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PSICOLOGA EDUCATIVA TEORAS CONDUCTISTAS: Esta es una corriente psicolgica que se alej de la relacin con otras ciencias para

intentar convertirse en una teora centrada en el estudio de los fenmenos psicolgicos. El campo conductista siempre ha tenido estrecha relacin con dos lneas: el aprendizaje por reforzamiento y el asociacionismo. El asociacionismo con el refuerzo fue desarrollado por Skiner y esta es la lnea ms fuerte y ms destacada de la psicologa conductista. El conductismo menciona que su teora est definida por leyes que establece: las fortaleza o debilidad de las relaciones conducta y organismo, la evolucin o involucin de patrones de comportamiento y la generalizacin de las interrelaciones. Su filosofa propone, que el objetivo de la psicologa es la interaccin entre la conducta y el elemento observable. La metodologa que utiliza en la investigacin de la conducta es individual, pero relaciona con factores ambientales. Su procedimiento es especfico que busca relacionar la investigacin bsica y aplicada. Sus seguidores se concentran en la conducta real. Se fundamentan en sus conclusiones y observaciones de manifestaciones externas, por lo que el aprendizaje es un cambio de conductas observables. El aprendizaje consideran como asociaciones de conducta simultnea con sus respectivas consecuencias contingencia. Watson se basa en la biologa darwiniana para explicar la conducta humana y llega a la conclusin que las nicas conductas no aprendidas son: el miedo, el amor y la ira. El aprendizaje es la mecanizacin de respuestas y la enseanza es la promocin y adhesin de respuestas deseadas a los estmulos apropiados. Principios del Conductismo.- Entre los ms importantes tenemos los siguientes: El objetivo de la psicologa conductista es la conducta. Solo interesa lo extrnseco de la conducta del ser no lo intrnseco, ya que no es observable. Sus propsitos de estudio son los movimientos en el tiempo y en el espacio. La conducta es la actividad del organismo. - La psicologa tiene como objeto el estudio de la actividad del cuerpo viviente en total. Neoconductismo o el Aprendizaje Social.- Los aprendizajes conductistas de Plavlov, Watson y Skiner , tienen dos caractersticas comunes: El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estmulos con respuestas o acciones con consecuencias. Enfatiza el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no observables de la persona como los pensamientos y sentimientos.

La teora del aprendizaje social de Albert Bandura, adems de validar los aprendizajes anteriores , sugiere que existe otro tipo de aprendizaje que es el aprendizaje por observacin; esta plantea , que la conducta es controlada por fuerzas ambientales, y principalmente manifiesta que existen mecanismos internos de representacin de la informacin para generar el aprendizaje. Los supuestos que forman parte de esta teora son: La mayora de la conducta humana es aprendida, en vez de innata. La mayora de la conducta humana es controlada por fuerzas ambientales, ms que fuerzas internas. Los seres humanos construyen representaciones internas de estmulo respuesta y estas son las que determinan el aprendizaje (los mecanismos son conductistas, el contenido es cognitivo). El ser humano es intencional y reflexivo con capacidad: simbolizadota, de prevencin, vicaria, de autorregualacin y autorreflexin; por lo que es activo en el proceso de aprendizaje, por lo que a este lo ve como un predictor activo de las seales del medio y aprende expectativas. La manera ms eficiente de aprender es a travs de la observacin, este se le denomina el condicionamiento vicario.

Etapas del Aprendizaje Vicario: 1. El sujeto en primer lugar debe prestar atencin y observar el modelo. 2. El sujeto debe codificar bajo formas de memoria la conducta modelada (retencin). 3. Es la reproduccin motora de la conducta observada. 4. El proceso de incentivacin o motivacin. Rodos estos pasos se basan en el modelo y el estudiante siempre esta atento a la expectativa de recompensa. Aprendizaje y Motivacin Bandura manifiesta que el aprendizaje observacional est determinado pro los procesos de motivacin y en esta forma determina los procesos de modelamiento; la misma que puede provenir de tres tipos de incentivos: 1. Incentivos Directos Se obtienen a travs de la propia experiencia al realizar una determinada conducta. 2. Incentivos Directos.- Se da cuando una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta, tendemos a imitarla. 3. Incentivos Autogeneradas.- las recompensas no siempre ser proporcionadas por otros sino por si mismo. Los criterios de autoevaluacin y sentimientos de autoeficinecia condicionan el grado de atencin y esfuerzo de codificacin. Bandura manifiesta que plantearse metas muy difciles producen sentimientos desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficiencia. Aplicacin del Aprendizaje Observacional a la Educacin.- menciona que este ocasiona constantemente en el proceso educativo; los nios observan a los profesores, los imitan, son reforzadores convirtindose en modelos a las cuales los imitan.

En la sala de clase por ejemplo se puede aplicar un video, en donde podemos identificar las conductas de los distintos personajes y sus consecuencias; ms all de estos recursos, es el profesor con su comportamiento y estilo de relacin, debe ser el modelo por lo cual los alumnos van aprendiendo diariamente en su sala de clase., adems establece un medio sobre el que trabajan los mecanismos predictivos de sus alumnos. Bandura abre una nueva perspectiva en relacin al rol del maestro, dice que este es central, por lo que son modelos a seguir, con su papel activo en los mensajes aprendidos y las predicciones que los alumnos hacen de sus propias habilidades de autoeficiencia, las cuales determinan sus aprendizajes futuros. Bandura manifiesta que los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estmulos-respuestas, por lo que son las imgenes de hechos las que determinan el aprendizaje. Cognoscitivismo TEORAS COGNITIVAS Esta teora surge a finales de las dcadas de 1960, se debe a que el conductismo no poda dar respuesta a muchos problemas del comportamiento humano. Muchos psiclogos van por el otro extremo es decir dar importancia a la parte intrnseco de la persona. Todos ellos estn convencidos de que es posible estudiar la conducta no observable cientficamente. Definen que el aprendizaje es un cambio interno y que como consecuencia de este aparecen conductas diferentes y observables. Para esta teora el pensamiento es una construccin personal de lo real. A diferencia de las teoras conductistas estas explican la conducta en funcin de las experiencias, informacin impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y la forma en que sta la integra, organiza y reorganiza. El aprendizaje es un cambio de conocimientos o de comprensin; debido a la reorganizacin de la experiencia pasada y de la informacin. Esta teora mantiene que para poder explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo ms que asociaciones, estmulo respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento. El objetivo de esta ciencia es: Comprender como piensan, como recuerdan y aprenden, como solucionan problemas y de qu manera llegan a ser creativas( Di Vesta 1987, p204). Esta se materializa al estudiar reas especficas bsicas y en la forma de plantear la relacin enseanza aprendizaje como proceso psicolgico complejo. Esta teora ha aportado en distintas ramas de la psicologa como: - Desarrollo humano de Piaget. - La simulacin por ordenador del aprendizaje humano. - Estudios sobre inteligencia artificial. - La psicolingstica. Conceptos como: - Procesamiento de la Informacin. - Constructivismo. - Aprendizaje Significativo.

Estrategias de Aprendizaje. Pensamiento. Memoria. Comprensin Decisin.

Enfoque Humanista de la Teora: Para esta teora se considera al ser humano como una combinacin de la herencia gentica y el medio ambiente. Menciona que el aprendizaje no puede limitarse a la conducta observable sino que toma en cuenta la capacidad mental del estudiante (organiza conceptos, memoria, pensamiento, razn,) en respuesta a la experiencia. El cognitivismo valora al ser humano, considerando que la persona: - Es un ser activo ante la informacin percibida que interpreta y da sentido a su ambiente. - La informacin le ayuda a resolver problemas y que sirven como experiencias. - Siempre obtiene nuevos aprendizajes durante su vida. - Cumple sus objetivos a travs de sus iniciativas, decisiones, experiencias y logros. Aprendizaje. Esta teora recalca las caractersticas individuales de las personas ante el aprendizaje y el estudio. Sostiene que el aprendizaje es un proceso de modificacin interna en forma cualitativa y cuantitativa. Son productos del proceso interactivo entre la informacin del medio y un sujeto activo; esta es intencional. Sus mximos representantes son: Piaget, Gagne, Bandura, Bruner. Sus objetivos es conseguir grandes cambios en los estudiantes en el pensamiento y la personalidad. Teora de Gagne Gagn y las Condiciones del Aprendizaje. Robert Gagn describe el aprendizaje como una secuencia de fases (procesos), para pasar de la una a la otra se requiere ciertas condiciones ; a esta teora por su factibilidad se le conoce tambin como la teora de la instruccin. Procesos de Aprendizaje Describe el proceso de aprendizaje desde la percepcin de un estmul, hasta la accin resultante. Para que el aprendizaje se de en primer lugar debe haber atencin del estmulo por parte del alumno, en segundo lugar la motivacin del sujeto debe ser excelente con el fin que se desempee de manera competente; manifiesta que debe haber una expectativa como resultado del aprendizaje. En tercer lugar con esta perspectiva tienden a percibir en forma selectiva algunos rasgos de los estmulos. En cuarto lugar se dar una memoria de trabajo y se podr superar las limitaciones de esta memoria utilizando tcnicas de repeticin o a travs de los empaquetados. En quinto lugar se codificacin semntica luego se almacenar en la memoria de largo plazo, luego de ser almacenada se proceder a la bsqueda y recuperacin de esta informacin.

