena a dcimo-octava se centraron explcitamente en elaborar un material dirigido a que una persona pudiera saber qu compaa le interesa ms. Se debe concretar por tanto qu tipo de informacin se pedir a esa persona, qu tipo de respuesta se le quiere o se le puede dar. Se utiliz el programa Excel para elaborarlo y resultando finalmente tres versiones: la normal, una para vagos y otra para muy vagos38.

6.5.1. Posibilidad y dificultades de aplicacin del REI Recordamos que la experiencia tuvo un carcter extracurricular con la intencin explcita de evitar algunas de las restricciones provocadas por el nivel curricular, que han sido descritas anteriormente. A pesar de ello, no sabamos si estas normas provocaran reticencias en los alumnos. Result que realmente los alumnos se adaptaron bien a las condiciones, especialmente al
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De estas tres hojas de clculo que resultaron, adems de mostrarse una versin impresa como material adjunto en el diario, se incluye una versin para usuario en el CD adjunto. - 268 -

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hecho de que no estbamos dentro de un tema, sino abordando una cuestin con las herramientas que se mostraran oportunas. A medida que se ban apropiando los alumnos de la cuestin se iba observando con mayor claridad la adecuidad del tiempo planificado (dos horas), llegando incluso a superar las dos horas y media en ocasiones.

6.5.2. Capacidad del REI para provocar la conexin entre conocimientos La funcionalidad de la representacin grfica fue desarrollada a travs de su conexin con otros conocimientos puntuales de los que disponen los alumnos, como la representacin algebraica, debido a la necesidad de combinarlos para el estudio de la cuestin. Se mostr, como se haba previsto, que la cuestin permiti dar una razn de ser a un conocimiento la representacin grfica de funciones- que pudimos observar que estaba muerto para de los alumnos que participaron en el trabajo emprico que presentamos en el Captulo II. La primera herramienta utilizada en la comparacin de tarifas consisti, como se prevea, en la construccin de la expresin algebraica. Posteriormente, la necesidad de comparar tarifas cuya resolucin algebraica implica inecuaciones as como de comparar ms de dos funciones o ms de dos casos a considerar provoc en los alumnos la construccin de esta praxeologa que permite conectar realmente una funcin y su representacin grfica, as como valorar las utilidades de dicha representacin. Tambin vivenciaron los alumnos la utilidad de las representaciones grficas como medio para poder comprobar la validez de las respuestas dadas inicialmente de modo algebraico y/o para sintetizar la informacin.

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Se mostr adems cmo los alumnos llegaron a plantear un tipo de herramienta no prevista y que consiste en la utilizacin de los precios medios y sus grficas, especialmente tiles para sintetizar informacin. Esto surgi en el marco de una propuesta planteada por los alumnos y que consista en realizar un informe comparativo de las tarifas de las diferentes compaas para posteriormente poder vendrsela a las compaas que salieran mejor paradas en dicha comparacin. Esta cuestin fue planteada por el alumno en la sesin quinta y su trabaj se desarroll hasta la octava sesin, en que se finaliz. Otro tipo de conocimientos que aparecieron fueron estadsticos. La necesidad de reducir la cantidad de informacin que se solicita al posible usuario de modo que al final no consista la comparativa en analizar una a una cada factura para determinar cul es la tarifa ms conveniente, provoc la necesidad de realizar un estudio estadstico sobre el porcentaje de segundos que se cobran de ms en las tarifas que utilizan pasos de 30 segundos en vez contabilizar la duracin de la llamada por segundos. Fue necesario el tratamiento evidentemente globalizado de todos estos conocimientos y construcciones en la respuesta a la cuestin.

6.5.3. Explicitacin del conocimiento metacognitivo Sin la pretensin de desarrollar un estudio profundo de este aspecto, nos limitaremos a ejemplificar los diferentes niveles de conocimiento

metacognitivo cuya necesidad de aprendizaje ha surgido a lo largo del desarrollo del REI. Estos vienen provocados tanto por la eleccin de conocimientos, que implica la comparacin entre varios para determinar cul es el ms adecuado, como por su adaptacin a las nuevas tareas, aspectos ambos muy relacionados.

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Aparecen conocimientos metacognitivos de nivel inter-puntual, por ejemplo, cuando los alumnos deben decidir qu tcnica utilizar para determinar el precio de una tarifa. Bsicamente las posibilidades son utilizar la expresin algebraica o la representacin grfica. Todos los alumnos inicialmente utilizan la expresin algebraica, incluso en las ocasiones en que sera claramente ms eficaz, por coste y eficiencia, utilizar la representacin grfica (slo los casos que hemos ejemplicado anteriormente y que muestran la razn de ser del dicho conocimiento). Ocurre que los alumnos no disponan del conocimiento que permite decidir en qu ocasiones es ms conveniente utilizar una u otra tcnica, conocimiento que han desarrollado a lo largo de la respuesta a la cuestin. Se desarrolla tambin un conocimiento interpuntual durante el desarrollo de las tcnicas. Por ejemplo, cuando los alumnos necesitan hacer evolucionar la tcnica de la comparacin grfica desde un primer momento, donde se comparan slo dos grficas hasta aquellas donde se lleva a cabo la comparacin de varias grficas teniendo adems diferente modo de cobro cada una (por ejemplo, una cobra por pasos y otras por segundos). Slo con un conocimiento matemtico profundo se podran determinar las referencias a los niveles interlocales e interregionales con precisin. S destacaremos que en el REI se produjo la necesidad de combinar conocimientos relativos a diferentes reas (por ejemplo, estadstica, como se ha descrito en el apartado anterior), si bien es verdad que esta necesidad para el investigador clara fue planteada por el profesor. En esta cuestin pudieron haber influido las restricciones curriculares de organizacin del estudio en reas de conocimiento que, en ltimo trmino, estuvieran provocando restricciones en el alumno.

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El desarrollo del REI implic numerosos conocimientos incluso ms all de la disciplina matemtica. Por ejemplo, buscar informacin, valorar su veracidad, sintetizarla y organizarla.

6.5.4. La regulacin metacognitiva y el nuevo reparto de responsabilidades El REI se propona explcitamente intentar que los alumnos se

responsabilizaran de una serie de compenentes del estudio que normalmente estn fuera de su responsabilidad y que precisamente son los aspectos relacionados con la planificacin, regulacin y evaluacin del aprendizaje. Las restricciones encontradas en los alumnos para asumir dichas responsabilidades se mostraron fuertemente relacionadas con la regulacin y la evaluacin del aprendizaje. Los alumnos se mostraron muy reticentes a llevar a cabo procesos de regulacin y evaluacin, mostrando una actitud pasiva consistente en la bsqueda continua de la valoracin de la calidad de sus propuestas en el profesor. Ante las negativas del profesor a responder, explicndoles que disponan de medios para poder determinarlo por s mismos, la primera reaccin fue la comparacin con los trabajos realizados por otros grupos, en la bsqueda de una coincidencia que utilizaran para apoyar sus propuestas. Cuando el profesor solicitaba una justificacin ms all de la coincidencia o cuando la falta de coincidencia obligaba a buscar explicaciones en otro lugar, la fuerte ruptura haca incluso que se paralizara el trabajo. Adems, debido a su seguridad, como parte del contrato didctico, de que el profesor sabe la respuesta a todas las tareas que plantea, los alumnos se lo tomaban como un juego del profesor al que suponan que cedera si tardaban en proporcionar la respuesta esperada. El profesor tuvo as que luchar contra sus deseos de dar la respuesta a los alumnos -bajo la ilusoria idea que de este modo lo aprenderan-.
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Una restriccin importante que se encontr es la economa temporal del profesor, que conduce a que, ya no promovido por una ausencia de respuesta en el alumno, sino por la necesidad de continuar rpido, aporte a los alumnos las respuestas o les ofrezca los medios necesarios para que los apliquen, en vez de proporcionar la espera y los medios adecuados para que lo construyan los alumnos. Esta restriccin afect tambin al desarrollo de este REI que, si bien no tena un tiempo de duracin prefijado inamovible, si estaba sujeto a unas condiciones de apertura que hacan difcil determinar exactamente en qu aspectos poda derivar su resolucin. As el profesor, a pesar de su intencin explcita de dejar que los alumnos regularan y evaluaran su aprendizaje y de disponer de un medio adecuado para que lo hicieran, en ocasiones impona a los alumnos la respuesta en vez de dejar que el proceso de resolucin de la cuestin les llevara hacia ella. Esto se muestra, por ejemplo, cuando el profesor plantea a los alumnos que utilicen la grfica para comprobar los resultados dados por procedimientos algebraicos en vez de esperar a que surgiera la necesidad de la representacin grfica en los alumnos por el tipo de cuestin a resolver. Por razones de esta economa el profesor llega incluso a desistir de un intento por implantar un posible dispositivo de evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje consistente en la realizacin de una sntesis de lo aprendido por parte de los alumnos y que, dadas las dificultades que presentaba su realizacin a los alumnos se decidi eliminar. Estas consideraciones no pretenden defender que el profesor se deba mantener al margen de la actuacin de los alumnos y no les aporte la gua necesaria, lo que s quiere mostrar es la dificultad de la puesta en prctica del constructivismo dialctico de Vigotsky (1978) en la determinacin de qu ayudas son las necesarias para ayudar al alumno a que construya sus aprendizajes.

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Una situacin diferente se puede considerar, por ejemplo, cuando el profesor, ante los intentos frustrados de los alumnos en la bsqueda de un modo de intentar considerar las diferencias de precio entre tarifas que cobran por segundos o por pasos de 30 segundos pero sin tener que pedir al usuario las duraciones de cada una de las llamadas que suele realizar, les plante la posibilidad de hacer un estudio de la proporcin de llamadas de cada tipo que es estadsticamente ms probable. En este caso, si bien se podra haber dejado a los alumnos un descubrimiendo de la bondad de la tcnica estadstica para resolver la cuestin, dada la necesidad previa existente y la bsqueda intencional por parte de los alumnos de un modo de resolverlo, se considera ms adecuada la aportacin del profesor. Pero, como se puede observar, no mostramos criterios completos ni definitivos. La responsabilidad del alumno en la construccin de la respuesta a la cuestin fue creciendo a medida que se avanzaba en el proceso. De hecho en lo que hemos descrito como la tercera fase, donde se trataba de elaborar un material que permitiera a un usuario determinar qu compaa era ms conveniente para l por que tuviera un coste ms reducido, los alumnos llevaron a cabo un importante trabajo de determinacin del tipo de respuesta que se quera ofrecer, los costes y beneficios de cada tipo de respuesta, tanto para el usuario (en cuanto a cantidad de datos que se le solicita) como para nosotros en la construccin de los clculos necesarios para responder al usuario. Tras decidir finalmente qu precisin en la respuesta sacrificar a cambio de que reduccin en el coste y elaborarar una primera propuesta de comparacin de tarifas en modo de hoja de Excel, se decide, para dar respuesta a la variedad de posibles usuarios de la pgina, elaborar dos nuevas versiones, una para vagos y otras para muy vagos, cada una de las cuales solicita menos datos a cambio de una respuesta menos precisa. Si bien, como hemos descrito, en el intento por rehacer el reparto de responsabilidades, en relacin con la regulacin y evaluacin se mostraron
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fuertes restricciones por parte de los alumnos, en el caso de la planificacin no pueden citarse dificultades para su incorporacin por parte de los alumnos debido a que este aspecto fue objeto de una fuerte ilusin de transparencia por parte del investigador. En efecto, se ha observado que la planificacin, debido a su carcter ms propiamente didctico esto es, de gestin del estudio- es asumido de modo tan transparente por el profesor y a su vez investigador- que fue necesario un anlisis a posteriori del proceso del REI para determinar la ausencia del intento por hacer responsable al alumno de esta labor, que forma parte tambin del proceso de construccin de respuesta a la cuestin. En este primer REI la planificacin de la que se intenta hacer corresponsables a los alumnos es muy limitada y est muy relacionada con la previsin de utilidad de las tcnicas o la previsin de resultados, pero est muy lejos de intentar responsabilizar a los alumnos realmente del verdadero proceso de planificacin en la respuesta a la cuestin. Este intento ser uno de los objetivos fundamentales de la segunda aplicacin del REI un ao despus. En cuanto a la gestin de los momentos del proceso de estudio por parte del profesor, result que la bsqueda de la respuesta a la cuestin generatriz fue posibilitando y ofreciendo, de manera natural, la aparicin de cada momento y en la medida adecuada. Resultaba que precisamente era la intervencin del profesor la que coartaba en ocasiones este proceso dado naturalmente por la necesidad de responder a la cuestin. Esto se observa muy claramente, por ejemplo, cuando, en el momento en que los alumnos estn elaborando los grficos de todas las tarifas de todas las compaas, dado que la profesora considera que ya dominan la tcnica, por la prisa de pasar a lo siguiente, les plantea dejarlo para continuar con otra cuestin y los alumnos, sorprendidos, responden que cmo van a dejarlo si no han terminado. Es decir, ese momento de difcil instaraucin en las aulas en su justa medida, consistente en el trabajo de la tcnica, haba surgido de modo natural, como necesidad de
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respuesta a la cuestin y era la profesora la que pretenda, por el hecho de que consideraba que ya dominaban el conocimiento que estaban utilizando lo suficiente, dejar a un lado la cuestin para pasar al siguiente conocimiento. Los alumnos, que en este momento se haban apropiado ya realmente de la cuestin, se mostraron, claro, sorprendidos por este resquicio

monumentalista del profesor que pretenda retirarles ya de la vista ese monumento como si se tratara de una visita a un museo. Adems de estos fenmenos, queremos destacar un dispositivo que result de gran inters durante este REI. Este dispositivo, que no fue propuesto por el profesor sino por los alumnos, consiste en la construccin de la respuesta en forma de una pgina Web donde los usuarios pudieran consultar informacin relativa a la comparacin de tarifas de telefona mvil. Para la construccin de la pgina Web, la determinacin de qu materiales deban ser incorporados en ella y de qu modo deban ser expuestos fue un importante dispositivo de institucionalizacin.

6.5.5. La transferencia del aprendizaje La prueba final escrita que, recordamos, se puede consultar en el Anexo B.2 (Material 6), cuyo grado de relacin con las tareas realizadas en clase ha sido ya analizado, no conllev prcticamente dificultades para los alumnos. En una valoracin de la prueba sobre 10, la media del grupo fue de 8.5, encontrndose errores de clculo fundamentalmente y tambin algn error en la determinacin de la informacin por ejemplo en cuanto al precio por minuto de una tarifa en un horario, que fue confundido con el precio de otro horario, pero no detectndose problemas en la transferencia del aprendizaje a las nuevas condiciones de la telefona, en este caso fija, propuestas en la prueba.

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Las dos preguntas planteadas individualmente y luego comentadas en gran grupo resultaron muy interesantes. En relacin con la primera pregunta -Qu cosas hemos aprendido en este taller?-, que pretenda profundizar en el grado de generalizacin de sus aprendizajes en cuanto a las posibilidades de aplicacin, result abarcar diversos tipos de aspectos. Algunas estaban centradas en el conocimiento propiamente matemtico (p.e., cmo comparar funciones por sus grficas; cmo igualar el precio medio de diferentes tarifas de telfono; o para qu sirve el precio medio y el precio medio ponderado), otras relacionadas con la aplicacin de lo matemtico a la vida diaria (p.e., cmo usar funciones para solucionar problemas reales; cmo elegir la tarifa ms barata para hablar por telfono mvil; cmo comparar tarifas de telfono; que las compaas de telfono mvil no dan los datos de la forma ms fcil para entenderlos, que seran funciones), con el uso de Excel (p.e., cmo usar excel para solucionar funciones, ) o de carcter ms general en relacin con la vida diaria (p.e., que siempre puedes hablar un minuto entero por telfono, porque te cobrarn siempre como mnimo un minuto aunque hables menos). Se puede consultar una sntesis de las respuestas dadas en el diario del primer REI (Anexo B.2). Ahora vamos a centrarnos en aquellos aspectos generales de la resolucin de problemas que fueron planteados por los alumnos en respuesta a esta pregunta.

Se encontraron respuetas relacionadas con: la capacidad evaluadora del alumno (p.e., que podemos nosotros comprobar si algo est bien o no); la falsedad de la
estructura superficial de los problemas (p.e., que a veces las apariencias engaan y problemas que parecen sencillos pueden resultar muy complejos mientras que problemas que parecen inicialmente ms complejos luego, cuando te pones a hacerlo, resultan ms sencillos); las posibilidades de respuesta (p.e., que no siempre hay una nica forma de solucionar los

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problemas, a veces hay varias, a veces son mejores unas u otras dependiendo de las necesidades; que a mayor cantidad de datos, mayor exactitud, a menor cantidad de datos, ms fcil, pero menos exactitud). La respuesta a la segunda pregunta planteada Qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprender en clase y por qu?- pretenda profundizar en la percepcin de los alumnos respecto a las caractersticas del trabajo del aula habitual de matemticas, si las perciben, que hacen difcil desarrollar algunos de los aprendizajes desarrollados durante el REI. Las respuestas realmente nos sorprendieron. Algunos alumnos no

contestaron nada, pero uniendo las cosas que algunos de ellos plantearon podemo sintetizarlo del siguiente modo: los alumnos opinan que en el taller hemos podido aplicar lo que ven en clase a la vida real porque en clase no da tiempo, trabajar en equipo, porque en clase trabajan siempre individualmente, decidir ellos mismos si est bien o mal porque en clase lo dice el profesor, la complejidad de la realidad, que en clase se simplifica mucho. Otros aprendizajes que plantearon pero sin jusitificar la razn por la que creen que en el aula habitual no se llevan a cabo son: llegar ellos mismos a las cosas, en vez de que se las digan, descubrir cosas matemticas ellos mismos. He retrasado hasta el final de esta descripcin la afirmacin que ms me sorprendi sobre el aprendizaje que se lleva a cabo en el taller y es difcil desarrollar en el aula: Aprender por nosotros mismos, porque en clase no da tiempo. El grado de conciencia que mostraron algunos de los alumnos de la distancia entre lo trabajado en el aula y el aprendizaje til, para la vida, nos result realmente sorprendente y provoc un reforzamiento de la necesidad de cambio en los sistemas actuales de enseanza-aprendizaje de las matemticas.

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6.5.6. Efecto en las creencias y las actitudes Recordamos que se utiliza para la evaluacin de las creencias y las actitudes el CAETI-Trait Thinking Questionnaire (O`Neil y Schacter, 1997). Las tablas de anlisis de datos que aportan informacin secundaria se adjuntan en el Anexo C. A) Diferencias en funcin del tipo de matemticas que se cursan Como anlisis previo se estudi si existan diferencias en las escalas medidas por el cuestionario utizado sobre resolucin de problemas entre los alumnos en funcin del tipo de matemticas que cursaban: Matemticas I (31 alumnos, grupo A) o Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I (41 alumnos, grupos B y C). Como se puede observar en la Tabla VI.3, result que no se encontraron diferencias significativas entre estos grupos en ninguna de las escalas consideradas.
ANOVA Suma de cuadrados ,042 16,662 16,705 ,754 18,892 19,646 ,628 15,252 15,880 ,614 24,266 24,880 1,667 27,310 28,977 gl 2 69 71 2 69 71 2 69 71 2 69 71 2 69 71 ,307 ,352 ,833 ,396 ,873 ,422 Media cuadrtica ,021 ,241 ,377 ,274 ,314 ,221 F ,088 Sig. ,916

PLANIFICACIN (PRE-TEST)

Inter-grupos Intra-grupos Total ESTRATEGIAS Inter-grupos COGNITIVAS (PRE-TEST) Intra-grupos Total AUTOEVALUACIN Inter-grupos (PRE-TEST) Intra-grupos Total ESFUERZO (PRE-TEST) Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

1,376

,259

1,422

,248

AUTOEFICACIA (PRE-TEST)

2,106

,130

Tabla VI.3 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre alumnos segn el tipo de matemticas que cursan.

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B) Diferencias entre grupo control y grupo experimental en pretest En el grupo experimental participaron 12 alumnos que cursaban Matemticas I y 2 que estaban cursando Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I. Los 54 alumnos del grupo control son compaeros de dichos alumnos del mismo centro y curso pero que no participaron en el REI. Se consider necesario determinar si existencian diferencias iniciales en las variables objeto de estudio entre los grupos control y experimental. En la Tabla VI.4 se puede observar que slo existan diferencias significativas en una de las escalas, resultando (ver Tabla VI.5) que los alumnos del grupo control tienen un mayor sentimiento de autoeficacia que los del grupo control antes de participar en la propuesta de instruccin. En la explicacin a este hecho se debe destacar la circunstancia de que, segn nos inform la profesora, los alumnos que participaron en la experiencia se situaban entre los mejores de sus clases en matemticas. El carcter voluntario tambin apoya la idea de que los alumnos del grupo experimental deben tener al menos un cierto gusto por las matemticas.
ANOVA Suma de cuadrados ,069 16,636 16,705 ,256 19,389 19,646 ,361 15,519 15,880 ,030 24,850 24,880 1,796 27,181 28,977 gl 1 70 71 1 70 71 1 70 71 1 70 71 1 70 71 ,030 ,355 1,796 ,388 ,084 ,773 Media cuadrtica ,069 ,238 ,256 ,277 ,361 ,222 F ,290 Sig. ,592

PLANIFICACIN (PRE-TEST) ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-TEST) AUTOEVALUACIN (PRE-TEST)

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,926

,339

1,629

,206

ESFUERZO (PRE-TEST)

AUTOEFICACIA (PRE-TEST)

4,624

,035

Tabla VI.4 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre grupo control y experimental en pre-test.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Descriptivos tervalo de confianza pa la media al 95% Desviacin Lmite tpica Error tpico Lmite inferior superior Mnimo Mximo ,56725 ,15160 2,4403 3,0954 2,00 4,00 ,46741 ,06137 2,5668 2,8126 1,75 3,88 ,48506 ,05716 2,5909 2,8188 1,75 4,00 ,56277 ,15041 2,3626 3,0124 1,88 4,00 ,51762 ,06797 2,4006 2,6728 1,63 4,00 ,52602 ,06199 2,4424 2,6897 1,63 4,00 ,37899 ,10129 2,2187 2,6563 1,88 2,88 ,48940 ,06426 2,4878 2,7451 1,63 4,00 ,47294 ,67886 ,57521 ,59196 ,58725 ,63104 ,63884 ,05574 ,18143 ,07553 ,06976 ,15695 ,08286 ,07529 2,4705 2,2866 2,4759 2,4980 2,7949 2,5690 2,6624 2,6928 3,0705 2,7784 2,7763 3,4730 2,9008 2,9626 1,63 1,88 1,13 1,13 2,25 1,50 1,50 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00

N PLANIFICACIN (PRE-TEST) Grupo experimen Grupo control Total ESTRATEGIAS Grupo experimen COGNITIVAS (PRE-TGrupo control Total AUTOEVALUACIN Grupo experimen (PRE-TEST) Grupo control Total ESFUERZO (PRE-TEGrupo experimen Grupo control Total AUTOEFICACIA Grupo experimen (PRE-TEST) Grupo control Total 14 58 72 14 58 72 14 58 72 14 58 72 14 58 72

Media 2,7679 2,6897 2,7049 2,6875 2,5367 2,5660 2,4375 2,6165 2,5817 2,6786 2,6272 2,6372 3,1339 2,7349 2,8125

Tabla VI.5 Estadsticos descriptivos de comparacin entre grupo control y experimental en pretest para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire.

C) Diferencias entre pre-test y post-test en grupo experimental Sorprendentemente, a pesar de los buenos resultados obtenidos por otros medios sobre la eficacia de la propuesta de instruccin, no se detectaron diferencias significativas en la evolucin de los alumnos que participaron en ella (ver Tabla VI.6). Como veremos en los resultados obtenidos en el segundo REI, una variable fundamental result ser el lugar donde se realiza el post-test y, en consecuencia, que el cuestionario se responda segn las creencias y actitudes relacionadas con la clase habitual de matemticas o con el trabajo realizado en la nueva propuesta de instruccin. Se deduce entonces que la razn de estos resultados puede buscarse en que los alumnos respondieron al cuestionario en relacin con la clase habitual de matemticas, en la cual se les administr.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,36282 ,43269

Media Par 1 PLANIFICACIN (PRE-TEST) PLANIFICACIN (POST-TEST) ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-TEST - ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) AUTOEVALUACIN (PRE-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST) ESFUERZO (PRE-TEST) ESFUERZO (POST-TEST AUTOEFICACIA (PRE-TEST) AUTOEFICACIA (POST-TEST) ,03494

Desviacin tp. ,68889

Error tp. de la media ,18411

t ,190

gl 13

Sig. (bilateral) ,852

Par 2

-,05978

,59942

,16020

-,40588

,28631

-,373

13

,715

Par 3

-,16731

,57600

,15394

-,49988

,16526

-1,087

13

,297

Par 4 Par 5

,14984

,63101

,16865

-,21449

,51418

,889

13

,390

,31269

,71221

,19035

-,09852

,72391

1,643

13

,124

Tabla VI.6 Diferencias en CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre pre-test y post-test de grupo experimental.

D) Diferencias entre grupo control y experimental en post-test Para profundizar en esta ausencia de diferencias entre pre-test y post-test del grupo experimental se analizaron las diferencias entre los alumnos de los grupos control y experimental en el post-test. Se encontr que tampoco los alumnos del grupo control haban cambiando signitivamente en las escalas evaluadas por el cuestionario utilizado y en consecuencia en el post-test se mantiene la nica diferencia significativa que haba detectado en el post-test y que es en la autoeficacia (ver Tabla VI.7).

Antes de apresurarnos a obtener conclusiones relativas a estos resultados esperaremos a mostrar los que se encontraron en el segundo REI, donde tuvo lugar una variable no intencionada, consistente en que los alumnos realizaron el post-test del cuestionario en el aula y con el profesor con que haban desarrollado el REI, en vez de en, como en este primer REI, hacerlo durante una de sus clases habituales de matemticas. Esta circunstancia casual aport, como veremos, informacin de sumo inters para el anlisis de los resultados.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

ANOVA Suma de cuadrados ,039 10,035 10,074 ,004 30,290 30,294 ,072 10,034 10,106 ,002 8,793 8,795 2,799 14,873 17,672 gl 1 70 71 1 70 71 1 70 71 1 70 71 1 70 71 ,002 ,126 2,799 ,212 ,018 ,895 ,072 ,143 ,503 ,480 Media cuadrtica ,039 ,143 ,004 ,433 F ,270 Sig. ,605

PLANIFICACIN (POST-TEST) ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST)

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,010

,922

ESFUERZO (POST-TEST) Inter-grupos Intra-grupos Total AUTOEFICACIA Inter-grupos (POST-TEST) Intra-grupos Total

13,172

,001

Tabla VI.7 Diferencias entre control y experimental en el post-test de CAETI-Trait Thinking Questionnaire

6.6. SEGUNDO REI EN TORNO A LA COMPARACIN DE TARIFAS DE


TELEFONA MVIL

La propuesta de instruccin fue implementa por segunda ocasin durante el curso 2003/04. En esta ocasin se trataba de un colegio de nivel medio de la periferia de Madrid. Participaron en su desarrollo 12 alumnos, 8 de la opcin Cientfico-Tecnolgico y 4 de la opcin Humanidades y Ciencias Sociales. En este caso los alumnos tambin, segn sus profesores, eran buenos alumnos en general, aunque haba diversidad. En este caso las sesiones, con una duracin prevista inicial de dos horas, llegaron a tener duraciones de hasta 3 horas. Tambin en este caso los alumnos desarrollan tareas o parte de ellas fueran del horario de las sesiones. En este caso, como ya hemos mencionado, el post-test del CAETI-Trait Thinking Questionnaire fue administrado a los alumnos en el aula y con el

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profesor con que haban desarrollado el REI, en vez hacerlo dentro de sus horas habituales de clase de matemticas. Se muestra en el Anexo B.3 el diario de la experiencia y en el Anexo B.4 los materiales complementarios. Al igual que en caso del primer REI, se aconseja la lectura completa del diario por razones que ya han sido explicadas y, en consecuencia, no vamos a repetir. Es importante tener en cuenta que esta segunda experiencia se planteaba como objetivo fundamental profundizar en las posibilidades de modificacin del reparto de responsabilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje, y especialmente en intentar evitar las restricciones que el propio investigador, como profesor, durante el primer REI, sufri. Estas restricciones estaban ligadas a la ilusin de transparencia a la que hicimos referencia anteriormente, que impidieron hacer ver al profesor que estaba privando a los alumnos de todo el proceso de gestin, especialmente de planificacin, del proceso de estudio, debido a asumirlo como responsabilidad del que ensea en vez de llegar a comprender que forma parte del estudio de la cuestin del mismo modo que la eleccin de las tcnicas o la bsqueda de informacin, por ejemplo. Dada la semejanza entre el primer y el segundo REI en relacin con los tres primeros aspectos analizados, tan slo diremos que aparecen, con carcter general, el mismo tipo de conocimientos puntuales y conexiones en la resolucin de la tarea. Incluso surge la misma necesidad de llevar a cabo un estudio estadstico sobre los picos de las llamadas y tambin plantean los alumnos la elaboracin de una pgina Web. Sin embargo tambin ser observan algunas diferencias: mientras que en el primer caso los alumnos plantearon la utilizacin del precio medio y se utiliz como herramienta durante todo el proceso; en esta segunda experiencia no se plante la utilizacin del precio medio pero sin embargo se plantearon otras
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herramientas, como la generalizacin de frmulas para la comparacin de diferentes tipos de tarifas. Nos centraremos por tanto, en primer lugar, en analizar la gestin del reparto de responsabilidades en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarroll en esta segunda experiencia. Posteriormente pasaremos a analizar la eficacia del REI en cuanto a la transferencia de algunos de los aprendizajes construidos para determinar si se observan resultados del mismo tipo que en la primera experiencia. Y finalmente mostraremos los resultados obtenidos en cuanto a la influencia de la propuesta de instruccin en las actitudes y creencias de los alumnos con relacin a la resolucin de problemas y las matemticas.

6.6.1. La regulacin metacognitiva y el nuevo reparto de responsabilidades En esta segunda experiencia se intent incidir en aquellos aspectos del reparto de responsabilidades que en la primera haban sido restringidos por el profesor. La responsabilidad de gestin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje se comparti desde el momento mismo de presentacin de la cuestin a los alumnos, a partir del cual se combinaron continuamente las respuestas a dos cuestiones: qu quiero conseguir y cmo puedo hacerlo. Esto tuvo una importancia fundamental. Favoreci que realmente la cuestin fuera tomada en serio por los alumnos y que todo el proceso de estudio girara en torno a ella. De este modo, los alumnos desde el comienzo fueron ms activos, planteando no slo respuestas sino tambin nuevas cuestiones con ms naturalidad que en el primer REI. Fijmonos que esta segunda experiencia con la propuesta de instruccin se observan tambin, podramos decir, diferentes fases en el proceso, pero en
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este caso, a diferencia de lo sucedido durante la primera puesta en prctica del REI, las fases estn delimitadas por el tipo de respuesta que se propone. Una primera fase est dirigida a las comparaciones entre pares de tarifas. En una segunda fase, por la decisin de ofrecer una respuesta ms global, se elaborar el documento de Excel de comparacin de tarifas39. La primera propuesta de respuesta fue realmente llevada hasta sus ltimas consecuencias, intentando continuamente buscar modos de generalizar los tipos de respuesta para favorecer su utilidad como herramienta para comparar tarifas. La asuncin de la respuesta a la cuestin como eje del proceso se observa claramente, por ejemplo, en la justificacin de los alumnos, ante la propuesta del profesor de considerar entre los tipos de tarifas uno no existente en las compaas de telefona mvil, de no considerar ese tipo de tarifa. Como indicbamos en la introduccin a los REI su puesta en prctica en serio implica la resignacin de algunos conocimientos que, aunque puedan ser inicialmente consultados en la bsqueda respuesta a la cuestin, si no se muestran tiles para la resolucin de la tarea, no tendr cabida que sean incorporados en dicho proceso de enseanza-aprendizaje. Un dispositivo didctico que fue incorporado durante experiencia, no habiendo sido utilizada en la otra consiste en las Respuestas a la cuestin generatriz. Fue el profesor quien propuso su realizacin, pero las circunstancias del proceso hicieron que rpidamente los alumnos le dieran un papel fundamental en el estudio. En l se iban reflejando, al final de cada sesin o de cada dos sesiones, cmo se completaba hasta el momento la respuesta que estbamos elaborando para la cuestin planteda. Tambin en ese se dejaba constancia de los replanteamientos de la cuestin inicial, que se
39

Las hojas de clculo resultantes se muestran en versin impresa como material adjunto del diario y tambin se incluye una versin para usuario en el CD adjunto.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

iba reformulando a medida que se iba avanzando en el estudio. Se mostraba as una relacin directa y continua entre el tipo de reformulacin de la pregunta y el tipo de construccin planteado como respuesta. En este segundo REI adems, la incorporacin de los alumnos a la gestin del proceso de estudio llev a que tareas no llevadas a cabo en el primer REI fueron desarrolladas y resultaran de sumo inters. Por ejemplo, en el primer caso fue buscada informacin en Internet sobre telefona mvil, pero su tratamiento fue superficial y poco organizado. En esta segunda experiencia Tambin los alumnos participaron en esta segunda experiencia en mucha mayor medida en la asignacin de tareas y responsabilidades. Por ejemplo, reorganizar los grupos para ser ms eficientes en la realizacin de una tarea especfica o justificar la conveniencia de que una determinada tarea sea llevada a cabo por el profesor. Otro fenmeno de sumo inters que aparici est relacionado con la dificultad de diferenciar entre lo matemtico y lo didctico-en el sentido de lo relativo de gestin del conocimiento-. Se ha mostrado, en ambos estudios, aunque con ms fuerza en este segundo, cmo el estudio en serio de la cuestin implica delimitar, planificar, gestionar y evaluar la construccin de la respuesta y, por tanto, los alumnos debern asumir dicha responsabilidad en esta nueva propuesta de instruccin esta responsabilidad ser compartida con el profesor, pero deja de ser con ello responsabilidad exclusiva de este ltimo-. En esta segunda experiencia se localiza un fenmeno relacionado con el anteriormente descrito pero que complejiza ms las relaciones. Este fenmeno se refiere a necesidad percibida por los alumnos de reelaborar las Respuestas

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a la cuestin generatriz40 para darles un carcter didctico, en el sentido de que puedan obtener informacin til de l otras personas. Y son los alumnos los que, a pesar de lo costoso del trabajo, plantean la necesidad rescribir el documento, analizando previamente cada respuesta e incluyendo las referencias a los grficos que representan las diferentes relaciones. Finalmente los alumnos vuelven a ser protagonistas del ejercicio didctico cuando deciden llevar a cabo una reorganizacin para adaptarlo, en las mejores condiciones posibles a las caractersticas y opciones que ofrece una pgina Web. Se puede observar por tanto una variante de lo que Chevallard (2004) denomina la dialctica de la extraccin y la inscripcin, que describimos anteriormente, junto con la dialctica de los medios y de los media, en la caracterizacin de los REI, en la que los alumnos llevan a cabo procesos de inscripcin y de excripcin de sus propias respuestas. Finalmente, podemos percibir una muestra de otra de las dialcticas que propone Chevallard (2004) la de el paracaidista y el buscador de trufas- en las bsquedas de informacin que realizan los alumnos, especialmente en Internet, a sabiendas, tras varios intentos, de que no lograrn gran cosa pero con la suposicin de que puede aparecer alguna idea interesante que les ayude a decidir el mejor modo de comparar tarifas. Esta dialctica se extiende ms all cuando, tras realizar las bsquedas seleccionan algunos de los documentos, a pesar de no confiar en que vaya aportar demasiado pero de nuevo con la ilusin de que puedan encontrar algo de inters. Podemos concluir que en esta segunda experiencia la cuestin se sito en mayor medida en el lugar central que necesita ocupar para que la construccin de su respuesta que implica, como hemos dicho, desde reformular la cuestin hasta valorar la respuesta dada pasando por gestionar

40

Ambas Respuestas a la cuestin generatriz se incluyen como materiales adjuntos en el diario de este segundo REI (Material 8 y Material 9). - 288 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

todo el proceso de su estudio- se convierta en eje del proceso de enseanzaaprendizaje. Una segunda conclusin es la dificultad del profesor para superar su intencin de enseanza y lograr as pasar a ser realmente una gua y apoyo en la construccin por parte del alumno de sus aprendizajes, dirigida por la construccin de las respuestas y no por el seguimiento de las indiciones que le propone el profesor. La ltima conclusin se refiere a la facilidad de los alumnos para asumir gran parte de la responsabilidad que exigen los REI en las circunstancias especiales en que ha sido desarrollado.

