Flvia Vieira

PARA UMA VISO TRANSFORMADORA DA SUPERVISO PEDAGGICA

FLVIA VIEIRA*

RESUMO : O principal objectivo do texto propor uma viso transformadora da superviso pedaggica inscrita em valores da democracia, pressupondo que as finalidades e a natureza das prticas supervisiva e pedaggica devem estar articuladas e que ambas devem inscrever-se numa direco emancipatria. Num primeiro momento, apresenta-se uma proposta de conceptualizao da relao entre superviso e pedagogia, defendendo-se a sua indissociabilidade e um conjunto de princpios que as podem orientar numa direco potencialmente emancipatria. Num segundo momento, discutem-se condies que favorecem ou limitam a operacionalizao desta direco, tomando-se o exemplo de um projecto supervisivo em curso da Universidade do Minho desde 1995. O projecto ilustra potencialidades, constrangimentos e paradoxos da superviso pedaggica como prtica situada entre a reproduo e a transformao da ordem social implcita nos contextos de interveno. Palavras-chave : Superviso. Pedagogia. Formao de professores. Transformao. Emancipao. TOWARDS
A TRANSFORMATIVE VISION OF PEDAGOGICAL SUPERVISION

ABSTRACT: The main purpose of this paper is to propose a transformative vision of pedagogical supervision within a democratic value framework based on the assumption that the goals and the nature of supervisory and pedagogical practices should be articulated and that both should be empowering. A proposal for conceptualizing the relation between supervision and pedagogy is presented,

Professora do Centro de Investigao em Educao, do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho (Braga, Portugal). E-mail : flaviav@iep.uminho.pt

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which assumes that they cannot be dissociated and should be oriented towards empowerment through a set of guiding principles. Conditions that favor and hamper this direction are then discussed on the basis of a supervision project that has been developed at the University of Minho since 1995. This project illustrates the potential value, constraints and paradoxes of supervision as a practice that stands between the reproduction and the transformation of the social order that is implicit in the contexts of intervention. Key words: Supervision. Pedagogy. Teachers education. Transformation. Empowerment.

Propsitos do texto
presente texto defende uma viso transformadora da superviso pedaggica, pressupondo que as finalidades e a natureza das prticas supervisiva e pedaggica devem estar articuladas e que ambas devem inscrever-se numa direco emancipatria. Inicialmente, apresenta-se uma proposta de conceptualizao da relao entre superviso e pedagogia, evidenciando a sua indissociabilidade e alguns princpios que as podem orientar naquela direco. Na sequncia, discutem-se possibilidades de operacionalizao do quadro tico-conceptual proposto, tomando-se o exemplo de um projecto supervisivo em curso da Universidade do Minho desde 1995, desenvolvido com estagirios no campo da educao em lnguas, no ano final da sua licenciatura em ensino.1 Ao longo da minha histria profissional de formadora e investigadora da formao, tenho aprendido a desconfiar da razoabilidade e ressonncia dos discursos educacionais construdos margem das escolas e dos professores, ou at sua custa, valorizando aqueles que se constroem em estreita relao com a experincia dos professores. Ainda assim, e embora as ideias apresentadas neste texto integrem uma teoria da aco supervisiva que resulta do trabalho com supervisores e professores no campo da educao em lnguas, h razes para colocar em dvida a sua consistncia e impacto, e uma das minhas intenes tambm evidenciar constrangimentos e paradoxos que afectam a sua operacionalizao e que configuram a relao entre superviso e pedagogia como um fenmeno sempre local e inacabado, marcadamente ideolgico, situado entre a reproduo e a transformao da ordem social implcita nas situaes de interveno.
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Superviso e pedagogia: proposta de conceptualizao Superviso e pedagogia: breve definio de termos