Gagn posteriormente introduce la ejecucin como un proceso para verificar si el aprendizaje ha ocurrido y al mismo tiempo proporcionar retroalimentacin al aprendiz; es conveniente que se realice una transferencia del conocimiento desde una situacin a otra donde tambin sea aplicable. Eventos de la Instruccin Manifiesta que debe ocurrir una serie de eventos durante la instruccin, entre estos menciona los siguientes: Ganar la atencin de los alumnos. Informar al aprendiz acerca del objetivo del aprendizaje. Estimular el recuerdo del aprendizaje previo. Presentacin del estmulo (presentar aquello que ser aprendido). Guiar el aprendizaje (combinar los componentes del aprendizaje de manera apropiada instrucciones integradoras-). Elicitar la conducta (ejecutar los componentes combinados de la tarea de aprendizaje, completar o realizar la tarea que ha aprendido). Retroalimentacin (conocer como se ha desempeado el estudiante, cuales aspectos es necesario mejorar). Evaluar la ejecucin (evaluar el desempeo con el fin de tomar decisiones del aprendizaje subsiguiente). Mejorar la retencin y la transferencia ( practicar las nuevas habilidades en diferentes dominios).

Tipos de Aprendizajes 1. habilidades Intelectuales.- Encontramos habilidades tales como: Discriminacin entre estmulos.- Aprender a reconocer colores y las condiciones necesarias para lograr la discriminacin son, entre otras: - presencia de todos los estmulos a discriminar. - Aprendizaje de las respuestas correspondientes a discriminar. - Confirmacin y repeticin. 2. Informacin Verbal.- Este tipo de aprendizaje requiere que el alumno disponga de organizadores avanzados y de contextos significativos. 3. Actitudes.- Para esto es muy importante que existan modelos en donde el alumno pueda imitar; otra condicin para este aprendizaje es el refuerzo ante las conductas que denoten la actitud deseada. 4. Habilidades Motrices.- Estas para ser aprendidas requieren de dos etapas: - De instruccin verbal y demostracin. - Prctica largas para desarrollar una verdadera maestra. Teora de Vigotsky TEORA SOCIO HISTRICA DE LEV VIGOTSKY.

Su obra pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia. De acuerdo a Piaget el aprendizaje es fundamentalmente individual, los nios tienen que hacer por si mismo la mayor parte del trabajo. Por el contrario Vigotsky estaba convencido de que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y el desarrollo de los nios de una manera intencional y sistemtica. Los nios tienen que realizar actividades significativas e interesantes y ayudndoles a dominar esas actividades. Crea que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los nios comienzan como funciones separadas, pero que se conectan de manera ntima durante los aos preescolares conforme aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. El aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial el conocimiento cultural que es difcil desarrollar por medio de la experiencia directa con el ambiente fsico. Ejemplos de este conocimiento de las materias enseadas en la escuela son: el alfabetismo, el conocimiento de los nmeros, Vigotsky destac la importancia de la sociedad y la cultura para la promocin del desarrollo cognitivo. Su teora tambin suele llamarse perspectiva sociocultural. Para su mejor comprensin vamos a escribir algunos conceptos de su desarrollo terico: Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) Los PPS se originan en la vida social mediante la participacin del sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas. Caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS): Son especficos de los seres humanos Regulan la accin en funcin de un control voluntario, Estn regulados concientemente Utilizaron durante su organizacin y mediacin semitica. Los procesos de interiorizacin. Los PPS requieren de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS. El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento. El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo. Caractersticas del proceso de interiorizacin: La realidad externa es de naturaleza social-transicional El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas

El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

Aprendizaje y desarrollo en la TSH. Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales, a medida que los nios se desarrollan, van interiorizando progresivamente tales procesos hasta que puedan utilizar sin depender de las personas que lo rodean. Muchos procesos de pensamiento tienen races en las interacciones sociales que se establecen entre los nios y otras personas. Incorporando de forma progresiva a su propio pensamiento, la forma de cmo interpretan el mundo a travs del lenguaje. Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser incluidas dentro de la misma categora. La herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad. Se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est internamente orientado. Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado. La primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. En este sentido podemos hablar de funcin psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. Internalizacin. Es la reconstruccin interna de una operacin externa. Este proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. 3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica. Interaccin entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres: 1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. Zona del desarrollo prximo (ZDP) Los nios pueden realizar tareas ms difciles cuando reciben la ayuda de personas cognitivamente ms competentes que ellos. El autor distingue dos tipos de capacidades que ponen de manifiesto en el momento de desarrollo que son: el nivel actual del desarrollo (este es limitado en un nio mximo de una tarea es capaz de realizar en forma independiente) y el nivel potencial de desarrollo (es el lmite superior de una tarea que puede realizar con la ayuda de una persona competente). Vigotsky sugiere que para captar el autntico nivel de desarrollo cognitivo deberamos evaluar sus capacidades tanto de manera individual y cuando recibe ayuda de otra persona. Las tareas difciles promueven un desarrollo cognitivo mximo. El conjunto de tareas que los estudiantes todava no pueden hacer por s mismos pero si con la ayuda de otra persona ms competente recibe el nombre de zona de desarrollo prximo; por lo que esta zona incluye las capacidades de aprendizaje y de resolucin de problemas. La zona de desarrollo prximo de un nio va cambiando a lo largo del tiempo, a medida que domina ciertas tareas. De acuerdo a esta teora los nios aprenden muy poco cuando realizan las tareas independientemente. Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto. La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que, ya se han completado, sino aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. La ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, porque el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en

interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social. El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: El aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable. Filignesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis. Teora del punto crtico: Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. La forma en que la evolucin orgnica puede haber sido influida por las primeras formas culturales. Historia sociocultural Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y medios de clculo, concibi algo semejante a un principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados. Luria sola argumentar que la aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de evolucin social. Ontognesis La ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una lnea natural y otra cultural del desarrollo. La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultural y natural, se halla estrechamente vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las funciones psicolgicas superiores. Micrognesis

El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado. El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duracin de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria. El cambio cognitivo El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el desarrollo. La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas El cambio cognitivo se produce en esa zona. El proceso de Apropiacin Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de asimilacin por el de apropiacin, convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica. El proceso de apropiacin constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio. Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla tambin. Algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos socio histrico del momento lo permiten. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los sistemas funcionales que constituyen una unidad integradora del anlisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados. La ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional. La Zona de Desarrollo Prximo y la Direccin del Desarrollo Los procesos de tipo superior poseen un curso evolutivamente y relativamente independiente. Requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue. Para desplegar, la cultura se vale de herramientas especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales. Las prcticas de escolarizacin resultan actividades culturales especficas que permiten implicar a los sujetos en el uso de una sofisticada rea de instrumentos semiticos El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la participacin en actividades sociales especficas como la escolarizacin:

Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos Desarrollando formas de control voluntario y consciente Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos estn culturalmente motivadas.

Las instituciones de la cultura Las instituciones polticas de la sociedad deben canalizar el razonamiento social individual aportando criterios para resolver problemas morales. Desde el punto de vista piagetiano, el desarrollo es una secuencia de capacidades lgicas emergentes. La pragmtica, los acuerdos intersubjetivos en el significado se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarrollo. Estos acuerdos son contemplados como la fuente y la sustancia de la propia nocin de conservacin. En este sentido, estas perspectivas dan prioridad a los acuerdos culturales como parte esencial del desarrollo. Recordemos que el sistema cultural incluye no solo las instituciones slidas y burocrticas como las escuelas y los sistemas poltico econmico, sino tambin los sistemas informales de prcticas en las que participan las personas. La escuela como institucin cultural La institucin que ha sido objeto de mayor atencin, en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo, ha sido la escolarizacin formal. Las investigaciones que comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela, permiten examinar cmo las destrezas cognitivas varan en funcin de la experiencia que tienen las personas de la institucin escolar. En una revisin de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados a los no escolarizados, puede concluir que los primeros progresan en relacin con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan con las actividades escolares. La escolarizacin fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones grficas para representar la profundidad mediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad pare recordar voluntariamente unidades de informacin inconexas y tambin son ms proclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar. La escolarizacin esta relacionada con las reglas del aprendizaje o del pensamiento lgico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador.