6.6.2. La transferencia del aprendizaje En la realizacin de la prueba final escrita individual que, recordamos, puede consultarse en el Anexo B.2 (Material 6), los alumnos obtuvieron resultados muy semejantes a los encontrados en la primera experiencia (8,25 sobre 10) y los errores que cometieron fueron del mismo tipo

(fundamentalmente errores de clculo). La quinta pregunta que se incluy en esta segunda experiencia con el REI y que solicitaba a los alumnos que indiquen otros problemas donde se podra aplicar un proceso semejante al seguido con la comparacin de tarifas de telefona mvil todos los alumnos citaron la comparacin de tarifas de telefona fija y tambin algunos otros tipos de tarifas (de gas, de luz,...), otros indicaron cualquier problema de comparacin de tarifas y tres alumnos sealaron que cualquier problema. Nos dimos cuenta a posteriori de que habra sido necesario exigir una explicacin sobre en qu sentido es transferible lo trabajado en el REI a los problemas que plantearan si queramos obtener informacin sobre el grado de transferencia del aprendizaje.

- 289 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Un fenmeno que s se observ en los alumnos en esta ocasin, mientras que no se haba percibido en la anterior, es la reticencia inicial a realizar una prueba final. Haban asumido de modo tan profundo que el objetivo del taller era la resolucin de la cuestin planteada que decan no entender porque deban hacer una evaluacin individual escrita cuando haban quedado tan satisfechos con la respuesta que habamos elaborado a la cuestin planteada. El profesor les explic que era fundamentalmente para que ellos mismo pudieran valorar hasta qu punto lo que habamos trabajado les haba preparado para resolver una cuestin semejante. Tras esa explicacin los alumnos accedieron a realizarla. Las dos preguntas fueron, como en la experiencia anterior, planteadas individualmente y luego comentadas. Respecto al a primera pregunta -Qu cosas hemos aprendido en este taller?-, las respuestas, que se puede consultar en la sesin de Evaluacin del diario del segundo REI (Anexo B.3) fueron muy semejantes a las obtenidas en el primero. Si se quiere destacar que un alumno aadi cosas que querra haber aprendido en este taller y no ha aprendido, en las que le apoyaron el resto de compaeros, y que son las siguientes: Cmo se elaborara la pgina web que queremos hacer

con lo del taller. Adems, creo que si supiramos podramos haber planificado mejor cmo hacerla. Cmo se puede hacer para que el documento de Excel

slo deje escribir en las celdas que deben introducir datos y no en las dems. Y para que no se vean las celdas que son de clculos internos.

- 290 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

El profesor asume el compromiso de que cuando l sepa hacerlo se lo explicar. Lo que consideramos ms llamativo de este hecho es la queja de los alumnos por no haber desarrollado el tratamiento interdisplinar necesario para haber finalizado la propuesta de respuesta planteada. Se confirma con ello de nuevo el papel central de la respuesta a la cuestin, convirtindose en el eje del proceso. El hecho de que el planteamiento de cuestiones importantes exige la no parcelacin de las cuestiones ni siquiera en una determinada disciplina ha sido plantea por Chevallard (2005). En relacin con la segunda pregunta planteada Qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprender en clase y por qu? las respuestas no se pueden enumerar, como s hicimos con las obtenidas en la primera experiencia, debido a se desarrollo en modo de discusin en torno a una idea que los alumnos defendan: prcticamente todo lo que hemos aprendido en el taller no se puede trabajar en las clases de matemticas porque en matemticas aprendemos slo de matemticas. Esta consideramos que es una cuestin importante, porque muestra que los alumnos perciben como cosas diferentes y separadas estudiar matemticas y estudiar cuestiones reales cuya resolucin implica el uso y aprendizaje de las matemticas, esto es, hacer matemticas.

6.6.3. Efecto en las creencias y las actitudes Recordamos que se utiliza para la evaluacin de las creencias y las actitudes el CAETI-Trait Thinking Questionnaire (O`Neil y Schacter, 1997) y que las tablas de anlisis de datos que aportan informacin secundaria se adjuntan en el Anexo C.
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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

A) Diferencias en funcin del tipo de matemticas que se cursan De nuevo se analiz si existan diferencias en las escalas evaluadas por el cuestionario utizado sobre resolucin de problemas entre los alumnos en funcin del tipo de matemticas que cursaban: Matemticas I (22 alumnos, grupo C) o Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I (43 alumnos, grupos A y B). Se encontr de nuevo que no existen diferencias signifiativas entre los grupos en ninguno de los aspectos evaluados (ver Tabla VI.9).

ANOVA Suma de cuadrados ,558 12,144 12,702 1,382 17,530 18,912 ,899 13,823 14,723 ,524 20,735 21,260 ,666 23,758 24,424 gl 2 62 64 2 62 64 2 62 64 2 62 64 2 62 64 ,262 ,334 ,333 ,383 ,784 ,461 Media cuadrtica ,279 ,196 ,691 ,283 ,450 ,223 F 1,424 Sig. ,249

PLANIFICACIN (PRE-TEST)

Inter-grupos Intra-grupos Total ESTRATEGIAS Inter-grupos COGNITIVAS (PRE-TEST) Intra-grupos Total AUTOEVALUACIN Inter-grupos (PRE-TEST) Intra-grupos Total ESFUERZO (PRE-TEST) Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

2,444

,095

2,017

,142

AUTOEFICACIA (PRE-TEST)

,869

,425

Tabla VI.8 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre alumnos segn el tipo de matemticas que cursan.

B) Diferencias entre grupo control y grupo experimental en pretest En el grupo experimental participaron 8 alumnos que cursaban Matemticas I y 4 que estaban cursando Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I. Los restantes 43 alumnos del mismo curso formaban parte del grupo control.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Para poder obtener conclusiones sobre los efectos de la propuesta de instruccin se estudiaron las diferencias entre grupos (control y experimental) en el pre-test. De nuevo, como en la anterior experiencia, fueron detectadas diferencias significativas entre los grupos exclusivamente en la escala de Autoeficacia (ver Tabla VI.9) a favor del grupo experimental (ver Tabla VI.10). El carcter voluntario, al igual en la primera experiencia, puede explicar este hecho, unido a que la mayora de los alumnos que participaron fueron catalogados tambin como buenos alumnos en matemticas.

ANOVA Suma de cuadrados ,018 12,683 12,702 ,327 18,585 18,912 ,275 14,447 14,723 ,002 21,258 21,260 2,315 21,507 23,822 gl 1 63 64 1 63 64 1 63 64 1 63 64 1 63 64 ,002 ,337 2,315 ,341 ,005 ,941 Media cuadrtica ,018 ,201 ,327 ,295 ,275 ,229 F ,092 Sig. ,763

PLANIFICACIN (PRE-TEST)

Inter-grupos Intra-grupos Total ESTRATEGIAS Inter-grupos COGNITIVAS (PRE-TEST Intra-grupos Total AUTOEVALUACIN Inter-grupos (PRE-TEST) Intra-grupos Total ESFUERZO (PRE-TEST) Inter-grupos Intra-grupos Total AUTOEFICACIA Inter-grupos (PRE-TEST) Intra-grupos Total

1,109

,296

1,201

,277

6,782

,011

Tabla VI.9 Diferencias en escalas de CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre grupo control y experimental en pre-test.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Descriptivos tervalo de confianza par la media al 95% Lmite Error tpicoLmite inferior superior Mnimo ,11764 2,5015 3,0193 2,00 ,06276 2,5910 2,8429 1,88 ,05526 2,6146 2,8354 1,88 ,16957 2,3664 3,1128 2,00 ,07325 2,4097 2,7037 1,63 ,06743 2,4558 2,7252 1,63 ,10930 2,2074 2,6885 1,88 ,06834 2,4785 2,7528 1,63 ,05949 ,15141 ,08133 ,07149 ,13944 ,08290 ,07567 2,4658 2,2709 2,4547 2,4726 2,9119 2,5660 2,6709 2,7035 2,9374 2,7811 2,7582 3,5256 2,8987 2,9733 1,63 1,88 1,13 1,13 2,50 1,50 1,50

N PLANIFICACIN (PRE-TEST) Grupo experimen Grupo control Total ESTRATEGIAS Grupo experimen COGNITIVAS (PRE-T Grupo control Total AUTOEVALUACIN Grupo experimen (PRE-TEST) Grupo control Total ESFUERZO (PRE-TE Grupo experimen Grupo control Total AUTOEFICACIA Grupo experimen (PRE-TEST) Grupo control Total 12 53 65 12 53 65 12 53 65 12 53 65 12 53 65

Media 2,7604 2,7170 2,7250 2,7396 2,5567 2,5905 2,4479 2,6157 2,5847 2,6042 2,6179 2,6154 3,2188 2,7323 2,8221

Desviacin tpica ,40752 ,45692 ,44549 ,58741 ,53330 ,54360 ,37861 ,49750 ,47962 ,52449 ,59212 ,57635 ,48302 ,60352 ,61010

Mximo 3,25 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 2,88 4,00 4,00 3,50 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00

Tabla VI.10 Estadsticos descriptivos de comparacin entre grupo control y experimental en pretest para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire.

C) Diferencias entre pre-test y post-test en grupo experimental Es importante destacar, como ya hemos anunciado con anterioridad, que en esta experiencia, debido a razones casuales y no planificadas con antelacinlos alumnos del grupo experimental realizaron el post-test con el profesor con que haban desarrollado los REI y en el mismo aula. Esta casualidad provoc que algunos alumnos preguntaran si lo tenan que responder en relacin con la clase de matemticas (en la que haba realizado anteriormente el pre-test) o con lo que habamos hecho en el taller. La solucin que se tom es que lo respondieran dos veces, una en relacin con la clase de matemticas y otra en relacin con el taller. Los resultados obtenidos permitieron la elaboracin de interesantes conclusiones. Se presenta los resultados obtenidos en cada caso, denominando post-test 2 al que contestaron los alumnos en relacin en relacin con el taller y manteniendo la nomenclatura original (post-test) para el cuestionario contestado en relacin con las clases de matemticas.
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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Desviacin Error tp. de tp. la media Inferior Superior ,57800 ,16685 -,32521 ,40927

Media Par 1 PLANIFICACIN (PRE-TEST) PLANIFICACIN (POST-TEST) Par 2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-T - ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) Par 3 AUTOEVALUACIN (PRE-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST) Par 4 ESFUERZO (PRE-TE ESFUERZO (POST-T Par 5 AUTOEFICACIA (PRE-TEST) AUTOEFICACIA (POST-TEST) ,04203

t ,252

gl 11

Sig. (bilateral) ,806

,05235

,64210

,18536

-,35562

,46031

,282

11

,783

-,11841

,59397

,17146

-,49579

,25898

-,691

11

,504

,06978

,60565

,17483

-,31503

,45459

,399

11

,697

,28533

,48081

,13880

-,02017

,59082

2,056

11

,064

Tabla VI.11 Diferencias en CAETI-Trait Thinking Questionnaire entre pre-test y post-test de grupo experimental.

En cuanto a las diferencias entre pre-test y post-test en grupo experimental, de nuevo, como en la experimentacin anterior, no se encuentran diferencias significativas (ver Tabla VI.11).

D) Diferencias entre grupo control y grupo experimental en post-test Para profundizar en esta ausencia de diferencias entre pre-test y post-test del grupo experimental se analizaron, como en la experimentacin anterior, las diferencias entre los alumnos de los grupos control y experimental en el posttest. Se encontr que tampoco los alumnos del grupo control haban cambiando signitivamente en las escalas evaluadas por el cuestionario utilizado y en consecuencia en el post-test se mantiene la nica diferencia significativa que haba detectado en el post-test y que es en la autoeficacia (ver Tabla VI.12).

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

ANOVA Suma de cuadrados ,043 10,426 10,468 ,003 9,768 9,771 ,084 8,156 8,240 ,001 8,354 8,355 3,590 12,907 16,497 gl 1 63 64 1 63 64 1 63 64 1 63 64 1 63 64 ,001 ,133 3,590 ,205 ,010 ,919 ,084 ,129 ,650 ,423 Media cuadrtica ,043 ,165 ,003 ,155 F ,259 Sig. ,613

PLANIFICACIN (POST-TEST) ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST)

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

,021

,884

ESFUERZO (POST-TEST) Inter-grupos Intra-grupos Total AUTOEFICACIA Inter-grupos (POST-TEST) Intra-grupos Total

17,526

,000

Tabla VI.12 Diferencias entre control y experimental en el post-test de CAETI-Trait Thinking Questionnaire

E) Diferencias entre pre-test y post-test 2 en grupo experimental Se detectan diferencias significativas entre el pre-test y el post-test (contestado en relacin con el trabajo realizado en el REI) en todas las las escalas evaluadas (ver Tabla VI.13). Estas diferencias, como se muestra en la Tabla VI.14 son en todos los casos a favor del post-test 2, es decir de la contestacin al cuestionario en relacin con el REI. Esto explicara la falta de deteccin en la primera experiencia. Los alumnos han desarrollado unas creencias y actitudes hacia la resolucin de problemas en un contexto determinado y que difiere, a pesar de ser tambin relativo a las matemticas, del contexto en que sitan sus creencias y actitudes hacia las matemticas desarrolladas en sus clases.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Desviacin Error tp. de tp. la media Inferior Superior ,59598 ,17204 -1,20075 -,44342

Media Par 1 PLANIFICACIN (PRE-TEST) -,82208 PLANIFICACIN (POST-TEST) 2 Par 2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-T - ESTRATEGIAS -,36458 COGNITIVAS (POST-TEST) 2 Par 3 AUTOEVALUACIN (PRE-TEST) -,30208 AUTOEVALUACIN (POST-TEST) 2 Par 4 ESFUERZO (PRE-TE ESFUERZO (POST-T -,54167 2 Par 5 AUTOEFICACIA (PRE-TEST) -,54125 AUTOEFICACIA (POST-TEST) 2

t -4,778

gl 11

Sig. (bilateral) ,001

,38971

,11250

-,61219

-,11698

-3,241

11

,008

,47809

,13801

-,60585

,00168

-2,189

11

,045

,39288

,11342

-,79129

-,29204

-4,776

11

,001

,56000

,16166

-,89706

-,18544

-3,348

11

,006

Tabla VI.13 Diferencias entre pre-test y post-test 2 en el CAETI-Trait Thinking Questionnaire

Estadsticos de muestras relacionadas Media Par 1 PLANIFICACIN (PRE-TEST) PLANIFICACIN (POST-TEST) 2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-TEST) ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) 2 AUTOEVALUACIN (PRE-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST) 2 ESFUERZO (PRE-TEST) ESFUERZO (POST-TEST) 2 AUTOEFICACIA (PRE-TEST) AUTOEFICACIA (POST-TEST) 2 2,7604 3,5825 2,7396 3,1042 2,4479 2,7500 2,6042 3,1458 3,2188 3,7600 N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 Desviacin tp. ,40752 ,51120 ,58741 ,50799 ,37861 ,53300 ,52449 ,31003 ,48302 ,47751 Error tp. de la media ,11764 ,14757 ,16957 ,14664 ,10930 ,15386 ,15141 ,08950 ,13944 ,13785

Par 2

Par 3

Par 4

Par 5

Tabla VI.14 Estadsticos descriptivos de comparacin entre pre-test y post-test 2 en el grupo experimental para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire.

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

E) Diferencias entre pre-test y post-test 2 en grupo experimental Finalmente se realiz un anlisis de las diferencias entre los dos post-test realizados por el grupo experimental (uno contestado en relacin con las clases de matemticas y otro en relacin con el REI desarrado). Con ello se pretenda detectar si en algunas de las escalas evaluadas con relacin a las clases de matemticas la participacin en el REI haba provocado efectos destacables, aunque no significativos. Se confirman las diferencias significativas en todas las escalas menos Autoevaluacin (ver Tabla VI.15) y, como era de esperar, en todos los casos a favor del grupo experimental (ver Tabla 16). Se puede deducir que los efectos del REI en la auto-evaluacin se han transferido en mayor medida que los aspectos evaluados por las dems escalas al modo de percibir las matemticas y la resolucin de problemas en la clase de matemticas, si bien no ha producido un efecto significativo.
Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Desviacin Error tp. de tp. la media Inferior Superior ,62576 ,18064 -1,26170 -,46653

Media Par 1 PLANIFICACIN (POST-TEST) PLANIFICACIN (POST-TEST) 2 Par 2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-TE - ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) 2 Par 3 AUTOEVALUACIN (POST-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST) 2 Par 4 ESFUERZO (POST-TE - ESFUERZO (POST-TEST) 2 Par 5 AUTOEFICACIA (POST-TEST) AUTOEFICACIA (POST-TEST) 2 -,86411

t -4,784

gl 11

Sig. (bilateral) ,001

-,36458

,38971

,11250

-,61219

-,11698

-3,241

11

,008

-,18368

,57402

,16570

-,54839

,18104

-1,108

11

,291

-,61145

,45191

,13045

-,89858

-,32432

-4,687

11

,001

-,82658

,65389

,18876 -1,24204

-,41111

-4,379

11

,001

Tabla VI.15 Diferencias entre pre-test y post-test 2 en el CAETI-Trait Thinking Questionnaire

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Estadsticos de muestras relacionadas Media Par 1 PLANIFICACIN (POST-TEST) PLANIFICACIN (POST-TEST) 2 ESTRATEGIAS COGNITIVAS (PRE-TEST) ESTRATEGIAS COGNITIVAS (POST-TEST) 2 AUTOEVALUACIN (POST-TEST) AUTOEVALUACIN (POST-TEST) 2 ESFUERZO (POST-TEST) ESFUERZO (POST-TEST) 2 AUTOEFICACIA (POST-TEST) AUTOEFICACIA (POST-TEST) 2 2,7184 3,5825 2,6872 3,1042 2,5663 2,7500 2,5344 3,1458 2,9334 3,7600 N 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 Desviacin tp. ,29838 ,51120 ,58741 ,50799 ,36705 ,53300 ,47317 ,31003 ,36875 ,47751 Error tp. de la media ,08614 ,14757 ,16957 ,14664 ,10596 ,15386 ,13659 ,08950 ,10645 ,13785

Par 2

Par 3

Par 4

Par 5

Tabla VI.16 Estadsticos descriptivos de comparacin entre post-test y post-test 2 en el grupo experimental para cada escala de CAETI- Trait Thinking Questionnaire.

6.7. CONCLUSIONES Y PROBLEMAS ABIERTOS


Se ha mostrado la eficacia de la propuesta de instruccin planteada los Recorridos de Estudio e Investigacin- para situar la resolucin de problemas como eje integrador del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Tambin se ha podido mostrar cmo la incorporacin de una verdadera actividad de resolucin de problemas en el aula a travs de los REI implica un afloramiento de los aspectos metacognitivos. Por una lado, la asuncin de responsabilidad por parte de los alumnos -como protagonistas en la construccin de la respuesta a la cuestin- sobre aspectos del proceso de estudio que normalmente quedan bajo la responsabilidad nica del profesor est relacionada con la aparicin de la regulacin metacognitiva. Por otro lado, la necesidad de conectar praxeologas para construir la respuesta a la

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Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

cuestin hacen necesarios niveles de conocimiento metacognitivo que pueden superar en los REI incluso el nivel disciplinar. Pero se han revelado restricciones que hacen difcil su instauracin en las condiciones de los sistemas educativos actuales y que provienen de diferentes niveles. Es importante considerar que los REI que han sido implementados en esta investigacin posean un carcter extracurricular con el objetivo explcito de intentar huir, en la medida de lo posible, de las restricciones que ejercen los niveles curriculares fundamentalmente la organizacin en temas (en el Captulo IV se desarrolla ampliamente esta cuestin)- contra la incorporacin de la resolucin de problemas como motor y nexo de la actividad matemtica. Y decimos en la medida de lo posible porque, dado el carcter codeterminante de los niveles era previsible que las restricciones provenientes del nivel curricular mostraran su reflejo en unos alumnos inmersos en dicho marco curricular. Otra caracterstica del nivel curricular que fue determinada previamente en la implementacin de los REI con carcter diferencial se refiere a las duraciones de las sesiones. Se considera que el tipo de trabajo matemtico propuesto en los REI hace necesario una mayor duracin de las sesiones41. En las condiciones particulares descritas, ha sido objeto de anlisis la posible eficacia y efectos de esta propuesta de instruccin. La cuestin implica gran complejidad porque es necesario analizar al mismo tiempo, si la propuesta se desarrolla en las condiciones adecuadas y, en caso contrario, qu restricciones se detectan.

41

Garca (2005), en su trabajo de tesis doctoral encontr que la duracin de las clases en Educacin Secundaria, de 55 minutos, es una restriccin importante para la incorporacin de un trabajo matemtico como el planteado en los Recorridos de Estudio e investigacin. - 300 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

En relacin con la capacidad de los REI para provocar en los alumnos la necesidad de conectar praxeologas y la consecuente explicitacin del conocimiento metacognitivo, si bien no se ha hecho un anlisis matemtico profundo de los tipos de tcnicas, tareas, tecnologas y teoras implicadas s se ha mostrado cmo la respuesta en serio a una cuestin problemtica importante difcilmente es resoluble desde el marco de un rea, cuanto menos de un tema. Incluso la propuesta de los REI se dirige hacia una codisciplinariedad que no site, ni siquiera como punto de partida, las cuestiones en el marco en una disciplina de conocimiento especfica. A medida que se ampla el mbito de conocimiento implicado en la construccin de la respuesta a la cuestin, se incrementarn los niveles del conocimiento metacognitivo que sern necesarios para establecer las necesarias conexiones entre mbitos cada vez ms amplios. Un fenmeno de gran inters que ha sido detectado se relaciona con la forzada separacin que en el sistema educativo actual se hace entre lo

matemtico y lo didctico y que provoca una restriccin fuerte a la puesta en prctica los REI en relacin con la asuncin de responsabilidad de los alumnos en aspectos relacionados con la regulacin metacognitiva. En efecto, se ha detectado que dicha regulacin se enmarca dentro de mbitos tradicionalmente considerados como didcticos y eso produce una fuerte reticencia del profesor a compartir dicha responsabilidad. De hecho, en el primer REI el investigador se vio influido por este fenmeno, que le llev a asumir con carcter exclusivo responsabilidades que formaban parte del estudio de la cuestin y, por ello, constituan un trabajo de fundamental importancia para el trabajo matemtico de los alumnos. En el segundo REI, sin embargo, el profesor logr retener sus impulsos de ensear para permitir que los alumnos aprendieran.

- 301 -

Los Recorridos de Estudio e Investigacin como propuesta de instruccin

Numerosas cuestiones permanen abiertas. Citaremos tres relacionadas con la posibilidad de incorporar en la dinmica cotidiana de nuestras escuelas sistemas instruccionales similares al presentado aqu, donde la construccin de respuestas a cuestiones importantes constituyera el eje generador del proceso de enseanza-aprendizaje y en los que se permitiera a los alumnos, a travs del estudio de la cuestin, descubir cosas: A pesar de la riqueza de este tipo de sistemas de instruccin, estn condenados a no poder sustituir a los actuales? Cules seran las modificaciones necesarias en cada uno de los niveles de codeterminacin para que una propuesta de instruccin de este tipo pudiera ser instaurada en las aulas? En caso de que fuera posible realizar dichas modificaciones y desarrollar un currculo estructurado en torno a grandes cuestiones a estudiar en vez de la organizacin tradicional en temas, reas y disciplinas, cules deberan ser las caractersticas de esas cuestiones?, bastara con que fueran cuestiones importantes o deberan cumplir algn otro requisito?

Madrid, junio de 2005

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Anexos

ANEXOS

- 347 -

Anexo A (del Captulo II)

ANEXO A (del Captulo II)

- 349 -

A.1. Exmenes

A.1. EXMENES

- 351 -

A.1. Exmenes

EXAMEN PARCIAL DE 1 D

- 353 -

A.1. Exmenes

EXAMEN FINAL DE 1 D

2,5

2,5

2,5

2,5

- 354 -

A.1. Exmenes

EXAMEN PARCIAL 1 E

- 355 -

A.1. Exmenes

- 356 -

A.1. Exmenes

EXAMEN FINAL DE 1 E

1,5

1,5 2

2,5

2,5

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A.2. Anlisis de los resultados

A.2. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

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ANLISIS (EXAMEN PARCIAL DE 1 D)


Punt. Punt.3 1D4 2D 3D 4D 5D 6D 7D 8D 9D 10D 11D 12D 13D 14D 15D 16D 17D 18D
2 puntos

EJERCICIOS PLANTEADOS f1 f2 1 1 0 1 1 075 0 0 1 0 05 09 0 1 0 0 1 1 1 g 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 a h i T2 1 1 2 145 1 1 0 0 025 035 2 1 1 025 12 1 1 0 15 0 05 05 025 0 15 1 1 0 15 1 1 0 06 075 0 165 1 1 0 05 0 12 1 05 1 05 0 065 0 2 1 1 B 0 0 0 2 1 1 b1 0 0 0 B -

a11 a2 b c1 c2 d1 d2 e1 e2 1 1 1 1 1 1 1 05 0 0 1 0 0 0 025 1 1 1 1 1 1 1 025 0 025 1 1 - 05 1 0 1 0 0 1 1 - 05 1 0 1 1 1 1 0 05 - 1 0 1 1 - 05 1 - M 1 1 - 0 1 - 0 0 025 0 1 - 05 05 1 1 - 04 05 1 - - 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1

2 puntos

b2 0 0 B -

c 0 0 B -

T 2 0 025 0 0 0 0 0 0 2 -

a B 025 05 0 0 0 07 0 0 M 04 B B B

2 puntos

R 0 0 0 0 0 0 0 M 0 0 B

R 0 0 0 0 0 05 0 M B 0 B

T 2 0 16 025 05 0 0 0 075 05 0 0 04 15 065 2

En los apartados de este ejercicio diferenciamos realizarlo de forma grfica (1) y analtica (2). 2 Es la puntuacin total del ejercicio. 3 Es la puntuacin mxima que se asigna a cada ejercicio. 4 El orden de los alumnos es el que se sigue en la tabla de las calificaciones generales. En cada clase hay 18 alumnos; la letra que sigue al nmero es la del grupo al que pertenece el alumno.

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Punt. a Punt. 1D 2D 3D 4D 5D 6D 7D 8D 9D 10D 11D 12D 13D 14D 15D 16D 17D 18D
5 6

4 2 b 075 045 1 0 075 1 0 0 0 1 09 1 075 1 B 0 025 1

0 08 1 0 1 0 05 0 025 1 0 1 05 075 R 0 05 05

EJERCICIOS PLANTEADOS 55 6 2 2 T T a b1 b2 1 05 05 R R R 075 Elige el 6 125 Elige el 6 0 2 2 0 0 0 Elige el 5 175 02 Elige el 5 0 15 0 025 1 1 19 15 125 175 15 0 075 15 Elige el 6 1 /26 075 15 125 / 2 Elige el 6 02 Elige el 6 175 01 0 2 0 0 0 Elige el 5 Elige el 5

PUNTUACIN TOTAL DE CADA EJERCICIO Y TOTAL DEL EXAMEN T 05 0 0 1 15 035 2 12 15 05 15 15 06 165 05 125 1 065 2 0 0 2 2 0 025 0 0 0 0 0 0 2 0 3 0 16 025 05 0 0 0 07 05 0 0 04 1`3 065 0 2 4 075 125 2 025 175 0 15 0 025 1 1 19 125 15 175 15 0 075 15 5 Elige 6 Elige 6 2 0 02 6 05 0 0 Elige 5 Elige 5 TOTAL 2,75 1,6 7,85 1,7 4 0,5 4 /5 2,25 2,35 4,6 / 525 2,75 3,35 2,25 25 2,8 8,55 0,75 0,8 7,5

0 0 -

Elige el 5 Elige el 5 Elige el 5 Elige el 5 Elige el 5 Elige el 5

0 0 -

Elige 6 0 1/2 Elige 5 075 Elige 5 Elige 6 15 1,25/ 2 Elige 5 Elige 6 075 02 Elige 5 Elige 6 0 175 01 0 2 Elige 5 Elige 5 Elige 5 Elige 5

Se puede elegir entre el ejercicio 5 el 6. En los apartados donde aparece doble calificacin, separada por la barra (/) es porque consideramos conveniente modificar la calificacin porque detectbamos un error de correccin.

ANLISIS (EXAMEN FINAL DE 1 D)


Punt 7 1D 2D 3D 4D 5D 6D 7D 8D 9D 10D 11D 12D 13D 14D 15D 16D 17D 18D 1 25 d1 d2 e1 e2 0 025 - 0 - - - 1 1 1 1 - 09 0 - 0 - 09 0 09 09 - 0 - 05 05 - 025 - - 025 0 05 - - 1 - 1 1 - - - - - - - 05 1 2 3 25 2,5 Total h i j a19 a2 b1 b2 c d e f Total a b c 06 1 0 025 1 0 05 0 0 1 0 05 - - - 0 0 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25 1 1 1 225 05 05 1 1 1 - 05 1 0 15 1 05 0 /05 163/18 05 05 - - 1 - 083 025 0 0 0 / 011 0 0 - - - 17/ 185 1 075 1 1 05 0 0 1 025 115 0 0 0 15 0 0 09 1 1 1 1 05 19 0 09 025 0 05 - - - 0 025 06 16 1 1 1 1 02 0 07 09 0 1,15 R R R 06 0 0 0 - 025 - - 1 0 03 025 17/ 174 08 0 1 1 05 - - 1 - 09 075 075 0 04 1 - - - - 04 0 05 0 0 1 - 05 0 0 - 05 - 085 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25 1 1 1 - - - 0 0 0 1 - - - - 04 B 0 0 24 1 1 1 1 05 0 0 1 1 1 185 1 1 09 EJERCICIOS PLANTEADOS

a18 025 0 1 1 1 0

a2 b1 b2 - 05 0 1 1 1 1 1 1 05 1 05 04 1 05 1 0,5 05 0 1 075/1 1 0 1 0 1 0 1 1

c 1 1 1 1 1 1 05 1 1 0 05 1 0 0 1 1

f 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1

g 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1

Tota 0 25 025 0 0 085 17 025 15 0 25 0 08 24

7 En todos los ejercicios (menos en el 4) punta como en el primer ejercicio del primer examen: punta sobre 1 cada apartado y luego lo multiplica por el valor total de la pregunta (25 en todos) y lo divide por el nmero de apartados del ejercicio. 8 En todos los apartados de este ejercicio: x1=grficamente; x2= analticamente. 9 En este ejercicio: a1=dominio; a2=puntos de discontinuidad; b1=corte con el eje x; b2=corte con el eje y.