No domnio educacional, a noo de superviso tem uma herana histrica associada s funes de inspeco e controlo (Duffy, 1998; McIntyre & Byrd, 1998), apesar da viragem radical operada com o movimento da superviso clnica, iniciado nos Estados Unidos a partir da dcada de 1960 e introduzido em Portugal por Alarco na dcada de 1980 (Alarco, 1982). No contexto do presente trabalho, afastamo-nos de uma concepo institucional da superviso como processo de gesto organizacional associado noo de escola reflexiva (Alarco, 2001), que no tem tradio no nosso pas, e definimos a superviso como teoria e prtica de regulao de processos de ensino e de aprendizagem em contexto educativo formal , instituindo a pedagogia como o seu objecto. Esta definio abrange prticas de auto-superviso e superviso acompanhada, mas sobretudo s segundas que nos referiremos ao longo do texto, em particular no contexto do estgio em formao inicial. Opta-se por falar em pedagogia e no em didctica ou metodologia de ensino pela abrangncia transdisciplinar do primeiro termo, bem visvel na pequena grande obra de Paulo Freire, intitulada Pedagogia da autonomia saberes necessrios prtica educativa (2002), onde o pedagogo apresenta 27 dimenses essenciais compreenso do acto educativo como projecto praxeolgico, epistemolgico, ontolgico e ideolgico. Ao centrar-se no ensino e aprendizagem de conhecimentos disciplinares especficos, as didcticas ou metodologias de ensino tm produzido um conhecimento relativamente fragmentado sobre a educao escolar, mostrando alguma dificuldade em promover aquilo que Correia (1999, p. 22) descreve como uma racionalidade comunicacional, isto , uma racionalidade construda na troca entre () as diferentes linguagens e concepes disciplinares do trabalho. Segundo o autor, as novas didcticas necessrias inveno de consensos possveis entre determinantes intrnsecas a cada um dos ramos do saber deslocariam o seu eixo de referncia para as determinantes da aco educativa, que sempre o resultado de uma dinmica interdisciplinar, mesmo quando gerida por um nico professor (idem, ibid.).
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O termo pedagogia pode talvez responder melhor a este desafio, evitando uma reduo do campo da reflexo didctica s dimenses mais directamente afectas ao contedo substantivo das disciplinas escolares. A superviso e a pedagogia comportam uma componente conceptual e outra experiencial, cuja integrao resulta no que podemos designar como praxis, definida por Van Manen (1990, p. 128) como thoughtful action: action full of thought and thought full of action. Sendo actividades profissionais, teoriz-las implica construir teorias prticas ou teorias de aco, de orientao normativa, as quais apresentam duas faces: teoria perfilhada e teoria-em-uso, cujas (in)congruncias importa desocultar e analisar, no sentido de compreender que factores elevam ou reduzem o seu potencial transformador, e tambm no sentido de reformular a prpria teoria e a realidade que ela cria (Argyris & Schn, 1974). Embora as teorias que mais determinam as opes de quem pratica a superviso e a pedagogia sejam aquelas que os profissionais constroem em estreita relao com a sua aco local, as teorias pblicas desempenham um papel regulador e explicativo, reflectindo e promovendo intencionalidades e posicionamentos face ao mundo, e condicionando as possibilidades de resignificao da realidade (Segall, 2004). Na verdade, todo o conhecimento educacional ideologicamente marcado e, portanto, pedaggico, ainda que no seja intencionalmente pedagogizado. Como afirma Alves (2003, p. 35), Todo pensamento sai do nosso ventre, como o fio da teia. Cada teoria um acessrio da biografia, cada cincia, um brao do interesse. este tambm o caso do presente texto.

Superviso e pedagogia: que relao?

Na medida em que a superviso permite a regulao da qualidade da pedagogia, ela representa uma condio da sua compreenso e renovao. Isto significa que a pedagogia sem superviso menos pedaggica, tal como o ser a superviso sem uma viso da pedagogia. Na expresso superviso pedaggica, o adjectivo reporta-se no apenas ao objecto da superviso a pedagogia , mas tambm sua funo potencialmente educativa. Entende-se que a superviso, quando orientada por uma viso crtica de pedagogia, torna a aco pedaggica mais
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consciente, deliberada e susceptvel mudana, permitindo o reconhecimento da sua complexidade e incerteza e impedindo a formulao de solues tcnicas e universais para os problemas pantanosos que nela se colocam (Schn, 1987). Esta perspectiva prende-se com a natureza inefvel da pedagogia, a qual obriga o educador a uma reflexo constante e continuada sobre aquilo que (no) torna a sua aco pedaggica: If pedagogy were absent in a particular situation, how would we be able to tell the difference? (Van Manen, 1990, p. 149). a inefabilidade da pedagogia que exige
(...) um atento e abrangente olhar supervisivo que contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao no dito, ao passado e s hipteses de futuro, aos factos e s suas interpretaes possveis, aos sentidos sociais e culturais, manifestao do desejo e possibilidade/impossibilidade da sua concretizao, ao ser e circunstncia, pessoa e ao seu devir. (SChaves, 2000, p. 127)