Teora Psicogentica de Jean Piaget. El bilogo suizo Jean Piaget comenz durante la dcada de las veinte, grandes investigaciones sobre la biologa y el origen del conocimiento, con el fin de saber de dnde proceden nuestros conocimientos y cmo se desarrolla. Su impacto en la Psicologa Occidental tuvo lugar en el ao sesenta por muchas circunstancias. Entre una de ellas estaba la utilizacin del mtodo clnico y sobre todo la incompatibilidad filosfica con la perspectiva conductista que domin el estudio del aprendizaje hasta los aos sesenta. Es conocida tambin esta teora como teora del desarrollo, por la relacin que existe entre el desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje. El desarrollo empieza desde que el nio nace y evoluciona hacia la madurez. Menciona al tiempo como un limitante en el aprendizaje. Esta posicin tiene importantes implicaciones en la prctica docente y en el desarrollo del currculo. El enfoque de Piaget es llamado Epistemologa Gentica. Significa el estudio de los problemas acerca de cmo se llega a conocer el mundo exterior a travs de los sentidos. Su posicin filosfica se fundamenta en Kant. Dice que el mundo real y las relaciones de causa efecto son construcciones de la mente. La realidad es esencialmente una reconstruccin a travs de procesos mentales operados por los sentidos. Piaget no acepta ni lo gentico ni lo ambientalista, sino que se incorporan los dos. Piaget se centraba en los acontecimientos mentales (en el razonamiento lgico y en la estructura del conocimiento). Su teora del desarrollo intelectual en la actualidad, incorpora temas diferentes como el lenguaje, el razonamiento lgico, el juicio moral o los conceptos de tiempo, capacidad y nmero. Estudiosos de esta teora ponen en prctica con los nios en su conocimiento y estudios del pensamiento. El Conocimiento como Construccin.- Las personas somos procesadores activos de la informacin, porque los seres humanos somos como agentes totalmente implicados en la interpretacin y el aprendizaje de todo lo que nos rodea. Con relacin a los estmulos nosotros manipulamos estos y observamos el efecto de sus acciones. Construimos nuestros conocimientos y nos permite percibir el significado y ejercer control por medio del mecanismo adaptativo. Un aspecto importante para el desarrollo cognoscitivo es el nio; manifiesta que los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo que los rodea y de manera continua someten a prueba sus teoras. Ejecutan experimentos de accin por s mismos, continuamente sin presin externa, es decir juegan con sus conocimientos. La estructura cognitiva y estrategias de procesamiento disponibles en los nios, les conducen a seleccionar algo significativo y a representar y transformar con que seleccionan de acuerdo a sus estructuras cognitivas. La accin fsica y el desarrollo cognitivo .- Piaget vea al aprendizaje arraigado en las acciones fsicas, por lo que manifest; lo que aprendemos es lo que hacemos. Por medio de la actividad se aprende que estmulo se puede usar para hacer ciertas cosas. La adquisicin de conceptos y habilidades son motivadas de manera interna y activa y no nicamente externa. Con la prctica toda persona aprende a reconocer estmulos significativos o a responder con eficacia cada vez mejor.

La mayor parte de la teora de la investigacin de Piaget se centra en las operaciones cognoscitivitas implicadas en el pensamiento y en la solucin de problemas. Crea que estas operaciones se desarrollan originalmente como reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales que los nios construan en el proceso de exploracin y solucin de problemas que encontraban ah. Los Esquemas.- El conocimiento pueden describirse en trminos de estructuras que van cambiando a lo largo del desarrollo. Piaget propuso el concepto de esquema como la estructura bsica mediante la que representa el conocimiento del individuo. Se puede definir como una unidad mental que representa una categora de acciones o pensamientos similares. Existen diferentes tipos de esquemas entre estos tenemos: Sensoriomotores (perceptivos y conductuales), son formas prelgicas intuitivas de conocimientos (adquiridos al observar y manipular el ambiente son la base para el desarrollo de habilidades como: caminar, girar, sentarse, comer,), esquemas cognitivos (conceptos, imgenes y capacidades del pensamiento tales como la comprensin de un objeto o sujeto) y los esquemas verbales (significados de palabras y habilidades de comunicacin). El desarrollo cognitivo adems de los esquemas, se da tambin por medio de la diferenciacin e integracin de los diferentes esquemas. A medida que se desarrolla el conocimiento en un dominio particular, los esquemas existentes se coordinan en otros ms complejos que integran construcciones previamente separadas. A medida que los nios se desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se ponen en prctica repetidamente y a veces se coordinan entre s, para formar estructuras cognitivas que gobiernan el razonamiento lgico a las cuales Piaget le denomina operaciones. El desarrollo cognitivo proviene de la interaccin que tienen los nios con su entorno fsico y social. Al interactuar con su entorno modifican sus esquemas. Asimilacin y Acomodacin.- Entre la biologa y la inteligencia existen numerosas analogas, pero vamos a referirnos a dos actitudes principales: la primera consiste en atribuir la inteligencia a la vida misma, lo que da a entender que existe un psiqusmo biolgico primario. La segunda considera que la inteligencia es una de las formas tomadas por la adaptacin biolgica. Piaget adopta la segunda actitud y define a la inteligencia como una de las formas de la adaptacin, por lo que se inscribe en el movimiento general de la vida a travs de todas las formas de adaptacin que ha tomado. La vida es una creacin continua de formas cada vez ms complejas y progresivas y equilibramiento entre sus formas y el medio ambiente. Toda forma viviente se afirma mediante su relacin con las cosas; igual sucede con la inteligencia. El organismo se adapta construyendo materialmente nuevas formas para incluir en las del universo. La inteligencia prolonga dicha creacin al construir mentalmente estructuras que pueden aplicarse al medio.

En la materia viva y en la inteligencia hay elementos variables e invariables. Entre el nio y adulto se ve una continua construccin de estructuras variadas; pero lo que no cambia son la funciones del pensamiento, por lo que esta se sita en las dos funciones biolgicas que es la organizacin y la adaptacin. Adaptacin.- La adaptacin es un proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y a controlar. Es la conservacin y la supervivencia; el equilibrio entre el organismo y el medio ambiente. De acuerdo a esta ltima definicin hay dos adaptaciones como estado y cmo proceso. En la primera nada est claro, pero si se observa de cerca el proceso se puede manifestar que hay una adaptacin cuando el organismo se transforma en funcin del medio y esta da un incremento de intercambios de conservacin entre el medio y el sujeto. De esta relacin cabe considerar dos casos: - Los elementos del medio son incorporados por el conjunto estructurado. - El medio se transforma y la organizacin se adapta a este cambio. Piaget identific dos mecanismos de adaptacin implicadas en toda accin: la acomodacin y la asimilacin. La acomodacin es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas existentes no son adecuados para lograr los propsitos actuales. La acomodacin es necesaria cuando se encuentra demandas de adaptacin, que no se puede satisfacer con los esquemas existentes. Por otro lado la asimilacin es el proceso de responder a una situacin estmulo usando los esquemas establecidos. Con esto podemos decir que la adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Esta definicin se aplica a la organizacin biolgica como a lo intelectual. La adaptacin intelectual, conlleva un elemento de asimilacin; por lo que la inteligencia es una acomodacin al medio y a sus variaciones. La asimilacin jams puede ser pura porque al incorporar nuevos elementos en los esquemas anteriores la inteligencia se modifica para aadir estos nuevos datos. Por consiguiente la adaptacin intelectual es un equilibramiento progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodacin complementaria y la adaptacin se logra cuando hay un equilibrio entre la asimilacin y acomodacin. Todo acto intelectual supone un sistema de implicaciones mutuas y de significados slidos. La inteligencia utiliza las categoras principales para adaptarse al mundo exterior como: el espacio, el tiempo, causalidad, sustancia, la clasificacin, nmero, etc. la concordancia del pensamiento con las cosas y de ste con si mismo manifiesta esta doble invariante funcional de la adaptacin y la organizacin son indisociables. El pensamiento se organiza a s mismo adaptndose a las cosas y as al organizarse las estructuras. Con esto la inteligencia deja de ser misteriosa (funcin y estructura). La asimilacin y la acomodacin son las dos invariantes funcionales identificables en todo acto inteligente. Adems con la perspectiva gentica Piaget manifiesta que no hay estructuras sin gnesis, ni tampoco gnesis sin estructura. Por esto se dedic a estudiar, a partir de las estructuras inciales del recin nacido, las estructuraciones sucesivas. Estas dos tambin reconocen como procesos complementarios. La asimilacin supone modificar la percepcin que una persona tiene de su entorno para que se ajuste a sus esquemas. La acomodacin supone modificar un esquema para que se ajuste al entorno,

de manera que las personas interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tiene. El aprendizaje tiene lugar a partir de actuacin conjunta de la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es casi siempre una condicin necesaria para que se produzca la acomodacin. Equilibrio.- Es la fuerza motivadora detrs de todo aprendizaje. Es la suposicin motivacional bsica de Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un balance entre la asimilacin y la acomodacin conforme impone orden y significado en sus experiencias. Las personas estn intrnsicamente motivadas para intentar encontrar sentido al mundo que lo rodea es decir buscan un equilibrio; pero este no se mantiene de manera indefinida, porque hay acontecimientos que no podemos explicar adecuadamente a partir de la comprensin actual del mundo. Esto produce un desequilibrio estado de incomodidad mental. Cuando los esquemas se integran mejor llega a poder comprender y explicar lo que previamente haba sido un fenmeno desconcertante. La transicin del equilibrio y desequilibrio se conoce como equilibracin (un proceso que promueve niveles cada vez ms complejos de pensamiento y conocimiento). La equilibracin necesita motivacin para continuar el procesamiento del conocimiento nuevo como del conocimiento antiguo, relacionando para que no se d inconsistencias. Los esquemas se coordinan para formar una estructura cognoscitiva nica. Estas estructuras cognoscitivas interactan con las demandas especficas para determinar acciones. Ciertos aspectos sern extraos a los esquemas existentes, otros en cambio sern familiares y sern asimilables que impliquen acomodacin. La acomodacin resultante requerir el desarrollo de esquemas nuevos a la modificacin de las existentes y continuar hasta que se produzca un nuevo desequilibrio. Cuando se consigue el equilibrio en un aspecto, la estructura se integra en un nuevo sistema en formacin, hasta lograr un nuevo equilibrio ms estable y con un campo cada vez ms extenso. Este se define por la reversibilidad por lo que cada nivel de equilibrio o estadio de terminacin, constituye un estadio de preparacin para el siguiente estadio o nivel de equilibrio. Pero debemos saber que equilibrio del que estamos tratando est en constante movimiento, ya que es anlogo de estructura de conjunto y un equilibrio en estructura es capaz de realizar compensaciones, es capaz de adaptarse a variables de medio ambiente. El desarrollo cognitivo tiene lugar a lo largo de etapas diferentes, de manera que los procesos de pensamiento de cada etapa son cualitativamente distintos entre s. Los esquemas de cada etapa son modificados e incorporados a los siguientes a lo largo de las tres etapas mediante una secuencia invariable. Los desfasamientos.- Es algo susceptible de obstaculizar la generalizacin de los estadios, por lo que un desfasamiento es la repeticin o reproduccin de un mismo proceso formativo en edades diferentes. Se distingue dos:

los horizontales.- se encuentran cuando una misma operacin se aplica a dos contenidos diferentes en un mismo perodo de desarrollo. A los 7 aos los nios saben seriar, comparar, clasificar, nociones de longitud, de conservacin relativas a este mismo contenido, pero es incapaz realizar esas mismas operaciones relacionadas al peso. Verticales.- No se producen al interior del mismo perodo; consiste en reconstruir una estructura por medio de otras operaciones. Ejemplo un nio de perodo psicomotriz logra establecer el grupo prctico de los desplazamientos; cuando algunos aos despus trata de representar, imaginar o interiorizar estos desplazamientos en forma de operacin, se encontrar con etapas anlogas pero en lo representativo.