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EJER. PLANTEADOS 4 25 Punt. Total a b 125 Punt. 1`25 1D 0 2D 0 2 3D B R 4D 0 5D 0 6D 075 7D R 0 8D 0 9D 05 10D 0 05 11D 1 12D 1 13D 095 14D 095 25 15D 1 1 16D 0 17D 0 125 18D 1`25 0

PUNTUACIN TOTAL DE CADA EJERCICIO Y TOTAL DEL EXAMEN 1 06 05 25 225 16/ 183 0/ 011 17 /185 15 09 16 06 17 04 05 25 0 24 2 1 25 15 083 0 115 19 115 03 09 04 085 25 04 185 3 0 25 025 0 0 085 17 025 15 25 0 08 24 4 TOTAL 0 2 0 075 0 05 1 0 095 25 0 125 1,6 0,5 9,5 3,75 2,68/ 291 0 / 011 3,6/ 375 3,4 1,8 5 1,15 49/ 52 0,8 2,3 10 0 1,2 7,9

ANLISIS (EXAMEN PARCIAL DE 1 E)


1 2 f 05 B B B B B B B B B B B 0 B B B B B B EJERCICIOS PLANTEADOS g 15 B B B 0 B B 05 05 M 0 05 05 0 05 0 B 05 0 h 1 B B B 0 B B B B M 025 B 025 B B 0 B B B i 1 B 0 B 0 B 0 05 B M B B 0 B 0 0 B B B Total j 1 175 B 075 175 19 B 05 0 17 B 16 B 18 B 165 B 015 M 155 B 17 B 12 B 17 B 105 0 05 2 B 18 B 14 B a 025 B11 B M B M B B B M B B M B B B B B B b 025 B B B B B B B B M B B B B B B B B B 2 15 c d 025 025 B B B B B B B B B B B B B B B B M B B B B B B B B B B B B B B B B B B B 3 175 Total b 1 175 B 0 0 025 M 0 0 065 065 0 0 0 0 05 0 0 06 025 075 0 0 0 05 05 0 175 B 095 165 -

Punt. Punt. 1E 2E 3E 4E 5E 6E 7E 8E 9E 10E 11E 12E 13E 14E 15E 16E 17E 18E

a 1`5 B10 B B 1 B B B B 0 B B B B 0 0 B B B

b 1`5 B B B 0 0 B B 075 0 B 125 B B B 0 B B 0

c 1 B B B 0 B 0 B B 025 B 075 075 B 075 B B B B

d 05 B B 0 B B B B B 0 B B 0 B B B B B B

e 05 B B B B B B B B 0 B B B B B B B B B

e 025 B B M B M B B B B B B M B B B B B B

f Total a 025 075 15 B B 15 B 0 1 B M 15 B 0 1 B 0 15 B 0 15 B 0 15 B 05 05 M 0 15 B 06 15 B 05 1 B 0 15 B 15 B 0 15 B 0 15 B B 15 B 07 15 B -

B, en cualquier apartado del examen, indica que se da la puntuacin mxima. M cuando lo ha intentado pero est mal. R cuando lo ha desarrollado regular (en el anlisis de los resultados de los alumnos se pueden observar las caractersticas de las realizaciones). 11 Cuando tiene mal dos sabemos que ha confundido una con otra. Cuando tiene mal ms de dos lo que se hace es utilizar el mismo color las parejas de funciones que ha confundido. Por ejemplo, el Alumno nueve ha confundido a con b (ambas estn en rojo) y c con f (estn en negro).
10

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4 Punt. 15 a Punt. 051 1E M 2E B 3E B 4E 5E 6E 7E B 8E 9E 10E 01 11E 0 / 01 12E 13E 14E 15E 16E 17E 18E 01 01 01 01 0 01

EJERCICIOS PLANTEADOS 5 2 Total b c a 05 05 1 1 B B 175 075 15 B B 2 B 15 B B 185 B 0 0 2 0 0 0 0 0 0 15 B B 025 0 0 1 B 0 01 0 0 125 B 0 0 0 0 0 01 01 05 0 01 0 0 0 075 0 0 0 0 075 075 065 075 15 0 0 0 2 B 01 0 -

6 125 b 025 B B M B 0 0 B B 0 B 0 B 0 B 0 B -

PUNTUACIN TOTAL DE CADA EJERCICIO Y TOTAL DEL EXAMEN Total 1 125 1 025 0 0 025 125 0 125 0 0 1 075 025 0 125 1 2 175 19 05 17 16 18 165 015 155 17 12 17 105 05 2 18 14 2 15 15 1 15 1 15 15 15 05 15 15 1 15 15 15 15 15 15 3 175 0 025 0 065 0 0 05 0 06 075 0 0 05 0 175 165 4 1 15 15 0 15 0 01 0 01 01 01 01 075 01 5 175 2 185 0 2 0 025 1 0 125 0 05 0 0 15 2 0 6 1 125 1 025 0 0 025 125 0 125 0 0 1 075 025 0 125 TOTAL 9 8 7,5 2,25 5,35 3,1 5,3 5,9 0,65 6,25 395 / 405 2,8 4,3 3,9 2,25 7,5 8,2 3

ANLISIS (EXAMEN FINAL DE 1 E)


EJERCICIOS PLANTEADOS 1 2 3 Punt. 15 15 2 T a1 a2 b c a b1 b2 15 05 Punt 0`5 0`5 0`5 1E 0 B 0 05 125 125 B 2E B B B 15 1 075 B 15 3E B B B 15 125 B 4E 0 5E 0 125 B 6E 0 05 05 025 0 0 7E B B B 15 8E B B 025 125 15 15 0 025 9E B 025 0 075 025 10E 15 1 11E 125 0 12E 0 0 025 025 0 - 15 0 13E B B B - 14E 15E 16E 17E 18E B B B B B B B B B B B B 15 15 15 15 15 15 125 0 B B B B B 4 25 a 1 09 0 05 0 0 0 025 09 0 0 09 0 0 0 0 B 0 5 25 T a 025 24 B 1 B 2 B 0 0 0 05 B 1 02 165 B 0 075 B 19 0 075 B 15 0 075 025 2 075 0 B B B PUNTUACIN TOTAL DE CADA EJERCICIO Y TOTAL DEL EXAMEN b 05 B B B B 0 0 0 B B c d 1 05 B B B 025 05 025 0 025 05 025 B 03 B B 05 B 05 0 025 / 06 025 025 B B 05 025 e 025 B 0 0 0 0 B 0 025 0 B T

T 175 125 175 175 0 175 1 0 2 2 -

b 05 B B B 0 B B 0 B B B B B 0 B B -

c 1 B 05 B 0 05 025 025 025 05 025 1 025 025 05 025 -

1 25 05 125/15 15 15 15 025 1 05 07 15 23 125 075 175 1 1 025 025/06 15 025 075 25 15 15 15 15 15

2 125 1 15 0 0 025 15 025 15 125 0 0 15 15 125 0

3 175 125 175 175 0 175 1 0 0 2 2 -

4 24 1 2 0 0 05 1 165 0 075 19 075 15 075 025 2 075 -

5 TOTAL 8,4 25 125/15 6/ 625 8,25 15 0,25 025 1,75 2,25 1 3,2 07 8,45 23 1 5 175 4,15 1 2 1 025/06 3,25/ 36 025 075 25 15 4 1 9,5 7 1,5

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A.2. Anlisis de los resultados

COMENTARIOS AL ANLISIS (EXAMEN PARCIAL DE 1 D) General: - Les da la puntuacin mxima aunque no escriban nada con palabras. Los alumnos slo calculan; no explican nada. - Cuando llegan a que el lmite es infinito y tienen que calcular los lmites laterales, slo uno indica la conclusin sobre cul es el lmite (y en uno de los casos lo hace errneamente), los dems dejan los lmites laterales y la profesora lo da como correcto. - Ninguno, en el lmite a, deduce que el resultado es +-1 (slo dan como valor 1). Pero se lo da como bien. - No les pide ni exige justificar nada. Alumno nmero 1: 1a) Lo plantea mal: y=...>0 en vez de =0. Se lo corrige la profesora, pero le punta 1. 1b) Bien, pero pone todo entre parntesis, en vez de poner corchete precediendo al 0. Punta 1 (sobre 1) a pesar de ello. 1c) Dice que le punta la mitad (05 sobre 1) porque le falta hallarlo grficamente, pero a otros les ha dado como bueno decir simplemente que es par, sin ms explicaciones respecto a la deduccin grfica, que es lo mismo que hace ste alumno. 1d) Slo lo halla de forma grfica. Adems la confusin que tiene es que considera positivo a la derecha y negativo a la derecha del eje de las X, en vez de considerarlo por encima y por debajo del eje de las Y. Punta 0. 1e) Dice como mximo (0, 0) y como mnimo (0,-1). Son el punto mximo y mnimo que no abarca la (donde no hay) grfica. Punta 0, claro. 2a) Slo intenta representar la grfica y lo hace dando valores. Opera mal (suponemos, porque no aparecen los clculos en la hoja, slo la tabla de x y sus correspondientes y) y por tanto representa mal la grfica. Punta 0. 4) En el a llega a la primera indeterminacin. Pero slo halla x para el denominador y luego no contina (lo punta 0). En b, al hallar los lmites laterales, deduce que (x-1)2 cuando x1- es negativo, de modo que deduce que el lmite por la izquierda es negativo (siendo que es positivo) (pero eso siempre lo ha dado como puntuacin mxima). Le seala que no ha utilizado el clculo mental, y en vez de eso ha sustituido las x por un valor un poco inferior o un poco superior (segn el caso). Le punta 075 por el apartado b. 6a) Le escribe As lo escribo en clase, pero no pongo x en el cuadrado (lo que est encuadrado), sino f g (segn corresponda). Alumno nmero 2: 16 1b) Contesta de menos infinito a infinito con llaves. Punta 025 (sobre 1) 1e) Dice el mnimo pero no el mximo. Punta 025 (sobre 1).
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A.2. Anlisis de los resultados

2) No calcula lmites laterales (ni en a ni en b). Se lo indica y la punta 125 (sobre 2). 6a) Realiza el clculo: ax+3(x+2). Punta 0. Alumno nmero 3: 46 (525) 1b) Pone parntesis delante del 0. Le corrige, poniendo parntesis, pero le punta 1 (sobre 1). 1f) Entre los intervalos (de crecimiento y decrecimiento), en vez de U pone coma. Todos los dems haban puesto U y se daba tambin como bien. Punta 1 (sobre 1). 2a) Se confunde al operar, de modo que halla valores incorrectos de la altura respecto al tiempo, pero no se lo corrige. Hace lo mismo que el Alumno 10, al que le punta con 0, pero a este le punta con 025 (sobre 2). 3) Hace lo siguiente: - apartado a: lo hace bien (si bien no numera los ejes de coordenadas). - b: En vez de hacer el logaritmo en base 2, hace el logaritmo neperiano. Le indica el error, pero se lo da como bien. - c: La inversa la hace mal, ni siquiera es simtrica respecto a nada. * No entiendo porqu le punta tan alto (16 sobre 2). 4a) Llega hasta hallar que el lmite por la derecha es ms infinito y por la izquierda menos infinito. Pero, como conclusin de esto, deduce que el lmite es +-infinito (en vez de que no existe porque los lmites por la derecha y por la izquierda son diferentes). Se lo corrige, pero le punta 1 (sobre 1). * Este es el nico que, adems de hallar los lmites por la derecha y por la izquierda, deduce el lmite. Los dems se quedan en los lmites laterales (y se lo da la profesora como bien). 6) Halla (gof) (x) y (fog) (x), pero no concluye el valor de a. * De todas formas, esta no le cuenta, porque hizo tambin la 5 y, como la hizo bien, no le cont sta. Pero dejo constancia porque lo intenta pero no sabe seguir. Alumno nmero 4: 17 1d) Dice bien uno de los intervalos negativos, pero mal el otro y tambin mal los intervalos positivos. Punta 0 (sobre 1), mientras que a otros por indicar los dos intervalos negativos les ha puntuado la mitad (05). 1e) Dice bien que no hay mximos, pero el mnimo dice que es 0 (en vez del punto (0,0)). Punta 0 (sobre 1) * El Alumno 11 punta 025 (igual que este) diciendo lo mismo respecto al mnimo y que el mximo es +infinito. 3) Para representar f(x) grficamente, slo toma valores positivos de x. Finalmente slo representa la grfica en el eje positivo de la x. Lo dems lo hace mal. Punta 025 (sobre 2). 4a) Llega hasta la primera indeterminacin y no sigue. Punta 0.

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A.2. Anlisis de los resultados

4b) Llega a la primera indeterminacin e intenta hallar los lmites laterales. Pero halla los lmites cuando x tiende a + y infinito en vez a 1+ y 1-. Punta 0. Alumno nmero 5: 4 1b) Contesta R= (-infinito, -1]U [0, + inifinito) (pone corchete en vez de parntesis tras 1). Lo corrige la profesora, pero lo punta con 1 (sobre 1). 1f) Unos de los intervalos de crecimiento los seala como de decrecimiento (el que va de 1 a +infinito). Parece que por ello le quita la cuarta parte de la puntuacin: punta 075 (sobre 1). Seala los intervalos como sueltos, sin smbolos de unin entre ellos sino uno debajo de otro, pero eso no lo corrige ni lo considera al puntar. 1h) Dice convexa. Punta 0. 1i) Dice las dos asntotas verticales, pero no la horizontal. Punta 05 (sobre 1). 3a) No indica la numeracin de la escala. La profesora le dice que debe hacerlo. Punta 05 siendo un apartado de 3 de un ejercicio de 2 puntos (en los otros dos apartados tiene 0). 3b) Dice y=2x/2; x=2y/2. Punta 0. 4a) Halla el lmite de forma diferente (con lmites laterales). Punta 1 (sobre 1). 4b) Llega a la indeterminacin, pero, al hallar los lmites laterales, confunde el siglo: deduce que a ambos lados es menos infinito (en vez de ms infinito). El planteamiento es correcto. Le punta 075 (sobre 1). 5) Hace el eje de coordenadas y dibuja la grfica si x<-2. Punta 02 (sobre 2). Alumno nmero 6: 05 1f) Da como cncavos los intervalos convexos y viceversa. Punta 025 (sobre 1). Alumno nmero 7: 4 1b) Dice que Recorrido: R- (0, -1). Le indica que Est incluyendo y=-1 y no est en el recorrido, pero le punta 1 (sobre 1). 1e) Dice que Mx= x=1 y Mn=x=0. Punta 0, claro. 1h) Al escribir dnde la funcin es cncava, pone que (1, infinito) U (-1, infinito). Le corrige el segundo intervalo por (-infinito, -1), pero le punta 1 (sobre 1). 2) Al hallar valores para representar la grfica, se confunde al operar, de modo que le salen valores incorrectos. Adems, tambin da valores negativos al tiempo (hallando valores negativos del tiempo), si bien luego no los utiliza para representar la grfica. La grfica que dibuja no tienen ningn sentido. Adems, dice que la altura mxima se alcanza en el punto (2, 64), y supongo que lo dice porque, de los valores que ha dado, con t=2 es el valor ms alto;

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A.2. Anlisis de los resultados

pero si hubiera dado valores mayores al tiempo hubiera visto que sigue aumentando la altura. Punta 0. 3) Opera errneamente al hallar f(x) para los distintos valores de x. As, representa errneamente la funcin. Halla errneamente la funcin inversa (f(-x)). Dibuja la funcin simtrica a la original respecto al eje x. Punta 0. 4) Llega hasta la primera indeterminacin; luego iguala a 0 numerador y denominador, pero opera errneamente; llega finalmente a otra indeterminacin y ah intenta seguir pero finalmente lo deja. Punta 05 (sobre 1). 5) Dando valores, representa adecuadamente cada parte de la funcin. Pero punta 1 (sobre 2), y no s porqu. Alumno nmero 8: 225 1b) Contesta x (-infinito, -1) U (0, + inifinito) (pone parntesis en vez de corchete antes de 0). Lo corrige la profesora, pero lo punta con 1 (sobre 1). 1d) Dice que es negativa de infinito a 1 (en vez de a 1). Pero ni siquiera se lo corrige la profesora, parece que no se dio cuenta. Lo dems lo hace bien. Punta 1 (sobre 1). 1e) Contesta como mximo lo mismo que en signo positivo y como mnimo lo mismo que en signo negativo. Punta 0. 1g) Contesta, como puntos de inflexin, x=-1, x= 1, y=-1. Ni siquiera contesta puntos, sino valores de x y de y sueltos; adems, no hay puntos de inflexin. Punta 0. 2) Da valores para representarla; slo da 3 y deduce que es simtrica respecto del eje x sin ni siquiera dar valores de x negativos. Le sale la grfica como al Alumno 11, pero la dibuja en forma de parbola en vez de con lneas rectas. En funcin de la grfica que le sale, contesta que la altura mxima es infinito (apartado b) y que la pelota no vuelve a tocar el suelo (apartado c). Punta 0. 3) Representa mal la funcin en la grfica porque se confunde en hallar un valor de f(x). No numera los ejes. Dibuja, como inversa, la simtrica respecto del eje x. Punta 0. 4a) Llega a la primera indeterminacin, pero no sabe seguir. Punta 0. 4b) No le sale indeterminacin. Eso es porque opera que (x-1)2= x2+1. 5) Dibuja dos intervalos bien (lo hace dando valores). El tercero lo hace salindose incluso del eje de coordenadas, pero con una forma adecuada. No numera el eje de las x y slo alguno de los valores del de la y. Punta 075 (sobre 2). Alumno nmero 9: 235 1b) Pone (+infinito, 0] U [-1, -infinito). Corrige el corchete de delante de 1, poniendo parntesis. Punta 1. * Adems pone dos opciones como segunda parte de la unin ((-1, -infinito) y (-infinito, -1)) y la profesora toma la que est bien, sin puntuar negativamente que ponga dos. 1e) Dice que el mximo es + infinito y el mnimo infinito (tiene su lgica).
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A.2. Anlisis de los resultados

1f1) Crecimiento: pone [0,1] U [-1, -infinito] y, debajo de la segunda parte de la unin pone lo que parece otra opcin: (1, +infinito). Esta segunda es la correcta, pero le da todo como mal (si bien antes haba tomando la que estaba bien y le haba puntuado con 1). 1f2) Pone: (-infinito, -1] U [-1, 0]. Pero lo pone bien. 1g) Dice que el punto de inflexin es (0,0), cuando no hay. Punta 0, claro. 1i) Dice que son asntotas verticales 1 y 1 y horizontales 1. No dice x=... ni y=... La profesora pone un interrogante y le punta 075 (sobre 1). 2) Lo nico que hace es hallar h para t=2 (aparentemente para, dando valores, representar la funcin); pero no halla ms valores ni intenta representar la funcin). Adems, opera de forma incorrecta al hallar h(2), ya que al sustituir pone que -t2= (-2)2=4. 4a) Tras llegar a la primera indeterminacin, halla los valores de x: para el denominador lo hace bien, pero para el denominador yerra partiendo todo por 2 en vez de 2a (que son 4). Y slo le punta 025. 4b) Llega a la primera indeterminacin, pero intenta hallar x en numerador y denominador en vez de hallar los lmites laterales (aplica una forma que no es la adecuada para el tipo de indeterminacin que est en juego). 5) Lo hace todo bien, excepto lo ms simple, que es dibujar el intervalo de grfica donde x es menor que 2, ya que lo que hace es una recta de (-2, 0) a (0,3), no entiendo por qu. Punta 15 (sobre 2). Alumno nmero 10: 46 1b) Describe el dominio de derecha a izquierda: R= (infinito, 0] U (-1, infinito). La profesora slo la marca con un crculo la segunda parte de la unin, y le escribe: se escribe (-infinito, -1). Esta correccin creo que no es correcta; tendra que corregir todo, porque si est mal estar mal todo. Punta 1 (sobre 1). 1c) Sustituye incorrectamente x por x, pero el resultado que da es correcto. Le corrige uno error de sustitucin (el del numerador), pero el del denominador no. Punta 05 (sobre 05). 1d) Slo lo hace de forma grfica, no de forma analtica, pero, en vez de puntuarle la mitad (como hace habitualmente) le punta el total (1 sobre 1). Supongo que se trata de un error. 1e) Halla el mnimo, pero dice que hay un mximo en x=-1. Se lo tacha, pero le punta el total, en vez de la mitad, como hace habitualmente (supongo que es otro error). 1f) Pone:Crecimiento [0,1] U (1, +infinito);Decrecimiento (-infinito, -1) U [-1, 0). Le corrige los corchetes, sustituyndolos por parntesis. Le punta 09 (sobre 1), siendo que otras veces no ha restado por ello. 2a) Slo intenta dibujar la grfica, para ello da valores. Varias cuestiones: 1) se confunde al operar, de modo halla valores incorrectos para la altura en funcin del tiempo; 2) Da valores negativos (cuando dibuja la grfica, tambin lo hace para los valores negativos de la altura; si bien lo raya y

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A.2. Anlisis de los resultados

escribe al lado que el lado izquierdo de la grfica no tiene sentido porque no puede haber tiempo negativo). Le punta 0. 3) Hace lo siguiente: - En el apartado a: Representa correctamente la funcin dando valores. - En b: Indica que la funcin inversa de 2x/2 es la raz cuadrada de 2x. Se lo tacha. - En c: al hacer un esbozo de la grfica de la funcin inversa, hace la simtrica respecto del eje x. La profesora hace la grfica de la funcin simtrica respecto de la bisectriz y le escribe que es simtrica respecto de la bisectriz. 5) Representa adecuadamente la grfica. No s por qu le punta slo 125 (sobre 2). Alumno nmero 11: 275 - Le escribe: No sabes operar. Debes practicar operaciones bsicas. - Dice que la grfica es un parbola convexa. 1) En vez de utilizar el = utiliza flechas. No se lo seala como mal. 1a) Slo halla el dominio grficamente, no analticamente. Pero punta 1 (sobre 1). 1b) Contesta entre llaves y adems que de 1 hasta +infinito. Punta 0. 1e) Dice que el mximo es + infinito (siendo que no hay mximo) y que el mnimo es 0 (en vez de la coordenada: (0,0)) y le punta 025 (sobre 1). 2) Slo intenta representar la grfica (apartado a) y slo dando valores, y lo hace mal porque, suponemos (ya que los clculos no estn en la hoja de examen) que no oper adecuadamente al dar los valores. * No le llama para nada la atencin que le sale una grfica imposible para la situacin que se plantea: donde se lanza la pelota desde una altura infinita hacia abajo en el momento menos infinito... 3) De nuevo, al dar valores para representar la grfica, opera inadecuadamente, de forma que dibuja mal la grfica. No s porqu le da 05 (sobre ), quiz porque, aunque mal la funcin original, respecto a esta, hace bien la funcin inversa. 4a) Opera incorrectamente, de forma que no le sale una indeterminacin. 6a) Lo plantea bien, pero no llega a resolver el valor de a. Le punta 0. Alumno nmero 12: 335 1a) Al hallar el recorrido de forma analtica, opera incorrectamente, de forma que le sale que no hay puntos de discontinuidad (porque al igualar el denominador a 0, se confunde y le sale como resultado la raz de 1, que no existe). No le ha planteado duda lo que observa grficamente. Punta 0. 1b) Pone parntesis delante del 0. Le corrige, ponindole corchete, pero le punta 1 (sobre 1). 1i) Responde como asntotas verticales las horizontales y viceversa. La profesora se lo indica, as como que asntotas horizontales slo puede haber 1. Le punta 05.
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A.2. Anlisis de los resultados

3a) Hace lo siguiente: - en el apartado a: Slo halla 4 puntos (para valores de x positivos: 1, 2, 3, 4), y a partir de ah dibujar una recta, en vez de una parbola slo para x positivo y con origen en x=0 (y no se sabe el valor, porque slo lo dibuja y no se diferencia). - b: Indica que f(-x)=2x/2. - c: Hace la simtrica respecto del eje y. * Punta 0. 4a) Llega hasta hallar que el lmite por la derecha es negativo y por la izquierda positivo, pero lo deja ah. Como siempre, aunque no se concluye nada sobre el lmite (en este caso que no existe) se lo punta como bien (1 sobre 1). 4b) Halla correctamente el lmite por la derecha, pero, al hallar el de por la izquierda, deduce incorrectamente que es menos infinito. Tampoco concluye nada sobre el lmite a partir del lmite por la derecha y por la izquierda (en este caso que es ms infinito). Pero le punta 09 (sobre 1). 5) Slo representa adecuadamente la parte de la grfica donde f(x)=0. La parte donde f(x)=2-x la representa con pendiente invertida (no entiendo porqu, porque adems ni siquiera aparece si ha dado valores o qu valores ha dado, simplemente la representa directamente) y la ltima parte ni la representa. Punta 02 (sobre 2). Alumno nmero 13: 2`25 1b) Pone (-, -1] [0, ) en vez de (-, -1) [0, ). Lo corrige, pero lo punta como perfecto. 1c2) Dice que es par porque y=x2= x2. Punta 04. 1h) Slo pone Curvatura = convexa; en vez de Convexa: (-1, 1); Cncava: (-, -1) (1, +). Pero le punta 05 sobre 1. 3) Slo halla los valores (2,2) (4,4) (6,6) y (8,8), y a partir de ah dibuja la grfica: una recta (en vez de una parbola). La funcin inversa dice analticamente que es la misma que la original (f(x)=2x/2) y grficamente lo que hace es otra recta, perpendicular a la original. Despus, toma la funcin original y realiza un intercambio de x por y, con lo que concluye que y=2 y x=2. No contina. No explica qu ha hallado. Punta 0. 4a) Llega a la primera indeterminacin (0/0) 4b) Lo hace bien, pero le punta con 075 (sobre 1). No sabemos por qu. Alumno nmero 14: 28 1c) Analticamente opera incorrectamente, de forma que concluye que es asimtrica. No dice nada grficamente. 1e) Responde como mximo los intervalos en que es negativa la funcin y como mnimo el intervalo en que es positiva. Punta 0, claro. 1f) El intervalo de decrecimiento lo da de izquierda a derecha. Punta 1 (sobre 1).

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A.2. Anlisis de los resultados

1g) Responde que el punto (0,0). Punta 0. 1i) Responde como asntotas verticales los puntos (-1, 0) y (1, 0) y como asntotas horizontales el punto (0, -1). Le punta 0. 3) Para representar la grfica slo da tres valores a x, y todos positivos (2, 4 y 6). Representa la grfica con origen en el punto (0,0) y slo para x positivas. Punta 04 sobre 2. 4) En ambos lmites, llega hasta hallar los lmites laterales. Despus sigue operando (no s lo que hace). El caso es que en el segundo caso se lo da como bien, y en el primero le quita 025 (punta 175 sobre 2). Alumno nmero 15: 855 2a) La indica que es una parbola con ramas hacia abajo, porque no lo haba puesto. Pero le da la puntuacin mxima. 3) Dibuja la grfica dando valores y dibuja tambin la simtrica, pero sin calcularla. Adems, dice que es inversa/simtrica respecto del eje x=y (la corrige que es respecto a la bisectriz). La punta 15 (sobre 2). 4a) A partir de 2x2-2x-2=0 concluye que x=-1 en vez de la raz doble: (x+1)2. No concluye cul es el lmite, Le punta 05 (sobre 1). 4b) Llega hasta concluir cul es el lmite por la derecha y cul por la izquierda, pero no dice cul es el lmite cuando x tiende a 1. Pero esto slo lo hace uno (el Alumno nmero 3) y a todos se lo da como bien. 5) No tiene correcciones, pero punta 175 (sobre 2). Parece que es porque para dibujar la parte de la grfica que es una parbola slo ha hallado los puntos de corte con el eje x. Alumno nmero 16: 175 3)Dibuja bien la grfica (dando valores).Al hallar la inversa escribe:inversa f(x)=-2x/2. Y al dibujar la inversa lo que hace es la simtrica respecto del eje y. Punta 065 (sobre 2) 4a) Llega a la primera indeterminacin y halla los valores de x para el numerador. Al hallar los valores de x para el denominador, se equivoca en el clculo (en vez de b al cuadrado pone b), de forma que no le sale un nmero entero; por esa razn, deja simplemente indicado que sera el lmite de x cuando x tiende a 1 de lo que le ha resultado. Por tanto, no llega a la segunda indeterminacin. Le punta 0 a pesar de ello. 4b) Llega a la indeterminacin. Pero, en vez de hallar los lmites laterales, intenta hallar los valores de x en el numerador y el denominador. Halla solamente y. Punta 0. 5) Da valores, de forma que hace la grfica pero no completa: el primer intervalo no lo representa; el segundo slo lo representa para valores positivos de x; y para el tercero le ha faltado hallar el segundo punto de corte con el eje x y el mnimo para dibujarla adecuadamente. Punta 01 (sobre 2).

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A.2. Anlisis de los resultados

Alumno nmero 17: 08 1i) Dice Asntota: nunca llega a tocarla y dibuja una asntota. Pero no responde a la pregunta. 2) Slo halla f(3). Punta 0. 3) Slo halla f(1) y lo halla bien. Pero no da ms valores ni dibuja la funcin. Punta 0. 4a) Halla la primera indeterminacin, pero yerra al hallar los valores de x del numerador. No contina. Punta 05 (sobre 1), mientras que otros que han hecho ms puntan 0. 4b) Halla la primera indeterminacin, pero no los lmites laterales. Punta 025 (sobre 1) mientras que otros que han hecho ms puntan 0. Alumno nmero 18: 75 1a) Al plantearlo, lo hace diciendo que el denominador sea mayor que 0, en vez de igual a 0, pero al final lo pone bien. Punta 1 (sobre 1). 4a) Slo halla los lmites laterales, pero, como siempre, lo da como bien. Por lo que le resta es porque, aunque el resultado le da bien, al igualar el denominador a 0 yerra diciendo que el resultado es 1 cuando es doble: +-1. Pero a los dems no les ha restado por esto (punta 05 sobre 1).

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A.2. Anlisis de los resultados

COMENTARIOS AL ANLISIS (EXAMEN PARCIAL DE 1 E) General: 1) La mayora lo hacen de manera grfica, sin comprobaciones analticas y sin explicar cmo lo hacen. Les punta bien si el resultado es correcto. 5) No resta por no poner valores en los ejes. 6) Creo que un crculo alrededor del punto (grficamente) simboliza que es abierto y si el punto es negro (relleno) simboliza que es cerrado. * Curiosidades de diferencia de cmo lo pide esta profesora a la otra: 1f) En vez de mximos y mnimos pide extremos. 1i) En vez de crecimiento-decrecimiento pide monotona. Esta profesora punta 0 si se pone el intervalo en orden opuesto (por ejemplo, ver Alumno nmero 9) y por unir los intervalos por comas en vez de por unin (ver tb Alumno nmero 9). La otra profesora no restaba por esto. 1j) En vez de cncava-convexa pide curvatura. * Esta profesora, cuando pide puntos (puntos de corte...) tienen que responder dando puntos (con dos valores) y, si no, aunque los valores obtenidos sean correctos, les punta 0 (mientras que la otra les puntuaba como bien haciendo lo mismo). * Al pedir intervalos, esta profesora, si se ponen intervalos abiertos cuando son cerrados o viceversa (siendo los valores correctos) punta 0 (mientras que la otra, como mucho, restaba algo simplemente). 3) Plantear cmo se halla el dominio dependiendo de si la funcin es par o impar no punta nada. Alumno nmero 1: 9 1i) Calcula crecimiento-decrecimiento. Lo hace bien, pero lo que le peda era la monotona. Punta 0. 4a) Halla correctamente el precio del coche al cabo de un ao. Pero para calcular el precio al cabo de 2 aos, en vez de restar al precio que tiene al cabo de un ao el 30% del mismo, resta al precio que tiene al cabo de un ao lo mismo que rest para calcular el precio al cabo de un ao (es decir, resta la misma cantidad que rest al precio inicial para calcular el del primer ao; esto es, resta el 30% del precio inicial en vez del 30% del precio que tena al cabo de un ao). Para calcular el precio al cabo de tres aos toma el precio que obtuvo tras dos aos (que ya de por s era errneo, como se explica en el prrafo anterior) y le resta de nuevo el 30% del precio inicial (en vez del 30% del precio del coche el ao anterior). Le marca los dos resultados errneos que da pero no tacha ni corrige nada de los clculos realizados. Le punta 0. 3b) Al concluir el dominio, pone parntesis, en vez de corchete, tras el 2, pero le punta 1 (sobre 1).

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A.2. Anlisis de los resultados

5) Para representar la funcin slo da valores. Adems, no marca los valores de los ejes (ninguno). No halla explcitamente el vrtice de la parbola, pero, lo representa bien (lo deduce al ir dando valores). Pero por lo que le resta es porque hay una parte en la representacin de la funcin que no corresponde (que va del punto (2,0) al (0,-2)). El alumno lo marca en otro color, pero lo marca (no se da cuenta, al dar valores, de que y es en valor absoluto). Punta 175 (sobre 2). 6a) Errores: no marca el valor de los puntos en el eje de las y (marca de 100 en 100, pero no especfica el punto 175, ni el 250...); en los ejes indica: Precio (debera especificar que en pesetas) y Horas (debera decir Tiempo (en horas). El ms importante, que es el nico que corrige la profesora: segn la grfica el precio es de 625 pesetas a partir de 6 horas. Punta 075 (sobre 1). * Otro error que comete, pero que la profesora no le ha corregido, es que pone los puntos abiertos y cerrados invertidos. Es decir, segn la grfica: dejando el coche 0 minutos ya debe pagar 100 pesetas; a la hora debe pagar ya 175 pesetas, en vez de al pasar de 1 hora; a las 2 horas justas debe pagar 250 pesetas, en vez de al pasar de las 2 horas... Alumno nmero 2: 8 1i) Los valores de los intervalos son correctos, pero pone corchetes en algunos intervalos (en vez de todo parntesis): Crece (-infinito] U [2, infinito) y Decrece [0,1) U (1,2]. Se lo corrige y le punta 0. 1j) Especifica que no hay puntos de inflexin. Es correcto el intervalo convexo, pero en el cncavo pone (-infinito, 0), le corrige, sustituyendo 0 por 1. Le punta 075 (sobre 1). 5) Representa bien la grfica, pero no marca en los ejes ningn valor ni los nombra. Calcula especficamente el vrtice de la parbola. Punta 2 (sobre 2). 6a) Comete un error, pero que la profesora no le ha corregido: pone los puntos abiertos y cerrados invertidos. Es decir, segn la grfica: dejando el coche 0 minutos ya debe pagar 100 pesetas; a la hora debe pagar ya 175 pesetas, en vez de al pasar de 1 hora; a las 2 horas justas debe pagar 250 pesetas, en vez de al pasar de las 2 horas... Punta 1 (sobre 1). Alumno nmero 3: 75 3) En los dos apartados, dice correctamente si es par o impar la funcin, pero luego aplica las reglas para hallar el dominio al revs (aplica la regla de cuando es par a la impar y viceversa). Le pone Horror, es al revs en ambos apartados. Punta 025 (sobre 175). 5) No marca los valores de los ejes (ninguno). Halla explcitamente el vrtice de la parbola. Pero por lo que le resta es porque hay una parte en la representacin de la funcin que no corresponde (que va del punto (2,0) al (0,-2)). No se da cuenta, al dar valores, de que y es en valor absoluto. Punta 185 (sobre 2). Quiz punta 185, en vez de 175, porque ha calculado el vrtice explcitamente (lo
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digo porque el Alumno 1 hace lo mismo, excepto en que no halla explcitamente el valor del vrtice, y punta 075). 6a) Comete un error, pero que la profesora no le ha corregido: pone los puntos abiertos y cerrados invertidos. Es decir, segn la grfica: dejando el coche 0 minutos ya debe pagar 100 pesetas; a la hora debe pagar ya 175 pesetas, en vez de al pasar de 1 hora; a las 2 horas justas debe pagar 250 pesetas, en vez de al pasar de las 2 horas... Punta 1 (sobre 1). 6b) En vez de verlo en la grfica, hace clculos, y los hace mal, porque dice que 2h + 45m = 275h. Despus suma 275 por 75 ms cien y le sale 30625 (y no se da cuenta de que es incompatible con lo representado por la funcin). Alumno nmero 4: 225 1a) Pone: Dominio= - x / x-1=0. La profesora escribe Cules son estos valores? Le punta 1 (sobre 15). 1h) Son correctos los puntos que pone, pero no dice si son mximos o mnimos y adems lo simboliza as: Extremos= (2, 4) U (0, 0). Punta 0. 3) En ambos apartados las clasifica correctamente como par-impar y aplica las reglas adecuadas para hallar el dominio en funcin de esa caracterstica, pero en ambos casos lo deja planteado, sin operar. Punta 0. 5) Comete tres tipos de errores: errores al operar, debido a ello representa mal la parbola; representa la funcin entre 0 y 4 tambin para valores de y negativos (no tiene en cuenta que es el valor absoluto); y no tiene en cuenta los intervalos que son dominio de cada parte de la funcin (da valores arbitrariamente). Punta 0. Alumno nmero 5: 535 1b) Destaco qu error ha cometido porque hace todo lo dems del ejercicio bien. Creo que se debe a que lo hace grficamente (como todos, en vez de analticamente, o al menos la comprobacin) y confunde el recorrido como los valores para los que x, en vez de y, est definida: (-infinito, 1) U (1, infinito). Punta 0. 3a) Lo hace todo bien, hasta obtener los tres valores que no forman parte del dominio (0, 7 y 2), pero en vez de responder directamente ya el dominio, analiza los valores de la funcin en los laterales de estos valores y confluye que D(f)=(-2,0) U (7, infinito). Punta 0. 3b) En vez de plantear que el D(f) son los valores para los que lo del interior de la raz es mayor o igual que 0, lo planea como aquellos valores en que es igual a 0 (numerador y denominador). Obtiene como valores 7, -2 y 0 y finalmente analiza en los laterales de los valores obtenidos (incluyendo el 2). Concluye el dominio bien excepto en que el intervalo (0, 2] lo finaliza con parntesis en vez de corchete. Punta 065. * En ambos apartados, no considera si la funcin es par o impar (siempre lo analiza mezclando ambas formas: iguala a 0 (que es cuando es impar) y luego analiza el siglo de la funcin en los laterales (que es cuando es par).