Assim concebidas, as actividades supervisiva e pedaggica so indissociveis e fazem parte de um mesmo projecto: indagar e melhorar a qualidade da aco educativa. Sempre que um educador regula a sua aco (auto-superviso), as duas actividades fundem-se numa s, tornando-se praticamente indistinguveis do ponto de vista epistemolgico. Contudo, elas tendem a distinguir-se nos casos da superviso pedaggica acompanhada, sobretudo quando a funo da superviso exercida por algum com um papel relativamente especializado (supervisor, orientador, consultor, coordenador pedaggico, conselheiro crtico etc.). So estas situaes de assimetria estatutria e funcional dos participantes do acto supervisivo que tm justificado um estudo mais aprofundado da teoria e prtica da superviso no contexto portugus, o que explica que a sua emergncia e afirmao como rea de conhecimento se associe fortemente orientao da prtica pedaggica em estgio, e que a criao de cursos de ps-graduao em superviso pedaggica se tenha alicerado na necessidade de formar os supervisores das escolas que acolhem os estagirios das instituies de ensino superior. No entanto, diria que a finalidade principal da superviso acompanhada ser ajudar os formandos a tornar-se supervisores da sua prpria prtica e que, se isso no acontecer, falhou no essencial: dot-los da vontade e capacidade de (re)conceptualizarem o seu saber pedaggico e participarem, individual e colectivamente, na (re)construo da pedagogia escolar.
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Superviso pedaggica e transformao da educao

Enquanto actividade de natureza conceptual e experiencial, a pedagogia movida, a meu ver, por quatro foras estruturantes e interrelacionadas, frequentemente em tenso: viso <-> aco <-> reflexo <-> contexto. Transformar as teorias e prticas pedaggicas implica indagar e refazer o modo como estas foras se (des)articulam ou (re)foram entre si. Esta ser a principal funo da superviso pedaggica como prtica de regulao. Nesta perspectiva, a transformao da educao exige um investimento sistemtico e deliberado na reconstruo da viso de educao que orienta a aco educativa e tambm na problematizao dos contextos de aco<->reflexo profissional. E aqui que o contributo da superviso acompanhada pode ser crucial: promovendo a reflexo crtica sobre as foras histricas e estruturais que condicionam a pedagogia; apoiando a construo colaborativa de uma viso da educao capaz de resistir ao poder erosivo dessas foras; interrogando as inmeras formas de autoridade a que o educador est sujeito; orientando-o para a gesto da incerteza e da complexidade; questionando os interesses aos quais a escola serve; mantendo a esperana na possibilidade de melhorar as condies irracionais, injustas e insatisfatrias da educao. No se trata, portanto, de uma superviso qualquer, mas sim de uma superviso de natureza transformadora e orientao emancipatria, potencialmente transgressora e subversiva, assente nos valores democrticos da liberdade e da responsabilidade social, que capaz de reconhecer a ausncia e reclamar a (maior) presena desses valores nas prticas da educao escolar, e tambm nas suas prprias prticas. Trata-se de uma superviso que se move lentamente entre o que a educao e o que deve ser, explorando o possvel, mas duvidando sempre do seu prprio valor, e encontrando nessa dvida a sua principal razo de ser. Waite (1995, p. 87) e Glickman et al. (2004, p. 8) usam as grafias superViso e SuperViso para sublinhar a necessidade de construir uma viso comum do que a educao deve ser, defendendo uma prtica supervisiva colegial e dialgica, orientada para a construo de uma sociedade democrtica e assente numa concepo do ensino como acto moral e poltico. Entende-se que uma pedagogia para a autonomia se inscreve nesta concepo e constitui uma direco defensvel para a

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superviso, promovendo nos professores e nos seus alunos a competncia para se desenvolverem como participantes autodeterminados, socialmente responsveis e criticamente conscientes em (e para alm de) ambientes educativos, por referncia a uma viso da educao como espao de emancipao (inter)pessoal e transformao social (Jimnez Raya et al., 2007, p. 1). S esta viso de educao garantir que a autonomia do educador se construa em estreita ligao com a autonomia dos educandos e no sua margem, instituindo a autonomia como interesse colectivo. No cenrio proposto, podemos avanar alguns princpios reguladores de uma prtica supervisiva de natureza transformadora e orientao emancipatria (Vieira, 2006, p. 31):

Articulao entre prtica reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos na definio das finalidades, contedos e tarefas da superviso; Indagao de teorias, prticas e contextos como condio de criticidade, necessria a que o professor se torne consumidor crtico e produtor criativo do seu saber profissional; Desenho, realizao e avaliao de planos de interveno, onde o professor desafie os limites da sua liberdade e explore campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem, por referncia a uma viso transformadora da educao escolar; Criao de espaos de deciso do professor e de condies para que este assuma papis potencialmente emancipatrios, por referncia a critrios como a reflexividade, a (inter)subjectividade, a negociao e a regulao; Promoo da comunicao dialgica, atravs do cruzamento de experincias, interesses, expectativas, necessidades e linguagens, num processo interactivo que se caracteriza por um elevado grau de contingncia, simetria e democraticidade, facilitador da construo social do saber; Avaliao participada dos processos e resultados do desenvolvimento profissional e da aco pedaggica, mediante critrios de qualidade definidos luz de uma viso transformadora da educao.