Piaget dividi en tres estadios que son el sensoriomotriz que va hasta los dos aos, el perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas que va desde los dos hasta los 11 o 12 y el perodo de las operaciones formales que va desde los doce aos en adelante. Ante estos tres perodos Piaget pone en evidencia tres tipos de estructuras: - Estructuras o grupos sensoriomotrices. - Estructuras o agrupamientos de operaciones concretas. - Estructuras formales correspondientes a grupos y redes. Teora de Feurestein.- Feureistein propone su teora a travs del Programa de Enriquecimiento instrumental (PEI). Esta se fundamenta en la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y en los principios de la experiencia mediado (EAM). Su objetivo es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo de los sujetos. La solucin de los problemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior. Est estructurada de la siguiente manera. 1. Procesos Cognitivos del PEI Este programa est orientado a desarrollar los procesos bsicos que intervienen en las fases del procesamiento de la informacin. En la primera fase el sujeto debe emplear una serie de funciones para recopilar toda la informacin y mientras lo procesa debe elaborar dicha informacin relacionando el contenido nuevo con el que ya posee y como resultado de este proceso la persona trata de dar la respuesta ms adecuada al problema planteado; lo que necesariamente tiene que utilizar las funciones cognitivas propias de salida. Adems el PEI contempla el entrenamiento de estrategias de tipo meta cognitivo, con el fin de saber que tipo de funciones utilizan en la solucin de problemas, cmo y por qu. Por lo que este auto ha divido las habilidades en tres fases: entrada de la informacin, elaboracin y salida.. la operacin mental aparece en un nivel superior de pensamiento y se define como un conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas que permiten elaborar la informacin procedente de fuentes externas o internas. 2. Objetivos del PEI. El PEI est compuesto por un conjunto de problemas y actividades recogidas en catorce instrumentos de trabajo, y sus objetivos especficos lo podemos enumerar en los siguientes:

Ensear, desarrollar y enriquece ser el funcionamiento cognitivo (ensear al estudiante habilidades y procedimientos tiles para resolver problemas en su vida diaria. Adquirir conceptos bsicos, vocabulario y operaciones mentales (el estudiante necesita dominar: un vocabulario bsico para resolver algunas tareas, poseer unos conocimientos especficos para resolver otro tipo de tareas. Favorecer la motivacin intrnseca, para esto existen tres factores: desafo que manifiesta el estudiante para resolver un problema , disposicin que muestra para evaluar en cada momento de lo que conoce y falta de conocer sobre el problema y curiosidad e inters que desarrolla el estudiante para analizar y enfrentarse a problemas novedosos y complejos. Fomentar el pensamiento reflexivo o los procesos de insight . el estudiante ha de explorar y comparar diferentes alternativas, antes de llegar a la respuesta..

3. Materiales del PEI.- Estos se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de papel y lpiz. El programa es un conjunto de tareas y problemas que incluyen una serie de mini procesos y estrategias que son componentes bsicos del pensamiento abstracto.. los materiales son complementarios a textos y otros materiales y sirven para fomentar los procesos de pensamiento que ayudan aprender a aprender y estos se estructuran segn su nivel de dificultad. Los instrumentos de primer nivel son elementales y de menor complejidad; es la organizacin de puntos en una estructura dada; entre estos tenemos: Procesos meta cognitivos en organizacin de puntos, estrategias de planificacin en organizacin de puntos, habilidades de orientacin espacial, anlisis de percepcin analtica y organizacin y habilidades de organizacin de la informacin: capacitacin y clasificacin. Instrumentos de segundo nivel.- Son aquellos instrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y lectura, sus tareas exigen que sus alumnos sepan leer y dominen un cierto nivel de conceptos y vocabulario. Clasificacin.- Este instrumento ayuda a aprender habilidades y estrategias para establecer parmetros de categorizacin, estrategias para organizar y representar la informacin en organizadores grficos, tablas de doble entrada, diagramas, ayudan al manejo de operaciones lgico verbales. Instrucciones.- Este instrumento permite mejorar el uso del lenguaje como sistema que ayuda a codificar y decodificar mensajes de complejidad diferente, se ha diseado actividades para favorecer el aprendizaje cooperativo, consta tareas de tipo meta cognitivas, desarrollan habilidades para almacenar y recuperar la informacin. Relaciones temporales.- estas ayudan al alumno a entender y manejar relaciones de distancia, velocidad, era histrica, es decir ayuda a utilizar con precisin los conceptos temporales, las actividades de este instrumento ayudan a estructurar el lenguaje del sujeto.

Relaciones familiares.- Utiliza el parentesco para ensear relaciones simtricas, asimtricas, verticales, horizontales y jerrquicas, estas tareas exigen una gran flexibilidad de pensamiento y establecer conceptos para clasificar y organizar las relaciones. Progresiones Numricas.- Busca reglas y leyes como base de la educacin de relaciones entre ellas, deben ir ms all de la simple percepcin, lo que implica bsqueda sistemtica y de induccin para hallar el principio que subyace a la regla del problema. Ilustraciones.- Pretende la enseanza de procesos para la solucin del problema y toma de decisiones. 3. Instrumentos de tercer nivel.- Exigen cierto nivel de comprensin lectora; estos instrumentos precisan un nivel de lectura comprensiva y rpida, por lo que deben comprender el mensaje escrito. Orientacin Espacial II.- Estas actividades son diseadas para ensear a utilizar relaciones que tienen que ver con el sistema estable y absoluto de referencia: puntos cardinales y coordenadas geogrficas ; deben conocer algunos conceptos como: paralelos, meridianos, longitud, latitud y giro.. Relaciones transitivas.- Comprenden tareas de silogismos, operaciones formales de razonamiento lgico verbal; la informacin se presenta incompleta, esta informacin es altamente abstracta y esta compuesta por letras y signos. Diseo de patrones.- En estas tareas el alumno construye mentalmente un diseo o dibujo idntico a un modelo coloreado que se le presenta. Cada tarea exige una serie de pasos complejos. Realizada la representacin mental, procede a realizar un anlisis de la figura compleja y por ltimo identificar el orden de la superposicin de las diferentes formas. Silogismo.- pretende desarrollar el razonamiento lgico y las operaciones formales mediante procesos deductivos e inductivos. 4. El aprendizaje mediado: el profesor como mediador de las experiencias de aprendizaje El aprendizaje mediado es un constructo que sirve para describir la interaccin especial entre el alumno y el mediador, que hace posible el aprendizaje intencional y significativo. La mediacin de los procesos de pensamiento es un aspecto fundamental para evaluar el nivel de competencia y el ritmo de aprendizaje del estudiante, por lo que mediador es toda persona que ordena y estructura los estmulos y aprendizajes para ayudar al alumno a construir su propio conocimiento y su papel es de servir de gua. Su perfil es el siguiente: 1. Intencionalidad y reciprocidad.- El mediador: seleccionar y organiza la informacin con el fin de conseguir sus objetivos, potencia ciertos cambios en el procesamiento de la informacin, establece metas, selecciona objetivos y trata de compartir con el sujeto sus intenciones. Por ser la mediacin interaccin intencionada exige reciprocidad.

2. Trascendencia.- Para que se de esto en los conocimientos implica una serie relacin de actividades del pasado con el futuro, adems debe ensear al sujeto una conducta de planificacin para poder utilizar los conocimientos almacenados y proyectarlos en aprendizajes futuros. 3. Significado.- Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el sujeto. Este incluye tres requisitos: Despertar en el nio el inters por la tarea. Discutir con el sujeto acerca de la importancia que tiene ducha tarea. Explicarle que finalidad se persigue con las actividades y la aplicacin de las mismas.