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6a) Hace un primer intento de representacin, va bien, pero lo deja (pone sobre ello NO) y empieza otra vez. Esta segunda vez, en vez de representar la grfica un precio constante durante cada ahora, lo que representa es que el precio aumenta durante cada hora proporcionalmente desde el precio de la hora anterior hasta el precio de la hora siguiente (hace una recta uniendo los puntos que corresponden a los valores de x enteros). Le punta 0. Creo que tras empezar a representar bien grficamente la situacin, el problema se le plantea cuando contesta a la pregunta (apartado b), a lo cual responde 23125 pta (que aunque slo pone el resultado, no loa clculos para hallarlo, deduzco que es el resultado de sumar 100 pts [de la primera hora] ms (75+105)/60 [de los 105 minutos que pasan de la hora]). Yo creo que esto le plantea un conflicto con lo que se deduca por la grfica, pero en vez de cambiar el clculo (que es lo que estaba mal), lo que cambia es la grfica. Alumno nmero 6: 31 1c) Dice Corte con el eje x, y=0, Puntos de corte con el eje y, x=0. Como vemos son correctos los valores que obtiene, pero no concluye puntos (con dos valores). Le punta 0. * Esto la otra profesora lo puntuaba como bien. 1i) Son correctos los valores de los intervalos, pero pone algunos corchetes, en vez de todo parntesis. Le corrige y le punta 0 (sobre 1). * Esto la otra profesora lo puntuaba como bien o al menos restaba muy poco. 3) En ambos apartados, plantea bien cul es el dominio de la funcin (en funcin de si es par o impar), pero no desarrolla los clculos para hallar los puntos en que la funcin es discontinua. En el a) quita el 0 del dominio, pero no los valores que hacen cero el denominador. En b) concluye que el dominio son todos los nmeros reales. Punta 0. * Con la otra profesora, el hecho de plantearlo adecuadamente ya puntuaba en la mayora de los casos. 4a) Deja planteado el precio al cabo de un ao: f(1)=2000000-30% pero no dice el 30% de qu. 4b) La funcin que da como solucin es f(x)=2000000-30x%. Aparte de poner 30x% en vez de 30%x es que esta funcin slo es vlida para el primer ao (si bien es coherente con sus respuestas al apartado a). 4c) La funcin que aplica para hallarlo es diferente a la que concluy en b): f(x)=20000000-30x (quita el %). Adems, lo que hace es 20000000-30x=0 x=2000000/30= 7 aos. Parece que le chivaron que eran 7 aos y lo concluy a partir de algo sin sentido. * Punta 0 en todo el 4. 6a) En vez de representar la grfica un precio constante durante cada ahora, lo que representa es que el precio aumenta durante cada hora proporcionalmente desde el precio de la hora anterior hasta el precio de la

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hora siguiente (hace una recta uniendo los puntos que corresponden a los valores de x enteros). Punta 0. Alumno nmero 7: 53 1g) Slo halla la AV (punta 05 sobre 05). 1i) Son correctos los valores de los intervalos, pero en vez de indicarlos todos con parntesis en algunos utiliza corchetes. Se lo corrige y le punta 05 (sobre 1). * El Alumno nmero 6 lo hizo igual y le punta 0. 3) Plantea bien cmo hallar el dominio en ambos apartados. El problema que hay es que, al buscar los valores de x para los que el denominador se hace 0, toma mal los valores: en vez de x (3x2-15x-42) toma x (x2-15x-42), de forma que concluye que no tiene solucin y por tanto concluye que el nico punto de discontinuidad es 0 (valor de x para el que numerador se hace 0). Punta 0. 5) La primera y la segunda parte de la funcin las representa bien, pero la tercera parte no: sigue una buena tcnica: halla los puntos de corte con el eje x y el vrtice, pero hace dos cosas mal: la tercera no la finaliza en el 4, sino que la contina y, adems, debido a que al calcular el valor de y para el vrtice hace la suma final mal y obtiene 4 (en vez de 4), dibuja la parbola hacia abajo, en vez de hacia arriba. Punta 025 (sobre 2). Alumno nmero 8: 59 1b) Pone (-infinito, 0) U (4, infinito). Le corrige poniendo corchete tras el 0 y ante el 4, en vez de parntesis. Punta 075 (sobre 15). * Ver Alumno 3: puso corchete tras el 0 y le puntu 14 (slo le rest 01). 1g) Halla correctamente la AV, pero al hallar la AO, lo plantea bien pero, al sumar se confunde, opera mal, de modo que obtiene un resultado incorrecto. Punta 05 (sobre 15). * Lo vuelve a intentar hacer (debe ser que el resultado no le convenci mucho), pero esta vez el error que comete es que uno los puntos que toma no son correctos. 3a) El resultado que da es correcto, pero le resta porque no explica inicialmente que D(f) = D (g). Se lo pone ella (Explica D(f) = D(g)) y le punta 05 (sobre 075). 3b) Aunque no explica por qu, correctamente hace la funcin mayor o igual que 0. Halla correctamente algunos de los valores de x (-2, 0 y 7) pero no 2. Adems, al analizar el signo de la funcin en los laterales de los valores que hall, se confunde lo que hace que concluya que el D(f) es solamente el intervalo (7, infinito). 5) Los errores que comete son: no considerar que el valor de y en la segunda parte de la funcin es absoluto; no marcar que el punto (0,-2) es cerrado; y la tercera parte de la funcin la inicia para x=4, en vez de para x=4. Punta 1 (sobre 2). 6a) Intenta describir analticamente la funcin, lo hace mal, se lo tacha, pero no le resta, porque no lo peda. Pero lo indico para que se vea que pueden
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saber representar una situacin grficamente pero no analticamente. Punta 1 (sobre 1). * Un error que comete, pero que la profesora no le corrige, es que el punto (0, 100) lo marca como cerrado en vez de abierto, de modo que, segn la grfica, cuando no has dejado el coche an (tiempo 0) ya debes pagar 100 pesetas. Alumno nmero 9: 065 1c) Indica bien los puntos de corte, pero al lado del punto de corte con el eje x (0,0) pone No tiene. Le punta 025 (sobre 1). Es como si creyera que no puede repetir el mismo nmero de corte con el eje x y con el y. 1i) El intervalo de decrecimiento lo pone mal, pero en el decrecimiento pone: (2, infinito), (-infinito, 0). Lo tacha la profesora y pone (-infinito, 0) U (2, infinito). Punta 0 (sobre 1). * La otra profesora no resta por poner los intervalos en orden opuesto y tampoco por poner coma en vez de U. 6a) Marca en la grfica los puntos (0, 1) y (2, 175) que son correctos, pero luego marca para todos los valores de x de 2 a 7 como valor de y 175 y el punto (8, 625). No une los puntos de ninguna forma. Punta 0. Alumno nmero 10: 6`25 1f) Responde Es continua slo en los valores de su dominio. Punta 05 (sobre 05) y no le corrige nada. 1h) Responde Mximo: x=0 y Mnimo: x=2, pero no pone las coordenadas del punto. Le pone Coordenadas y le punta 025 (sobre 1). * Tena puestas las coordenadas, pero lo tacha y lo deja indicando el valor de x, no entiendo por qu. 3a) Describe correctamente el Recorrido (tras obtener los valores que hacen 0 numerador y denominador), pero no explica porqu lo ha hallado de esa forma. La profesora le pone Explica y le punta 06 (sobre 075). 4a) Halla correctamente el precio al cabo de un ao, pero para hallar el precio en los siguientes aos va restando cada ao el treinta por ciento de 2000000, en vez del 30% del valor que va quedando el ao anterior. Punta 01 (sobre 05). 5) La primera parte la representa correctamente. La segunda parte la representa correctamente, pero es extrao, porque slo halla dos puntos, y uno de ellos es errneo (halla (0, -2), en vez (0, 2) por tratarse del valor absoluto), pero en la grfica la representa bien (si bien no se sabe de dnde ha sacado los valores que utiliza). Para la tercera parte slo halla tres puntos, dos de ellos correctos (el (4, 0) y el (5, -3)) y uno errneo (6, -5) (en vez de (6,-4)). Adems x=6 se corresponde con el valor de x para el vrtice de la parbola. Adems, intenta hallar el vrtice y halla mal tanto el valor de x (halla 6 y es 6) como el valor de y (halla 22 en vez de 4). Encima la parbola que representa no tiene vrtice y ni siquiera es una parbola (ver examen). A pesar de todo punta 125 (sobre 2).

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6a) Comete un error, pero que la profesora no le ha corregido: pone los puntos abiertos y cerrados invertidos. Es decir, segn la grfica: dejando el coche 0 minutos ya debe pagar 100 pesetas; a la hora debe pagar ya 175 pesetas, en vez de al pasar de 1 hora; a las 2 horas justas debe pagar 250 pesetas, en vez de al pasar de las 2 horas... Punta 1 (sobre 1). Alumno nmero 11: 395 1b) Los valores del intervalo son correctos, pero se confunde al poner al principio del segundo intervalo parntesis, en vez de corchete. La profesora le corrige y le punta 125 (sobre 15). 1c) Dice que el corte con el eje x es en el punto (0, 0), pero que con el eje y no tiene. Punta 075 (sobre 1). 1g) Es correcta la AV, pero la AO dice que es x= (suponemos que la deduccin es grfica, ya que no explicita ningn clculo). Punta 05 (sobre 15). 3a) Halla los puntos de discontinuidad correctamente, pero no explica porqu los calcula de esa manera. La profesora le pone Explica. Adems, a pesar de hallar como valor de x 7, al describir el recorrido excluye el 7, en vez del 7. La profesora se lo seala y pone Cuidado. Punta 05 (sobre 075). 3b) Halla los valores de x que hacen 0 el denominador, pero no el del numerador. As, al estudiar el siglo de la grfica en los laterales, no incluye como punto conflictivo el 2. Adems, se confunde en el signo de la funcin en algunos intervalos. Concluye que x (- infinito, -2) U (-2, 0] U (7, infinito). La profesora le corrige: (-infinito, -2) U (0, 2) U (7, infinito). Le punta 025 (sobre 1). 4a) Halla correctamente el precio al cabo de un ao y no hace ms. Le punta 0. No me parece justo porque al Alumno nmero 10 le punto 01 por hacer lo mismo, as que lo corrijo (para que se vea mejor grficamente que hicieron lo mismo). 5) La primera parte de la funcin la representa como si tuviera valor para todo x. En la segunda parte no tiene en cuenta que el valor de y es absoluto. La tercera parte se la inventa (ni siquiera da valores para saber algn punto). Punta 0. Alumno nmero 12: 28 1c) Dice que el corte con el eje x es en el punto (0, 0), pero que con el eje no corta. Punta 075 (sobre 1). 1g) Es correcta la AV, pero no halla la AO. Punta 05 (sobre 15). 1h) Responde Mximo: x=0 y Mnimo: x=4, pero no pone las coordenadas del punto. Le pone Coordenadas y le punta 025 (sobre 1). * Pero creo que la profesora no se da cuenta de que el mnimo no est en el punto en que x=4 (sino en x=2) y le resta simplemente como si no hubiera puesto las coordenadas. Lo s porque le punta igual que al Alumno 10.

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A.2. Anlisis de los resultados

1i) Responde Creciente (-infinito, 0) U (4, infinito), Decreciente (0, 1) U (infinito, 4). Le tacha el 4 de creciente y pone 2 y le tacha el segundo intervalo de decreciente (que es (1, 2)). Le punta 0. 4a) Halla correctamente el precio al cabo de un ao, pero para hallar el precio en los siguientes aos va restando cada ao el treinta por ciento de 2000000, en vez del 30% del valor que va quedando el ao anterior. Punta 01 (sobre 05). 5) La primera parte de la grfica la hace como x=2, en vez de x=-2. En la segunda parte no tiene en cuenta el valor de y es absoluto. La representacin de la tercera parte es correcta (no halla explcitamente los puntos de corte con el eje x ni el vrtice, pero los halla dando valores). No indica si los intervalos son abiertos o cerrados en ninguna. Y no numera los ejes. Punta 05 (sobre 2). 6a) En vez de representar la grfica un precio constante durante cada hora, lo que representa es que el precio aumenta durante cada hora proporcionalmente desde el precio de la hora anterior hasta el precio de la hora siguiente (hace una recta uniendo los puntos que corresponden a los valores de x enteros). Lo nico que queda representado adecuadamente de la funcin es el precio a partir de 7 horas. No indica puntos abiertos. Punta 0. Alumno nmero 13: 4`3 1g) Como AV pone y=1, en vez de x=1. Para hallar la AO, elige dos puntos adecuados, pero, aunque plantea bien la frmula y=ax+b no sustituye adecuadamente en ella los valores de los puntos que ha elegido (se olvida de poner = al valor de y). Punta 0. 3b) Halla los valores de x que hacen 0 el denominador, pero no el del numerador. As, al estudiar el siglo de la grfica en los laterales, no incluye como punto conflictivo el 2 y adems no halla el siglo para (x-2) ni para (x). Concluye que D(f) = (- infinito, -2) U (7, infinito) (le falta aadir el intervalo (0, 2)). La profesora subraya esta conclusin y pone NO. Le punta 0 (sobre 1). * Yo creo que la profesora le punta demasiado bajo (por comparacin con cmo punta a otros, ver por ejemplo, al Alumno nmero 11). Creo que es porque el alumno hace primero el apartado b) y la profesora cree que est respondiendo al a (adems esto est avalado porque en la conclusin slo le falta un intervalo, y a otros que les ha faltado se lo ha aadido (en vez de poner NO) y les ha puntuado algo). * Pero en la tabla no le punto con nada (le dejo 0) porque no s cunto sera justo. 4a) Halla correctamente el precio al cabo de un ao, pero para hallar el precio en los siguientes aos va restando cada ao el treinta por ciento de 2000000, en vez del 30% del valor que va quedando el ao anterior. Punta 01 (sobre 05). 4b) La funcin que da como solucin es 2000000-30x. Esta funcin no es vlida ni siquiera para el primer ao porque le falta dividir entre 100.
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A.2. Anlisis de los resultados

5) La primera parte de la funcin la representa bien. La segunda parte mal (utiliza para representarla un punto adecuado: (2, 0), pero dos incorrectos: (0, -2) y (1, -1), debido a que no tienen en cuenta que es en valor absoluto. La tercera parte la representa mal porque slo utiliza tres puntos para representarla y los valores que ha dado a x para hallar sus correspondientes valores de y estaban fuera del dominio (utiliz 1, 2 y 3). No halla puntos de corte con los ejes ni el vrtice. Marca que el punto (0, 2) es abierto. No seala los valores de los ejes. 6a) Lo representa adecuadamente. Le resta porque en el eje donde sita el precio, no ha situado los valores a escala. Los valores que marca son los del precio de las diferentes horas (0, 100, 175,....625) y los ha puesto todos a la misma distancia (en vez de marcar a la misma distancia por ejemplo los cientos). Le punta 075 (sobre 1). * Otro error que comete, pero que la profesora no le ha corregido, es que pone los puntos abiertos y cerrados invertidos. Es decir, segn la grfica: dejando el coche 0 minutos ya debe pagar 100 pesetas; a la hora debe pagar ya 175 pesetas, en vez de al pasar de 1 hora; a las 2 horas justas debe pagar 250 pesetas, en vez de al pasar de las 2 horas... Alumno nmero 14: 39 1a) Responde (-infinito, 1] U [1, infinito]. Pone corchetes siendo que tendran que ser parntesis. Se lo corrige y le punta 0 (sobre 15). 1c) Contesta: Eje x= (0, 0), Eje y= (0, 0). Pero luego tacha el punto de corte con el eje y y pone No. Punta 075 (sobre 1). 1g) Es correcta la AV. Pero, al hallar la vertical, si bien utiliza la frmula correcta y opera correctamente, la conclusin es incorrecta debido a que toma un punto incorrecto: el (-2, 0). Punta 05 (sobre 15), igual que si no hubiera hecho nada respecto a la AH (segn ha puntuado a otros). 1i) Describe la parte creciente de la funcin correctamente, pero mal la decreciente. Punta 0. 3b) Lo hace todo correctamente, pero al concluir pone D= (-infinito, -2) U [0, 2] U [7, infinito). Le corrige los corchetes que ha puesto (dejando todo parntesis) y le punta 05 (sobre 1). 4a) Halla correctamente el precio al cabo de un ao, pero para hallar el precio en los siguientes aos va restando cada ao el treinta por ciento de 2000000, en vez del 30% del valor que va quedando el ao anterior. Punta 01 (sobre 05). 6a) Representa adecuadamente la funcin. Le resta 025 porque el punto (1, 100) lo indica como cerrado, en vez de abierto. * El error que comete es que pone los puntos abiertos y cerrados invertidos. Es decir, segn la grfica: dejando el coche 0 minutos ya debe pagar 100 pesetas; a la hora debe pagar ya 175 pesetas, en vez de al pasar de 1 hora; a las 2 horas justas debe pagar 250 pesetas, en vez de al pasar de las 2 horas...
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A.2. Anlisis de los resultados

6b) Dice que pagar 175 pesetas (el precio durante la segunda hora). A pesar de haber hecho bien la grfica, contesta errneamente. Alumno nmero 15: 225 1g) Responde Si, x=1, pero lo tacha y deja S, x= (0, 1). Punta 0. 1h) Responde mal el mximo, pero bien el punto del mnimo, si bien escribe x= el punto. Por ello punta 0. 1i) Describe mal la parte decreciente de la funcin, pero la creciente la escribe con los valores correctos de los intervalos, aunque pone corchetes en todo en vez de parntesis. Se lo corrige (poniendo todo parntesis) y le punta 0. Alumno nmero 16: 75 4a) Slo halla correctamente el precio del coche pasado un ao. Lo puntua con 01 (sobre 05). Lo que hace para hallar los otros precios es: para el precio a los dos aos resta a 2000000 el 60% de dos millones; para los tres aos resta a 2000000 el 90% de 2000000. 4b) Parte de P= P0.at (planteamiento correcto), pero la funcin que propone es P=2000000.03t (en vez 07 pone 03; no explica cmo lo ha hallado). 4c) Lo hace todo correcto pero, como utiliza la frmula de b) (donde pone 03 en vez de 07) el resultado le sale mal. La profesora pone Planteamiento bueno. * Punta por b) y c) 065 (sobre 1). 5) La primera y la segunda parte las representa bien. Los valores que halla para la segunda parte son errneos (en la tabla que hace), ya que no tiene en cuenta que los valores de y son absolutos, pero en la grfica lo hace bien (considera los valores absolutos). Para la tercera parte no halla especficamente los puntos de corte con los ejes, pero uno de los puntos de corte lo obtiene al ir dando valores (el otro no lo marca exactamente en la grfica (si bien est cerca del (8, 0)). Pero lo que hace mal es que halla incorrectamente el vrtice: lo plantea bien, pero opera mal y eso provoca que le salga como vrtice el punto (6, -28) (en vez de el (6, -4)) y es porque dice que 62=12, en vez de 36. 6a) Plantea la funcin por partes incorrectamente para el intervalo (1, 7] (indica que en este intervalo la funcin toma el valor 75x+100). As, representa correctamente la funcin en los intervalos (0, 1] y para el (7, infinito), pero mal en el (1, 7]. Lo que hace en este ltimo intervalo es que la funcin representa, en vez de un precio constante durante cada ahora, que el precio aumenta durante cada hora proporcionalmente desde el precio de la hora anterior hasta el precio de la hora siguiente (hace una recta uniendo los puntos que corresponden a los valores de x enteros). Punta 0. Alumno nmero 17: 82 1g) Slo halla la AH (lo hace correctamente). La AO ni lo intenta. 1i) Responde correctamente cules son los intervalos de crecimiento y decrecimiento, pero aade que Puntos de inflexin: (0, 0),(2, 4) Pertenece a
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A.2. Anlisis de los resultados

la curvatura, apartado j. La profesora lo circula y pone En estos puntos no hay cambio de curvatura por lo que no son de inflexin. Pero no le resta nada. 3) He supuesto que le resta 05 en cada apartado porque ambos estn bien desarrollados y bien el resultado, pero en ambos le pone Explica debido a que no han explicado porqu lo han calculado as. Punta en ambos en conjunto 165 (sobre 175). 4) Indicamos en las tablas 0 en todos los apartados, aunque podramos haber puesto -, ya que hace cosas pero lo tacha todo. 5) Representa adecuadamente toda la funcin, pero quera destacar varias cosas: al hallar en tablas valores de y para diferentes x, pone valores de y negativos, si bien en para representar la funcin toma los valores absolutos; no halla los puntos de corte ni el vrtice explcitamente, sino que da como valores de x de los que halla y 4, 5, 6, 7 y 8 y ah estn tantos los puntos de corte con el eje x como el vrtice. Adems, no seala los valores en los ejes. Punta 2 (sobre 2). Alumno nmero 18: 3 1b) Pone (-infinito, 0) U (4, infinito), le corrige sustituyendo los parntesis de despus del 0 y de antes del 4 por corchetes. Punta 0. 1g) Pone AV: y=1 en vez de x=1. No halla AO. Punta 0. 4a) Halla correctamente el precio al cabo de un ao, pero para hallar el precio en los siguientes aos va restando cada ao el treinta por ciento de 2000000, en vez del 30% del valor que va quedando el ao anterior. Punta 01 (sobre 05). * Bueno, supongo que ha hecho eso para calcularlo, porque coinciden los resultados, pero no aparece en el examen cmo lo ha calculado.

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A.3. Tarea problemtica

A.3. TAREA PROBLEMTICA

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A.3. Tarea problemtica

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Anexo B (del Captulo VI)

ANEXO B (del Captulo VI)

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B.1. Diario del primer REI

B.1. DIARIO DEL PRIMER REI

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B.1. Diario del primer REI

DIARIO DEL PRIMER RECORRIDO DE ESTUDIO E INVESTIGACIN EN TORNO A LA COMPARACIN DE TARIFAS DE TELEFONA MVIL (curso 2003-2004)

B.1. DIARIO DEL PRIMER REI ................................................................ 397


PRIMERA SESIN: primer encuentro y exploracin de la cuestin inicial .................................................................................................................. 409 Presentacin por parte de la profesora......................................................... 409 C1. Anlisis de las variables a considerar. Qu variables debemos tener en cuenta para comparar tarifas de telfono y determinar cul es ms cara/barata? (gran grupo)...................................................................... 409 C2. Calcular el precio de algunas llamadas variando la duracin de la llamada.............................................................................................................. 410 C2.1. Caso particular 1. Vamos a considerar algunos datos particulares de una llamada. (en grupos) .......................................................................... 410 C2.2. Caso particular 2 Y si la llamada dura 2 minutos? (gran grupo) .. 411 C2.3. Ms casos particulares. Calcular el precio si la llamada dura 3, 4, 5, 10 y 15 minutos. (en grupos)...................................................................... 412 C3. Comparacin del precio de llamadas con la misma duracin global 412 C3.1. Comparacin 1 Habr diferencia de precio entre una llamada de 3 minutos y tres de un minuto? (en grupos) ............................................... 412 C3.2. Ms comparaciones. Calcular la diferencia de precio entre: una llamada de 2 minutos o dos de un minuto; una llamada de 10 minutos o 5 de dos minutos; una llamada de 1 minuto o dos de 30 segundos...... 412 C4. (alumnos) Relacin entre la duracin de la llamada y el precio medio por minuto............................................................................................ 413 C4.1. Casos particulares. Clculo del precio medio por minuto para llamadas de 1, 2, 3, 4, 5, 10 minutos. (en grupos)........................................ 413 C4.2. Estudio del precio medio por minuto Cunto ser el mnimo y el mximo precio medio por minuto que se podr pagar? (en grupos) .. 413 C2.4. Vuelta a C2 para t < 1. Calcular el precio de llamadas de duracin inferior a un minuto. ...................................................................... 414 C2.4.1. La frmula que hemos utilizado para hallar el precio de la llamada en funcin del tiempo hablado valdr tambin para llamadas de duracin inferior a un minuto? (gran grupo) ........................................ 414 C2.4.2. (alumno) Casos particulares fciles. Probamos con 30 segundos, 20 segundos y 40 segundos. (en grupos)................................... 414 C2.4.3. Caso particular ms difcil Y 41 segundos? (en grupos) ............. 415 C4.3. Estudio del precio total (C2) y precio medio (C3) para el caso t < 1. La tendencia en el precio por llamada en funcin del tiempo y en el

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B.1. Diario del primer REI

precio medio por minuto sern las mismas para llamadas de duracin inferior a un minuto? (en grupos)..................................................................415 C5. Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por minuto. Consideramos una nueva compaa B que cuesta 02 euros/minuto y 012 euros el establecimiento de llamada. (en grupos) ...............................416 C5.2. Comparacin de dos sistemas de tarifas. Determinar qu compaa, A B, es ms cara y para qu valores. .......................................416 C5.3. Hacer la grfica de A y B para ver grficamente cul es ms cara. (en grupos) ........................................................................................................416 C5.3.1. Estudio del modelo grfico. Podis decir algo ms de la distancia que hay entre las rectas que representan el precio por duracin de la llamada de cada una de las compaas? (gran grupo) .....417 C5.4. (alumnos) Comparacin grfica de los precios medios. Un grupo que haba terminado antes plante que sera interesante hallar la grfica del precio medio por minuto de la compaa B y compararla con la de la compaa A. .................................................................................418 C5.4.1. Previsin de resultados. Qu creis que obtendris? (gran grupo).................................................................................................................418 5.4.1.1. Previsin de relaciones grficas. Pero la grfica de A quedar por encima o por debajo de la B, o se cruzarn...? (gran grupo) ...............418 C6. Hacer una sntesis de lo aprendido durante el da de hoy. (individual)........................................................................................................419 C7. Buscar los datos reales sobre los precios de las llamadas desde telfonos mviles de las diferentes compaas en Espaa. A partir de la semana que viene vamos a trabajar con datos reales. Cada grupo debe buscar informacin sobre una de las compaas de telefona mvil existente. (en grupos) ...........................................................................419 SEGUNDA SESIN: Comparacin de 3 tarifas con cobro por segundo ...............................................................................................................420 C6 (retoma). Hacer una sntesis de lo aprendido el da anterior. (gran grupo).................................................................................................................420 C8. Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio del primer minuto completo. Considerar una tercera compaa, que llamaremos C, que cobra lo mismo que A en cuanto al precio por establecimiento de llamada (0,12 euros) y al precio por minuto (0,15 euros), pero cobra el primer minuto completo. Vamos a realizar los mismos pasos para estudiarla que con las otras dos compaas. ................................................421 C8.1. Clculo del precio de algunas llamadas. Calcular el precio de llamadas de duracin de: 1 minuto, 2 minutos, 3 minutos, 4 minutos, 5 minutos, 10 minutos, 15 minutos, 30 segundos, 15 segundos, 40 segundos, 41 segundos. (en grupos)..............................................................421 C8.2.Comparacin de llamadas con la misma duracin global. Calcular la diferencia de precio entre: una llamada de 2 minutos o dos

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de un minuto; una llamada de 10 minutos o 5 de dos minutos; una llamada de 1 minuto o dos de 30 segundos................................................. 421 C8.3. Relacin entre duracin de la llamada y precio medio por minuto. .............................................................................................................. 421 C8.4. Comparacin grfica de las tarifas A y C. Comparar las grficas de precio de la llamada en funcin de la duracin de la misma y del precio medio por minuto en funcin de la duracin de las compaas A y C.................................................................................................................. 422 C8.4.1. Previsin de resultados. Antes de hacer la comparacin, qu compaa creis que es ms cara? A o C? (gran grupo)........................... 422 C8.5. Justificacin del resultado de la comparacin. Para cualquier duracin de la llamada ser ms cara? (gran grupo) ................................. 422 C9. Comparacin de sistemas de tarifas con distinto precio por minuto y distinto modo de cobro del primer minuto. Comparar la compaa B con la compaa C. .......................................................................................... 423 C9.1. Previsin de resultados. Qu creis que concluiris al comparar las Compaas B y C? (gran grupo) .............................................................. 423 C9.1. Comparacin explcita de las dos tarifas. Comparar la compaa B con la compaa C. (en grupos) ................................................................. 424 SESIONES TERCERA Y CUARTA: Comparacin entre tarifas por pasos y por segundos ....................................................................................... 426 TERCERA SESIN .......................................................................................... 426 C10. Trabajo con datos reales de las diferentes compaas....................... 426 C10.1. Buscar una tabla nica en que se pueda reflejar la informacin de cada compaa de modo unificado, para facilitar el trabajo posterior. (en grupos)...................................................................................... 426 C10.2. Adaptar los datos de que se dispone a las tablas. (en grupos) ..... 426 C11. Comparacin de tarifas considerando el cobro por pasos (en lugar de segundos) .......................................................................................... 427 C11.1. Previsin de relacin entre una tarifa por pasos y las tarifas anteriores (de cobro por segundos). Hemos visto que hay compaas que cobran, a partir del primer minuto, en vez de por segundos, por cada 30 segundos. Cmo creis que influye esto en el precio de la llamada? (gran grupo) .................................................................................... 427 C11.1.1. Matizacin de la previsin. Pero ser ms rentable en todos los casos? (gran grupo) ................................................................................... 428 C11.1.2. Previsin de influencia del cobro por segundos con igualdad en el resto de variables. Y en caso de igualdad en el resto de variables, ser ms rentable para el usuario la que cobra por segundos para cualquier duracin de llamada? (gran grupo) ............................................ 428 C11.2. Comparacin explcita de dos tarifas: una por pasos de 30 segundos y la otra por minutos. Vamos a comprobarlo comparando dos tarifas. Tenemos una compaa (compaa D) que cobra 012 euros
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B.1. Diario del primer REI

por establecimiento de llamada, 015 euros/minuto hablado, cobra el primer minuto completo y cobra por pasos de 30 segundos a partir del primer minuto. Es como la compaa C con la nica diferencia de que cobra por pasos de 30 segundos en vez de por segundos a partir del primer minuto. Debemos comparar las compaas C y D. (en grupos)...428 CUARTA SESIN.............................................................................................430 C11.3. Nueva comparacin entre una tarifa por pasos y una por minutos. .............................................................................................................430 C11.3.1. Previsin de la relacin entre una tarifa que cobra por pasos de 30 segundos y otra que cobra por segundos siendo que la que cobra por pasos de 30 segundos cobra ms por minuto hablado. El da anterior comparbamos tarifas de las mismas caractersticas excepto en que, a partir de un minuto de duracin de la llamada, una cobra por pasos de 30 segundos y la otra por segundos. Vimos es ms cara la que cobra por pasos de 30 segundos excepto para el primer minuto y los tiempos mltiplos de 05 minutos, y por tanto es ms cara aquella que cobra por pasos de 30 segundos, pero qu ocurre si la compaa que cobra por pasos de 30 segundos cobra un mayor precio por minuto hablado? (gran grupo) .......................................................................430 C11.3.2. Comparacin explcita de dos tarifas, una que cobra por pasos de 30 segundos y otra por segundos, siendo que la que cobra por pasos de 30 segundos cobra mayor precio por minuto. Pues, por ejemplo, vamos a comparar la Compaa D, que cobra 012 euros por establecimiento de llamada y 015 euros por minuto, que cobra el primer minuto completo y el resto por pasos de 30 segundos, con una compaa E, que es como B (012 euros por establecimiento de llamada y 02 euros por minuto y cobra por segundos), excepto en que cobra el primer minuto completo. (en grupos)...........................................................430 SESINES QUINTA a OCTAVA: Estudio del problema real de comparacin de tarifas de mviles I: Informe comparativo para empresas de telefona mvil. ..........................................................................432 QUINTA Y SEXTA SESIN ...........................................................................432 C12. (alumno) Realizar una comparativa entre las diferentes compaas y luego vendrselo a las compaas que salgan como mejores opciones para que puedan hacerse publicidad con ello. Realizar informes comparativos de las diferentes tarifas. Vamos a ponernos en el papel de un empresario de cada una de las compaas de telfonos mviles. .......................................................................................432 C12.1. Planificacin de cmo realizar la comparacin entre tarifas para determinar la relacin entre sus precios. Cmo podemos realizar la comparacin? (en grupos)...............................................................................432

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C12.2. Planificacin del resultado a lograr. Pero ser fundamental concretar qu queremos conseguir finalmente para determinar el mejor modo de lograrlo. Cul creis que debe ser el resultado que debemos lograr en ese informe para las empresas? (gran grupo)............ 433 C12.2.1. Concrecin del resultado a conseguir. Cada grupo debe entregar como resultado un informe para el jefe de su compaa indicando las caractersticas de su compaa en comparacin con las otras dos y cmo mejorar sus caractersticas para ser ms competitiva en los casos en que sea necesario. (en grupos) ............................................ 433 C12.3. Comparar una tarifa de 30 segundos con otra que cobra por segundos para determinar la relacin entre precios. ................................. 437 C12.3.1. Comparacin explcita de una tarifa por pasos de 30 segundos y otra que cobra por segundos a travs de sus precios medios por minuto. Qu precio por minuto debera tener la tarifa plana de contrato de Vodafone (que cobra por pasos de 30 segundos a partir del primer minuto) para tener el mismo precio medio por minuto que MoviStar (que cobra por segundos a partir del primer minuto)? Se har a travs de sus precios medios por minuto. ....................................... 437 C12.3.2. Previsin de resultados. Qu compaa creis que ser ms cara?................................................................................................................... 437 C13.(alumnos) Valoracin de la informacin encontrada en Internet. Un grupo dice que no ha encontrado nada publicado en Internet en relacin con lo que estamos trabajando y pregunta si los dems tampoco............................................................................................................. 439 C14. (alumnos) Crear una pgina Web nosotros sobre comparacin de tarifas de telefona mvil. Plantea un grupo que, dado que no parece haber informacin en Internet, ninguna pgina, que ayude a elegir tarifa de telefona mvil, podramos elaborar nosotros una. (gran grupo)................................................................................................................ 439 C14.1. Determinar qu debera incluirse en la pgina Web. Qu creis que podra incluir esa pgina Web donde diramos informacin para comparar tarifas de telefona mvil? (gran grupo)..................................... 440 SPTIMA SESIN........................................................................................... 441 C12.4. Traer para el prximo da fotocopias del informe que entregara cada grupo al jefe de su compaa para el resto de grupos. (en grupos)........................................................................................................ 441 OCTAVA SESIN I: Finalizacin del Informe comparativo para empresas de telefona mvil......................................................................... 441 C12.5. Explicar cada grupo a los dems lo que han hecho una vez que tienen todos las fotocopias de cada uno del resto de grupos.................... 441

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SESIONES OCTAVA a DECIMOSPTIMA: Estudio del problema real de comparacin de tarifas de mviles II: Comparativa para consumidores de telefona mvil. ..................................................................442 SESIONES OCTAVA A DECIMOCUARTA: Determinacin de informacin a incluir en la pgina Web, tipo de respuesta a los consumidores, datos que se deben solicitar y elaboracin de los documentos de Excel.........................................................................................442 OCTAVA SESIN II ........................................................................................442 C14.2. (alumnos) Determinar qu debera incluirse en la pgina Web. Analizar de nuevo qu informacin debe incluirse en la pgina Web. (en grupos) ........................................................................................................442 C12.6. Qu diferencia segn lo que sabemos las opciones de contrato y de tarjeta de modo general?.........................................................................444 C15. Determinar qu datos sern necesarios para poder incluir en la pgina una opcin que permita a los visitantes saber, con los datos de los tipos de llamadas que realiza, qu compaa sera ms rentable respecto a la factura mensual a pagar. ..........................................................445 C16. (alumnos) Buscar en profundidad informacin en Internet que nos ayude a determinar qu tipo de informacin podramos dar a los visitantes a la pgina sobre comparacin de las tarifas y qu datos necesitamos para hacerlo. (en grupos) ..........................................................445 NOVENA SESIN............................................................................................446 C15 y C16. (Continuacin) ..............................................................................446 C17. Traer al menos cada alumno una factura de telefona mvil (alumnos)...........................................................................................................447 C18. Hacer un estudio estadstico de la proporcin de llamadas para las cuales se cobrar (en las compaas que cobran por fracciones de 30 segundos), el medio minuto siguiente sin haberlo completado, y las que no. Es decir, la proporcin de llamadas cuya duracin es diferente a un mltiplo de 05 a partir de un minuto, es decir, a partir de 15 minutos. (en grupos)........................................................................................448 C18.1. Introducir en una hoja de Excel los datos de porcentajes de llamadas de cada tipo, despus de calcularlo, y realizar los clculos. (en grupos) ........................................................................................................449 C18.1.1. Explicar cmo introducir datos en el programa Excel y cmo calcular el porcentaje de llamadas de cada tipo una vez introducidos los datos. Adems, muestra la profesora cmo hacerlo con los datos de una tarifa. (profesor) ........................................................................................449 C18.1.2. Determinar cuntos tipos de llamada debemos considerar. (gran grupo) ......................................................................................................449

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C18.1.3. Determinar qu resultado queremos averiguar a partir de los datos que introduciremos. Qu es lo que nos interesa averiguar a partir de estos datos? (gran grupo).............................................................. 450 C18.1.4. Determinar qu paso intermedio es necesario para averiguar qu porcentaje de llamadas de cada tipo es estadsticamente ms probable. Pero para ello es necesario un paso intermedio que es... (gran grupo) ..................................................................................................... 450 C18.1.5. Determinar la frmula necesaria para calcular el porcentaje de llamadas de cada tipo. Qu frmula tenemos que introducir? (gran grupo)................................................................................................................ 451 C18.1.6. Introducir los datos cada grupo de cada una de las facturas que tiene. (en grupos) ................................................................................... 452 DCIMA SESION ............................................................................................ 453 C18. (Continuacin) ........................................................................................ 453 C19. Analizar si es ms adecuado aadir el 50% o el 25% del precio por medio minuto al precio de tarifas que cobran por segundos para determinar el precio de tarifas que cobran por pasos de 30 segundos. Podemos probar con un ejemplo para determinar qu opcin es ms correcta.............................................................................................................. 455 C19.1. Planificacin de cmo determinar qu opcin es ms adecuada. Cmo creis que podemos determinar qu opcin es ms adecuada (gran grupo). .................................................................................................... 455 C19.2. Determinar qu opcin es ms adecuada probando con una factura calculando primero el precio que costara si cobrara por segundos y luego aadiendo el 50 y el 25% del precio por medio minuto para ver qu resultado se aproxima ms al precio real de la factura. Tomad entonces los datos de una factura de una tarifa que cobre por pasos de 30 segundos y probad que opcin es ms adecuada (pequeo grupo). ............................................................................................. 455 C19.3. Calcular lo mismo pero considerando una factura ficticia donde no hay diferentes tipos de receptores y sin considerar el precio por mensajes, ni el IVA. Os voy entonces a dar una serie de datos de una factura ficticia cuntas llamadas realizadas y la duracin de cada una- y tambin un precio por minuto. Y con esos datos realizaremos los clculos para determinar qu opcin parece ms adecuada. (en grupos) .............................................................................................................. 456 C20. (alumnos) Determinar si la opcin que parece adecuarse ms el sumar 1/3 del nmero de llamadas por el precio de medio minuto. (en grupos) .............................................................................................................. 457 C20.1. Probar con otros ejemplos para ver si se confirma que sumar 1/3 del nmero de llamadas por el precio de medio minuto sigue pareciendo la opcin ms adecuada. La profesora plantea otras condiciones (distinto nmero de llamadas de distintas duraciones. (en grupos) .............................................................................................................. 458
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B.1. Diario del primer REI

UNDCIMA SESIN.......................................................................................460 C15. (Continuacin). Hoy determinaremos las franjas horarias y tipos de receptores para los que es necesario pedir informacin independiente. Tambin determinaremos las frmulas para calcular el precio de cada tipo de llamada. (en grupos) ................................................460 C21. Elaborar un documento de Excel que calcule los precios con las diferentes tarifas conocidos diferentes datos (duracin de la llamada, precio por minuto...). Algunos ya estis comenzando a elaborar el documento de Excel a la vez que determinis que datos son necesarios, iremos poniendo en comn tambin los resultados en relacin con este documento. (en grupos) ....................................................461 DUODCIMA Y DECIMOSEGUNDA SESIN ........................................462 C15 y C21 (Continuacin). ..............................................................................462 DUODCIMA SESIN ...................................................................................462 DECIMOTERCERA SESIN .........................................................................466 DECIMOCUARTA SESIN ...........................................................................468 DECIMOQUINTA y DECIMOSEXTA SESIN: Elaboracin de versin para vagos.........................................................................................470 DECIMOQUINTA SESIN............................................................................470 C.22. Elaboracin de una versin para vagos. .........................................470 DECIMOSEXTA SESIN ...............................................................................472 DECIMOSPTIMA SESIN: Elaboracin de versin para muy vagos ..................................................................................................................476 C23. Elaborar una versin para muy vagos (en grupos) ........................476 DECIMOOCTAVA SESIN: Evaluacin ....................................................479 Prueba de evaluacin individual ...................................................................479 Valoracin de lo aprendido en el taller .........................................................479 Valoracin de qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprenderlas en clase y por qu .............................................................................................481

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B.1. Diario del primer REI

B.2. MATERIAL ADJUNTO AL DIARIO DEL PRIMER REI............. 483 MATERIAL 1. Tablas con los datos de las diferentes compaas ............ 485 MATERIAL 2. Hoja de clculo de Excel de datos de picos de llamadas.......................................................................................................... 491 MATERIAL 3. Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil ............................................................................................ 495 MATERIAL 4. Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil (versin para vagos)................................................... 505 MATERIAL 5. Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil (versin para muy vagos).......................................... 515 MATERIAL 6. Prueba de evaluacin final................................................... 525 MATERIAL 7. CAETI- Trait Thinking Questionnaire ............................... 529

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B.1. Diario del primer REI

PRIMERA SESIN: primer encuentro y exploracin de la cuestin inicial Presentacin por parte de la profesora Explicacin del mtodo de trabajo a seguir: trabajo en pequeos grupos, discusin en gran grupo y sntesis individual. Exposicin de la cuestin a estudiar:

Vamos a trabajar en torno a la comparacin de tarifas de telfonos mviles. Vosotros tenis mvil? De qu compaa. Todos ellos tienen telfono mvil. Casi todos de la compaa Movistar, uno de Vodafone y uno de amena. Se muestran muy interesados en el tema.