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O projecto que a seguir se apresenta explora estes princpios, no sem obstculos e limitaes.

Possibilidades de transformao: o caso de um projecto Gnese e natureza do projecto

O projecto de superviso aqui referido tem sido desenvolvido com colegas do Departamento de Metodologias da Educao da Universidade do Minho, no mbito do estgio pedaggico na educao em lnguas (Ingls e Alemo; v. nota 1), desde 1995 (Moreira, 2006; Moreira et al., 1999 e 2006). Embora procure aproximar-se da viso de superviso defendida, ilustra igualmente alguns dos constrangimentos e paradoxos inerentes sua operacionalizao neste contexto de formao, os quais podero ser comuns a iniciativas anlogas. Na gnese do projecto, estiveram dois estudos realizados por duas formadoras da equipa no mbito de provas acadmicas, nos quais se explorou a possibilidade de desenvolver a autonomia dos alunos na aprendizagem de uma lngua estrangeira (Vieira, 1996; 1998) e as potencialidades da investigao-aco como estratgia de formao reflexiva de professores de lngua estrangeira em estgio (Moreira, 1996; 2001). Na sua gnese esteve tambm a conscincia da equipa de que, na instituio a que pertence, no existia (e no existe ainda), verdadeiramente, um projecto consistente para a superviso no estgio, verificando-se alguma ambiguidade nas suas finalidades e estratgias e na viso de educao que promove. Tal como noutros pases, a formao inicial de professores tem estado fortemente associada tradio racionalista tcnica da formao profissional, subvalorizando uma epistemologia da prtica e mantendo um divrcio maior ou menor entre as universidades e as escolas. Na verdade, este divrcio simplifica o trabalho dos formadores universitrios, pois, como Argyris e Schn j afirmavam, h mais de trs dcadas, the practical tends to have been separated from the theoretical not because it is easy but because it is so difficult to understand (1974, p. 195). Numa perspectiva de maior integrao entre teoria e prtica, o conhecimento construdo na superviso pedaggica ser essencial validao e reviso das teorias perfilhadas pela academia, e no um subproduto dessas teorias. Isto significa que a actividade dos supervisores
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deve articular objectivos de formao e de investigao, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento supervisivo e pedaggico. Assim, e com base nos estudos acima referidos, a equipa desenhou um projecto que procura promover e investigar processos de formao reflexiva dos estagirios em articulao com uma pedagogia para a autonomia no ensino de lnguas, recorrendo investigao-aco como estratgia formativa. Os seus objectivos so: problematizar contextos pedaggicos e de formao; indagar teorias (e) prticas pedaggicas; promover uma pedagogia centrada nos alunos e na aprendizagem; valorizar a autodireco e a colaborao no desenvolvimento profissional; promover um posicionamento crtico face profisso. A concretizao destes objectivos pode ser facilitada pela conduo de projectos de investigao-aco, na medida em que esta tem uma orientao prtica e situacional, valoriza a construo participada do conhecimento, direcciona-se para a mudana e melhoria da aco, centra-se no desenvolvimento integrado do professor e dos alunos e visa a promoo da sua autonomia. Globalmente definida como uma actividade de questionamento sistemtico das prticas para uma melhoria da racionalidade e justia das mesmas e dos contextos em que decorrem (Carr & Kemmis, 1986), a investigao-aco articula-se com os princpios supervisivos acima propostos. As noes de ensino como investigao e professor-investigador tm implicaes nos papis dos estagirios, elevando o seu controlo sobre a produo de conhecimento pedaggico e a renovao de prticas. Defende-se o seu envolvimento na indagao crtica da experincia de formao e de ensino de lnguas, com o apoio dos supervisores, funcionando a investigao-aco como estratgia de (auto-)formao ao servio de uma pedagogia que crie espaos pedaggicos para a reflexo dos alunos sobre a lngua e o processo de aprend-la, a experimentao de estratgias (meta)cognitivas e scio-afectivas, a regulao das aprendizagens e a negociao de sentidos e decises. Importa sublinhar que o nosso propsito no formar professores-investigadores, mas sim professores reflexivos, com predisposio e capacidade para:

Compreender a educao em lnguas e o seu papel no currculo; Compreender a teoria e a prtica de uma pedagogia para a autonomia no ensino de lnguas;
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Conceber o ensino de lnguas como uma actividade indagatria e exploratria; Desafiar rotinas, convenes, tradies (ser subversivo/a, se necessrio); Partilhar teorias e prticas pedaggicas com os pares; Encorajar os alunos a assumir posies crticas face a valores e prticas sociais e educativos, envolvendo-os na procura de solues adequadas (embora no necessariamente ideais); Partilhar teorias pedaggicas, responsabilidades e decises com os alunos; Reconhecer e aceitar que os alunos podem no pensar como o/ a professor/a e que nem sempre fcil, ou at desejvel, chegar a uma nica concluso ou ponto de vista; Articular a dimenso pessoal da aprendizagem com a natureza social e interactiva da cultura da sala de aula; Promover a comunicao, onde todos tm o direito de se expressar e de contribuir para a co-construo de sentidos; Recolher informao dos/sobre os alunos, de modo a compreender os seus processos de aprendizagem e a sua evoluo (por ex., atravs do dilogo, observao, questionrios, entrevistas etc.); Analisar a informao recolhida com o objectivo de melhorar as prticas de ensino e de aprendizagem, envolvendo os alunos em processos de reflexo sobre essas prticas e negociao pedaggica; Integrar os alunos nas prticas avaliativas e encontrar formas de incorporar a sua competncia de aprendizagem na avaliao global das aprendizagens (por ex., atravs da negociao de critrios de avaliao e da auto-avaliao).

O papel das supervisoras da equipa, em colaborao com os supervisores das escolas, apoiar o desenho, desenvolvimento e avaliao dos projectos de investigao-aco dos seus estagirios, definidos com base na anlise dos contextos de aco e incidentes em reas
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diversificadas da educao em lnguas. Os projectos so documentados em porteflios individuais de natureza reflexiva, que incluem dados de avaliao do seu impacto nos professores e nos alunos. Na avaliao da estratgia supervisiva por parte da equipa, as principais fontes de informao so os porteflios dos estagirios e alguns estudos de investigao centrados em dimenses particulares do projecto. Essa avaliao tem permitido identificar potencialidades e limitaes do trabalho desenvolvido, referidas no ponto seguinte. Em suma, o projecto surgiu como uma tentativa de criar uma microcultura de superviso que se afastava das prticas institucionais mais correntes, no s pela direco que procurava imprimir aos processos supervisivos e pedaggicos, mas ainda porque nele se articulavam objectivos formativos e investigativos, ou seja, a equipa dinamizadora passou a assumir uma postura investigativa face sua prtica supervisiva, promovendo, em simultneo, uma atitude investigativa nos estagirios face sua prtica pedaggica, por meio da realizao de projectos de investigao-aco em sala de aula. Assim se criavam condies para a construo progressiva e sustentada de uma teoria da aco supervisiva, em estreita articulao com uma teoria da aco pedaggica, ambas sujeitas a um escrutnio continuado.

Avaliao de prticas: entre a reproduo e a transformao?

Uma das principais finalidades de uma formao reflexiva a interrogao da viso de educao que subjaz s prticas de ensino, assim como dos contextos em que elas se realizam, nomeadamente no sentido de desocultar as foras histricas e estruturais que condicionam o nosso pensamento e aco e encontrar alternativas que se afigurem mais satisfatrias. Nesse sentido, a superviso pedaggica pode ser entendida como uma actividade de problematizao da realidade e imaginao de possibilidades, ou ainda, como um jogo de subverso de regras (...), onde o prazer de jogar reside em transgredir o que torna as prticas educativas irracionais e injustas, instituindo princpios que as tornem mais racionais e justas (Fernandes & Vieira, 2006, p. 234). Assim, um dos objectivos do projecto supervisivo em curso promover a indagao e interveno crticas, apoiando o desenho e a conduo de planos de aco pedaggica que entram, muitas vezes, em choque com a cultura escolar
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instalada, nomeadamente pela adopo de uma abordagem que procura desenvolver a autonomia dos alunos e dos professores. Quando chegam s escolas, os estagirios detm, usualmente, representaes acerca do seu papel e do papel dos alunos que se aproximam genericamente do quadro de uma pedagogia para a autonomia, o que pode ser observado nas respostas que do a um questionrio inicial sobre as suas teorias pessoais, onde explicitam os princpios pedaggicos que defendem e rejeitam com especial convico. Para este posicionamento concorre alguma da sua formao acadmica anterior, em particular no mbito das disciplinas de Metodologia de Ensino, onde se exploram os pressupostos e princpios de aco da abordagem proposta em estgio. Durante e aps o desenvolvimento dos projectos, e apesar das diversas dificuldades que enfrentam, os estagirios avaliam positivamente a experincia de estgio, reconhecendo inmeras potencialidades investigao-aco como estratgia formativa que visa aliar um ensino reflexivo a uma pedagogia centrada nos alunos. Salientam ganhos importantes: a formao de profissionais mais conscientes e mais responsveis; o desenvolvimento de uma atitude investigativa, crtica e reflexiva face profisso; a reconceptualizao de teorias e prticas pessoais; uma maior vontade e confiana na experimentao pedaggica; um maior conhecimento dos alunos e o desenvolvimento das suas competncias de comunicao e de aprendizagem; a promoo da autonomia e emancipao profissionais (Moreira et al., 2006). surpreendente, e por vezes mesmo comovente, a forma entusiasta como estes jovens professores, aps terem passado pelas dificuldades inerentes a um ano de estgio e sabendo que dificilmente encontraro emprego, devido ao excedente de professores no sistema de ensino portugus, relatam as suas pequenas lutas por uma educao melhor, numa sesso que anualmente dinamizamos para os seus colegas em incio de estgio. Sente-se na sua voz uma fora interior que exteriorizam sem receios, dando conta dos dilemas sentidos e das conquistas alcanadas, encorajando os colegas e revelando na sua postura profissional que no h lugar mudana sem esperana, uma vez que, e como diz Van Manen (1990), ter esperana significa acreditar na possibilidade. Contudo, e a par dos ganhos da abordagem supervisiva desenvolvida, a avaliao dos estagirios tambm tem permitido identificar constrangimentos de ordem cultural, metodolgica e pessoal, relativos,