4. Competencia.- Su fin del instrumento es potenciar al mximo el aprendizaje en los nios, incluso cuando se crean incapaces, potenciar el sentimiento de ser capaz, formar una auto imagen realista y positiva, esta est estrechamente relacionada con la motivacin. El mediador organiza la clase segn el nivel del individuo, las tareas se adaptan a la capacidad del sujeto. En la clase el profesor debe adaptar los aprendizajes de acuerdo con el inters y el nivel del estudiante, seleccionado el material y dividiendo los contenidos en pequeas unidades didcticas. 5.- Regulacin y control de la conducta.- Ayuda al estudiante a regular la conducta impulsiva, ensendole estrategias de planificacin. La impulsividad es conducta opuesta a la regulacin y planificacin, consiste en emitir cualquier tipo de respuesta sin haber pensado anteriormente, por lo tanto el aprendizaje mediado, intenta desarrollar en el sujeto el pensamiento reflexivo o insight, la enseanza de estrategias de planificacin es: qu hacer, cmo hacer, cundo hacer y por qu hacerlo. 6. Participacin activa y conducta compartida.- este aprendizaje exige la interaccin profesor alumno y grupo de iguales; esto significa que el profesor y el estudiante interaccionan y pueden pensar juntos procedimientos y estrategias para resolver el problema, es decir construyen el aprendizaje significativo. El profesor debe fomentar la empata con el grupo mediante tcnicas especficas de aprendizaje cooperativo. 7. Individualizacin y diferenciacin psicolgica.- Considera las diferencias individuales, para adaptar el aprendizaje a dichas diferencias. La medicin se centrar en la ayuda especfica al individuo, atendiendo a su proceso personal con el fin de que el alumno reconozca sus peculiaridades. El principio de individualizacin implica considerar al nio con sus peculiaridades y diferencias propias, aceptar sus respuestas divergentes, animar al alumno a pensar independientemente y fomentar la diversidad, siendo tolerante con la opinin de los dems. 8. mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos. La planificacin busca conseguir que los sujetos orienten su atencin a logro de metas futuras, ms all de la necesidad del momento. La EAM, implica procesos superiores del pensamiento, en donde el mediador debe ensear a establecer metas a corto, mediano y largo plazo. 9. Mediacin de la novedad y la complejidad. Lo novedoso en las tareas despierta la curiosidad intelectual del estudiante. Los problemas del PEI, se han planificado del tal manera que cada leccin es ms compleja que la anterior y se ha incluid alguna novedad

en la leccin nueva, por lo que el mediador debe animar al estudiante a buscar lo novedoso y complejo en la tarea, por eso en el aprendizaje mediado se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente. 10. mediacin del conocimiento, de la modificabilidad y del cambio. El mediador en este caso a de hacer consciente al alumno de que puede cambiar su propio funcionamiento cognitivo, debe el alumno llegar a auto percibirse como activo capaz de generar y procesos informacin. El mediador debe hacer que el individuo tenga un conocimiento objetivo de s mismo y su potencial para el cambio. 11. transmisin mediada de valores y actitudes. Se pretende que los alumnos vivan unos valores y lo hagan operativos en su conducta dentro de la realidad socio cultural. Esto supone el desarrollo de actitudes positivas de: respeto, tolerancia y comprensin en el trato con las personas de su entorno. En el aula se desarrolla mediante tcnicas especficas enfocadas a potenciar las exposiciones y discusiones dentro del grupo. 5. Didctica y organizacin de una leccin Las estructuras de los instrumentos del programa y de cada una de las lecciones exigen que el profesor sea un experto en planificacin y guarda el esquema siguiente: 1) Definicin clara y precisa de los objetivos de la leccin. El profesor debe definir los objetivos generales y especficos; el general es ensear los conceptos, operaciones y vocabulario necesario para resolver las tareas de la leccin. 2) Anlisis de las actividades y problemas de la pgina. En este aspecto considera los siguientes apartados: a) Funciones cognitivas. Precisar que tipos de funciones van a trabajar, que modalidad de lenguaje y el maestro debe tomar en cuenta las dificultades y carencias de sus alumnos para trabajar con ciertos lenguajes. b) Operaciones mentales.- Las operaciones mentales es resultado de las funciones, del sistema de necesidades, de la capacidad y de la orientacin adecuada hacia la meta. c) Nivel de abstraccin y de complejidad de la tarea.- Se debe tomar en cuenta la cantidad de unidades de informacin que el estudiante a de procesar y el nivel de concrecin o abstraccin que estas suponen. d) Estrategias para facilitar el trabajo.- El profesor disea las estrategias especficas para lograr los resultados idneos. 3. Clima de clase. El maestro debe fomentar un clima de aprendizaje cooperativo, comportamiento debe evidenciar flexibilidad. Los estudiantes deben sentirse libres capaces de preguntar y participar en la discusin. el PEI recoge problemas y actividades que exigen estrategias de las instruccin formal y de las experiencias de la vida del individuo.

PSICOLOGA EVALUTIVA Caractersticas Fsicas: Entre las principales caractersticas vamos a destacar o a resumir las siguientes: La estatura.- El neonato mide alrededor de 20 pulgadas; es rpido en la infancia un poco ms lenta en la niez intermedia y acelerada un poco antes de la pubertad. Durante los primeros cuatro meses, el beb crece de dos y medio a tres y medio pulgadas; a los ocho meses su estatura es de 25 a 27 pulgadas, al ao alrededor de 32 pulgadas. Desde los tres a los seis aos el crecimiento es lento, as a los seis aos tiene una estatura aproximada de 40 pulgadas, el crecimiento sigue siendo lento hasta los diez o doce aos y su promedio de estatura es de 55 pulgadas; de los diez a los catorce en las mujeres y de los doce a los catorce en los varones el crecimiento en estatura se acelera para volver luego a ser lenta; el aumento ms rpido se da en las mujeres ya que la pubertad ocurre primero en las mujeres. Existe diferencia entre los sexos. los varones son ms altos que la hembras desde el nacimiento hasta los doce aos , a los trece las mujeres aventajan a los hombres entre dos pulgadas y media. A los quince aos no hay diferencia significativa. Despus de esta edad los varones toman la delantera. Se debe recalcar que los factores que influyen en la talla y deferencia entre hombre y mujer y con otras personas son las diferencias raciales, los factores sociales y econmicos y tambin est relacionado con la estatura el nivel de inteligencia. El peso.- El peso corriente es de seis a ocho libras, los varones aventajan ligeramente a las hembras. Durante la primera semana el infante pierde peso debido a los ajustes que tiene que hacer por el nuevo sistema de nutricin. Para fines del primer mes recobra lo perdido. Al cumplir el primer ao el beb ha alcanzado las 21 libras. Durante los prximos dos aos el nio gana de 3 a 5 libras anualmente y este promedio va hasta la los comienzos pubertad. En la nia el crecimiento en peso se acelera a los 9 o diez aos y alcanza el punto culminante a los doce. Ese incremento rpido se retarda en el caso de los varones hasta los doce aos, y los catorce constituyen la edad de mayor aceleracin. Durante los aos restantes de la adolescencia, el aumento de peso se debe en gran parte al desarrollo muscular y esqueletal. En los nios los msculos representan ms o menos el 30 por ciento del peso total del cuerpo, mientras que en la madurez representan un 63 por ciento del peso del individuo. En la temprana adolescencia los huesos se tornan ms largos y pesados. La grasa que abunda en los nios comienza a desaparecer. A pesar que la maduracin influye mucho en el crecimiento en peso, esta resulta ms afectada por la influencia ambiental que el crecimiento en talla. Es obvio que la desnutricin se refleja ms en el peso que en la estatura. Proporciones fsicas.- Las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos diferentes y alcanzan su mximo desarrollo en momentos diferentes. As las proporciones fsicas del neonato son muy diferentes a las del adulto. La semejanza con la estructura adulta se logra hasta los diecisis o diecisiete aos, en este perodo ocurre cambios como: Cabeza.- Alcanza su mximo desarrollo en el momento de nacer. Su longitud en ese instante es un poco ms de una quinta parte de la longitud de todo el cuerpo, la cabeza solo se duplica su longitud desde el nacimiento hasta la madurez. En el recin nacido, la parte superior de la cabeza es muy grande en comparacin con la cara. El esqueleto facial aumenta de tamao desde el momento de nacer

hasta los siete aos, la parte inferior de la cabeza sigue siendo ms pequea en comparacin con la superior hasta poco tiempo antes de la pubertad, en la primera adolescencia el crecimiento de la cara es rpida , siendo ms lenta el crecimiento en ancho, la mandbula es el ltimo en rasgo facial en tomar tamao adulto. La nariz es uno de los rasgo se la cara ms desproporcionados. Durante los primeros aos de vida es pequea y plana , la nariz aumenta en tamao y a los catorce aos ya ha alcanzado su forma adulta. El tronco y las piernas, crecen ms lentamente que los brazos; pero para el adolescente la longitud de las piernas es cuatro veces mayor que la del momento de nacer. En el infante las piernas constituyen una tercera parte de la longitud total, mientras que en el adulto son la mitad. Las piernas del adulto tienen cinco veces la longitud de las piernas del neonato. Las piernas continan aumentando en longitud hasta la pubertad. Los brazos.- estos aumenta entre un 60 y un 75 por ciento en los primeros aos de vida. A los ocho aos los brazos son muy delgados, porque sus msculos se ha desarrollado muy poco. esto da la apariencia del nio de ser todo brazos , desde los ocho a los 18 su aumento es lento , pero su forma cambia debido al desarrollo muscular , estos cambios son ms notables en la pubertad. Los pies y las manos crecen rpidamente durante los dos primeros aos de vida, luego su crecimiento es lento hasta la pubertad. debido a que ignoran los principios que rigen el desarrollo fsico , el aumento en el tamao de los pies y las manos provocan angustia y ansiedad en los adolescentes. Las muchachas usan zapatos muy apretados con el fin de evitar que sus pies sigan creciendo en forma alarmante, lo mismo ocurre con las manos, escondiendo en su espalda po metiendo en sus bolsillos. El sistema seo. Este tiene tres aspectos: aumento de tamao de los huesos, aumento en su nmero y cambio en su posicin. El desarrollo esqueltico es rpido al principio, luego con el aumento de su edad se torna ms lento. El neonato tiene un total de 270 huesos. A los 14 aos este nmero ha subido a 350; en vez de su aumento posterior, el nmero de huesos en el cuerpo humano en el cuerpo disminuye despus de la pubertad, de modo que a mediados de la vida hay 206 huesos, esto se debe a que en ciertas reas del esqueleto existen piezas seas que eventualmente se unen formando un solo hueso. Tejidos seos.- estos en los primeros meses de vida son blandos y esponjosos. En lugar de huesos se encuentran cartlagos y membranas, debido a que estn hechas de cartlagos, la mdula espinal del recin nacido es blanda. La maleabilidad de la estructura sea del bebe hace que esta pueda asumir posiciones difciles para un adulto, tales como chuparse los dedos de los pies, esta condicin exige que se tome precaucin con el beb. La cabeza del beb puede aplanarse si permanece mucho tiempo acostado boca arriba. El trax puede aplanarse se permanece acostado boca abajo, incluso puede producirse deformidades en los aos escolares si el nio usa zapatos muy pequeos o puede producirse deformidades si se sienta por tiempo prolongado en forma encorvada sobre el pupitre. En la pubertad se produce un crecimiento abrupto del fmur, lo que resulta un aumento de dos o ms pulgadas. El arco de la pelvis se ensancha a principio de la pubertad. El desarrollo esqueletal est muy relacionado con el desarrollo del sistema reproductivo. Se a descubierto que las mujeres son ms precoses en su desarrollo esuqeletal . a los seis aos estas