C1. Anlisis de las variables a considerar. Qu variables debemos tener en cuenta para comparar tarifas de telfono y determinar cul es ms cara/barata? (gran grupo)

Lluvia de ideas y discusin posterior Los alumnos contestan que para saberlo deberemos comparar el precio de las llamadas y que las variables que nos permiten calcularlo son: Precio de establecimiento de llamada. Tiempo de duracin de la llamada. Hora a la que llames. A quin llames (si es fijo o mvil, si es de la misma compaa que tu mvil, si es provincial o al extranjero). Compaa desde la que llames. IVA. Ofertas.

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B.1. Diario del primer REI

Sobre el precio por minuto de llamada, la profesora (que es simbolizada por P en las conversaciones que se presentan trascritas) les pregunta cunto paga cada uno (de diferentes compaas) y dudan entre 010, 012, 015 . Respecto al precio por establecimiento de llamada, indican, en general, que depende del tipo de llamada, otros dicen que no saben exactamente,

C2. Calcular el precio de algunas llamadas variando la duracin de la llamada.

C2.1. Caso particular 1. Vamos a considerar algunos datos particulares de una llamada. (en grupos) Precio de establecimiento de llamada: 0,12 Tiempo de duracin de la llamada: 1 minuto Hora a la que se llama: 12:03:43 A quin llames: fijo nacional Compaa desde la que llames: Compaa A Ofertas: No hay ofertas que influyan. Precio por minuto: 0,15 euros/minuto. IVA: es una variable que introduciremos ms adelante.

PUESTA EN COMN Despus del trabajo en grupo, se pide a uno de los grupos que salga a la pizarra y que explique lo que ha hecho (el proceso) y el resultado. Los dems pueden comentar, preguntar... La solucin propuesta es: 0,15 + 0,12 = 0,27 Se concluye que slo son necesarios el tiempo de duracin de la llamada, el precio por establecimiento de llamada y el precio por minuto; y que estas ltimas vendrn determinadas por las otras variables consideradas (la compaa desde la que llames, la compaa receptora, la hora de la llamada...).

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B.1. Diario del primer REI

* Ms adelante veremos que el precio por establecimiento de llamada slo depende de si la llamada es nacional o internacional.

C2.2. Caso particular 2 Y si la llamada dura 2 minutos? (gran grupo)

Una alumna (alumna A) dijo rpidamente 054. La profesora lo apunta en la pizarra sin confirmar ni negar la exactitud de la respuesta. Otro alumno (alumno B) indic: No, porque ests incluyendo dos veces el precio de establecimiento de llamada, y describi: la frmula es 027 + 015x. P (profesor): Pero qu es x?. Alumno B: El nmero de minutos menos 1. Alumno C: Pero es que se cobra el primer minuto completo? P: No, si no indicamos otra cosa, es que se cobra por segundos desde el primer segundo. Alumno B: Pero en los mviles no se cobra siempre el primer minuto completo?. P: S que hay casos en que no. Alumno C: Entonces la frmula es 0,12 + 0,15x. P: Y qu es x? Alumno C: El nmero total de minutos hablados.

La solucin propuesta es 0,12 + 0,15x = 0,44.

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B.1. Diario del primer REI

C2.3. Ms casos particulares. Calcular el precio si la llamada dura 3, 4, 5, 10 y 15 minutos. (en grupos) PUESTA EN COMN

En este caso todos lo hacen correctamente y utilizan la frmula que se haba hallado previamente. La informacin la expusieron en una tabla de dos columnas con el valor de t (tiempo) y el de p (precio). Algunos utilizaban x e y en vez de t y p.

La profesora introduce una nueva cuestin a raz del trabajo realizado previamente por los alumnos:

C3. Comparacin del precio de llamadas con la misma duracin global

C3.1. Comparacin 1 Habr diferencia de precio entre una llamada de 3 minutos y tres de un minuto? (en grupos) PUESTA EN COMN Acuerdo en que s, porque si haces 3 llamadas de un minuto pagars 3 veces el establecimiento de llamada.

C3.2. Ms comparaciones. Calcular la diferencia de precio entre: una llamada de 2 minutos o dos de un minuto; una llamada de 10 minutos o 5 de dos minutos; una llamada de 1 minuto o dos de 30 segundos.

PUESTA EN COMN Un grupo indic que pareca que a medida que aumentaba el tiempo de duracin de la llamada disminua el precio medio por minuto.

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B.1. Diario del primer REI

C4. (alumnos) Relacin entre la duracin de la llamada y el precio medio por minuto. C4.1. Casos particulares. Clculo del precio medio por minuto para llamadas de 1, 2, 3, 4, 5, 10 minutos. (en grupos)

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPOS Todos los grupos hallaron correctamente la frmula y = (0,12 + 0,15x)/x = 0,12/x + 0,15 y la utilizaron.

PUESTA EN COMN El grupo que expone dibuja en la pizarra una hiprbole en el primer cuadrante. Interpretacin: La grfica representa el precio medio por minuto en funcin del tiempo de duracin de la llamada. El precio medio por minuto nunca llega a ser 015, aunque tiende a ese precio cuando el tiempo de duracin de la llamada tiende a infinito; por eso en y = 015 hay una asntota. Tambin hay una asntota en x = 0, porque el tiempo tiende a 0 pero siempre se habla algo.

C4.2. Estudio del precio medio por minuto Cunto ser el mnimo y el mximo precio medio por minuto que se podr pagar? (en grupos)

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPO El precio medio mnimo por minuto se alcanza cuando se habla infinito. En esto no hubo dudas. El precio medio mximo si cre algunos problemas.

PUESTA EN COMN Algunos alumnos dijeron que cuando se hablaba la cantidad mnima posible de tiempo, la ms cercana a 0. Otros alumnos dijeron que lo mnimo que se
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B.1. Diario del primer REI

contabiliza es 1 segundo, porque la factura no contabiliza tiempos ms pequeos, pero que entonces era una asntota lo que habamos visto en la grfica? Transmit la pregunta al grupo y un alumno dijo que No, porque lo que ocurra es que el dominio comenzaba en 1.

C2.4. Vuelta a C2 para t < 1. Calcular el precio de llamadas de duracin inferior a un minuto.

C2.4.1. La frmula que hemos utilizado para hallar el precio de la llamada en funcin del tiempo hablado valdr tambin para llamadas de duracin inferior a un minuto? (gran grupo)

Alumno A: No, porque el precio es por minuto hablado. Alumno C: Pero eso no importa. Profesor: Qu podemos hacer para comprobarlo? Alumno B: Probar con unos cuantos valores.

C2.4.2. (alumno) Casos particulares fciles. Probamos con 30 segundos, 20 segundos y 40 segundos. (en grupos)

PUESTA EN COMN Para 30 segundos multiplicaron por ; para 20 segundos por ; para 40 segundos por 2/3. Profesor: cmo sabis por cunto hay que multiplicar? Utilizis alguna frmula? Los alumnos dijeron que no. La profesora pregunt cmo lo hacan. Un alumno contest Es muy fcil: 30 es la mitad de 60; 20 es la tercera parte y cuarenta son 2/3 de sesenta.

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B.1. Diario del primer REI

C2.4.3. Caso particular ms difcil Y 41 segundos? (en grupos)

Alumnos:... Entonces ya no vale lo que hacamos... Profesor: Intentarlo en grupos.

PUESTA EN COMN Dedujeron que vala la frmula anterior pero multiplicando por el nmero de segundos partido por 60. C4.3. Estudio del precio total (C2) y precio medio (C3) para el caso t < 1. La tendencia en el precio por llamada en funcin del tiempo y en el precio medio por minuto sern las mismas para llamadas de duracin inferior a un minuto? (en grupos)

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPO Hallar el precio medio por minuto de llamadas de duracin inferior a un minuto conllev dificultad.

PUESTA EN COMN Calcularon el precio medio por minuto de las llamadas que habamos calculado previamente de duracin inferior a un minuto y concluyeron que s se producan las mismas tendencias (cuanto ms tiempo hablas, ms pagas y cuanto ms tiempo hablas en cada llamada menor es el precio por minuto). El grupo que expone explica que para hallar el precio medio por minuto lo que hicieron es hallar el precio por segundo y luego multiplicar por 60, segn sus explicaciones.

Un grupo dijo que lo hallaba de un modo ms rpido: dividir por la fraccin por la que se haba multiplicado (igual que anteriormente dividamos por el nmero de minutos) y se hallaba as el precio por minuto.
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B.1. Diario del primer REI

C5. Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por minuto. Consideramos una nueva compaa B que cuesta 02 euros/minuto y 012 euros el establecimiento de llamada. (en grupos)

C5.1. Clculo del precio de las llamadas de una nueva compaa. Determina el precio para llamadas de las siguientes duraciones: 1 minuto, 2 minutos, 3 minutos, 4 minutos, 5 minutos, 10 minutos, 15 minutos, 30 segundos, 20 segundos, 40 segundos y 41 segundos. (en grupos)

No conllev dificultades. Todos hallaron los precios de cada duracin correctamente. C5.2. Comparacin de dos sistemas de tarifas. Determinar qu compaa, A B, es ms cara y para qu valores. No conllev dificultades.

PUESTA EN COMN Concluyeron todos que la compaa B es ms cara. Todos lo determinaron rpidamente y lo fundamentaron en que basta con ver que el precio por establecimiento de llamada coincida y el precio por minuto era ms caro para concluir que la compaa B es ms cara.

C5.3. Hacer la grfica de A y B para ver grficamente cul es ms cara. (en grupos) DURANTE EL TRABAJO EN GRUPO Es necesario disponer de papel cuadriculado para favorecer la realizacin de las grficas.

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B.1. Diario del primer REI

Los alumnos dijeron que nunca haban utilizado las grficas para cuestiones de este tipo. Los alumnos marcan en los ejes el tiempo de duracin de las llamadas y el precio de la llamada. Hallaron dos puntos de cada recta y las dibujaron.

PUESTA EN COMN El grupo que expone, al salir a pizarra y dibujarlo, explica que la recta de la compaa B siempre estaba por encima; partan de posiciones muy cercanas en un segundo de duracin de la llamada y se distanciaban ms a medida que aumenta el tiempo de duracin de la llamada. Habra un punto en el que coincidiran los precios (duracin de la llamada = 0), pero esto no es real porque no existen llamadas de 0 segundos.

C5.3.1. Estudio del modelo grfico. Podis decir algo ms de la distancia que hay entre las rectas que representan el precio por duracin de la llamada de cada una de las compaas? (gran grupo)

Un grupo explic que inicialmente haban pensado que las rectas seran paralelas porque el precio por establecimiento de llamada es el mismo en las dos compaas, pero luego se dieron cuenta de que tambin influa el precio por minuto. Dijeron que se haban dado cuenta de que haban confundido el precio de la llamada en funcin de la duracin con el precio por minuto en funcin de la duracin. El precio por minuto incluye una cantidad del precio por establecimiento de llamada que disminuye a medida que aumenta el nmero de minutos, pero ahora estamos hablando del precio de la llamada en funcin de los minutos hablados. En la discusin se concluy que la relacin (aumento de la distancia) no era debida al precio por establecimiento de llamada, sino a que en un minuto la

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B.1. Diario del primer REI

distancia entre ellos era de 0,05 euros, mientras que en dos minutos la diferencia era de 010, etc.

C5.4. (alumnos) Comparacin grfica de los precios medios. Un grupo que haba terminado antes plante que sera interesante hallar la grfica del precio medio por minuto de la compaa B y compararla con la de la compaa A. C5.4.1. Previsin de resultados. Qu creis que obtendris? (gran grupo)

Alumnos: As podemos confirmar qu compaa es ms cara y para qu minutos. Podemos ver lo mismo que la grfica que acabamos de hacer... la que representaba el precio de la llamada en funcin del tiempo que dure.

5.4.1.1. Previsin de relaciones grficas. Pero la grfica de A quedar por encima o por debajo de la B, o se cruzarn...? (gran grupo)

Alumnos: La grfica de B quedar por encima siempre porque el precio por minuto ser mayor siempre. Se plantea hacerlo al resto del grupo. El grupo que expone los resultados explica que la frmula es: (0,2t + 0,12)/t. Otro grupo dice que es ms sencillo utilizar: 02 + 0,12/t y as se ve claramente que a medida que aumenta el tiempo de duracin disminuye el precio de la llamada, porque 0,12 se divide entre una cantidad mayor. Dibujan una hiprbole en el segundo cuadrante y explican que el precio medio por minuto para la segunda compaa tiene una asntota en y = 0,2; es decir, que el precio medio por minuto tiende a 0,2 cuando el tiempo de duracin de la llamada es infinito; y otra asntota en x = 0. * Pero en la realidad lo mnimo que contabilizan las compaas es segundos, de modo que el precio medio por minuto mximo se alcanza en llamadas de 1 segundo de duracin.

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La grfica del precio medio por minuto de la compaa A es semejante pero con la asntota en y = 0,15 y siempre queda por debajo de la grfica de la compaa A, lo que se traduce en que el precio por minuto es siempre menor.

C6. Hacer una sntesis de lo aprendido durante el da de hoy. (individual) DURANTE EL TRABAJO INDIVIDUAL Se ve una falta de prctica. Indican que no saben bien qu tienen que responder.

AL ANALIZAR LA PROFESORA LAS REPUESTAS TRAS LA SESIN Muchas de las contestaciones se refieren a la forma de desarrollar el trabajo, como Hemos aprendido que se puede aprender en clase en grupo, o Hemos visto cmo se puede utilizar en la vida real lo que aprendemos en clase. Otras hacen referencia al contenido: Hemos aprendido que las funciones sirven para estudiar las tarifas de los telfonos mviles o Hemos aprendido cmo utilizar las funciones para investigar un hecho real. Y otras son ms concretas: Hemos visto que las grficas de las tarifas de los telfonos mviles tienen una asntota en el y = el precio por minuto y otra en x = 0, Hemos sabido lo que significa una asntota en un caso real.

C7. Buscar los datos reales sobre los precios de las llamadas desde telfonos mviles de las diferentes compaas en Espaa. A partir de la semana que viene vamos a trabajar con datos reales. Cada grupo debe buscar informacin sobre una de las compaas de telefona mvil existente. (en grupos)

En clase todos los alumnos tenan tarifa de MoviStar excepto uno de Amena y otro de Vodafone. El grupo donde estaba el de Amena se decidi que buscara informacin sobre esta compaa y el grupo en el que estaba el de Vodafone sobre Vodafone.
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B.1. Diario del primer REI

SEGUNDA SESIN: Comparacin de 3 tarifas con cobro por segundo


C6 (retoma). Hacer una sntesis de lo aprendido el da anterior. (gran grupo) Se hace una sntesis de los pasos realizados el da anterior y La profesora comenta las respuestas de los alumnos sobre lo que haba sido novedoso para ellos.

Respecto al contenido, un alumno dijo: Pero, segn la frmula, si hablamos 0 segundos nos cobran establecimiento de llamada. Concluimos que es necesario especificar que la frmula es para valores de t > 0. Y, por tanto, el precio mnimo que se puede pagar es precio por establecimiento de llamada + precio de un 1 segundo de habla por telfono. Otras conclusiones: La informacin necesaria para calcular el precio de una llamada de telfono son: o o o El precio por minuto. El precio por establecimiento de llamada. La duracin de la llamada.

Entre dos compaas con el mismo coste por establecimiento de llamada y diferente precio por minuto, es ms cara: o Aquella cuyo precio por minuto es mayor.

Para qu hemos utilizado la grfica? o Para confirmar grficamente lo que habamos estudiado

a travs de clculos. En una grfica de precio por duracin de la llamada la grfica de la compaa ms cara quedar en todo su recorrido por encima de la ms barata.

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B.1. Diario del primer REI

En la grfica de precio medio por minuto, la grfica de la compaa ms cara quedar en todo su recorrido por encima de la ms barata.

C8. Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio del primer minuto completo. Considerar una tercera compaa, que llamaremos C, que cobra lo mismo que A en cuanto al precio por establecimiento de llamada (0,12 euros) y al precio por minuto (0,15 euros), pero cobra el primer minuto completo. Vamos a realizar los mismos pasos para estudiarla que con las otras dos compaas. * El estudio de la tarifa C constituye una variacin de C2. Aqu lo consideramos como parte del trabajo de comparacin. C8.1. Clculo del precio de algunas llamadas. Calcular el precio de llamadas de duracin de: 1 minuto, 2 minutos, 3 minutos, 4 minutos, 5 minutos, 10 minutos, 15 minutos, 30 segundos, 15 segundos, 40 segundos, 41 segundos. (en grupos) No plantea dificultades.

C8.2.Comparacin de llamadas con la misma duracin global. Calcular la diferencia de precio entre: una llamada de 2 minutos o dos de un minuto; una llamada de 10 minutos o 5 de dos minutos; una llamada de 1 minuto o dos de 30 segundos. No plantea dificultades.

C8.3. Relacin entre duracin de la llamada y precio medio por minuto. La profesora plantea en gran grupo: En la informacin que habis buscado sobre vuestras compaas, sabis si cobran el primer minuto completo o no? Dos de los grupos dijeron que s y un tercer grupo dijo que no lo saba.

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Entonces la profesora indica: Vamos a ver qu ocurre si el primer minuto se cobra completo, y entonces se plante la actividad: C8.4. Comparacin grfica de las tarifas A y C. Comparar las grficas de precio de la llamada en funcin de la duracin de la misma y del precio medio por minuto en funcin de la duracin de las compaas A y C. C8.4.1. Previsin de resultados. Antes de hacer la comparacin, qu compaa creis que es ms cara? A o C? (gran grupo) Algunos dijeron que las dos igual, otros que ms cara la que cobra el primer minuto completo. Las explicaciones que dieron fueron (respectivamente): porque cobran lo mismo por minuto y el mismo precio por establecimiento de llamada; porque te cobran siempre como mnimo un minuto. Al final todos estuvieron de acuerdo en que la que cobra el primero minuto completo. Surge la siguiente pregunta:

C8.5. Justificacin del resultado de la comparacin. Para cualquier duracin de la llamada ser ms cara? (gran grupo)

La mayora estuvo de acuerdo en que a partir del primer minuto costaran igual.

Lo nuevo que aparece (debido a que la compaa nueva cobra el primer minuto completo) es: - El precio de la llamada en funcin de la duracin de la misma en la compaa C es constante hasta 1 minuto. Luego es igual que para la compaa A. - El precio medio por minuto en funcin de la duracin de la llamada en la compaa C decrece hasta 1 minuto, a partir del cual vuelve a crecer. El

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crecimiento anterior a un minuto es debido a que cobran el minuto completo, mientras que el posterior es debido, como ocurra en la grfica de la compaa A, a la divisin del precio por establecimiento de la llamada entre ms nmero de minutos. El precio medio del minuto de llamada en funcin de la duracin es superior en la compaa C hasta un minuto e igual que en las dos compaas a partir del minuto.

* Conllev dificultad la grfica del precio medio por minuto. El grupo que sali a la pizarra dibuj una hiprbola. Los otros dos grupos dijeron que no estaban de acuerdo porque el precio del primer minuto era constante. Entonces el grupo de la pizarra dibuj una recta de 0 a 1 minutos y luego la hiprbola. Un grupo dijo que no era una recta. El grupo dijo que calcularan el precio para llamadas de un segundo de duracin y as veran que era mucho mayor que el precio por minuto en llamadas de un minuto. Finalmente dibujaron la grfica correctamente.

C9. Comparacin de sistemas de tarifas con distinto precio por minuto y distinto modo de cobro del primer minuto. Comparar la compaa B con la compaa C. * No se indica a los alumnos los pasos a seguir.

C9.1. Previsin de resultados. Qu creis que concluiris al comparar las Compaas B y C? (gran grupo)

Inicialmente la afirmacin general es que B es ms cara porque el precio por minuto es mayor y el precio por establecimiento de llamada es el mismo. Luego surgen algunas dudas debido a que se cobra el primer minuto completo.

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* Lo nuevo que aparece es: Determinar que hay un punto de corte entre las funciones. Hallar el punto de corte entre dos funciones (una de ellas es funcin por partes).

C9.1. Comparacin explcita de las dos tarifas. Comparar la compaa B con la compaa C. (en grupos)

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPO Surgi una dificultad al intentar hallar el punto de corte entre las grficas de las dos compaas del precio de la llamada en funcin de la duracin. Lo que hicieron todos para dibujar la grfica de la compaa C es hacer una lnea recta en el precio de un minuto y luego utilizar la funcin para dibujar la recta de a partir de un minuto. Vieron en las grficas que se cortaban en un punto, pero al intentar hallar el punto de corte utilizaban la funcin de A y la funcin de C, sin tener en cuenta la parte de la funcin de C en que el precio es constante (hasta un minuto) y entonces les sala que el punto de corte era (0, 0). Ellos decan que en la grfica vean que era otro punto, cercano a un minuto, pero no lo saban obtener. Preguntaron al profesor si se tena que resolver por inecuaciones. Les dijo que miraran la grfica y lo pensaran. Finalmente se dieron cuenta de que era una funcin por partes, aunque realmente no haban visto todava este tipo de funciones y por eso algunos alumnos no la denominaban as pero entendan que la frmula era diferente para hallar el precio segn la duracin hasta 1 minuto que para el resto de duraciones. Una vez sabido esto, dedujeron que era necesario para hallar el punto de corte calcular para qu duracin de llamada la compaa B cobraba el precio de un minuto en la compaa C.

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* Realmente la grfica aqu ya no slo confirmaba, sino que aportaba informacin fundamental.

PUESTA EN COMN El grupo que expone explica que hay un punto de corte, antes del cual es ms cara

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SESIONES TERCERA Y CUARTA: Comparacin entre tarifas por pasos y por segundos TERCERA SESIN C10. Trabajo con datos reales de las diferentes compaas.

Cada grupo hoy presenta la informacin sobre su compaa que se les encarg en la primera sesin. Algunos traen la informacin en revistas, otros de Internet. La forma en que se presenta la informacin es diferente en cada caso.

C10.1. Buscar una tabla nica en que se pueda reflejar la informacin de cada compaa de modo unificado, para facilitar el trabajo posterior. (en grupos) PUESTA EN COMN

Concluimos una tabla con columnas para: o o Primer minuto (modo de cobro): completo/ por segundos/... Resto de minutos (modo de cobro): completo/ por segundos/... o o Precio por establecimiento de llamada: en euros Precio para las diferentes franjas horarias que se diferencien en el precio. o o Consumo mnimo mensual. Otros.

C10.2. Adaptar los datos de que se dispone a las tablas. (en grupos)

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La profesora ya tena las tablas en blanco con los datos que iban a surgir como fundamentales. Esta tabla puede modificarse y de hecho se modific porque una alumna incluy una opcin de tarjeta de MoviStar que haba salido haca muy poco tiempo y o haba sido considerada en la tabla que estaba hecha.

Los alumnos deben interpretar la informacin que tienen y adaptarla al formato que hemos elegido. Por ejemplo, hay compaas que dan el precio en cntimos, otras en euros... Hay informacin que no tienen algunos alumnos, como el tipo de pasos considerados en algunas compaas (si cobran el primer minuto completo o no y cmo cobran a partir del primer minuto); en estos casos llaman por telfono a la compaa y lo preguntan.

PUESTA EN COMN Finalmente, cada grupo da la informacin sobre su compaa al resto de grupos, de modo que todos disponen de la informacin de todas las compaas. * En el Material 1 se muestran las Tablas con los datos de las diferentes compaas que resultaron.

C11. Comparacin de tarifas considerando el cobro por pasos (en lugar de segundos) C11.1. Previsin de relacin entre una tarifa por pasos y las tarifas anteriores (de cobro por segundos). Hemos visto que hay compaas que cobran, a partir del primer minuto, en vez de por segundos, por cada 30 segundos. Cmo creis que influye esto en el precio de la llamada? (gran grupo) Contestaron que es ms rentable para el usuario la que cobran por segundos, porque la que cobra por pasos de 30 segundos en seguida que hablas 1 segundo de los 30 ya te cobran los 30.
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C11.1.1. Matizacin de la previsin. Pero ser ms rentable en todos los casos? (gran grupo)

Es ms rentable si comparramos dos tarifas que cobran el mismo precio por minuto y el mismo precio por establecimiento de llamada y todo igual excepto que una cobra por segundos y la otra por pasos de 30 segundos.

C11.1.2. Previsin de influencia del cobro por segundos con igualdad en el resto de variables. Y en caso de igualdad en el resto de variables, ser ms rentable para el usuario la que cobra por segundos para cualquier duracin de llamada? (gran grupo)

Algunos afirmaron que s menos durante el primer minuto, que si le cobran las dos completo el primer minuto cuestan lo mismo. * Realmente el precio ser el mismo tambin en las dos compaas para las llamadas cuyo tiempo de duracin sea, a partir de un minuto, mltiplo de 30 segundos, esto es, 15 minutos, 2 minutos, 25 minutos... Pero no lo dijeron.

C11.2. Comparacin explcita de dos tarifas: una por pasos de 30 segundos y la otra por minutos. Vamos a comprobarlo comparando dos tarifas. Tenemos una compaa (compaa D) que cobra 012 euros por establecimiento de llamada, 015 euros/minuto hablado, cobra el primer minuto completo y cobra por pasos de 30 segundos a partir del primer minuto. Es como la compaa C con la nica diferencia de que cobra por pasos de 30 segundos en vez de por segundos a partir del primer minuto. Debemos comparar las compaas C y D. (en grupos) Novedoso: Entender la grfica de una funcin por pasos (no tienen que determinar la funcin algebraicamente, ya que no lo han dado, slo la

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grfica, para ello se sirven de la grfica anterior y horizontalizan los fragmentos de recta de cada 30 segundos en el valor ms alto). Comparar dos tarifas con las mismas condiciones excepto en que, a partir del primer minuto, una cobra por pasos de 30 segundos y la otra por segundos.

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPO El trabajo realizado aqu por los alumnos es bastante autnomo y completo.

PUESTA EN COMN Conclusiones fundamentales:

En dos compaas que slo se diferencian en que una cobra por segundos y la otra por pasos de 30 segundos a partir del primer minuto: - Las dos compaas cuestan lo mismo durante el primer minuto. A partir de ah, la compaa que cobra cada 30 segundos es ms cara excepto en los mltiplos de 0,5 minutos, donde los precios coinciden. - Respecto al precio medio del minuto. En la compaa que cobra por segundos (compaa C) el precio medio por minuto decrece rpidamente desde el precio por un segundo hasta un minuto y a partir de ah decrece ms lentamente (a razn de precio de un minuto + precio de establecimiento de la llamada dividido por el nmero de minutos hablados). En la compaa que cobra por pasos de 30 segundos (compaa D), el precio medio del minuto aumenta a saltos (cada vez que nos pasamos un segundo de los siguientes 30 se cobran los 30). El precio medio en esta compaa es mximo cuando se habla un segundo y decrece hasta 1 minuto de duracin de la llamada; a partir de ah aumenta en el segundo siguiente y va decreciendo hasta llegar al minuto 15. Sigue este proceso de modo continuo, dando un salto en el comienzo de la fraccin 05 siguiente para disminuir hasta el final de la fraccin.
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CUARTA SESIN C11.3. Nueva comparacin entre una tarifa por pasos y una por minutos. C11.3.1. Previsin de la relacin entre una tarifa que cobra por pasos de 30 segundos y otra que cobra por segundos siendo que la que cobra por pasos de 30 segundos cobra ms por minuto hablado. El da anterior comparbamos tarifas de las mismas caractersticas excepto en que, a partir de un minuto de duracin de la llamada, una cobra por pasos de 30 segundos y la otra por segundos. Vimos es ms cara la que cobra por pasos de 30 segundos excepto para el primer minuto y los tiempos mltiplos de 05 minutos, y por tanto es ms cara aquella que cobra por pasos de 30 segundos, pero qu ocurre si la compaa que cobra por pasos de 30 segundos cobra un mayor precio por minuto hablado? (gran grupo) Dijeron que depende de lo que cobre cada una.

C11.3.2. Comparacin explcita de dos tarifas, una que cobra por pasos de 30 segundos y otra por segundos, siendo que la que cobra por pasos de 30 segundos cobra mayor precio por minuto. Pues, por ejemplo, vamos a comparar la Compaa D, que cobra 012 euros por establecimiento de llamada y 015 euros por minuto, que cobra el primer minuto completo y el resto por pasos de 30 segundos, con una compaa E, que es como B (012 euros por establecimiento de llamada y 02 euros por minuto y cobra por segundos), excepto en que cobra el primer minuto completo. (en grupos)

* Tienen que reelaborar B (que ya hicieron) modificando slo que el primer minuto se cobra completo. * Para saber cul es ms cara o ms barata en este caso es fundamental la grfica.

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B.1. Diario del primer REI

* Dificultad: Comparar una grfica que es una recta con una grfica parte entera (cul es ms cara y cul ms barata para qu valores). Determinar cmo hallar los puntos de corte.

* La grfica del precio de la llamada en funcin del tiempo permite comprobar que hay que igualar 012 + 0,15t a 0,345 y 0,42 (que es el precio de la compaa D para llamadas de 1,5 y 2 minutos de duracin). Con estos valores y la grfica podemos afirmar que para llamadas de duracin inferior a 1 minuto es ms barata D, para llamadas de 1 a 1,125 minutos de duracin es ms barata E, para llamadas de 1,125 a 1,5 minutos de duracin es ms barata E, para 15 minutos el precio coincide en ambas compaas y a partir de 15 minutos es ms barata la compaa D. * La grfica del precio medio del minuto en funcin del tiempo es ms compleja. Lo que hacen es ayudarse de los datos que ya tenemos (cul es ms cara y ms barata, en el estudio de precio en funcin de la duracin de la llamada) para ir comprobando y haciendo la grfica del precio medio. Es decir, en los tiempos en que una es ms cara, tambin debe ser mayor el precio por minuto; en los tiempos en que coinciden en precio de la llamada tambin coincidirn en precio por minuto.

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B.1. Diario del primer REI

SESINES QUINTA a OCTAVA: Estudio del problema real de comparacin de tarifas de mviles I: Informe comparativo para empresas de telefona mvil. QUINTA Y SEXTA SESIN Un alumno propone que podramos realizar una comparativa entre las diferentes compaas, y luego intentar vendrselo a las compaas que salgan como mejores opciones. Otro alumno dice que tambin podramos estudiar formas de mejora de las tarifas de cada compaa y as sera vendible tambin a las compaas que no salen como mejores. Todos estn de acuerdo. C12. (alumno) Realizar una comparativa entre las diferentes compaas y luego vendrselo a las compaas que salgan como mejores opciones para que puedan hacerse publicidad con ello. Realizar informes comparativos de las diferentes tarifas. Vamos a ponernos en el papel de un empresario de cada una de las compaas de telfonos mviles.

* Preguntan al profesor si ser factible intentar venderlo y ste les contesta que no sabe cmo funciona pero que una vez que lo hayamos elaborado podemos intentarlo. C12.1. Planificacin de cmo realizar la comparacin entre tarifas para determinar la relacin entre sus precios. Cmo podemos realizar la comparacin? (en grupos) PUESTA EN COMN Se concluye que compararemos aquellas tarifas comparables; es decir, de caractersticas semejantes que aparecen en todas las compaas. Esto es: o o o Tarifas 24 horas. Tarifas maana. Tarifas tarde.

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B.1. Diario del primer REI

Se eligen estas porque son las que pueden provocar competencia entre compaas. Por ejemplo, tarifas como la Provincial (que cobra ms barata para fijos que la misma provincia que para fijos del resto de Espaa) No tiene sentido compararla con otras tarifas de otras compaas porque van dirigidas a diferentes necesidades y tienen caractersticas muy diferentes (explica un alumno). Otra cuestin importante es que en Amena no tiene contrato Maana y Tarde, mientras que las otras compaas s. Pero Amena tiene tarifas que se asemejan a Maana y Tarde que son tomar la tarifa Mis horas eligiendo como horario las 4 horas de maana en el primer caso y de tarde en el segundo.

C12.2. Planificacin del resultado a lograr. Pero ser fundamental concretar qu queremos conseguir finalmente para determinar el mejor modo de lograrlo. Cul creis que debe ser el resultado que debemos lograr en ese informe para las empresas? (gran grupo)

Se concreta como resultado fundamental Determinar propuestas de mejora de sus tarifas para ser ms competitivas. Se determina como fundamental tambin Concretar las diferencias de sus tarifas con las tarifas de otras compaas de caractersticas similares.