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por exemplo, s tradies do ensino e ao choque da realidade, inexperincia profissional e s dificuldades inerentes investigaoaco, falta de hbitos de reflexo e de exposio ao outro, e aos receios associados avaliao do seu desempenho. Assim, e embora reconhecendo o potencial transformador da abordagem, reconhecem igualmente problemas na sua operacionalizao, evidenciando a existncia de uma tenso permanente entre ideais e prticas. A mesma tenso identificada em estudos realizados por elementos da equipa sobre diferentes vertentes do projecto (v. Paiva et al., 2006), os quais apontam para a validao das nossas escolhas tico-conceptuais e metodolgicas, mas tambm para a existncia de factores que impem limites criticidade e democraticidade dos processos formativos. Estes factores reportam-se, sobretudo, a circunstncias paradoxais da prtica supervisiva. Desde logo, verifica-se a existncia do dilema emancipao-sujeio, criado pela contradio entre a inteno de promover a autonomia dos estagirios e o facto de actuarmos como uma espcie de modelo para o que (no) aceitvel pensar ou fazer em educao. Os efeitos deste paradoxo so acentuados pela assimetria experiencial e estatutria dos participantes, e ainda pela tenso latente entre apoio e avaliao no exerccio das funes supervisivas. Tudo isso pode inibir uma relao de sinceridade ou fomentar atitudes de conformismo acrtico ou camalenico como estratgia de sobrevivncia, o que afecta, necessariamente, o potencial emancipatrio da formao. O tempo constitui tambm um constrangimento particularmente significativo neste contexto formativo, onde a transio do papel de aluno a professor implica transformaes complexas e descontnuas que se operam lentamente. Paradoxalmente, a necessria centralidade da experincia pedaggica nos processos supervisivos coloca fronteiras ao que legtimo esperar, na medida em que a novidade e a urgncia da prtica dificilmente se conciliam com o tempo necessrio sua problematizao, obrigando-nos a moderar as nossas expectativas enquanto supervisoras e, portanto, tambm os efeitos da nossa aco. Contra a nossa inteno, o tempo adquire por vezes uma dimenso empresarial traduzida na procura de solues rpidas para problemas tcnicos, o que reduz a possibilidade de instaurar um tempo pblico (Giroux, 2007), desacelerado e assente num dilogo continuado de des/reconstruo do