tienen un desarrollo de un nio de siete aos, en la escuela las nias tienen un desarrollo superior a los varones de dos aos, a los catorce aos este desarrollo casi ha terminado, mientras que en los varones termina a los 19. Los dientes. Los dientes de leche son 20 y los permanentes 32. su desarrollo se inicia en la etapa prenatal y concluyen con las muelas de juicio entre los veintiuno o 25 aos. La aparicin de los dientes de leche con frecuencia provocan molestias. los dientes permanentes empiezan a surgir entre los cinco y los seis aos. A los 12 o 13 aos el nio tiene 27 a 28 dientes . la hembras aventajan ligeramente a los varones en el desarrollo dental. Las muelas secundarias irrumpen al comienzo de la adolescencia y las muelas terciaras despus de los diecisiete aos. Sistema muscular.- el aumento de peso en todas la etapas se debe principalmente al tejido adiposo y de los msculos; en los primeros aos el tejido adiposo predomina; entre los 12 y 15 en las mujeres el tejido muscular predomina y en los varones entre 15 y 17. despus de estas edades hay un poco desarrollo. si el desarrollo muscular se adelanta al de los huesos, los msculos estn sueltos y los resultados es falta de coordinacin de los movimientos. Y si los huesos se desarrollan antes que los msculos el individuo sufre calambres y dolamas. . la torpeza en los movimientos est muy relacionada con el desarrollo muscular. El sistema digestivo

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS CARACTERSTICAS SOCIALES: Las relaciones sociales del nio es la ms importante del desarrollo infantil, el nio es un ser eminentemente social desde su nacimiento, cuyo conocimiento de si mismo se produce a travs de los otros y su conducta adaptativa supone del aprendizaje progresivo de saber vivir en compaa de los dems. En los primeros aos de vida estas relaciones sociales se construyen con las personas ms prximas, pero posteriormente van amplindose a nuevos individuos. Relaciones sociales que presentan mltiples puntos de contacto con el desarrollo comunicativo y con el desarrollo cognitivo del nio. La conducta social durante la niez y la adolescencia. Cuando el nio va por primera vez a la escuela esta frente a nuevos problemas, por lo que el primer da de la escuela constituye un da excitante. Las impresiones que el nio recibe esos primeros das son muy significativos en cuanto a la determinacin de sus actitudes posteriores respecto a la escuela. El problema de sentirse seguro mediante el logro de pertenencia y de aprobacin social se torna excesivamente complejo. En los aos escolares el desarrollo social se acelera. En esta etapa aprende realmente a convivir con otros nios, especialmente con los de su sexo. Aprende a adaptarse de manera apropiada al hogar y la escuela, pero es difcil adaptarse a sus compaeras. Es aconsejable no dar mucha importancia a las diferencias entre sexos. En la escuela los varones y mujeres tienden a compartir las experiencias, pero cuando comienzan a surgir los intereses sexuales se hace difcil tal convivencia. A fines de la etapa elemental existe ya un acentuado antagonismo entre los sexos, siendo la aversin ms fuerte en los varones.

La edad de la pandilla.- durante la etapa elemental comienza a aparecer la pandilla, es una agrupacin social espontnea de la niez. En ella se desarrolla tradiciones, cdigos de conducta y espritu de grupo. La pandilla depende su conducta del ambiente social en que surja. Las facilidades de est al nio es satisfacer sus deseos de excitabilidad y aventuras de una manera socialmente aceptable. Estas determinarn en alto grado la clase de comportamiento que manifiesten los miembros de la pandilla. Los nios que se dedican a actividades deseables son aquellos que han logrado una seguridad y afecto en sus hogares y escuelas. Los que son vctimas de frustraciones y rechazos incurren en actividades negativas. La pandilla es un esfuerzo inconciente del nio por lograr la satisfaccin de intereses y necesidades personales. Si se orienta de manera adecuada es de gran importancia para el desarrollo social. Fortalece su autoestima. Ofrece oportunidades para practicar valores personales y sociales. La edad de la pandilla se extiende desde los ocho aos hasta los doce. Durante este tiempo tanto las mujeres como los varones se complacen en formar parte de estos pequeos grupos de su mismo sexo. Formas de conducta social que surgen de la vida de grupo. Entre diversas formas de patrn social que surgen de la vida de grupo en esta edad tenemos los siguientes: El nio desarrolla una gran susceptibilidad a la aprobacin y a la desaprobacin por parte de los dems. Trata de ganarse la estimacin del grupo utilizando su forma de vestirse, hablar y de conducirse. Llega un momento que la aprobacin de su grupo es para l lo ms importante sobre todas las dems normas que sean impuestas. El nio se vuelve muy sugestionables porque las decisiones de su lder para el es una orden y no hay lugar para el no cumplimiento. Con esta obediencia fiel a las normas del grupo puede resistir sugestiones que, de ser hechas por el grupo, sera aceptadas sin vacilar. La inclinacin hacia la rivalidad es muy notable en estas etapas. La simpata o afinidad con los sentimientos ajenos aparece por primera vez. Es una simpata primaria, carente de delicadeza que lo caracteriza al joven. La habilidad para cooperar a fin de lograr el bienestar y el prestigio del grupo empieza a desarrollarse en esta etapa. La discriminacin como forma antisocial de conducta, surge durante las postrimeras de la niez. Los nios siempre piensan que estn en lo correcto y los dems son inferiores. La vida en grupo puede ser beneficioso o perjudicial. Es muy estimulante desde la parte social ya que ayuda la adquisicin de atributos como, autoestima, dominio propio, imparcialidad, lealtad, devocin y obediencia. Por otra parte puede contraer costumbres indeseables tales como: uso de lenguaje obsceno, la bebida, conducta desordenada, la truhanera, actitud despectiva hacia la autoridad, y el rompimiento prematuro con las relaciones del hogar. El tratamiento a aplicar a las pandillas indeseables es proporcionar facilidades y encauzamiento adecuado a fin de lograr la satisfaccin bsica de los nios que lo integran.

La fase negativa.- poco antes de la pubertad el nio se caracteriza por una conducta antisocial y negativa. Se revela espontneamente en la pasividad o en la negativa de conducirse en la forma adecuada. Existe un fuerte deseo de aislamiento y soledad. El individuo se concentra en su vida interior y prefiere leer y soar a solas. Se cree ser vctima de circunstancias desfavorables. Su comportamiento es brusco, sarcstico y refunfun. Todo le molesta y le estorba. El espritu antagnico que domina al preadolescente se manifiesta en una actitud crtica hacia el hogar, la sociedad y la escuela en general. Segn el todo esta mal. Esta conducta es tpica de la preadolescencia, en esta etapa no disfruta de buena salud fsica. Los cambios fisiolgicos afectan su condicin fsica. El ambiente social y cultural influye de manera notable en la zozobra preadolescente. Las consecuencias de la aceleracin fsica y fisiolgica podran resultar benignas si el individuo recibiera una buena orientacin y preparacin y si fuera comprendido por los adultos. La capacidad del nio para desarrollar una conducta social aumenta generalmente desde la infancia hasta la adolescencia. El proceso de identificacin de los amigos y compaeros se acelera en la adolescencia. Aqu la persona establece contactos sociales satisfactorios con ambos sexos. La llegada de la pubertad provoca una mayor conciencia social. La necesidad de pertenecer a un grupo social se hace ms intensa, porque sus cambios se reflejan en su conducta social. Este goza de la aprobacin de los compaeros de su sexo como de los miembros del sexo contrario. Este deseo exige una intensa vida social, de su experiencia social previa y de sus actividades que haya desarrollado como consecuencia de ellas depende que el adolescente logre ajustarse a las nuevas demandas sociales y la intensidad de las tensiones y ansiedades que tales exigencias crean en l. La conformacin del adolescente en el grupo.- En este perodo carese de suficiente confianza en si mismo. Le lleva a buscar con empeo el respaldo y la seguridad que el grupo de amigos y compaeros significa. Debido a esto el adolescente es esclavo de las convenciones y las normas del grupo. Su inseguridad lo lleva a subordinarse su propia individualidad al grupo que lo acepta. La bsqueda de reconocimiento.- para mediados de la adolescencia ha logrado bastante seguridad y confianza en s mismo. Lucha por conseguir reconocimiento. Empieza a experimentar la necesidad de hacerse valer ante otras personas. No estima esfuerzos para conquistar la atencin de los dems para la cual se vale de la fanfarronera, del vestuario, hacer chistes de mal gusto. Rerse estrepitosamente, etc. La resistencia a la autoridad de los adultos.- esta se reduce durante la adolescencia. en estos aos busca sus relaciones y actividades fuera del hogar. Los conflictos entre sus padres son ms frecuentes porque sus progenitores desean retener el dominio y el joven desea emanciparse y asumir sus decisiones de acuerdo a sus criterios. Los adolescentes no tiene tanto problema con sus padres como se lo supone. De acuerdo a ltimo estudios realizados. La lucha por la identidad.- El problema del adolescente es uno entre la identidad y la difusin de la identidad, esto se da por sus cambios fisiolgicos rpidos que contribuyen a la indecisin y confusin internas. Su lucha bsica es preservar un sentido de