Por tanto:

C12.2.1. Concrecin del resultado a conseguir. Cada grupo debe entregar como resultado un informe para el jefe de su compaa indicando las caractersticas de su compaa en comparacin con las otras dos y cmo mejorar sus caractersticas para ser ms competitiva en los casos en que sea necesario. (en grupos)

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B.1. Diario del primer REI

* Se indica que todos trabajaremos primero con tarjeta, lo pondremos en comn y luego haremos contrato (se trata en segundo lugar contrato porque va a conllevar la dificultad de comparar dos tarifas que cobran por segundos con una que cobra cada 30 segundos).

Dificultades: No se indica cmo llevar a cabo la tarea (pasos a seguir). Decidir la forma en qu exponer la informacin. Comparar 3 grficas de tarifas que cobran cada 30 segundos en Tarjeta. Comparar 2 grficas que cobran cada segundo con una que cobra cada 30 segundos en Contrato.

* No conocen la funcin parte entera, de modo que para las tarifas que cobran cada 30 segundos lo que hacen es hallar la funcin como si fuera por segundos, hacen la grfica y luego horizontalizan cada 30 segundos. * Comienza en esta sesin pero contina en la siguiente, es decir, en la Sesin 6.

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPO (SOBRE TARJETAS)

Dos grupos hallan las funciones de cada tarifa y hacen un grfico para cada franja horaria en que vara el precio por minuto. Para cada tipo de tarifa (contrato maana/contrato tarde/ tarjeta maana/ tarjeta tarde) hacen una lnea con 24 partes donde marcan las 24 horas del da y van anotando las franjas en que varan de precio las diferentes tarifas; finalmente toman las partes en que se pueden dividir para su comparacin. En el fin de semana no es necesario (ser suficiente un nico grfico para todo el fin de semana) porque todas tienen un precio constante. Por ejemplo, para contrato de maana,
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B.1. Diario del primer REI

quedan las siguientes franjas para cada una de las cuales presentarn dos grficos (uno para llamadas a mviles del mismo operador y fijos nacionales y otro para mviles de otros operadores; ya que segn el tipo de operador las franjas horarias son las mismas pero el precio vara): 0-8; 8-11; 11-13; 13-16; 16-21; 21-22; 22-24. Presentan as finalmente para contratos de maana 14 grficos, 7 para cada tipo de receptor, cada uno de los 7 para cada franja horaria, y concluyen en cada uno qu compaa es la ms barata y cul la ms cara, as como las posibilidades de mejora.

PUESTA EN COMN Las propuestas de mejora en las Tarjetas son:

Las propuestas del grupo de MoviStar van dirigidas a bajar un poco los precios, pero dicen que tambin deben tener en cuenta que son los que ms cobertura tienen y tambin que hay muchas personas que tienen Amena y por tanto es ms fcil que la persona a la que llames sea del mismo operador, llamadas que son ms baratas.

El grupo de Amena propone lanzar una campaa de verano para jvenes, que son el foco de venta ms voluminoso (porque explican que los nios cada vez ms jvenes tienen mvil y se gastan bastante dinero). Plantean que se cambien a su compaa durante el verano, por lo llamativo de sus precios y luego rentabilizar en invierno con precios ms normales.

El otro grupo (Vodafone) lo que hizo para contratos de maana y tarde es, en un eje de ordenadas, marcar en las x las 24 horas del da y en las y el precio. Marcaron en cada franja horaria el precio y concluyeron cul era ms cara en qu horario y posibilidades de mejora. As, slo necesitaron, para contratos de maana, por ejemplo, 4 grficos, uno para diario y otro para fin de semana, dos para cada tipo de receptor
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(mviles del mismo operador y fijos nacionales por un lado y mviles de otros operadores por el otro). Precisamente este grupo, al bajar rectas para ser ms competitivos (su compaa), se plantean que no tienen claro cunto bajar para que no llegue a ser demasiado poco rentable. Entonces deciden utilizar el precio medio de la hora (multiplicando el precio de cada franja horaria por el nmero de horas del da que incluye y dividiendo el total por 24 horas) para determinar cmo conseguirn la competitividad de su compaa. Explican que el precio medio les ayuda a comparar.

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPOS (SOBRE CONTRATOS)

En contrato aparece la dificultad de comparar las tarifas de MoviStar y Amena, que cobran por segundos a partir del primer minuto, con Vodafone, que lo hace por pasos de 30 segundos. Esto no causa dificultad al comparar MoviStar y Vodafone, porque resulta que MoviStar cobra menos por minuto y encima cobra por segundos, de modo que claramente es ms barata para cualquier duracin de llamada. La dificultad es para comparar Vodafone y Amena, ya que Vodafone, que mide en pasos de 30 segundos, cobra 019 euros/minuto y Amena, que mide por segundos, cobra 021. Para determinar cul es ms cara se pueden hacer las grficas y determinar para qu duraciones de llamada es ms cara una u otra, pero la dificultad est en decidir si en general es ms cara o ms barata y qu variaciones seran necesarias para asemejar las condiciones a las que sean mejores.

Los alumnos llaman la atencin sobre esta dificultad y se trata en gran grupo. Entonces se les plantea:

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B.1. Diario del primer REI

C12.3. Comparar una tarifa de 30 segundos con otra que cobra por segundos para determinar la relacin entre precios.

C12.3. Planificar cmo compararlas. Cmo podremos comparar estas dos tarifas para determinar cul es ms cara y poder incluir esta comparacin en el informe? (en grupos)

Se concluye que se comparar a travs del precio medio por minuto. Ser ms barata la que tenga un precio medio menor.

C12.3.1. Comparacin explcita de una tarifa por pasos de 30 segundos y otra que cobra por segundos a travs de sus precios medios por minuto. Qu precio por minuto debera tener la tarifa plana de contrato de Vodafone (que cobra por pasos de 30 segundos a partir del primer minuto) para tener el mismo precio medio por minuto que MoviStar (que cobra por segundos a partir del primer minuto)? Se har a travs de sus precios medios por minuto. C12.3.2. Previsin de resultados. Qu compaa creis que ser ms cara? Responden que no lo saben, pero que lo que s pueden decir es que aquella con mayor precio medio por minuto. Conllev gran dificultad.

No saban cmo describir analticamente la funcin de una tarifa parte entera, de modo que tendran que trabajar con las grficas. Algunos me preguntaron que no podan hacerlo si no saban cmo es la funcin parte entera. Con la funcin parte entera afirmaban que podran igualar las funciones de los precios medios de las dos tarifas y dejar el precio

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B.1. Diario del primer REI

por minuto de la tarifa que no conocen como incgnita. Les expliqu que comenzaran por hacer la grfica de MoviStar e intentaran dibujar la grfica de la tarifa que tendra un precio medio igual. Algunos realizaban la grfica del precio medio en vez de la del precio en funcin del tiempo y entonces paraban porque slo deducan que la grfica de la otra funcin debera ser igual si tuviera el mismo precio medio, y pensaban que no podra ser porque al cobrar cada 30 segundos la grfica del precio medio no podra ser la misma. Tuve que explicar que hicieran la grfica del precio en funcin del tiempo de MoviStar y luego dibujaran la grfica de la tarifa que tendran un precio medio igual entendido como precio medio del minuto general, y no como precio medio del minuto en funcin del tiempo. Les expliqu que el concepto de precio medio al que me refiero es como el de precio medio que utiliz uno de los grupos para comparar las tarifas de las diferentes compaas, que sum el precio de cada hora del da y dividi entre 24 y as hall el precio del minuto. Aun entendido el concepto con la explicacin anterior, les cost interpretar qu significaba un precio medio igual en la grfica de precio en funcin del tiempo de duracin de la llamada y diferenciarlo del precio medio del minuto, con el que habamos trabajado anteriormente. Finalmente se dieron cuenta de que grficamente sera la recta que pasa por los puntos medios de las rectas horizontales que forman la grfica de la que cobra por pasos de 30 segundos. El paso siguiente era determinar cul era esa funcin. Lo que hicieron fue determinar dos puntos por los que pasa la recta y hallarla. Como puntos valen cualquiera de los formados por el punto medio de los segmentos (a partir de 1 minuto) que forman la grfica de la funcin que se conoce (por ejemplo, 1,25; 1,750; 2,25...) y el precio del minuto en ese segmento que conocemos, porque sabemos que en esos puntos medios los precios coinciden.

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B.1. Diario del primer REI

Algunos intentaron utilizar la ecuacin de la recta que pasa por dos puntos. Por ejemplo, con los puntos (125, 0405) y (175, 05), pero no obtenan el precio por minuto que se debe cobrar. Otros lo que hicieron es tomar un punto y utilizar que saben que pasa por el origen de coordenadas. Por ejemplo, tomando el punto (175, 05). Como pasa por el origen la forma es y= mx. La pendiente es: m = 05/175 = 0285714285. Se dieron cuenta de que no poda funcionar porque la grfica de la funcin no pasa por (0,0) porque 012 no se anula. Esto es porque el dominio es a partir de 0, porque si hablas 0 (no hablas) no es vlida la funcin.

Debern realizar el mismo proceso en maana y tarde. Al grupo que representa MoviStar, que no debera hacerlo, les indico que deben hacerlo para poder comparar sus resultados con los de sus compaeros.

C13.(alumnos) Valoracin de la informacin encontrada en Internet. Un grupo dice que no ha encontrado nada publicado en Internet en relacin con lo que estamos trabajando y pregunta si los dems tampoco.

Los dems dicen que no, que todava no han encontrado nada.

C14. (alumnos) Crear una pgina Web nosotros sobre comparacin de tarifas de telefona mvil. Plantea un grupo que, dado que no parece haber informacin en Internet, ninguna pgina, que ayude a elegir tarifa de telefona mvil, podramos elaborar nosotros una. (gran grupo)

Todos se muestran muy ilusionados con la propuesta y decidimos intentar hacerlo.

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B.1. Diario del primer REI

C14.1. Determinar qu debera incluirse en la pgina Web. Qu creis que podra incluir esa pgina Web donde diramos informacin para comparar tarifas de telefona mvil? (gran grupo)

PUESTA EN COMN

Propuestas: Crear una macro que dijera a las personas cunto les costara lo que

hablan con las diferentes compaas. Colgar las funciones para cada compaa, tipo de tarifa... porque eso

tampoco est en ningn sitio. Describir cmo lo hemos hecho.

* Las dos primeras cuestiones son interesantes, pero sobre todo la tercera, porque nos facilitar el proceso de institucionalizacin.

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B.1. Diario del primer REI

SPTIMA SESIN * Se contina con la C12. C12.4. Traer para el prximo da fotocopias del informe que entregara cada grupo al jefe de su compaa para el resto de grupos. (en grupos) OCTAVA SESIN I: Finalizacin del Informe comparativo para empresas de telefona mvil1 C12.5. Explicar cada grupo a los dems lo que han hecho una vez que tienen todos las fotocopias de cada uno del resto de grupos. PUESTA EN COMN Cada grupo debe explicar el tipo de grficos que ha hecho, cmo, cmo se interpretan, las propuestas de mejora... * Cuando expone un grupo al resto el uso del precio medio los dems dicen que est muy bien, pero que ese precio medio slo tiene en cuenta que el da tiene 24 horas pero no que hay horas en que se llama mucho ms que en otras. Entre todos deciden que s sera una buena tcnica de venta utilizar el precio medio de modo comparativo con el resto de compaas (nuestro precio medio de la llamada es de ..., mientras que en Amena es... y el MoviStar...), pero con el truco de que son muy baratas las llamadas en las horas en que menos se llama (por ejemplo, bajarlas mucho de 2 a 8 de la maana los das de diario).

Un grupo dice que creen que debemos seguir trabajando sobre la pgina Web. En concreto, creen que debera concretar ms qu debe incluir esa pgina.
El principio de la octava sesin se dedica a finalizar el Informe comparativo para empresas. El resto de la sesin ya corresponde a un nuevo tipo de tareas, que abarcar de la octava a la undcima sesin. Dado que la sesin aborda dos tipos de cuestiones, se describe dentro del bloque del primer tipo de tareas, aunque parte de su contenido corresponde al segundo tipo de tareas. - 441 1

B.1. Diario del primer REI

SESIONES OCTAVA a DECIMOSPTIMA: Estudio del problema real de comparacin de tarifas de mviles II: Comparativa para consumidores de telefona mvil. SESIONES OCTAVA A DECIMOCUARTA: Determinacin de

informacin a incluir en la pgina Web, tipo de respuesta a los consumidores, datos que se deben solicitar y elaboracin de los documentos de Excel. OCTAVA SESIN II2 C14.2. (alumnos) Determinar qu debera incluirse en la pgina Web. Analizar de nuevo qu informacin debe incluirse en la pgina Web. (en grupos) PUESTA EN COMN

Tendr una pgina de introduccin donde se explique de dnde ha surgido la pgina y luego dos links internas, una para ver las grficas y otra para ver cunto costara una llamada de unas caractersticas concretas (una duracin, una hora del da...) en cada una de las tarifas de las diferentes compaas. Hay alumnos que dicen que decir el precio de una llamada ya est en internet, y que lo bueno sera que nos den las caractersticas de su factura (mensual, por ejemplo) y decirles cunto le costara con cada tarifa. Pero otros dicen que sera muy complicado, porque sera necesario un estudio individual de cada factura. Pero defienden los unos que se pueden pedir los datos importantes, y ya est. Pero los otros dicen que seran muchsimos datos. La profesora les dice que Podemos seguir profundizando en el estudio e ir viendo cmo podemos hacerlo. Todos estn de acuerdo.
El principio de la octava sesin se dedica a finalizar el Informe comparativo para empresas. El resto de la sesin ya corresponde a un nuevo tipo de tareas, que abarcar de la octava a la undcima sesin. Dado que la sesin aborda dos tipos de cuestiones, se describe dentro del bloque del primer tipo de tareas, aunque parte de su contenido corresponde al segundo tipo de tareas. - 442 2

B.1. Diario del primer REI

Al exponer la informacin a los otros grupos se detectan errores como: poner mal los minutos (poner 30 minutos en vez de 30 segundos...), no dar valores a los ejes (lo que hace que el resto de grupos no entienda la grfica).

Para la pgina web: dicen que habr que hacer una introduccin

dentro de cada link explicando porqu aparecen las grficas, para qu sirven, cmo se interpretan... Una persona dice que se podran agrupar los datos por maana, tarde y tarifa plana y luego dentro de cada opcin las opciones de contrato y tarjeta emparejadas. Otros dicen que no, que mejor que la primera seleccin sea contrato o tarjeta porque la persona sabe si quiere contrato o tarjeta desde el principio, porque lo que les hace decidirse es que los que quieren tarjeta es para controlar lo que se gastan mejor. Pero otros dicen que si contrato es ms barato a lo mejor lo prefieren aunque no lo controlen. Deciden que quiz podemos diferenciar inicialmente contrato y tarjeta con sus caractersticas generales para que la persona pueda decidir sabiendo cmo son, pero que mejor ya lo veremos tambin segn vayamos profundizando. Tambin plantean conclusiones, durante la exposicin, respecto a las grficas que ser mejor poner en la pgina web. Concluyen que se pueden poner inicialmente las grficas que indican el precio a las diferentes horas del da (excepto para las de tarifa plana), que dan una informacin rpida global sobre las diferentes compaas (en 20 grficas toda la informacin de maana y tarde; 12 para contrato y 12 para tarjeta; 1 para cada tipo de operador, de diario y fin de semana, para los 2 tipos de tarifas [maana, tarde]), y luego que se pueda pinchar para ver la funcin y la grfica del precio en funcin del tiempo de duracin de la llamada para cada franja horaria. Podran ponerse agrupadas (en un mismo eje de coordenadas) las grficas de cada compaa para cada tipo de operador en diario y tambin en fin de semana.

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B.1. Diario del primer REI

Se deberan adems poder pinchar sobre las grficas de las diferente tarifas y que apareciera informacin sobre mnimos exigidos en ella (o que apareciera como una nota en la grfica). Indican que las grficas de los precios medios por minuto tambin debemos incluirlas explicando que tambin dan informacin sobre cul es ms cara pero en este caso respecto a la duracin de las llamadas ms rentable en cada compaa. Pero hemos trabajado dos tipos de precios medios. Por un lado est el precio medio por minuto en funcin del tiempo de duracin de la llamada, que creen que es interesante, porque as, por ejemplo, se ver, que si se cobra el primer minuto completo, la llamada ms cara (en precio medio por minuto) es la que dura 1 segundo; pero creen que sera complicar demasiado la pgina si ponemos una grfica del precio medio por minuto para cada franja horaria. Concluyen que sera mejor poner simplemente un ejemplo para comparar el precio medio de una compaa ficticia que cobre el primer minuto completo y otra de las mismas caractersticas que no cobre el primer minuto completo para que vean cmo influye, porque en ese grfica se ve muy claro. El otro tipo de precio medio que hemos visto es el precio medio de cada tarifa, que es simplemente un valor concreto. Esto ltimo creen que debemos incluirlo en cada tarifa pero explicando que no es un dato muy definitorio de lo cara o barata que es una tarifa porque depende de qu horarios sean ms caros y ms baratos.

C12.6. Qu diferencia segn lo que sabemos las opciones de contrato y de tarjeta de modo general? TRABAJO EN GRUPO

Se obtienen las siguientes conclusiones: - 444 -

En tarjeta no hay mnimos mensuales, pero hay excepciones. En contrato siempre exigen un consumo mnimo mensual.

B.1. Diario del primer REI

En contrato el precio por minuto es menor que en tarjeta, aunque en algunas compaas depende de a qu horas se llame, a qu receptor... con ms frecuencia.

En tarjeta no cobran cuota de conexin; en contrato tampoco, pero hay excepciones.

En contrato cobran a partir del primer minuto por segundos y en tarjeta por cada 30 segundos, pero hay excepciones.

Concluyen que lo mejor ser dejar la diferenciacin habitual entre tarjeta y contrato y luego matizar las caractersticas de cada tarifa.

C15. Determinar qu datos sern necesarios para poder incluir en la pgina una opcin que permita a los visitantes saber, con los datos de los tipos de llamadas que realiza, qu compaa sera ms rentable respecto a la factura mensual a pagar.

Algunos alumnos plantean revisar lo que hay en Internet para ver si ayuda a determinar qu tipo de resultado podemos ofrecer al visitante a la pgina Web y qu datos necesitamos para darles esos resultados.

C16. (alumnos) Buscar en profundidad informacin en Internet que nos ayude a determinar qu tipo de informacin podramos dar a los visitantes a la pgina sobre comparacin de las tarifas y qu datos necesitamos para hacerlo. (en grupos)

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B.1. Diario del primer REI

NOVENA SESIN C15 y C16. (Continuacin) PUESTA EN COMN Algunos alumnos dicen que han estado mirando en Internet y que lo nico que han encontrado es: En la pgina de algunas compaas de telefona mvil: te dicen el

precio de una llamada si tu determinas el tiempo de duracin, el tipo de receptor, el tipo de tarifa, la hora en que se realiza. En algunas pginas que dicen que te aconsejan sobre la compaa que

ms te interesa slo te preguntan si llamas ms de maana, de tarde o de noche o todo el da igual y luego te ponen todas las tarifas de ese tipo (maana, tarde o noche) con sus caractersticas (precio por minuto...). Hay compaas en Internet que ofertan, para empresas, hacer un

estudio del tipo de llamadas que realizan (con las facturas de los meses anteriores) y determinar con qu compaa y tarifa sera ms econmico. Pero no explican nada sobre cmo lo haran.

Por tanto no han encontrado mucha ayuda en Internet. Luego han encontrado informacin interesante, por ejemplo, en relacin con a qu compaas pertenecen los diferentes prefijos de telefona mvil, para saber si llamas a un nmero de tu compaa o de otra, ya que si es de tu compaa te cuesta ms barato. Dicen que esta informacin debemos colgarla de nuestra pgina.

Ya centrados en los datos que debamos pedir, se plante: el nmero de minutos que se haban hablado al mes (lo da la factura) el nmero de llamadas realizadas (lo da la factura)

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B.1. Diario del primer REI

Pero con esta informacin slo podemos comparar entre las tarifas planas. Para maana y tarde se complicara mucho, porque tendramos que saber a qu horas llama, a qu tipo de receptores... Trabajaran en pequeo grupo. Utilizaron lo que haban hecho anteriormente de determinar las franjas horarias en que son comparables las tarifas y determinaron que debamos saber los datos sobre el numero de minutos que habla en cada franja. * Esto conllev ms dificultad para los que no haban trabajado con franjas horarias anteriormente, sino con la grfica de las 24 horas. * Dicen que es importante considerar tambin el nmero de mensajes para poder comparar las facturas, pero que es sencillo porque slo hay que saber el nmero de mensajes, que es un dato que viene en la factura, y multiplicarlo por el precio del mensaje.

Como hacen referencia continua a lo que saben sobre su factura, porque creen que es lo mejor para que la persona pueda obtener la informacin que necesita, la profesora les dice que ha trado 10 facturas. Algunos alumnos dicen que ellos tambin pueden traer algunas facturas.

C17. Traer al menos cada alumno una factura de telefona mvil (alumnos)

Las personas con tarjeta tienen ms problema porque no les envan factura. Algunos dicen que lo pueden consultar en Internet, y otros que traern facturas de otra persona.

En pequeo grupo algunos plantean pedir como dato, adems del nmero de llamadas y el tiempo hablado en minutos (al mes, claro), tambin el nmero de llamadas cuyos segundos no son ni 00 ni 30 exactamente. Afirman que bastar entonces, para calcular el precio en tarjeta, que cobran cada 30 segundos, con sumar a la multiplicacin anterior el precio de medio minuto multiplicado por el nmero de llamadas cuyos segundos han sido distintos
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de 00 30, pero al exponerlo le dicen el resto que entonces est sumando segundos de ms, porque la suma total de segundos ya incluye los picos y luego lo tienen en cuenta otra vez. Pero defienden que, si no, es ms complicado todava lo que hay que pedir, ya que la persona debera sumar en su factura los tiempos sin considerar las fracciones de minuto (mientras que el nmero total de minutos viene en la factura). Parece muy complicado pedir datos como para poder diferenciar precios entre las que cobran por pasos de 1 segundos y de 30 segundos, pero tampoco se puede no tener en cuenta porque entonces no diferenciara entre estos dos tipos de tarifas. Les platea la profesora que quiz podran considerar una proporcin de llamadas en que se cobra la siguiente fraccin. Estn de acuerdo pero no saben qu proporcin tener en cuenta. La profesora les plantea hacer un estudio con un nmero de facturas. Se acepta.

C18. Hacer un estudio estadstico de la proporcin de llamadas para las cuales se cobrar (en las compaas que cobran por fracciones de 30 segundos), el medio minuto siguiente sin haberlo completado, y las que no. Es decir, la proporcin de llamadas cuya duracin es diferente a un mltiplo de 05 a partir de un minuto, es decir, a partir de 15 minutos. (en grupos) La profesora plantea que para probar con gran cantidad de datos (de facturas) sera aconsejable utilizar un programa informtico, Excel, dado que permite, tras introducir los datos, calcular rpidamente y eso posibilitar considerar muchos datos. Los alumnos aceptan. Pero la profesora plantea que quiz lo pueden calcular del siguiente modo: calculando el cada factura el porcentaje de llamadas de cada tipo (es decir, que tienen diferentes picos de llamada desde el punto de vista de si se le aadir a la factura el precio hasta redondear al medio minuto siguiente o

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B.1. Diario del primer REI

no). Despus podemos incluir en Excel el porcentaje de llamadas que hay de cada tipo en cada factura, y as podremos determinar cul es el porcentaje de llamadas que estadsticamente es ms probable que en la factura mensual sufran un redondeo en el precio hasta el medio minuto ms cercano. Esta explicacin no es fcilmente comprensible e implica que la profesora lo tenga que explicar varias veces.

C18.1. Introducir en una hoja de Excel los datos de porcentajes de llamadas de cada tipo, despus de calcularlo, y realizar los clculos. (en grupos) Los alumnos dicen que necesitan ayuda porque han utilizado muy poco el programa Excel. La profesora explica, con el apoyo de algunos alumnos que conocen el programa ms que los dems, cmo introducir los datos en Excel y cmo hacer que calcule los datos con las frmulas que hemos determinado.

C18.1.1. Explicar cmo introducir datos en el programa Excel y cmo calcular el porcentaje de llamadas de cada tipo una vez introducidos los datos. Adems, muestra la profesora cmo hacerlo con los datos de una tarifa. (profesor) La profesora explica que cada celdilla es un dato, que en cada columna introduciremos la cantidad de cada tipo de picos de llamada. Pero plantea la pregunta de cuntos tipos de picos de llamada debemos considerar.

C18.1.2. Determinar cuntos tipos de llamada debemos considerar. (gran grupo) Los alumnos plantean 3 tipos de columnas: Llamadas con picos de duracin de 1 a 30 segundos Llamadas con picos de duracin de 31 a 59 segundos Llamadas con picos de duracin de 00 segundos.
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B.1. Diario del primer REI

La profesora pregunta por qu consideran el pico 00 separado del pico de 30 segundos. Los alumnos entonces corrigen que el pico de 30 segundos debe estar junto con el pico de 30 segundos porque en ambos no se aadir nada en la factura final.

La profesora introduce entonces el ttulo de las 3 columnas en Excel: Cantidad de llamadas con pico de duracin de 1 a 29 segundos. Cantidad de llamadas con pico de duracin de 31 a 59 segundos. Cantidad de llamadas con pico de duracin de 0 o 30 segundos.

Entonces plantea la profesora que Ahora introduciremos una nueva columna donde se el programa calcular el resultado que nos interese. Qu es lo que nos interesa averiguar a partir de estos datos?.

C18.1.3. Determinar qu resultado queremos averiguar a partir de los datos que introduciremos. Qu es lo que nos interesa averiguar a partir de estos datos? (gran grupo)

Los alumnos dicen que queremos saber qu porcentaje de llamadas de cada tipo es el estadsticamente ms probable. Pero la profesora indica que para ello es necesario un paso intermedio que es...

C18.1.4. Determinar qu paso intermedio es necesario para averiguar qu porcentaje de llamadas de cada tipo es estadsticamente ms probable. Pero para ello es necesario un paso intermedio que es... (gran grupo)

Los alumnos deducen que ser necesario saber primero el porcentaje de llamadas de cada tipo en cada factura y luego ver cul es el porcentaje medio.

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B.1. Diario del primer REI

Entonces la profesora introduce tres nuevas columnas denominadas: porcentaje de llamadas de pico de duracin de 1 a 29 segundos porcentaje de llamadas de pico de duracin 31 a 59 segundos porcentaje de llamadas de pico de duracin de 00 o 30 segundos

Explica la profesora cmo se introduce una frmula en una celdilla de Excel (precedido de un =) y cmo se pueden seleccionar las celdillas implicadas en la frmula, pero pregunta qu frmula habr que introducir.

C18.1.5. Determinar la frmula necesaria para calcular el porcentaje de llamadas de cada tipo. Qu frmula tenemos que introducir? (gran grupo)

Varios alumnos dicen que es necesario saber el nmero total de llamadas realizadas. Introduce la profesora entonces una nueva columna denominada nmero total de llamadas. No plantea problema la determinacin de la frmula. Y ahora cada grupo pasar a introducir los datos necesarios de cada una de las facturas que tiene.

Mientras que se est explicando cmo realizar los clculos, un alumno dice que, en relacin con los datos que necesitamos para calcular el precio mensual de la factura con diferentes tarifas, sobre el nmero de llamadas slo es necesario introducir el total (mensual), ya que en la frmula se sumar el nmero de llamadas multiplicado por el precio de establecimiento de llamada, que es el mismo para todas las opciones de receptores de llamadas y franjas horarias. El resto de alumnos estn de acuerdo.

* Esto veremos que posteriormente tienen que modificarlo, porque, si bien el nmero de llamadas de cada tipo (receptor, hora del da...) no es importante para determinar el precio por establecimiento de llamada de la factura, si lo
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ser para calcular la cantidad a aadir en las tarifas que cobran por pasos de 30 segundos, ya que se aadir el precio del minuto (de cada tipo) por la mitad del nmero de llamadas (de cada tipo).

C18.1.6. Introducir los datos cada grupo de cada una de las facturas que tiene. (en grupos) Los alumnos comienzan a introducir los datos con 9 de las 10 facturas que ha trado la profesora (da 3 facturas a cada grupo).

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DCIMA SESION C18. (Continuacin) DURANTE EL TRABAJO EN GRUPOS Cada grupo termina de anotar en su ordenador (en Excel) los datos sobre un tercio de las facturas de que disponemos (en total hay 48 facturas). Posteriormente se pasa la informacin a disquete y trabajan con los datos totales para averiguar el porcentaje estadsticamente ms probable.

PUESTA EN COMN

Encuentran que en torno al 25 por ciento de las llamadas tienen una fraccin en su duracin entre 01 y 29 segundos; el 25 por ciento entre 31 y 59 segundos y el 50 por ciento tiene como fraccin 00 o 30 segundos.

Les llama la atencin que no hay llamadas de duracin inferior a un minuto. Parece que la factura marca directamente 1 minuto como mnimo (que es lo mnimo que cobra) aunque la llamada dure menos. Pero los alumnos dicen que entonces, siguiendo la misma regla, las tarifas que cobran por pasos de 30 segundos deberan indicar en la factura el tiempo cobrado en vez del hablado, y si esto fuera as no sera necesario el trabajo de estudio de porcentajes que estamos realizando.

Plantean los alumnos que el dato sobre llamadas de 01 a 29 segundos de fraccin y de 31 a 59 deben agruparse, ya que en ambas cobran el medio minuto siguiente, y no sera justo en las ltimas cobran un minuto completo, porque el medio minuto primero ya est contabilizado. Por tanto tenemos: - En el 50% de las llamadas se cobra la fraccin completa sin haberla completado.
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- En el 50% se cobra justo lo hablado.

Pero hay alumnos que planten que si sumamos el 50% por el precio de medio minuto en las llamadas que cobran por fraccin de 30 segundos, habr que aadir tambin algo a las que cobran por segundos para que sea justa la comparacin, ya que en las primeras estaremos cobrando los segundos en el precio total y luego aadimos el 50% por el precio de medio minuto, mientras que en las segundas el precio que se deduce es exacto.

Algunos alumnos recuerdan entonces que uno de los objetivos es la exactitud en el precio que se pagara cada tarifa, y eso sabemos que es exacto en tarifas que cobran por segundos si sabemos el precio del minuto y el tiempo hablado; y por tanto sera mejor modificar lo que se aade a las que cobra por 30 segundos para as no alejarnos de uno de ese objetivo.

Uno plantea que en vez de sumar el precio de medio minuto por el 50% de las llamadas se podra multiplicar por el 25%. Explica que podemos pensar que las fracciones de minuto ms pequeas se contrarrestarn con las de ms valor. Es decir, que habr llamadas de 29 segundos de pico en las que estemos sumando 29 segundos en las que slo falta un segundo para completar la fraccin, pero tambin habr llamadas de 1 segundo de pico en que faltarn 29 segundos. Si consideramos que una mitad se contrarresta con la otra mitad, pues aadir el 25% parece lo ms adecuado.

* En el Material 2 se muestra la Hoja de clculo de Excel de datos de picos de llamadas y los clculos.

Probamos un con un ejemplo:

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C19. Analizar si es ms adecuado aadir el 50% o el 25% del precio por medio minuto al precio de tarifas que cobran por segundos para determinar el precio de tarifas que cobran por pasos de 30 segundos. Podemos probar con un ejemplo para determinar qu opcin es ms correcta. C19.1. Planificacin de cmo determinar qu opcin es ms adecuada. Cmo creis que podemos determinar qu opcin es ms adecuada (gran grupo). Se concluye que podemos probar con una tarifa que cobre por pasos de 30 segundos de las que tenemos la factura. Podemos entonces hallar el precio considerando que cobrara por segundos y luego aadir el 50% y el 25% para ver qu opcin se acerca ms al precio real.

C19.2. Determinar qu opcin es ms adecuada probando con una factura calculando primero el precio que costara si cobrara por segundos y luego aadiendo el 50 y el 25% del precio por medio minuto para ver qu resultado se aproxima ms al precio real de la factura. Tomad entonces los datos de una factura de una tarifa que cobre por pasos de 30 segundos y probad que opcin es ms adecuada (pequeo grupo).

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPOS Resulta que slo uno de los grupos tiene una factura de una tarifa que cobre por pasos de 30 segundos. Adems, los alumnos plantean que si cada uno lo hace con una factura luego no podremos comparar los resultados para ver si lo han bien. Finalmente un grupo plantea que se puede complicar mucho porque hay que tener en cuenta, si queremos comparar con el precio final de la factura, los tipos de receptores de llamadas, porque no es tarifa plana y la cantidad de mensajes...

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Entonces la profesora plantea que podramos considerar una factura ficticia, donde no haya diferentes tipos de receptores y sin considerar los mensajes, y seguir el mismo proceso. C19.3. Calcular lo mismo pero considerando una factura ficticia donde no hay diferentes tipos de receptores y sin considerar el precio por mensajes, ni el IVA. Os voy entonces a dar una serie de datos de una factura ficticia cuntas llamadas realizadas y la duracin de cada una- y tambin un precio por minuto. Y con esos datos realizaremos los clculos para determinar qu opcin parece ms adecuada. (en grupos) Los datos de la duracin de las llamadas son:
1. 1:00 2. 1:00 3. 1:00 4. 1:58 5. 1:00 6. 1:00 7. 1:00 8. 1:00 9. 2:23 10. 2:29 11. 1:00 Tiempo total hablado: 3173 Precio por minuto: 04 Precio de la factura (sin tener en cuenta el precio por establecimiento de llamada):

12. 1:00 (1+1+1+2+1+1+1+1+25+25+1+1+1+2+1+1+35+1+3+4+25)04= 35x04=14 13. 1:00 14. 1:48 15. 1:00 16. 1:00 17. 3:01 18. 1:00 19. 2:54 20. 3:38 21. 2:22

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DURANTE EL TRABAJO EN GRUPOS Calculan primer el precio de la tarifa si cobrara por pasos de 30 segundos. Para hacerlo, todos los grupos redondean la duracin de la llamada hasta el mltiplo de 05 siguiente y esa duracin la que consideran para multiplicarla por el precio por minuto. No conlleva dificultad. Despus calculan el precio de la llamada si cobrara por segundos y suman el 50% de las llamadas por el precio de medio minuto: p = 317304 + 21/202 = 12692 + 21= 14792 Y sumando el 25% de las llamadas por el precio de medio minuto: p = 317304 + 21/402 = 12692 + 105 = 13742

PUESTA EN COMN El grupo que expone llama la atencin de que el precio real se queda en medio. Plantea que quiz lo ms correcto es sumar 1/3 de las llamadas por el precio de medio minuto. Los dems aceptan realizar ese clculo.

C20. (alumnos) Determinar si la opcin que parece adecuarse ms el sumar 1/3 del nmero de llamadas por el precio de medio minuto. (en grupos)

El resultado que obtienen todos, sin problemas, es: p = 317304 + 21/302 = 12692 + 14 = 14092 Se concluye que sumar el precio de medio minuto multiplicado por 1/3 del nmero de llamadas es lo ms adecuado para determinar la diferencia entre una tarifa que cobra por segundos y otra que cobra por pasos de 30 segundos.

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Pero la profesora plantea si habiendo probado slo con un ejemplo se puede considerar que la opcin de sumar 1/3 del nmero de llamadas por el precio de medio minuto es la opcin ms adecuada. Los alumnos dicen que parece que no. Entonces la profesora plantea probar con otros ejemplos.