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acto educativo, mais consonante com a inefabilidade e a complexidade da pedagogia, e mais potenciador de um olhar supervisivo expandido. Por outro lado, temos verificado, ao longo dos anos, que os tipos de intervenes didcticas desenvolvidas pelos estagirios nos seus projectos de investigao-aco, apesar de direccionados ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, exploram pouco a sua dimenso poltica em comparao com a sua dimenso psicolgica (Benson, 1997), focando-se principalmente na promoo de estratgias de aprendizagem associadas aos processos de compreenso e produo textuais. Tambm aqui, paradoxalmente, a focalizao nestes processos, essencial ao desenvolvimento da competncia de comunicao dos alunos, acaba por desviar a nossa ateno de questes curriculares mais transversais, como o papel social da educao em lnguas ou o papel dos programas e manuais escolares na determinao do conhecimento vlido. Observa-se, ainda, alguma dificuldade na fundamentao terica das estratgias de aco desenvolvidas, assim como na avaliao do seu impacto atravs da recolha e anlise sistemticas de informao, o que pode colocar em risco a consistncia dos projectos e a perdurabilidade das aprendizagens profissionais. Por ltimo, no possvel ignorar a fora socializadora dos contextos profissionais, tendencialmente conservadores, em que esta formao decorre. Por um lado, o estgio coloca os estagirios entre dois mundos o da comunidade acadmica de onde vm e o da comunidade escolar em que comeam a integrar-se no seu novo papel de professores. De notar que na segunda comunidade, e no na primeira, que se inscreve o seu futuro e tambm grande parte do seu passado, o que favorece a sujeio s suas regras, mesmo quando estas transgridem a viso de educao defendida. Por outro lado, e porque o projecto assenta numa orientao emancipatria da superviso que no consensual na academia, torna-se difcil a sua afirmao nas comunidades universitria e escolar. Podemos mesmo dizer que as suas condies de emergncia e sustentabilidade se tm consolidado num jogo de resistncias que, em simultneo, justifica a sua relevncia social e fragiliza a sua expanso. Em sntese, a avaliao do projecto tem-nos permitido compreender potencialidades e limitaes de uma abordagem supervisiva que, visando a emancipao profissional dos estagirios e a transformao das
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prticas escolares, encontra obstculos concretizao deste propsito. Na dinmica viso <-> reflexo <-> aco <-> contexto, torna-se claro que os elementos viso e contexto entram frequentemente em conflito, condicionando a natureza, mbito e impacto da reflexo para/sobre a aco e, tambm, necessariamente, a natureza, mbito e impacto da aco. Assim, e reconhecendo que no poderemos conferir pedagogia uma autonomia que ela no tem (Kuenzer, 2002, p. 64), na medida em que se inscreve num quadro scio-educativo que instaura limites ao poder dos professores na sua transformao, devemos igualmente reconhecer que no poderemos conferir superviso pedaggica uma autonomia que ela no tem. Face aos constrangimentos encontrados, devemos mesmo perguntar se ela serve a uma finalidade transformadora ou reprodutora, e se concorre para a assuno de posies crticas ou conservadoras. A nossa resposta a este tipo de interrogao cada vez mais re(ide)alista: tendo em conta a realidade com que nos deparamos e sem perdermos de vista os nosso ideais, procuramos criar culturas de possibilidade significativa, ou seja, ambientes de trabalho onde, simultaneamente, interrogamos os contextos de aco e nos ajustamos a eles, pensando e actuando contra e a favor do sistema . Esta constatao remete-nos para a natureza ideolgica da abordagem da equipa, a qual se situa algures entre o status quo e uma viso ideal de educao, ou entre a reproduo e a transformao, explorando a contradio como espao de inquietao e potencial mudana. Admitindo que a transformao das relaes sociais e produtivas no depende apenas da escola e exige a coincidncia entre transformao das conscincias e das circunstncias (Kuenzer, op. cit., p. 77), cumpre-nos, na posio de formadoras, elevar, em ns e nos outros, a conscincia das circunstncias como passo para a transformao de ambas, numa posio que no apenas realista ou idealista, mas onde a realidade e os ideais se misturam na luta permanente e incerta por uma educao melhor.

E ainda... sobre a construo e distribuio do conhecimento

Podemos dizer que o projecto aqui discutido traduz uma forma de construir e divulgar conhecimento atravs da indagao crtica e (re)construo de teorias e prticas locais, contrariando uma viso
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aplicacionista da formao e a ideia do conhecimento supervisivo como subproduto de teorias acadmicas desenvolvidas margem das escolas. No entanto, tambm aqui, nas questes da construo e divulgao do conhecimento, que reside um dos seus principais paradoxos. De facto, a teoria de aco supervisiva aqui apresentada decorre do trabalho de uma equipa que realizado de uma determinada posio, a de formadoras e investigadoras da formao, o que porventura nos distancia da pedagogia, mais do que o desejvel. Apesar de ela constituir o centro da nossa aco supervisiva, s indirectamente surge no conhecimento produzido sobre essa aco, e dar-lhe outro destaque implicaria a parceria dos estagirios e dos supervisores das escolas na sistematizao e divulgao desse conhecimento. Por outro lado, e embora estes sejam participantes centrais do projecto, tm um papel reduzido na (re)construo e disseminao de teorias e prticas da superviso, tarefas estas que ficam, sobretudo, tambm a nosso cargo. Opera-se, dessa forma, uma diviso social de trabalho que acaba por conferir supremacia a um determinado tipo de conhecimento (supervisivo) e a determinados agentes de produo desse conhecimento (as supervisoras-investigadoras). Esta , talvez, a principal limitao e obstculo epistemolgico do projecto, reflectindo a existncia de uma contradio essencial entre a sua direco emancipatria e o papel pouco expressivo de alguns dos seus intervenientes na sistematizao e disseminao do saber pedaggico, assim como na (re)construo e disseminao do saber supervisivo. Embora a assimetria estatutria dos diversos participantes seja a explicao mais conveniente para esta situao, teremos de reconhecer que uma explicao ideologicamente marcada por uma tradio acadmica que sempre relegou os professores das escolas para um plano secundrio na produo e difuso do conhecimento educacional, criando, dessa forma, uma cegueira epistemolgica a outras formas de construir e vulgarizar esse conhecimento, e tambm a outras formas de conhecimento para alm das que so convencionalmente validadas e legitimadas pela academia. Para reconhecer e procurar superar esta cegueira, necessrio admitir que as actuais condies de produo e distribuio do conhecimento distorcem e mistificam a realidade, silenciando, em maior ou menor grau, as vozes daqueles que a experienciam em primeira mo e construindo discursos que, por muito prestgio que