continuidad entre su niez y su futuro, tiene vergenza en torno a su cuerpo y sentimientos de inferioridad. El mas grande peligro es la difusin de si mismo. El grupo adolescente.- A medida que sale de la pubescencia vuelve a sentir la necesidad de la vida social con el fin que ese grupo satisfaga sus necesidades e intereses, este grupo no es espontneo ; sus miembros son escogidos bajo ciertos requisitos (inters, ideales, estado sinal, econmico), no todos los miembros estn en estado ntimo de amistad; en la temprana adolescencia la camarilla se compone de individuos del mismo sexo, pero a medida se desarrollan los intereses heterosexuales, el nmero de miembros del sexo opuesto aumenta hasta ser representados equitativamente. El grupo de adolescentes proporciona seguridad y aceptacin, constituye un pasa tiempo agradable y estimula al individuo la capacidad de llevarse bien con la gente, ofrece a desarrollar habilidades sociales. Intereses sociales de los adolescentes.- Entre los intereses sociales ms destacados durante la adolescencia puede destacarse los siguientes: la necesidad de comunicacin (esta ayuda al individuo inseguro a conseguir ms estabilidad mediante la identificacin con sus compaeros), las fiestas (son experiencias y provocan la excitacin, los adolescentes prefieren las fiestas informales), el deseo de ayudar a otro (el adolescente de composicin y la simpata son estimulados en la adolescencia de tal forma que llega a identificarse con la persona que sufre), el deseo de criticar y reformar a otros (es la poca que el adolescente encuentra faltas en cualquier persona o situacin). Influencia del hogar en el desarrollo social Dentro de la familia el nio experimenta las primeras experiencias sociales. El grupo familiar proporciona oportunidades ilimitadas para la conducta social de diversas ndoles. La seguridad y el cario que el o nio disfruta del hogar son fundamentales para su desarrollo social apropiado, aqu comprende lo que significa la autoridad de otros, aprende de las relaciones con sus padres la nocin de que alguien merece consideracin y respeto. El nio trasferir las reacciones manifestadas en el hogar a su vida de relacin con sus maestros y otras personas que tengan alguna autoridad, las relaciones con sus hermanos es fundamental, ya que constituyen las relacin del nio fuera del hogar. Cole seala las siguientes caractersticas de un hogar que estimula el desarrollo de actitudes correctas y de una conducta social apropiada: El hogar debe posibilitar la emancipacin gradual del hijo, los padres debe haber logrado ajustes sociales satisfactorios, el hogar debe ser motivo de orgullo para los hijos, debe ser fuente de seguridad, los padres deben ser amistosos con sus hijos, a la vez que les sirven de ejemplo y el hogar debe ser un sitio interesante. Caractersticas afectivo emocionales El trmino emocin deriva del verbo latino emovere, que significa mover, agitar. Denota pues, un estado de alteracin provocado provocando en alguna forma. Caractersticas generales que describen una experiencia emocional Una emocin afecta todo el organismo (las emociones carecen de localizacin dentro del organismo).

Una emocin puede constituir un estado de desequilibrio del organismo (muchas emociones provocan tensiones que son las respuestas del organismo ante la insatisfaccin de las necesidades). Una emocin puede constituir una preparacin para actuar (hay reacciones de la persona de una manera u otra ante tal emociones). La emocin se manifiesta fsica y fisiolgicamente (esta conducta puede ser interna o externa). Las emociones varan en calidad (hay emociones agradables y desagradables).

Desarrollo de algunas emociones que provocan conducta agresiva: Ira.- La ira es una emocin de emergencia que ofrece muy poca variacin en el transcurso del desarrollo humano; las causas de la ira en la niez son simples, en la adolescencia social y prctica en la edad adulta. La ira es una respuesta a un problema que surge cuando algo impide al individuo afrontar debidamente una situacin. En la adolescencia los estmulos de ira se relacionan frecuentemente con la conducta de otros individuos. La envidia.- Es una forma de compensacin en el sentido de que el individuo trata de menospreciar, ignorar o ridiculizar al valor de las posesiones o los mritos ajenos con el propsito de evitar sentirse inferior. Lo que desea el envidioso es hacer descender a los dems a un nivel inferior al suyo, o por lo menos al mismo nivel. Estados emocionales que provocan inhibicin El miedo.- Es una experiencia desintegrante, de valor negativo para el ser humano y todos estos son aprendidos. En los primeros aos de vida los miedos del ser humano son respuestas a situaciones planteadas en el ambiente inmediato, segn se desarrolla las capacidades los estmulos de miedo van siendo cada vez ms imaginarias. A medida que el nio amplia sus conceptos de competencia y aprobacin social aparecen temores tales como perder el prestigio y ser ridiculizados o rechazado por los dems. en la escuela una gran parte de los miedos se relacionan con acontecimientos o peligros que nunca se presentan en la realidad. En la adolescencia los miedos tienden a ser estimulados por otros seres humanos. El temor al sarcasmo, al ridculo, a la humillacin, a la desaprobacin social y a la crtica es una experiencia comn durante esta etapa de la vida. Los miedos estn muy relacionados con la falta de competencia de los individuos para afrontar las situaciones. La incapacidad puede ser real o imaginaria, pero en ambos casos crea la falta de confianza. Las reacciones ms corrientes a las situaciones de miedo es la rigidez e inmovilidad del cuerpo. El encubrimiento del miedo encierra ventajas y desventajas. La capacidad para ocultar el miedo forma parte del control emocional, es perjudicial porque incapacita al adulto para comprender al nio y ayudarlo a vencer sus temores. La ansiedad.Es una forma especial de miedo, estos estmulos son imaginarios. Es una reaccin prolongada a una situacin imprecisa y vaga, la ansiedad se relaciona con el futuro. El individuo ansioso no puede precisar a que teme; el individuo con ansiedad experimenta

aprehensiones persistentes, sintindose inseguro, vacilante y desconfiado, esta es una experiencia emocional generalmente en la adolescencia. La causa principal de este estado en esta etapa es la necesidad del individuo de ajustarse a nuevos problemas, situaciones y ambientes. El reajuste significa una revisin de los hbitos establecidos durante la niez. Muchas de las ansiedades de la adolescencia tienen su raz en la falta de preparacin para afrontar asuntos fundamentales tales como: el desarrollo fsico fisiolgico, los problemas sentimentales, la seleccin vocacional y las dudas religiosas e intelectuales. Bonner clasifica la ansiedad de los adolescentes en las siguientes categoras: Ansiedad relacionada con la emancipacin. Ansiedad relacionada con el yo, como la preocupacin excesiva respecto a la apariencia personal. Ansiedad relacionada con el ajuste a las situaciones educativas. Ansiedad que surgen en el proceso de seleccionar una vocacin Ansiedades que originan en los problemas sexuales. Estados emocionales que provocan conducta alegre Los estados de placer, jbilo y alegra.- las emociones placenteras varan en su intensidad. Estas surgen de la satisfaccin de las necesidades humanas. Se relacionan con las actividades libres y sin obstculos, con el ejercicio de las capacidades motrices y mentales y con el disfrute de nuevas experiencias.. el placer es el resultado del dominio que se ejerce sobre una situacin. Las emociones agradables son generalmente muy ventajosas para el ser humano. El bienestar fsico influye de manera notable en ellas. Las motivaciones de jbilo en los adolescentes son las siguientes: El haber logrado un buen trabajo. La percepcin de situaciones que le parecen cmicas. La descarga de energa que se ha acumulado debido a las preocupaciones. El Afecto.- Este puede observarse en el ser humano desde la infancia. Es el resultado de las asociaciones agradables del individuo con personas, animales o cosas. El nio aprende a ser afectivo con aquello que satisface sus necesidades; el afecto es innato pero el amor depende de las experiencias. Los individuos hacia quienes se siente afectovaran de una edad a otra. El objetivo final del desarrollo amoroso es la heterosexualidad que comienza a manifestarse en la adolescencia. En las fases iniciales los amores son efmeros y variables. A fines de la adolescencia el inters sentimental se va concentrando sobre una persona del sexo contrario y de aproximadamente la misma edad del individuo. De tal preferencia puede surgir el matrimonio. Los amores frustrados son problemas comunes en la adolescencia y a menudo provocan angustia, insomnio, prdida del apetito, nerviosismo y en ocasiones hasta el suicidio. Otro problema asociado a la emocin amorosa en la adolescencia es enamorarse de personas del sexo opuesto mucho mayores de edad. Representa una manifestacin del idealismo adolescente, ya que el objeto de amor es considerar la personificacin de una condicin, talento o cualidad que el individuo admira. La solucin a este problema requiere gran tacto por parte de la