C20.1. Probar con otros ejemplos para ver si se confirma que sumar 1/3 del nmero de llamadas por el precio de medio minuto sigue pareciendo la opcin ms adecuada. La profesora plantea otras condiciones (distinto nmero de llamadas de distintas duraciones. (en grupos)

DURANTE EL TRABAJO EN GRUPOS No se plantean problemas en los clculos. Pero los alumnos se muestran asombrados de que no se alcance el precio real si cobrara por pasos de 30 segundos ni sumando el 50% del nmero de llamadas por el precio de medio minuto al precio de la tarifa si cobra por segundos.

PUESTA EN COMN El grupo que expone dice que incluso sumando el 50% el precio que obtenamos era inferior al real. De todos modos, insisten en que necesitaramos hacer ms comprobaciones con otros datos para ver qu ocurre. Pero la profesora plantea que eso conllevara mucho tiempo porque sera necesario realizar el clculo con gran cantidad de facturas. Entonces un alumno plantea que nosotros hemos considerado todos los picos de llamadas pero que las personas que entren en la pgina es posible que

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redondeen el tiempo hablado y no sumen cada segundo y por tanto el 50% ser ms adecuado, ya que no sumarn cada segundo. Se concluye que, lo ms adecuado es sumar el 50% del nmero de llamadas por el precio de medio minuto, aunque a veces quedar por encima y a veces por debajo del precio real.

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UNDCIMA SESIN C15. (Continuacin). Hoy determinaremos las franjas horarias y tipos de receptores para los que es necesario pedir informacin independiente. Tambin determinaremos las frmulas para calcular el precio de cada tipo de llamada. (en grupos)

Hoy seguimos trabajando sobre los datos necesarios para determinar qu compaa es ms barata. Se complica cuando tenemos que hacerlo con contrato de maana y de tarde, ya que es necesario considerar que hay diferentes franjas horarias (mientras que con la tarifa plana no existan).

Algunos comenzaban por tomar una factura y ver qu podra ser necesario, otros comienzan por intentar hacer las frmulas en vez de determinar inicialmente qu datos seran necesarios...

En general, lo primero que hacen es determinar para qu franjas horarias es necesario pedir datos diferenciados. Comienzan a trabajar con las tarjetas. Para ello hacen lo mismo que hicieron anteriormente para hacer las grficas, es decir, hacer una recta marcando las 24 horas del da e ir sealando las franjas horarias que consideran diferentes compaas, pero la cosa se complica porque ya no slo es necesario considerar tarifas de cada tipo (maana y tarde) en cada compaa sino todas (maana y tarde, de las 3 compaas) a la vez.

Inicialmente intentan pedir datos conjuntos para tarjeta y contrato, pero concluyen que se obtendrn demasiadas franjas horarias y que, como adems, en general las personas suelen predeterminar si quieren contrato o tarjeta en funcin de si quieren controlar en mayor medida lo que gastan, pues tiene sentido que sean dos tablas diferenciadas.

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Deciden hacer una tabla con los datos que son necesarios. La tabla contiene 6 filas, para las cinco franjas horarias, y cinco columnas, para los 4 tipos de receptores de llamadas que es necesario considerar (Movistar, Vodafone, Amena y fijo nacional). Adems, cada una de las 4 columnas para cada receptor la dividen en 3 columnas porque es necesario pedir datos diferentes para de lunes a viernes, sbados y domingos.

Hubo una discusin porque al principio consideraron solo llamadas a mvil de la misma compaa y llamadas a mviles de otras compaas, pero se dieron cuenta de que era necesario preguntar para cada compaa. En cada celdilla, es decir, para llamadas a cada tipo de receptor, en cada franja horaria, es necesario saber y por tanto hay que pedir a la persona que quiera saber lo que le costaran sus llamadas con cada compaa y tarifa- el tiempo hablado.

Deciden no considerar la variable de Vodafone que diferencia entre si se llama a un Vodafone de contrato o de tarjeta. Creen que es difcil que la persona lo sepa.

Para las ofertas, se pueden incluir en la pgina web enlaces a las diferentes compaas para que las consulten.

Comienzan a elaborar las frmulas en las diferentes casillas. C21. Elaborar un documento de Excel que calcule los precios con las diferentes tarifas conocidos diferentes datos (duracin de la llamada, precio por minuto...). Algunos ya estis comenzando a elaborar el documento de Excel a la vez que determinis que datos son necesarios, iremos poniendo en comn tambin los resultados en relacin con este documento. (en grupos)

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DUODCIMA Y DECIMOSEGUNDA SESIN C15 y C21 (Continuacin). El trabajo de elaboracin de los documentos de Excel se hace paralelamente al perfeccionamiento de las frmulas, dado que el planteamiento de las frmulas en Excel implica la inclusin de celdillas, adems Excel plantea limitaciones que implican modificar las frmulas...

Se elaborar finalmente tanto una versin normal como una versin para vagos y otra para muy vagos.

El trabajo en grupos y las puestas en comn se intercalan continuamente. Describimos aqu los aspectos ms importantes del proceso durante estas sesiones. DUODCIMA SESIN Plantean que es necesario incluir en la pgina web una explicacin sobre cmo transformar las horas y segundos en minutos, ya que trabajaremos con minutos. Ser fundamentalmente para aquellos que indiquen los datos a partir de alguna factura anterior, donde los datos se dan en horas, minutos y segundos. Se indicar que, para transformar en minutos, las horas deben multiplicarse por 60 y los segundos por 1/60, es decir, dividir entre 60.

Continuamente hay debates sobre si se pide ms o menos datos (mayor complejidad para la persona que debe rellenarlos) y sobre la relacin entre la cantidad de datos que se piden y la exactitud de los resultados que se les devuelve. Esto ocurre para determinar qu datos se pedirn, pero tambin

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hace que finalmente se decida hacer una segunda versin (para vagos) e incluso una tercera (para muy vagos).

Tambin observan que hay llamadas que s se contabilizan en el total pero no tienen coste como, por ejemplo, las llamadas a nmeros de atencin al cliente. Pero se decide finalmente no tener en cuenta porque es algo muy poco habitual y que implicara excesivo trabajo tenerlo en cuenta para el beneficio que obtendramos en la aproximacin del clculo de la tarifa. Comenzamos a trabajar con las tablas de Excel para las tarifas de Contrato. Los alumnos deciden trabajar sobre lo mismo porque dicen que as pueden ir comprobando un grupo con el otro si las frmulas coinciden. Deciden introducir algunos datos en las tablas para que tambin les vaya sirviendo de orientacin sobre cmo van, ya que si no introducen datos no aparecer ningn resultado aunque est la frmula. Se decide incluir los precios por minuto en celdillas (en vez de ponerlos en las frmulas directamente) para que baste con modificar la celdilla para que se corrija todo en caso de que se modifique el precio por minuto. Recordamos que excluimos, en contrato, la tarifa Plus Familia XL de MoviStar, la Provincial de Vodafone y la Libre Familia de Amena. Tambin destacamos que en el Contrato Mis Horas de Amena hemos concretado las horas para que se asemejen a maana y tarde, la primera de 8 a 13 y la segunda de 16 a 21, si bien ser necesario destacar en la pgina que pueden elegir otras porque no es impuesto, sino que lo elige la persona. Tambin destacan que hay que indicar los mnimos que se exigen, ya que debern aparecer junto con el precio en cada tarifa si lo hay. Comenzamos con la tabla que ya tenamos hecha que tena una lnea para cada franja horaria exigible (que son 10 a diario y una nica los fines de semana y festivos). Y una columna para cada tipo de receptor (fijos

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nacionales, mviles Movistar, mviles amena y mviles Vodafone); cada una de las cuales est dividida en dos columnas, una para tiempo hablado y otra para nmero de llamadas. Comenzamos por las tarifas planas. Es necesario introducir la suma de cada una de las celdillas de tiempo y la suma de cada una de las celdillas de nmero de llamadas. Les encanta el trabajo con Excel. Indican que en la pgina web no deben aparecer las frmulas, ya que cuesta mucho hacerlas y no las vamos a dejar para que alguien las copie y ya est. * Deciden que la segunda versin de precisin menor pero de menor exigencia de pormenorizacin de datos puede consistir en dividir las franjas horarias en maana, tarde, noche y madrugada (cuatro franjas) poniendo los precios medios ponderados, pero manteniendo los cuatro tipo de receptores. Luego deciden poner la versin menos precisa pero que exige menos datos todava y que es pidiendo nmero de llamadas y tiempo hablado para mvil de la misma compaa (sin especificar cul), o fijos y para mviles de otras compaas (lo cual limita los receptores a dos tipos) sin especificar franja horaria (sera una nica tarifa). En los Contratos Libres 18, 30 y 50 no tenemos en cuenta el precio especial para llamadas a mviles Amena de contrato, ya que creen que ese dato es demasiado puntual y nos hara incluir ms columnas que slo servirn para este caso. Lo calculamos pero sin tener en cuenta llamadas a este tipo de receptores. Surge el problema de que sale #VALOR#. No detectan por qu les ocurre y la profesora les explica que es simplemente por que han puesto, en uno de los dgitos que forma parte de la frmula, la coma superior y tienen que poner la inferior.

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Haciendo uso de las tablas que tenemos con precios y horarios de las diferentes tarifas, determinan las frmulas que definen el precio de cada tarifa en Excel. Es muy costoso, pero ellos disfrutan bastante hacindolo y adems, si se les plantea que ya es lo mismo y pueden pasar al siguiente, indican que no tiene sentido, que deben terminar. * Aunque inicialmente estaba previsto que el taller durara un mes y acab durando casi 3. Mi idea era que no dara tiempo a abordar diferentes aspectos y por eso en ocasiones deca que, ya visto cmo se haca, podamos pasar al siguiente tipo, pero ellos no vean sentido a parar si era necesario, para resolver el problema, realizar la misma tcnica repetidas veces. Incluso, al observar las limitaciones de tiempo, acaban trabajando bastante por su cuenta en casa.

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DECIMOTERCERA SESIN

En la tabla de Excel para contratos, primero hacen los clculos para tarifas MoviStar. Despus hacen los clculos para los Amena de tarifa plana, aunque est situada la tercera en orden en el programa. Dejan para la ltima a Vodafone y vuelven al final a Amena para hacer los de tarifa maana y tarde. Al comenzar con Vodafone, resulta que en el contrato de maana, debido a que, adems de haber franjas horarias (no ser una tarifa plana), se cobra por pasos de 30 segundos y por tanto hay que aadir a la tarifa de cada horario lo que se aade por ser por pasos de 30 segundos, la frmula se complica hasta el punto de que Excel no deja seguir porque dice que la frmula es demasiado larga, de modo que tiene que plantearse como continuar, es decir, cmo reducir la expresin de la frmula de modo que quede del tamao adecuado para que Excel la acepte. Lo que deciden es simplificar la frmula para ver si as ya la acepta. Parten de: p = /min . t +/min / 2 . n / 4 +/est.llam . n + /sms . sms y queda finalmente: /min.(t + .n/4)+/est.llam.n +/sms. Sms = /min.(t +n/8) + /est.llam . n + /sms . sms

* Hacen comprobaciones utilizando sustituyendo las variables por valores concretos en ambos casos y comprueban as que es correcta la reduccin. No modifican los anteriores clculos realizados con Excel, sino que lo utilizarn a partir de ahora. Afirman que, aunque estn prcticamente seguros de que est bien, quieren asegurarse porque si se dan cuenta de que est mal cuando ya hallan elaborado las frmulas ser un montn de trabajo perdido.

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Pero no es suficiente, ya que el programa sigue afirmando que es demasiado larga. Lo que deciden entonces es que, dado que el precio por establecimiento de llamada en todas las tarifas viene dado por la misma frmula (con las mismas casillas), pues harn una casilla con ello, sumando adems en esta casilla el precio por los mensajes, y sumarn directamente la celdilla para el clculo de cada precio en vez de toda la frmula. De nuevo acuerdan no utilizarlo en las anteriores porque sera un trabajo innecesario.

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DECIMOCUARTA SESIN Comienzan explicando que han visto que no es necesario pedir tantos datos a los usuarios, ya que el fin de semana no hay que diferenciar por horarios, porque no hay franjas de precios en ninguna tarifa. Que tomaron las franjas horarias generales y las aplicaron a diario y fin de semana, pero en fin de semana no hace falta. Dicen que directamente han combinado celdas, sin modificar las frmulas y que funciona bien. Explican que en tarjeta, las diferencias fundamentales en las tablas necesarias, con las de contrato son: Es necesario diferenciar entre sbado y domingos y festivos, porque MoviStar diferencia precios en una de sus tarifas para estos dos tipos (en lugar de unir sbado y domingo). Es necesario diferenciar franjas para sbado y domingo tambin.

Surge una duda con la Tarjeta Amena Libre, ya que la indicacin del precio mnimo es diferente. Mientras que en el resto de las tarifas que exigen mnimo, simplemente si no alcanzas el mnimo te lo cobran de todos modos, en este caso lo que hacen es que si no alcanzas el mnimo te cobran un precio diferente por minuto. Por tanto, no vale simplemente con poner una nota en el resultado que indique: El gasto mnimo que cobran es X. Lo ideal sera que el ordenador detectara si el gasto el superior a 10 euros o no y en caso negativo aplicar la tarifa correspondiente, pero se acuerda solucionarlo indicando en el resultado de Amena Libre que el gasto mnimo es de 10 euros y aadiendo: Si el gasto no alcanza los 10 euros, la tarifa con que se cobrar es Amena Libre sin gasto mnimo de 10 euros`. Y en Amena Libre sin gasto mnimo de 10 euros se indicar: Esta tarifa se aplicar si el gasto mensual en Amena Libre es inferior a 10 euros.

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En Tarjeta Libre y Tarjeta Ocio de Amena se indicar que es posible aduarse y que el precio ser con la persona aduada... En Tarjeta Joven de Amena se indicar que no es posible aduarse. Nosotros no tendremos en cuenta los dos para calcular los precios mensuales. * En el Material 3: Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil se puede observar la hoja de clculo que result.

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DECIMOQUINTA y DECIMOSEXTA SESIN: Elaboracin de versin para vagos DECIMOQUINTA SESIN C.22. Elaboracin de una versin para vagos. Dicen que han estado trabajando tambin sobre posibles opciones para hacer la Versin para vagos, es decir, pedir menos datos, aunque a cambio la previsin de gastos con cada tarifa sea menos exacta. Hay diferentes propuestas:

Respecto a las franjas horarias: Unir franjas horarias (ser de modo diferente en tarjeta y contrato, ya que tarjeta diferencia menos franjas inicialmente) para de lunes a viernes; y fin de semana a cualquier hora.

Respecto a los tipos de receptor: A fijos nacionales y mviles del mismo operador y A mviles de otros operadores. * En tarjeta slo dos tarifas de las consideradas diferencian entre tipo de receptor, pero consideran que no debemos unirlo porque precisamente la diferencia es grande entre los precios.

CONTRATO Deciden diferenciar entre: madrugada, maana, medio da, tarde y noche, reduciendo a 5 las franjas en las que se solicita informacin y siendo adems franjas lgicas para prever llamadas por corresponder con franjas del da habitualmente utilizadas.

Los precios de cada franja sern precios medios.

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Tras determinar las franjas horarias: 0-8, 8-14, 14-16, 16-22, 22-24, hallan los precios medios de cada una de las franjas. Se concluye adems que los precios medios deben ser ponderados.

Para facilitar la modificacin del trabajo de Excel cuando se modifiquen los precios de las llamadas, deciden que en vez de hacer los clculos externos y poner directamente una tabla con los precios en cada franja de las limitadas en este caso, lo que se hace es que se pone en cada celda de precios una frmula que indica: En los casos en que el precio es el mismo toda la franja: directamente el precio, pero... En los que son precios medios ponderados se utilizan frmulas del siguiente tipo:
(euros/min . n horas + euros/min. . n de horas + ...) / n horas totales

de modo que si se modifica el precio en alguna franja, en aquellas frmulas en las que influya basta con sustituir en la frmula, y no hace falta calcular otra vez.

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DECIMOSEXTA SESIN Seguimos con la versin para vagos. Estamos en las tarifas de tarjeta.

Las franjas horarias que se han tomado son ms amplias que en el caso de contratos porque ya partamos de franjas ms amplias. Las franjas que tomamos son, tanto para diario como para fin de semana: 0-8, 8-16, 16-24. Por tanto, slo se unen las tres franjas en que estaba dividido el horario de 0 a 8 (que eran tres de lunes a sbado y dos domingos y festivos).

Surge una discusin sobre si el sbado queda unido a de lunes a viernes o a domingos y festivos. Se concluye que como slo es una la tarifa que diferencia de lunes a sbado y domingos y festivos en vez de lunes a viernes y fin de semana (es la tarifa Activa 4 de MoviStar), pues se toma de lunes a viernes y fin de semana.

Los destinatarios en este caso son 3 en vez de los dos considerados en contrato. Se considera necesario diferenciar entre: mviles del mismo operador, fijos nacionales y mviles de otros operadores. Es porque la Activa 4 de MoviStar tiene un precio para mviles MoviStar y otro para fijos nacionales y mviles de otros operadores. Hay alumnos que dicen que para considerar tres destinatarios podramos considerar ya los 4, pero otros dicen que reducir un destinatario ya es y adems as se asemeja ms la informacin que solicitamos a la versin para vagos de contrato. Entonces un alumno plantea que los destinatarios deberan reducirse a dos; ya que, al ser slo una tarifa la que hace esta diferenciacin distinta podra obviarse, quedando como destinatarios los mismos que en contrato (mviles del mismo operador y fijos nacionales por un lado y mviles de otros operadores por otro) y algunos alumnos le apoyan. Pero los dems dicen que entonces la previsin para esta compaa se alejara ms de la
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realidad que de la dems. Los unos dicen que esta diferenciacin de cercana en la previsin tambin ocurra en la versin que hicimos para vagos de las tarifa de contrato. Los otros dicen que en esta ocasin la diferencia sera muy grande porque hay mucha diferencia en el precio de llamada a mviles del mismo operador (0,12 euros) y llamadas a fijos (0,48). Es muy difcil llegar a un acuerdo. Piden a la profesora que decida y sta indico que, una vez expuestos los pros y contras de cada opcin slo queda sopesarlas. Resumen lo que han dicho ponindolo en la pizarra:

a) dos destinatarios (mviles del mismo operador y fijos nacionales y mviles de otros operadores): - Negativo: La previsin para Activa 4 de MoviStar sera bastante ms lejana a la realidad que para las dems tarifas de tarjeta. - Positivo: Se pide menos datos a los usuarios para obtener informacin muy semejante como resultado. - Positivo: La informacin que se pide se asemeja ms a la de tarifas de contrato en la versin para vagos.

Un alumno dice como negativo que en que la tarifa de Activa 4 puede ser muy interesante para aquellos que slo llaman a mviles del mismo operador y no a fijos nacionales, ya que, si donde ms llamas es a mviles de tu operador el precio por minuto es muy bueno (0,12). Si no diferenciamos esta tarifa estamos quitando la informacin sobre una tarifa que es la mejor para gente que llama a cualquier hora del da cualquier da de la semana a mviles del mismo operador solamente. Esta idea convence a todos y se decide diferenciar entre los 3 destinatarios.

Hay alumnos que dan cuenta de que en tarjeta estamos perdiendo menos exactitud en la previsin en la versin para vagos que en la versin para vagos de contrato. Dicen que podramos reducir los datos que se piden
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porque queda si no muy semejante a la versin normal. Plantean, por ejemplo, que se combine el fin de semana (horario medio para fin de semana). Analizamos y vemos que slo una tarifa diferencia franjas horarias los domingos y festivos (tarjeta Joven de Amena) y dos tarifas incluyen los sbados (tarjeta Joven de Amena y Activa 4 de MoviStar). Esto es bueno porque slo se pierde informacin para una tarifa pero es malo porque significa que es la tarifa ms conveniente para aquellos que llamen en el horario ms barato del fin de semana (de 24 a 8), que es muy barato (0,06 euros) y si no se pide estar informacin se pierde informacin muy importante. Se concluye que, dado que s se pedirn los datos por horarios en el fin de semana porque la informacin que se pide es lgica y fcil de contestar (porque los horarios son muy lgicos: madrugada, maanamedioda y tarde-noche) y a cambio no perdemos la peculiaridad de esta tarjeta. En este acuerdo est prevaleciendo el criterio de la lgica y facilidad para dar los datos que se piden, ganando exactitud, frente al nivel de exactitud aproximado entre la versin para vagos de contrato y la de tarjeta, como ocurra con considerar los sbados independientemente.

Un alumno se da cuenta de que en domingos y festivos de tarjeta, tambin en la versin normal, podramos no haber diferenciado nada ms que dos horarios en el fin de semana, ya que, aunque la informacin viene dividida en tres franjas, dos de ellas tienen el mismo precio por minuto. Se acuerda modificar la versin normal. Acordamos que se me encargar la profesora de hacerlo.

* Al hacer las frmulas para los precios de las diferentes franjas horarias en la Activa 4 de MoviStar un grupo comete el error de no considerar el precio del sbado al hallar el precio del fin de semana. La profesora indica a todos que Luego pondremos en comn cmo hemos hallado el precio del fin de semana en Activa 4. Entonces se dan cuenta de que han cometido ese error.
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B.1. Diario del primer REI

Al ponerlo en comn (cmo calcular el precio medio de fin de semana en Activa 4), un grupo ha multiplicado 015 por 12, 055 por 12 y 0,15 por 24 y lo ha dividido todo entre 48 (ha considerado las 48 horas del fin de semana); otro grupo ha multiplicado 015 por , 055 por , y 015 por y lo ha sumado. El tercer grupo dice que no es justo porque el precio de los domingos incluye tambin festivos y por tanto no es slo la mitad del tiempo total, pero acordamos que, aunque podramos calcular el nmero total de festivos anuales y contabilizarlo, parece que no vale la pena por la diferencia que va a producirse.

Dicen los alumnos que sera importante explicar esto en la pgina web (las discusiones sobre cmo reducir la informacin que se pide considerando lo que se pierde con ella y las decisiones que hemos tomado con las razones que nos han llevado a tomarlas). Incluso los que siempre dicen que no demos mucha informacin sobre cmo hemos hecho las cosas porque nos ha costado mucho trabajo, en este caso dicen que s debemos explicarlo.

Finalizamos la versin para vagos (que se adjunta en el Material 4) y los alumnos dicen que siguen pensando, como ya haban planteado, que hagamos una segunda versin para muy vagos, menos exacta an pero en la que se pida menos informacin.

Los alumnos pensarn en posibles planteamientos en casa y el prximo da lo haremos.

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B.1. Diario del primer REI

DECIMOSPTIMA SESIN: Elaboracin de versin para muy vagos C23. Elaborar una versin para muy vagos (en grupos)

Se discuten inicialmente las caractersticas de este modelo, cuya propuesta de realizacin fue hecha el da anterior:

a) Respecto al tipo de receptores, todos coinciden en que el tipo de operador sea uno nico porque a veces uno no sabe si el mvil al que uno llama es del mismo operador que el suyo o de otro. Aunque un alumno trae un listado de los comienzos de nmeros de telfono que corresponden a diferentes operadores. De todos modos, decidimos que esta versin, la ms simple, no diferencie, pero que colgaremos el listado que ha trado para que puedan saberlo para introducir los datos en las otras dos versiones. b) Respecto a horarios. Hay coincidencia tambin en que no se diferencien horarios, aunque s entre fin de semana y festivo. c) Se mantiene tambin que se pedir el nmero de llamadas adems del tiempo. Quien quiera puede no introducir este dato, pero entonces el precio previsto ser menos exacto an. Se puede explicar que se pide porque hay que incluir el precio por establecimiento de llamada y que si no se indica no se incluir en el precio que se d, de modo que se obtendr un precio menor.

Conclusin: a) Receptor de la llamada: nico (sin diferenciacin). b) Horario: sin horarios, slo: de lunes a viernes y sbados, domingos y festivos. c) Informacin: se sigue pidiendo tanto el tiempo total hablado como el nmero de llamadas realizadas. El nmero de llamadas pueden si
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B.1. Diario del primer REI

quieren no completarlo, pero entonces se puede avisar que la previsin ser an menos exacta porque no se incluir el precio por establecimiento de llamada.

Esto ser igual para tarjeta que para contrato. Se utilizan los precios medios ponderados en funcin del nmero de horas a que corresponde cada precio (ver hoja de Excel). Utilizan la tabla de para vagos (que pegan en la nueva hoja y la dejan para utilizarla en las frmulas para hallar los precios medios) porque ya tienen la misma divisin horaria todas las opciones de cada compaa y facilita por tanto hallar los precios medios ponderados. Adems, cuando se modifiquen los precios, bastar con modificar la tabla de para vagos y pegarla en el lugar conveniente en para muy vagos para que ya tambin se modifique automticamente (a no ser que no slo cambien los precios sino tambin las franjas y receptores).

* S que se puede enlazar con otra hoja de Excel sin necesidad de pegar la tabla, pero como ya lo tena hecho un grupo y es cuestin de manejo del programa, se lo expliqu pero no les ped que lo rehicieran.

Al comparar la versin para muy vagos de tarjeta los resultados de uno de los grupos no coincide. Descubren comparando que es porque ese grupo ha considerado, al determinar la ponderacin, los tres tipos de receptor; mientras que los otros han considerado en la ponderacin dos tipos: mviles del mismo operador y fijos nacionales y mviles de otros operadores. Por ejemplo, en la tarjeta MoviStar Activa Total, donde hay un precio para cualquier da (diario y fin de semana y festivo) para mviles del mismo operador y fijos y otro precio para mviles de otros operadores, y lo que ha hecho el grupo que lo ha hecho diferente a los otros dos es multiplicar por 2 el primer precio y por 1 el segundo y dividir entre 3 para obtener el precio
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B.1. Diario del primer REI

medio; mientras que los otros haban sumado los dos precios y dividido entre dos. El resto de los alumnos les dan la razn en su deduccin, pero uno dice que quiz debera hacerse un estudio estadstico, similar al que hicimos con la duracin de las llamadas para analizar la proporcin de llamadas realizadas a cada tipo de receptor. Como queda poco tiempo decidimos calcular el precio medio considerando que 1/3 de las llamadas son a cada tipo de receptor, pero que queda pendiente realizar ese estudio. Dicen que podemos indicar en la pgina web que se ha considerado, para hallar los precios medios, que se realizan 1/3 de las llamadas a cada tipo de receptor.

Una cuestin que destacan al poner en comn las opciones de Contrato es que hemos reducido el nmero de tarifas a comparar, en el sentido de que las compaas MoviStar y Vodafone tienen cada una dos tarifas (Plus eleccin maana y tarde y maana y tarde respectivamente) cuyos precios medios deducidos coinciden (tanto en opcin diario como fin de semana), de modo que hay personas a las que en vez de darles una opcin como la mejor les dar dos, y tendrn que ir a la versin ms completa para saber cul es mejor.

En Tarjeta tambin coinciden los precios medios obtenidos de dos tarifas (de lunes a viernes y en fin de semana y festivos): Activa Total y Activa 24 horas de MoviStar.

* Cuanto ms avanzamos en el proceso, ms trabajan los alumnos en autonoma. Por ejemplo, al pasar el profesor por las mesas, muy a menudo le indican que espere a que lo elaboren. Tambin se observa esta creciente autonoma en la validacin de las respuestas, donde los alumnos van utilizando cada vez sus medio en lugar de considerar como nico y definitivo medio la respuesta del profesor.

* La hoja de clculo resultante se presenta en el Material 5.


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B.1. Diario del primer REI

DECIMOOCTAVA SESIN: Evaluacin En esta ltima sesin se propuso a los alumnos dos tipos de tareas: Una valoracin global de lo aprendido en el taller. Una evaluacin individual en forma de examen o prueba estndar de matemticas.

Prueba de evaluacin individual Se distribuy a cada alumno una documentacin, obtenida de Internet (impresa directamente de Internet), relativa a tarifas de telefona fija. Se les entreg tambin una hoja con una serie siguientes preguntas relativas a la comparativa entre tarifas (ver documento Material 6: Evaluacin final individual).

Valoracin de lo aprendido en el taller La valoracin de lo aprendido en el taller inclua dos cuestiones: Qu cosas hemos aprendido en este taller?, y qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprenderlas en clase y por qu? Se pregunta a los alumnos qu cosas importantes han aprendido en el taller. Se deja un tiempo para pensarlo individualmente y tomar notas y luego se hace en modo de lluvia de ideas. Se muestra una sntesis de las respuestas dadas:

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B.1. Diario del primer REI

QU COSAS HEMOS APRENDIDO EN EL TALLER? Para comprobar si lo que hemos hecho es vlido podemos probar con un ejemplo. Bueno, mejor con varios, porque a veces puede ser casualidad que valga para ese ejemplo. No hace falta que lo diga el profesor. Cmo usar las funciones para solucionar problemas reales. Cmo deducir funciones a partir de datos. Cmo comparar funciones por sus grficas. Cmo hacer grficas a partir de funciones. Cmo elegir la tarifa ms barata para hablar por telfono mvil. Cmo saber si nos estn cobrando bien en la factura y si podramos pagar menos con otra compaa. Cmo usar Excel para solucionar funciones. Cmo comparar tarifas de telfono. Cmo igualar el precio medio de diferentes tarifas de telfono. Para qu sirve el precio medio y el precio medio ponderado (comparacin). Que las compaas de telfono mvil no dan los datos de la forma ms fcil para entenderlos, que sera con funciones. Que las compaas de telfonos mviles, unas cobran por segundos y otras por fracciones de 30 segundos, y eso es importante porque las que cobran por 30 segundos son ms caras, si el precio por minuto es el mismo, son ms caras. Que las tarifas ms baratas exigen un gasto mensual y a mayor gasto mensual exigido menor es el precio por minuto. Que podemos nosotros comprobar si algo est bien o no.

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B.1. Diario del primer REI

Que no siempre hay una nica forma de solucionar los problemas. A veces hay varias. A veces son mejores unas u otras dependiendo de las necesidades.

Que no siempre se puede concluir la forma que es mejor, sino que puede ser que una forma sea mejor para algunas cosas y otra forma sea mejor para otras cosas.

Cmo usar la estadstica para solucionar problemas. En este caso, para reducir la cantidad de datos que se piden para calcular el precio de la factura.

Que en la realidad no siempre es lo ms adecuado lo ms exacto, sino que hay que comparar la exactitud que nos da con la complejidad que conlleva y valorar qu nos conviene.

Que a veces las apariencias engaan y problemas que parecen sencillos pueden resultar muy complejos mientras que problemas que parecen inicialmente ms complejos luego, cuando te pones a hacerlo, resultan ms sencillos.

Que a mayor cantidad de datos, mayor exactitud. A menor cantidad de datos, ms fcil, pero menos exactitud.

Que siempre puedes hablar un minuto entero por telfono, porque te cobrarn siempre como mnimo un minuto aunque hables menos.

Valoracin de qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprenderlas en clase y por qu Tambin se pregunta a los alumnos qu cosas aprendidas en este taller es difcil aprender en clase y por qu. Se deja un tiempo para que lo piensen individualmente y tomen las notas oportunas y luego se realiza una puesta en comn. La sntesis de las respuestas se muestra a continuacin:

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B.1. Diario del primer REI

QU COSAS APRENDIDAS EN ESTE TALLER ES DIFCIL APRENDER EN CLASE Y POR QU? Aprender a aplicar lo que vemos en clase a la vida real, porque en clase no da tiempo. Trabajar en equipo, porque en clase trabajamos siempre individualmente. Decidir nosotros mismos si est bien o mal porque en clase lo dice el profesor (o el libro).

La complejidad de la realidad, que en clase se simplifica mucho.


Llegar nosotros mismos a las cosas, en vez de que nos lo digan. Solucionar problemas reales con lo que hemos visto en clase. Descubrir cosas matemticas nosotros solos investigando un problema.

Investigar problemas reales. Aprender por nosotros mismos, porque en clase no hay tiempo.

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

B.2. MATERIAL ADJUNTO AL DIARIO DEL PRIMER REI

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 1. Tablas con los datos de las diferentes compaas

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CONTRATOS VODAFONE (impuestos indirectos no incluidos)


Cuota de Primer conexin minuto (euros) Resto de minutos DESTINO NACIONAL Estableci A mviles movistar y fijos miento nacionales de llamadas LABORABLES FIN DE SEMANA 0-13h y 22-24h: 0,06 13-22h: 0,25 0,06 A mviles de otros operadores Consumo mnimo mensual

LABORABLES 0-13h y 22-24h: 0,10 13-22: 0,45 0-8h y 17-24h: 0,10 8-17h: 0,45

FIN DE SEMANA 9 euros 0,10 9 euros 010 20 euros

CONTRATO MAANA CONTRATO TARDE CONTRATO UNIVERSAL 20 CONTRATO PROVINCIAL

Primera lnea: 21,04

0-8h y 17-24h: 0,06 Nacional: 8-17h: 0,25 Completo En 006 fraccione 0,12 Segunda s de 30 lnea y segundos sucesiva s: gratuitas FIJOS PROVINCIALES Y VODAFONE 017

0,19 FIJOS NACIONALES Y MVILES DE OTRAS COMPAAS 0,45 9 euros

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CONTRATOS MOVISTAR (impuestos indirectos no incluidos)


DESTINO NACIONAL Cuota de Prim Resto de Estableci A mviles movistar y fijos A mviles de otros operadores Consumo minutos miento conexin er nacionales mnimo de min (euros) mensual llamadas LABORABLES uto FIN DE LABORABLES FIN DE SEMANA SEMANA CONTRATO PLUS 24 Primera 9 euros HORAS lnea: 0,18 0-8, 11-16 y 22-00: 0,07 0,07 0-8, 11-16 y 22-00: 0,12 0,12 CONTRATO MAANA 21,03 9 euros Com PLUS 8-11 y 16-22: 0,23 8-11 y 16-22: 0,45 ELECCIN TARDE Segunda pleto Cmputo Nacional: 0-8, 14-16 y 19-00: 0,07 0,07 0-8, 14-16 y 19-00: 0,12 0,12 por 0,12 lnea y 0-14 y 16-19: 0,23 0-14 y 16-19: 0,45 segundos sucesivas: 3 euros CONTRATO PLUS gratuitas FAMILIA XL 0,16

NOTA: En el Contrato Plus Familia XL, respecto al consumo mnimo mensual, si la media de todas las lneas no supera los 12 euros, se le facturar a cada lnea como mnimo un importe de 12 euros y, en caso contrario se le facturar como mnimo 3 euros.