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alcancem na comunidade cientfica, podem revelar-se pouco relevantes transformao da educao e da sociedade. Portanto, e embora o nosso projecto pressuponha a participao de outros na reconstruo do saber educacional, teremos de aceitar que h ainda um longo caminho a percorrer na concretizao de todas as implicaes desse pressuposto, at que esses outros sejam parte de um ns.

Concluindo
Ao longo deste texto, procurei defender uma viso transformadora da superviso pedaggica, partindo de uma proposta transdisciplinar de conceptualizao da relao entre superviso e pedagogia e passando discusso de um projecto de superviso desenvolvido com estagirios de lnguas, em curso na Universidade do Minho h mais de uma dcada. O exemplo ilustra uma forma de operacionalizao do quadro tico-conceptual proposto, evidencia formas de articulao entre a investigao acadmica e a actividade supervisiva, salienta o papel que a investigao-aco pode assumir, como estratgia de formao profissional ao servio de uma pedagogia para a autonomia nas escolas, e traduz uma forma de construir e divulgar conhecimento atravs da indagao crtica e (re)construo de teorias e prticas locais. Em cada um destes aspectos, o projecto evidencia ainda um conjunto de constrangimentos e paradoxos que afectam uma orientao emancipatria na formao inicial de professores, possivelmente presentes em iniciativas anlogas, os quais nos remetem para a dimenso ideolgica da superviso pedaggica como prtica situada entre a reproduo e transformao da ordem social implcita nos contextos de interveno. Se a base experiencial das ideias aqui apresentadas eleva, potencialmente, a sua ressonncia e razoabilidade, tambm ser verdade que lhes impe limites decorrentes das fronteiras do meu quadro conceptual, dos meus filtros interpretativos e, ainda, da natureza local das experincias que servem de suporte ao desenvolvimento das minhas teorias prticas. Porque as teorias prticas so simultaneamente ncoras e instrumentos de cristalizao da aco, devemos obrigar-nos a um esforo continuado de autocrtica. Como afirmam Argyris e Schn (1974, p. 27), one must treat his theory-in-use as both a psychological certainty and an intellectual hypothesis. dessa forma que as ideias aqui

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propostas e discutidas devero tambm ser lidas: como convices que, emergindo da aco e suportando a aco, tero de ser permanentemente interrogadas e revistas, e em cuja (in)certeza residir a sua fora transformadora. So, por isso mesmo, ideias fundadas na esperana, porque esta que permite a possibilidade, negando qualquer noo de fechamento. Como diz Bauman (2007, p. 77), a esperana sempre a esperana de plenitude, mas o que mantm viva a esperana e assim conserva a existncia aberta e em movimento precisamente a sua incompletude. Recebido em dezembro de 2007 e aprovado em outubro de 2008.

Nota
1. As licenciaturas em ensino da Universidade do Minho a que se reporta este projecto, presentemente em fase de remodelao decorrente do Processo de Bolonha, tm a durao de cinco anos: quatro anos de formao acadmica em domnios da rea de docncia e da educao e um ano de estgio profissional, realizado pelos alunos estagirios em pequenos grupos, em escolas bsicas e secundrias que tm um protocolo com a instituio. A superviso do estgio assegurada por dois supervisores de cada rea disciplinar, um da escola de acolhimento e outro da universidade, podendo este ltimo pertencer a departamentos da Especialidade ou da Educao. O projecto aqui referido abrange apenas os estagirios de Ingls e Alemo que, anualmente, so atribudos equipa que o tem dinamizado. Esta tem sofrido alteraes ao longo dos anos, tendo at este momento contado com a participao, para alm de mim, das colegas Maria Alfredo Moreira, Isabel Barbosa, Madalena Paiva, Isabel Sandra Fernandes, Graa Branco e Jlia Amaro.

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