CONTRATOS AMENA (impuestos indirectos no incluidos)


Cuota de Primer conexin minuto (euros) DESTINO NACIONAL Resto de Establecimi A mviles amena de minutos ento de contrato llamadas LABORABLES FIN DE SEMANA A mviles amena y fijos nacionales LABORABLES FIN DE SEMANA 021 018 015 013 A fijos y mviles nacionales 6 euros 021 Laborables 6 euros 21-8: 006 5 horas entre 8 y 21: 021 8-21: 045 Fines de semana: 006 A mviles de otras Consumo mnimo compaas mensual (euros) 601 18 euros 30 euros 50 euros

CONTRATO LIBRE Por sg. Primera Completo CONTRATO lnea: 21 LIBRE 18 euros CONTRATO LIBRE 30 CONTRATO LIBRE 50 Segunda CONTRATO lnea y LIBRE sucesivas: FAMILIA gratuitas CONTRATO MIS HORAS

003 Nacional: 0,12 003 003 A lneas de familia y al fijo elegido 003 Laborables 21-8: 006 5 horas entre 8 y 21: 021 8-21: 045 Fines de semana: 006

* Tiene en cuenta 6 decimales. - 489 -

B.2. Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 2. Hoja de clculo de Excel de datos de picos de llamadas

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

Total llamadas

Llamadas de 01 a 30 segundos de pico (tipo A)

Proporcin Llamadas de 31a Llamadas de llamadas tipo Proporcin 59 segundos de pico 00 (tipo Proporcin llamadas tipo C llamadas tipo A B C) pico (tipo B)

15 11 81 43 84 89 78 52 107 77 83 88 46 73 79 151 61 57 58 48 92 87 59 8 71 68 84 77 106 57 52 65 33 56 6 60 74 97 66 82 42

1 0 29 9 24 18 24 13 27 13 17 24 16 20 32 31 29 14 18 18 22 16 18 2 27 20 19 23 28 20 12 20 11 18 1 22 25 24 13 16 9

1 0 21 7 21 8 22 8 18 14 21 11 10 12 19 38 11 11 14 5 23 12 14 5 18 11 23 17 16 8 6 11 7 8 3 14 11 29 17 26 10 Sumatorio

13 11 31 28 39 63 32 31 62 40 45 53 20 41 28 82 21 32 26 35 47 59 27 1 26 37 42 37 62 29 34 34 15 30 2 24 38 44 36 40 23

6,666666667 0 35,80246914 20,93023256 28,57142857 20,2247191 30,76923077 25 25,23364486 16,88311688 20,48192771 27,27272727 34,7826087 27,39726027 40,50632911 20,52980132 47,54098361 24,56140351 31,03448276 37,5 23,91304348 18,3908046 30,50847458 25 38,02816901 29,41176471 22,61904762 29,87012987 26,41509434 35,0877193 23,07692308 30,76923077 33,33333333 32,14285714 16,66666667 36,66666667 33,78378378 24,74226804 19,6969697 19,51219512 21,42857143

6,666666667 0 25,92592593 16,27906977 25 8,988764045 28,20512821 15,38461538 16,82242991 18,18181818 25,30120482 12,5 21,73913043 16,43835616 24,05063291 25,16556291 18,03278689 19,29824561 24,13793103 10,41666667 25 13,79310345 23,72881356 62,5 25,35211268 16,17647059 27,38095238 22,07792208 15,09433962 14,03508772 11,53846154 16,92307692 21,21212121 14,28571429 50 23,33333333 14,86486486 29,89690722 25,75757576 31,70731707 23,80952381

86,66666667 100 38,27160494 65,11627907 46,42857143 70,78651685 41,02564103 59,61538462 57,94392523 51,94805195 54,21686747 60,22727273 43,47826087 56,16438356 35,44303797 54,30463576 34,42622951 56,14035088 44,82758621 72,91666667 51,08695652 67,81609195 45,76271186 12,5 36,61971831 54,41176471 50 48,05194805 58,49056604 50,87719298 65,38461538 52,30769231 45,45454545 53,57142857 33,33333333 40 51,35135135 45,36082474 54,54545455 48,7804878 54,76190476

Sumatorio Sumatorio 2723

Sumatorio Proporcin Proporcin Proporcin 743 561 1420 media tipo A media tipo B media tipo C Proporcin Proporcin Proporcin llamadas tipo llamadas 26,652506 21,1464057 52,44918347 llamadas tipo A B tipo C 27,28608153 20,6022769 52,14836577

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 3. Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

COMPARACIN DE TARIFAS CONTRATO


TARIFAS CONTRATO (1) Entrada de datos:

0h-8h 8h-11h 11h-13 13h-14 14h-16 16h-17 17h-19 19h-21 21-22 22-24

Movistar Vodafone FSyFes Laborables t Laborables FSyFest t N t n t n t n 25,2 19

N sms

60

Fijos nacionales FSyFes Laborables t Laborables FSyFest t n t n t n t n 0h-8h 8h-11h 11h-13 13h-14 14h-16 16h-17 17h-19 19h-21 21-22 22-24

Amena

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

TARIFAS CONTRATO (2) Precio segn compaa y modalidad: TOTAL Est llamada y Compaas mensajes Est de llamada Precio por sms

11,28

Movistar:

0,12 0,15 16%IVA Precio sin IVA TOTAL 15,81 18,34 Plus24h 15,13 Plus eleccin maana 13,04 13,04 15,13 Plus eleccin tarde Plus familia XL

Euros/min 0,18 0,07 0,07 0,23 0,23 0,12 0,12 0,45 0,45

Vodafone Universal 20 Maana Tarde Provincial AMENA Libre Libre 18 Libre 30 Libre 50 Mis horas maana Mis horas tarde Libre familia 16,57 15,81 15,06 14,55 12,79 12,79 19,22 18,34 17,47 16,88 14,84 14,84 0,21 0,18 0,15 0,13 0,06 0,06 16,52 14,04 14,04 19,16 16,28 16,28 0,19 0,06 0,06 No incluida 0,25 0,25 0,1 0,1 0,45 0,45

0,21 0,21

0,45 0,45

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

TARIFAS CONTRATO (3) Condiciones y comentarios:

Movistar: Plus24h Plus maana Plus tarde Plus familia XL Vodafone Universal 20 Maana Tarde Provincial AMENA

Mnimos 9euros 9euros 9euros

Comentarios Primera lnea: 21,03 euros Primera lnea: 21,03 euros Primera lnea: 21,03 euros No incluida

20euros

Libre Libre 18 No incluye llamadas a mviles amena contrato (0'03 /m) Libre 30 Libre 50 Mis horas maana Horas fijadas de 8h a 13h Mis horas tarde Horas fijadas de 16h a 21h Libre familia No incluida

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

COMPARACIN DE TARIFAS TARJETA

TARIFAS TARJETA (1) Entrada de datos:

0h-4h 4h-6h 6h-8h 8h-16h 16h-24h

Movistar Laborables S t n t n 25,2 19

DyFest t n

Vodafone Laborables S t n t n

DyFest t n

N sms

60

Laborables t n t 0h-4h 4h-6h 6h-8h 8h-16h 16h-24h

Amena S n

Fijos nacionales DyFest Laborables S FSyFest t n t n t n t n

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

TARIFAS TARJETA (2) Precio segn compaa y modalidad: TOTAL Est llamada y Compaas mensajes Est de llamada Precio por sms Movistar: Activa Total Activa 24 horas Activa 4 Activa Club Activa Ms Vodafone VF Autorecargable Tiempo Libre AMENA Libre (10 mnimo) Libre (sin 10 mnimo) Joven Ocio 17,07 19,55 12,93 14,59 19,80 22,67 15,00 16,92 0,21 0,3 0,06 0,72 24,78 19,00 14,59 28,75 22,04 16,92 0,19 0,28 0,59 0,49 0,12

11,28 0,12 0,15 16%IVA Precio sin IVA TOTAL 17,07 19,80 19,55 22,67 15,41 17,88 14,59 16,92 16,52 19,16

0,21 0,3 0,15 0,12 0,19

Euros/min 0,48 0,55 0,48

0,12 0,12

0,8 0,21

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

TARIFAS TARJETA (3) Condiciones y comentarios:

Mnimos Movistar: Activa Total Activa 24 horas Activa 4 Activa Club Activa Ms Vodafone VF Autorecargable Tiempo Libre AMENA Libre (10 mnimo) Libre (sin 10 mnimo) Joven Ocio 10 0 0 0 0 20 0 0 0 0 0 10

Comentarios

No permite aduarse. S permite aduarse.

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 4. Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil (versin para vagos)

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

COMPARACIN DE TARIFAS CONTRATO (versin para vagos)

VERSIN PARA VAGOS CONTRATO (1)

0h-8h 8h-14h 14h-16h 16h-22 22h-24h

Mviles de mismo operador y fijos nacionales Mviles de otros operadores Laborables FSyFest Laborables FSyFest t n t n t n t n 25,183 19

N sms

60

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA VAGOS CONTRATO (2)

Compaas TOTAL Est llamada y mensajes Est de llamada Precio por sms Movistar: Plus24h Plus eleccin maana Plus eleccin tarde Plus familia XL Vodafone Universal 20 Maana Tarde Provincial AMENA Libre Libre 18 Libre 30 Libre 50 Mis horas maana Mis horas tarde Libre familia

11,28 0,12 0,15 Precio sin IVA 15,81294 13,04281 13,04281 -

16%IVA TOTAL 18,343 15,1297 15,1297 -

16,06477 12,93348 12,93348 -

18,6351 15,0028 15,0028 -

16,56843 15,81294 15,05745 14,55379 12,79098 12,79098 -

19,2194 18,343 17,4666 16,8824 14,8375 14,8375 -

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA VAGOS CONTRATO (3) Euros/min 0h-8h A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo 8h-14h 14h-16h 16h-22h 0,18 0,18 0,07 0,23 0,12 0,45 0,07 0,15 0,12 0,285 fin de 22h-24h semana

0,07 0,12 0,07 0,12 No incluida

0,15 0,285 0,23 0,45

0,07 0,12 0,07 0,12

0,07 0,12 0,07 0,12

A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo

0,06 0,09166667 0,1 0,15833333 0,06 0,25 0,1 0,45 No incluida

0,19 0,19 0,25 0,25 0,45 0,45 0,25 0,09166667 0,45 0,15833333

0,06 0,1 0,06 0,1

0,06 0,1 0,06 0,1

A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo

0,06 0,06 0,06 0,06 No incluida

0,25 0,25 0,45 0,45

0,21 0,21 0,18 0,18 0,15 0,15 0,13 0,13 0,45 0,45 0,45 0,45

0,385 0,385 0,25 0,25

0,06 0,06 0,06 0,06

0,06 0,06 0,06 0,06

* A f y mmo: A fijos y mviles del mismo operador. * A moo: A mviles de otro operador.

- 509 -

B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA VAGOS CONTRATO (4) Mnimos Comentarios 9euros 9euros 9euros Primera lnea: 21,03 euros Primera lnea: 21,03 euros Primera lnea: 21,03 euros No incluida

20euros

No se consideran llamadas a mviles amena de contrato, que cuesta 0'03 e/m

Horas fijadas de 8 a 13 (pero permite elegir las 4 horas que se quieran) Horas fijadas de 16 a 21 (pero permite elegir las 4 horas que se quieran) No incluida

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

COMPARACIN DE TARIFAS TARJETA (versin para vagos)

VERSIN PARA VAGOS TARJETA (1) Mviles del mismo Mviles de otros operador operadores Fijos nacionales Laborables FSyFest Laborables FSyFest Laborables FSyFest t n t n t n t n t n t n 0h-8h 34 5 8h-16h 16h-24h N sms 60

- 511 -

B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA VAGOS TARJETA (2) TOTAL Est llamada y Compaas mensajes Est de llamada Precio por sms Movistar: Activa Total

9,6 0,12 0,15 16%IVA Precio sin IVA TOTAL 16,87 19,57

Activa 24 horas

19,99

23,19

Activa 4

21,72

25,19

Activa Club

13,76

15,96

Activa Ms

16,18

18,77

Vodafone VF 16,18 18,77

Autorecargable

19,30

22,38

Tiempo Libre

17,82

20,68

AMENA Libre 16,87 19,57

Libre sin 10 euros gasto mnimo

19,99

23,19

Joven

11,68

13,55

Ocio

13,76

15,96

- 512 -

B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA VAGOS TARJETA (3)

Euros/min L-V FS y FESTIVOS 0h-8h 8h-16h 16h-24 0h-8h 8h-24h A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo 0,21 0,48 0,3

Mnimos

0,35

0,55

0,15 0,12 0,48 0,19

0,25

10

0,19 0,49 20 0,28

0,2375

0,59

0,12

0,12

10 0,21 0 0,3

0,06

0,8

0,12

0,06

0,12

0,12

0,72

0,12

0,21

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 5. Hoja de clculo de Excel para la comparacin de tarifas de telefona mvil (versin para muy vagos)

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

COMPARACIN DE TARIFAS CONTRATO (versin para muy vagos)

VERSIN PARA MUY VAGOS CONTRATO (1)

Llamadas a fijos y mviles (de cualquier operador) Laborables FSyFest t n t n 25,183 19

N sms

60

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA MUY VAGOS CONTRATO (2) TOTAL Est llamada y Compaas mensajes Est de llamada Precio por sms Movistar: Plus24h Plus eleccin maana Plus eleccin tarde Plus familia XL Vodafone Universal 20 Maana Tarde Provincial AMENA Libre Libre 18 Libre 30 Libre 50 Mis horas maana Mis horas tarde Libre familia 16,57 15,81 15,06 14,55 16,85 17,26 19,22 18,34 17,47 16,88 19,55 20,02 0,21 0,18 0,15 0,13 0,22 0,24 0,21 0,18 0,15 0,13 0,06 0,06 16,06 15,42 15,42 18,64 17,89 17,89 0,19 0,16 0,16 0,19 0,07 0,07

11,28 0,12 0,15 16%IVA Precio sin IVA TOTAL 15,81 18,34 15,51 15,51 17,99 17,99 -

Euros/min L-V 0,18 0,17 0,17 FS 0,18 0,09 0,09

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA MUY VAGOS CONTRATO (3) Tomado de "versin para vagos" (para hallar promedios) 0h-8h 8h-14h14h-16h16h-22h 22h-24hfin de semana A f y mmo 0,18 A moo 0,18 A f y mmo 0,07 0,15 0,07 0,23 0,07 0,07 A moo 0,12 0,285 0,12 0,45 0,12 0,12 A f y mmo 0,07 0,23 0,07 0,15 0,07 0,07 A moo 0,12 0,45 0,12 0,285 0,12 0,12 No incluida

Mnimos 9euros 9euros 9euros

A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo

0,06 0,1 0,06 0,1 No incluida

0,092 0,158 0,25 0,45

0,25 0,45 0,25 0,45

0,19 0,19 0,25 0,45 0,092 0,158

20euros 0,06 0,1 0,06 0,1 0,06 0,1 0,06 0,1

A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo A f y mmo A moo

0,06 0,06 0,06 0,06 No incluida

0,25 0,25 0,45 0,45

0,45 0,45 0,45 0,45

0,21 0,21 0,18 0,18 0,15 0,15 0,13 0,13 0,385 0,385 0,25 0,25

0,06 0,06 0,06 0,06

0,06 0,06 0,06 0,06

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA MUY VAGOS CONTRATO (4) Comentarios Primera lnea: 21,03 euros Primera lnea: 21,03 euros Primera lnea: 21,03 euros No incluida

No se consideran llamadas a mviles amena de contrato, que cuesta 0'03 e/m

Horas fijadas de 8 a 13 (pero permite elegir las 4 horas que se quieran) Horas fijadas de 16 a 21 (pero permite elegir las 4 horas que se quieran) No incluida

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

COMPARACIN DE TARIFAS TARJETA (versin para muy vagos)

VERSIN PARA MUY VAGOS TARJETA (1) Llamadas a fijos y mviles (de cualquier operador) Laborables FSyFest t n t n 34 5

N sms

60

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA MUY VAGOS TARJETA (2) Compaas TOTAL Est llamada y mensajes Est de llamada Precio por sms Movistar: Activa Total 9,6 0,12 0,15 16%IVA Precio sin IVA TOTAL 19,99 23,19

Activa 24 horas

19,99

23,19

Activa 4

21,72

25,19

Activa Club

22,07

25,60

Activa Ms

16,18

18,77

Vodafone VF 19,64 22,78

Autorecargable

19,30

22,38

Tiempo Libre

20,54

23,82

AMENA Libre 16,87 19,57

Libre sin 10 euros gasto mnimo

19,99

23,19

Joven

20,91

24,26

Ocio

20,68

23,99

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA MUY VAGOS TARJETA (3)

Euros/min Euros/min L-V FS 0,3 0,3 0h-8h A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo A mmo A fijos A moo L-V 8h-16h 16h-24 0,21 0,48 0,3 FS y FESTIVOS 0h-8h 8h-24h

0,3

0,3

0,35

0,25

0,35

0,55

0,15 0,12 0,48

0,25

0,36

0,36

0,19

0,19

0,19

0,29

0,29

0,19 0,49 0,28

0,28

0,28

0,316

0,12

0,2375

0,59

0,12

0,12

0,21

0,21

0,21

0,3

0,3

0,3

0,327

0,1

0,06

0,8

0,12

0,06

0,12

0,32

0,21

0,12

0,72

0,12

0,21

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B.2. Material adjunto al diario del primer REI

VERSIN PARA MUY VAGOS TARJETA (4) Mnimos Comentarios

10

20

10

Si el gasto no alcanza los 10 euros, la tarifa con que se cobrar es Amena Libre sin gasto mnimo de 10 euros. Permite aduarse. Precio con la persona aduada: 0,03 euros/minuto llamada; 0,09 euros/minuto sms.

Esta tarifa se aplicar si el gasto mensual en Amena Libre es inferior a 10 euros.

No permite aduarse.

S permite aduarse. Precio con la persona aduada: 0,03 euros/minuto llamada; 0,09 euros/minuto sms.

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 6. Prueba de evaluacin final

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

A partir de la informacin de telefona fija de Telefnica y Jazztel que se os facilitado, contestar: 1) Determinar con qu compaa te conviene ms como usuario realizar las siguientes llamadas y por qu razn, explicitando el precio en cada compaa (sin tener en cuenta bonos): a) Una llamada provincial, un lunes no festivo, a las 7:00 de la tarde, con una duracin de 12 minutos. b) Una llamada metropolitana, un mircoles no festivo, a las 12:00:00 con 2 minutos de duracin. c) Una llamada metropolitana realizada un mircoles no festivo, con 2,7 minutos de duracin. d) Una llamada a Vodafone, un mircoles no festivo a las 10:00:03 con una duracin de 3 minutos y 3 segundos. e) Una llamada realizada dentro de tu provincia, un martes no festivo, a las 19:00:02 con una duracin de 30 segundos. 2) Determinar la frmula que permita calcular el precio de una llamada interprovincial en fin de semana o festivos para las dos compaas. Qu compaa es ms barata? Qu ocurre si Telefnica aumenta el precio por establecimiento de llamada a 9 cntimos? 3) Determinar la frmula para calcular el precio de una llamada de fijo a Vodafone en fin de semana y festivos desde cada compaa. Qu compaa es ms barata? Y si la compaa ms barata pasa a cobrar por pasos de 30 segundos en vez de por segundos a partir del primero minuto, qu compaa es ms barata? 4) Cunto ahorras con el bono Jazz Interprovincial 30 si hablas 30 minutos al da respecto al precio normal de Jazztel?

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

MATERIAL 7. CAETI- Trait Thinking Questionnaire

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

CAETI SCORING KEY- TRAIT THINKING QUESTIONNAIRE (ONeil y Schacter, 1997).

Se presentan a continuacin una serie de afirmaciones que la gente ha utilizado para describirse a s mismos. Lee cada afirmacin e indica cmo normalmente t crees o piensas en relacin con las matemticas marcando con una x lo que corresponda.

Casi nunca

A Algunas menudo Siempre veces

1 Determino cmo voy a resolver una tarea antes de empezar a resolverla. 2 Para comprender una tarea, dibujo un grfico si es posible. 3 Mientras resuelvo una tarea, compruebo cmo lo estoy haciendo. 4 Trabajo duro para hacerlo bien incluso si no me gusta la tarea. 5 Creo que tendr muy buenas calificaciones este curso. 6 Me hago preguntas para saber cmo estoy haciendo la tarea. 7 Mientras resuelvo una tarea, voy siguiendo en mi mente los pasos de un plan. 8 Planifico cuidadosamente qu pasos voy a dar. 9 Pongo el mximo esfuerzo en hacer las tareas. 10 Realmente puedo comprender las cosas ms difciles presentadas en este curso.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

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B.2 Material adjunto al diario del primer REI

11 Intento comprender las tareas antes de intentar resolverlas. 12 Mientras resuelvo una tarea, intento hacerlo de ms de una manera. 13 Compruebo mi trabajo mientras lo estoy haciendo. 14 Trabajo tan duro como me es posible en las tareas que se proponen. 15 Estoy seguro de que puedo comprender los conceptos bsicos enseados en este curso. 16 Cuando doy por finalizada la tarea, s cunto de ella he completado. 17 Pienso cuidadosamente en qu quiere decir la tarea antes de empezar a responderla. 18 Deseo hacer trabajo extra sobre las tareas para mejorar mi conocimiento. 19 Intento comprender el objetivo de una tarea antes de intentar responderla. 20 Confo en que puedo comprender los contenidos ms complejos presentados por el profesor en este curso. 21 Selecciono y organizo la informacin relevante para resolver una tarea. 22 Analizo el grado en que es correcta la resolucin que he planteado de la tarea. 23 Me concentro tanto como puedo cuando estoy haciendo una tarea. 24 Confo en que puedo hacer un excelente trabajo en las tareas y exmenes de este curso. 25 Me planteo mis objetivos y lo que necesito hacer para llevar a cabo una tarea.
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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

B.2 Material adjunto al diario del primer REI

26 Trabajo duro sobre la tarea incluso si no punta en la nota. 27 Espero hacerlo bien este curso. 28 Me imagino las partes de la tarea que tengo que analizar. 29 Empleo ms tiempo tratando de comprender tareas difciles. 30 Corrijo mis errores. 31 Una tarea es til para comprobar mi conocimiento. 32 S que puedo dominar las habilidades que estn siendo enseadas en este curso. 33 Estoy seguro de que comprendo lo que ha sido hecho y cmo hacerlo. 34 Intento descubrir la idea principal en una tarea. 35 Compruebo mi precisin a medida que progreso en la tarea. 36 Intento determinar lo que la tarea requiere. 37 Considerando la dificultad de este curso, el profesor, y mis capacidades, pienso que lo har bien este curso. 38 Me pregunto a m mismo cmo se relaciona la tarea con lo que ya s. 39 Me pregunto si lo estoy haciendo bien a medida que progreso en la tarea. 40 La prctica lleva a la perfeccin.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

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B.3. Diario del segundo REI

B.3. DIARIO DEL SEGUNDO REI

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B.3. Diario del segundo REI

DIARIO

DEL

SEGUNDO

RECORRIDO

DE

ESTUDIO

INVESTIGACIN EN TORNO A LA COMPARACIN DE TARIFAS DE TELEFONA MVIL (curso 2004-2005)

B.3. DIARIO DEL SEGUNDO REI............................................................ 535 PRIMERA SESIN: PRIMER ENCUENTRO Y EXPLORACIN DE LA CUESTIN INICIAL I...............................................................................................551
PRESENTACIN .............................................................................................551 INTRODUCCIN A LA CUESTIN A TRABAJAR ....................................551 C1: Planificar los pasos que deberemos realizar para contestar a esta pregunta. (en grupos) .........................................................................................552 C2: Tenemos una compaa A. Qu datos necesitaremos para saber el precio de una tarifa? (gran grupo)......................................................................556 C3: Y para qu pudiramos calcular el precio de una llamada, qu datos necesitaramos? (gran grupo).............................................................................556 C4: Calcular el precio de una llamada de 1 minuto de duracin, siendo el precio por minuto 015 euros y el precio por establecimiento de llamada 012. (gran grupo) ..............................................................................................556 C4.1: Y si la llamada dura 2 minutos? (gran grupo) .......................................557 C4.2: Y si las llamadas duran 3, 4, 5, 10 y 15 minutos? (en grupos) ..............557 C5: Y si las llamadas duran 30, 20 y 40 segundos? (en grupos)......................557 C6: Y si las llamada duran 7 segundos? (en grupos) .......................................559 C7: Comparacin de sistemas de tarifas cobrando el mismo precio por establecimiento de llamada pero diferente precio por minuto. Ahora vamos a analizar otra tarifa, de la compaa B. Los datos que necesitamos son... (les pregunto) (en grupos) Grfico 1 ..................................................................559 C7.1 (alumnos): Hallar la relacin entre precios. (en grupos) ...........................560 C8 (alumnos): Podemos determinar una frmula que nos permita determinar la diferencia de precio entre A y B en funcin del tiempo de duracin de la llamada. (en grupos) ...................................................................563 C9 (alumno): Probar si la frmula sirve para calcular el precio de una compaa a partir de otra. Averiguar si se puede determinar el precio de las llamadas de una compaa C (012 euros por establecimiento de llamada, 023 euros por minuto) a partir de saber los precios de otra compaa con el mismo precio por establecimiento de llamada pero diferente precio por minuto (compaas A y B). (en grupos) Grfico 2 .............564 C10: Comparacin de sistemas de tarifas con igual precio por minuto pero diferente precio por establecimiento de llamada. Analizar una compaa D, cuyo precio por minuto es 015 y el precio por establecimiento de llamada es 010 (y es tambin a fijos). Ser ms cara o ms barata que la compaa A? (en gran grupo). Compararla con la compaa A (en grupos). Grfico 3 ...............................................................................................565
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B.3. Diario del segundo REI

C11: Generalizar la frmula para determinar el precio de las llamadas en funcin de la duracin de una compaa en funcin de los precios por minuto de otra compaa teniendo ambas el mismo precio por minuto pero diferente precio por establecimiento de llamada. (en grupos) .....................566 C12 (alumno): Determinar la frmula general para calcular el precio de una llamada de una compaa conocido el precio de la llamada en otra compaa que tienen igual precio por establecimiento de llamada pero diferente precio por minuto (en grupos). ............................................................567 Responder a la cuestin generatriz a partir de lo hecho en la primera sesin (en gran grupo). Ahora vamos a ver cmo nos ayuda el trabajo que hemos realizado hoy a responder al problema que estamos analizando, es decir, cmo comparar las tarifas de telefona mvil. Estas respuestas las iremos ampliando tras cada sesin, de modo que concluyamos lo que aporta el trabajo que vayamos realizando a la respuesta al problema. Lo llamaremos Respuestas al problema y yo ir completando incluyendo las nuevas aportaciones que vayamos haciendo tras cada sesin. Estar cada da disponible impreso para que lo podamos consultar. (profesor).............567 Elaborar un documento con las conclusiones que vayamos obteniendo de respuesta al problema a medida que avancemos (profesor). Las conclusiones que obtengamos tras cada sesin sobre cmo responder al problema estarn en un documento que quedar en clase para que podamos consultarlo. Es decir, el prximo da traer un documento con estas conclusiones y las iremos completando a medida que avancemos. ............569
CUESTIN INICIAL II. ............................................................................................570

SEGUNDA SESIN:

PRIMER ENCUENTRO Y EXPLORACIN DE LA

C13: Valorar la informacin sobre tarifas que hemos encontrado (gran grupo). ................................................................................................................570 C14 (alumno): Realmente qu vamos a hacer nosotros para ayudar a la gente a elegir tarifa (en gran grupo)...................................................................573 C15 (alumno): Buscar informacin Internet sobre cmo elegir la tarifa ms barata (en grupos) (traerlo el prximo da). ................................................574 C16: Determinar qu datos que no hemos tenido en cuenta hasta ahora influyen en el precio de la llamada. (gran grupo)...............................................574 C17: Cmo influye en el precio de una llamada el hecho de que cobren el primer minuto completo? (gran grupo) .............................................................575 C18: Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio del primer minuto completo. Considerar una compaa E, que cobra lo mismo que A en cuanto al precio por establecimiento de llamada (0,12 euros) y al precio por minuto (0,15 euros/minuto), pero cobra el primer minuto completo. Comparar esta compaa con la compaa A. (en grupos) .................................575 C18.1: Previsin de resultados. Qu creis que ocurrir?, es decir, cul creis que ser ms cara? (gran grupo) Grfico 5 ..............................................575 Hacer un listado con las diferentes tarifas que vamos analizando. Como vamos a considerar diferentes tipos de tarifas, deberais ir creando, por cada grupo, una lista con cada compaa nueva que vamos considerando.

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B.3. Diario del segundo REI

Ahora debis incluir las compaas A, B, C y D en la lista y tambin E, que es semejante a A pero cobra el primer minuto completo. En ese mismo documento iris incluyendo las dems y nos ayudar a saber cules hemos analizado y en qu se diferencia cada una que vayamos introduciendo de las anteriores. (en grupos). .................................................................................575 C18.3: Comparacin grfica de sistemas de tarifas variando el precio del primer minuto completo. Considerar una compaa E, que cobra lo mismo que A en cuanto al precio por establecimiento de llamada (0,12 euros) y al precio por minuto (0,15 euros/minuto), pero cobra el primer minuto completo. Comparar grficamente esta compaa con la compaa A. (en grupos)................................................................................................................576 C18.3.1: Determinar precio mnimo y precio mximo y a qu duracin de llamada corresponde. Determinar, para la compaa A y para la compaa E cul es el precio mnimo y mximo que se puede pagar y a qu duracin de llamada corresponde (en grupos) ...................................................................577 C19: Comparacin de sistemas de tarifas con distinto precio por minuto y distinto cobro del primer minuto (completo o por segundos). Comparar la compaa E con la compaa B. (en grupos) Grfico 6.......................................578 C19.1: Previsin de resultados. Qu creis que ocurrir?, es decir, cul creis que ser ms cara? (gran grupo) ..............................................................578 C19.2: Planificacin. Cmo vais a realizar la comparacin. (gran grupo) .........578 C20: Sintetizar y organizar la informacin de las tarifas...................................582 C20.1: Planificar cmo comparar las tarifas de telfonos mviles. (en grupos). Disponen de una plantilla: qu hacer, cmo y cunto tardaremos.......582 C20.2: Rehacer la planificacin para comparar las tarifas de telfonos mviles. (en grupos)............................................................................................583 C20.3: Traer tablas con la informacin de las diferentes tarifas (en grupos) (para el prximo da). ............................................................................589 TERCERA SESIN:...........................................................................................590 C20.3: Hacer tablas con la informacin de las diferentes tarifas (en grupos) (para el prximo da). ............................................................................590 C20.3.1: Analizar las dificultades que han surgido en la elaboracin de las tablas (en grupos). ..............................................................................................590 C20.3.2: Definir otras caractersticas de las tablas (en grupos). ........................595 C20.3.3: Rehacer las tablas de datos definitivas (profesora). ..............................596 Responder a la cuestin generatriz a partir de lo hecho en la segunda sesin (gran grupo).............................................................................................597 C20.3.4: Averiguar si el precio por establecimiento de llamada es algo fijado por el Gobierno o podra ser diferente en diferentes tarifas (para el prximo da)........................................................................................................600 C21: Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por establecimiento de llamada y el precio por minuto (los datos invertidos). Considerar una compaa F que cobra 015 por establecimiento de llamada y 012 euros por minuto. Cobra el primer minuto completo. Compararla con la compaa E. (en grupos) Grfico 7.......................................601
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B.3. Diario del segundo REI

C21.1: Previsin de resultados. Qu creis que ocurrir?, es decir, cul creis que ser ms cara? (gran grupo) ..............................................................601 C21.2: Planificar cmo hacer la comparacin. Cmo vais a hacer la comparacin (gran grupo) ..................................................................................601 C21.2: Planificar si ser necesaria la grfica. Necesitaris hacer la grfica? (gran grupo) .........................................................................................601 C22: Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por establecimiento de llamada. Considerar una compaa G que cobra 015 por establecimiento de llamada y 015 euros por minuto. Cobra el primer minuto completo. Compararla con la compaa E.(en grupos) Grfico 8 ..........602 C22.1: Previsin de resultados. Qu creis que ocurrir?, es decir, cul creis que ser ms cara? (gran grupo) ..............................................................602 C22.2: Planificar cmo hacer la comparacin. Cmo vais a hacer la comparacin? (gran grupo) ................................................................................602 C23: Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por establecimiento de llamada y el precio por minuto II (sin intercambiar). Considerar una compaa H que cobra 015 por establecimiento de llamada y 014 euros por minuto. Cobra el primer minuto completo. Compararla con la compaa E.(en grupos) Grfico 9 .......................................603 C23.1: Previsin de resultados. Qu creis que ocurrir?, es decir, cul creis que ser ms cara? (gran grupo) ..............................................................603 C23.2: Planificar cmo hacer la comparacin. Cmo vais a hacer la comparacin (gran grupo) ..................................................................................603 C23.3 (alumnos): Confirmar que la diferencia de precio entre la compaa H y la compaa E, a partir de 3 minutos, donde los precios coinciden, se incrementa a razn de un cntimo por minuto. Probar con una llamada de 900 minutos de duracin, a ver si la diferencia en precio es de 9003=897 cntimos, y con dos duraciones de llamada ms a elegir (en grupos)................................................................................................................605 C24: Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por establecimiento de llamada y el precio por minuto II (sin intercambiar) y cobran por segundos el primer minuto. Considerar una compaa I, igual que H, pero que cobra el primer minuto por segundos y compararla con la compaa A, que es como la compaa E pero cobra por segundos el primer minuto. (en grupos) Grfico 10 ..............................................................606 C24.1: Previsin de resultados. Qu creis que ocurrir?, es decir, cul creis que ser ms cara? (gran grupo) ..............................................................606 CUARTA SESIN .............................................................................................608 Responder a la cuestin generatriz a partir de lo hecho en la tercera sesin ( gran grupo). .....................................................................................................608 C21.3 (alumno): Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por establecimiento de llamada y el precio por minuto (los datos invertidos). Considerar una compaa J, como F (en que cobra 015 por establecimiento de llamada y 012 euros por minuto), pero que cobra el

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primer minuto por segundos. Compararla con la compaa A , que es como E pero cobra el primer minuto por segundos.(en grupos) Grfico 11 .......611 C21.3.1: Que el alumno que ha planteado el problema lo enuncie. ....................611 C21.3.2: Que el alumno que ha planteado el problema coordine la puesta en comn de los resultados. ................................................................................612 C22.3 (alumno): Comparacin de sistemas de tarifas variando el precio por establecimiento de llamada. Considerar una compaa K, que es como G en que cobra 015 por establecimiento de llamada y 015 euros por minuto, pero se diferencia en que cobra el primer minuto por segundos. Compararla con la compaa A.(en grupos) Grfico 12 .....................................614 C22.3.1: Que el alumno que ha planteado el problema lo enuncie. ....................614 C22.3.2: Que el alumno que ha planteado el problema coordine la puesta en comn de los resultados. ................................................................................615 C15 (alumno): Buscar informacin Internet sobre cmo elegir la tarifa ms barata (en grupos) (traerlo el prximo da). ................................................617 C15.1: Hacer una valoracin del proceso de bsqueda. Cmo habis buscado la informacin (con qu palabras clave)?, ha resultado difcil?, habis encontrado mucha informacin?............................................................617 C15.2: Organizar el anlisis de los documentos. Resultar muy difcil analizar los documentos ahora porque los que los habis encontrado no los habis analizado en profundidad y no hay copias para todos, adems, las direcciones de Internet no podemos verlas aqu. Cmo podemos organizarnos para analizarlos? (en grupos). ......................................................618 C15.3: Analizar los documentos que hemos encontrado en Internet sobre comparativa de tarifas de telfonos mviles. Cada grupo debe, en relacin con el documento/s que tienen que analizar: explicar qu tipo de informacin da el documento, si sta es correcta/fiable, qu cosas destacan y el origen de la informacin.(en grupos) (traerlo hecho el prximo da) ...........619 C20.3.4: Averiguar si el precio por establecimiento de llamada es algo fijado por el Gobierno o podra ser diferente en diferentes tarifas (para el prximo da)........................................................................................................619 C20.3.3: Rehacer las tablas de datos definitivas (para el prximo da, lo traer la profesora)..............................................................................................620 Responder a la cuestin generatriz a partir de lo hecho en la cuarta sesin (gran grupo)........................................................................................................621 QUINTA SESIN ..............................................................................................623 C15.3: Analizar los documentos que hemos encontrado en Internet sobre comparativa de tarifas de telfonos mviles. Cada grupo debe, en relacin con el documento/s que tienen que analizar: explicar qu tipo de informacin da el documento, si sta es correcta/fiable, qu cosas destacan y el origen de la informacin.(en grupos) (se dej como tarea el da anterior) ..............................................................................................................623 C15.3.2: Analizar la gua para elegir tarifa de TELTARIFAS. Analizar qu datos piden, qu opciones de eleccin plantean y qu tipo de respuesta dan (en grupos). (para el prximo da) ...............................................................640
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SEXTA SESIN..................................................................................................641 C15.3.2: (continuacin) Analizar la gua para elegir tarifa de TELTARIFAS. Analizar qu datos piden, qu opciones de eleccin plantean y qu tipo de respuesta dan (en grupos). .............................................641 (alumnos) Comparar los datos sobre las tarifas con los de nuestras tablas. .......641 C25: Ir pensando si es posible considerar la factura mensual como medio de comparacin de tarifas. Es decir, qu datos necesitaramos pedir a cada persona para poder responderle, considerando la factura mensual, qu tarifa de qu compaa le interesa ms. (ir pensndolo a medida que avancemos). ..............................................