persona adulta a fin de que, a la vez que se desaliente tal apego y se oriente debidamente al individuo, se evite la actitud brusca de rechazo que puede agravar su situacin emocional. TEMPERAMENTO Y CARCTER Sexualidad humana Edad cronolgica y edad mental El contexto escolar Problemas del aprendizaje Existen escolares que se diferencian de los otros por tener dificultades para aprender, esto es solo para algunos contenidos curriculares. Las principales dificultades especficas se refieren a la lectura, escritura y matemtica. Una de las perspectivas desde las que se puede contemplar la diversidad es la dificultad que encuentran los y las escolares en el aprendizaje, ya que no todos tienen la misma facilidad para emprender los diferentes contenidos curriculares. Se trata de una perspectiva trasversal, diramos puesto que se cruza con las categoras emanadas en otros criterios desde los que se puede considerar la diversidad: tenemos escolares con dificultades de aprendizaje en los distintos niveles de capacidad para aprender. Dos sentidos en dificultades de aprendizaje se ha venido destacando: en sentido amplio y en sentido restringido. El primero se relaciona a las necesidades educativas especiales. En donde tienen necesidades educativas especiales los estudiantes que encuentren dificultades significativas para aprender si no se les da un apoyo educativo mas all de lo habitual. El segundo es un subconjunto dentro de NEE. Una dificultad especfica significa un trastorno en uno o ms procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin y uso del lenguaje, hablado o escrito, que se pueda manifestar en una imperfecta capacidad para escuchar, hablar, leer, escribir, escribir con ortografa correcta a la hora de realizar ejercicios de clculo matemtico. El trmino incluye tales afecciones como discapacidades perceptivas. Lesin cerebral, difusin cerebral mnima, dislexia y afasia evolutiva. El trmino no se aplica a nios y nias que tienen problemas en el aprendizaje que son primariamente el resultado de discapacidades visuales, auditivas o motoras, culturales o econmicas. El foco de atencin se pone en los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin y uso del lenguaje. Es decir se relaciona especficamente a lo que se llama dislexia, disortografa, disgrafa, discalculia e hiperactividad. Atencin a la diversidad. La investigacin sobre diversidad debe apoyarse en el marco que ofrece el principio de nominado oportunidad de aprender, en tanto que condicin necesaria para el adecuado desarrollo de la diversidad educativa ya que, de no disponer de las apropiadas condiciones para el aprendizaje, las acciones educativas no permitirn un anlisis consistente: o dicho de otra manera, sin una accin educativa basada en la posibilidad de aprender de forma diferenciada, la investigacin sobre diversidad carece de sentido.

Consideramos que la atencin a la diversidad requiere mantener durante la educacin primaria unas condiciones de enseanzas basadas en adaptaciones curriculares y agrupamientos flexibles de aula y desdobles heterogneos durante la educacin secundaria pudiendo incorporar en los cursos correspondientes a los 14 16 aos, desdobles por competencias asociados a programas compensatorios o complementarios, de manera que se inicie una diversificacin curricular y una preparacin profesional como medidas a aplicar a partir de los 16 aos. La dinmica del aula diferenciada requiere del profesorado una enseanza centrada en apoyos preventivos, en el dominio de estrategias didcticas variadas y en una actitud de altas expectativas de aprendizaje. Como planteamiento didctico. La docencia requiere adaptar la metodologa de enseanza y las actividades de aprendizaje a las potencialidades de cada estudiante, incluidos el nivel de desarrollo y el estilo de aprendizaje que les caracteriza. Discapacidad Diversidad La diversidad es un hecho social y una realidad educativa, por lo que atender a la diversidad del alumno supone; evitar que las diferencias se conviertan en desigualdad, adaptarse a las caractersticas del que aprende y construir un currculo para todos los alumnos. La diferenciacin educativa como la accin de conocer y comprender las habilidades de cada estudiante, as como de responder mediante una propuesta educativa construida de acuerdo con sus necesidades educativas y potencialidades. La finalidad de una accin educativa diferenciada es conseguir el mayor rendimiento posible de cada estudiante con referencia al estndar de conocimientos del nivel o curso, pero adaptado siempre a sus caractersticas personales. Los elementos de diferenciacin que el maestro puede trabajar son los propios del trabajo escolar, por lo cual el profesor debe tomar en cuenta el tiempo, los materiales, las modalidades de enseanza y las formas de trabajar de los estudiantes, as como la forma de expresar el aprendizaje. La actividad en grupos pequeos o por parejas constituye una estrategia inherente a la accin educativa y en la medida que aumente la diversidad del alumno, tambin debe aumentar la disponibilidad de recursos personales y materiales para la enseanza. Esto puede suponer formas variadas de presentacin de contenidos, o sobre unos alumnos que trabajen contenidos ms abstractos. Los trabajos o productos de aprendizaje son, los elementos que demuestran lo que el estudiante conoce, comprende o es capaz de hacer como resultado de un tiempo de estudio o aprendizaje, y pueden presentarse en una amplia variedad de formas, tipo portafolio o carpeta, proyecto o examen. Sujeto de educacin especial La educacin no puede seguir respondiendo a las demandas de la sociedad en permanente cambio, de la forma tradicional, como lo ha hecho hasta ahora. Es urgente modernizar los sistemas educativos con el fin de mejorar los procesos y atender al mejoramiento de la calidad de la educacin. Los gobiernos del mundo reunidos en

Tailandia en 1990 emitieron una declaracin mundial sobre educacin para todos en ella deca entre otros puntos: Se concibe la educacin bsica como la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Se postula una nueva y amplia visin para revisar el concepto y sus estrategias. Se convoca a la universalizacin del acceso a la educacin en el marco de la equidad. Se invita a concentrar la atencin en la adquisicin y resultados efectivos de aprendizaje. Se proclama la necesidad de concretar acciones de toda sociedad, Se apela al desarrollo de polticas estables que permitan movilizar los recursos financieros y humanos desde el propio pas y desde la cooperacin internacional. Lo importante de esto es que la voluntad colectiva lo convierte en poltica de estado, para que de esta forma trascienda la transitoriedad de los gobiernos. El desafo de mejorar los sistemas y mejorar la calidad de la educacin, solamente producirn resultados con propuestas de largo plazo, apoyadas por el conjunto de la sociedad. Dentro de este marco la Educacin Especial, su filosofa se conjuga en dos criterios fundamentales, uno que es para la educacin en general y otro la introduccin de nuevo trmino (nios y nias con necesidades educativas especiales), se habla de necesidades educativas especiales cuando en algunos casos determinados, ciertas necesidades seductivas no pueden ser resueltas de la misma forma con todos los estudiantes, siendo necesario poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas a la que requieren habitualmente la mayora de los estudiantes. Brennan, W (1985) dice hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de estas) afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculo, el currculo especial o modificado, o unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada o eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto que va desde la leve hasta la severa, puede ser permanente o en una fase del alumno La educacin especial se convierte en un conjunto de recursos para la educacin general con doble objetivo: facilitar la inclusin de alumnos con algn tipo de discapacidad a las instituciones regulares y frenar la desintegracin de muchos estudiantes que por diferentes causas tienen problemas de aprendizaje o no progresan satisfactoriamente en la escuela. La Educacin inclusiva Este concepto nace como movimiento circunscrito a los derechos de las personas discapacitadas, ampliando sus nociones de la integracin educativa de justicia y equidad social. El objetivo se ha ido ampliando de modo que las escuelas inclusivas consisten en garantizar que todos los alumnos; discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corriente, los superdotados y quienes estn en situaciones de riesgo sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se le ofrezca las

adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Ofrecer una escuela de calidad para todos supone buscar modelos que faciliten el logro de los objetivos educativos, haciendo que aquellos alumnos que presentan desventajas en el punto de partida finalicen de forma semejante a los que no lo presentan. La calidad unida a los conceptos de eficiencia y equidad, que deben ser promovidos desde los sistemas educativos a las sociedades democrticas, se vincula al concepto de atencin ala diversidad que es el punto de partida de las propuestas de educacin inclusiva. Educacin adaptativa e inclusiva llegan a un mismo planteamiento y preocupacin a la hora de poner en prctica en las escuelas; cmo construir un sistema que incluya y est estructurado para satisfacer las necesidades de cada uno de los miembros de la escuela para que consigan xito, a la vez que se reconozca y estimule los dones y talentos de cada cual. Si somos capaces de ello, alcanzaremos conseguir una escuela de calidad para todos. Inclusin UNESCO, En el Comit sobre Derechos del Nio de la ONU, octubre 1997, Centro para los Derechos Humanos, Ginebra dice: La inclusin es: Una filosofa construida sobre la creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas, como un tema de derechos humanos bsicos. Una serie permanente de procesos en los cuales los nios y adultos con discapacidades tienen la oportunidad de participar plenamente en TODAS las actividades que se ofrecen a las personas que no tienen discapacidades.

Inclusin significa. Educar a nios con discapacidades en las escuelas a las que concurrira si no tuviese discapacidades. Ofrecer servicios y apoyos que los padres y nios con discapacidades necesitan para poder estar en ambientes normales. Apoyar a maestros y administradores de la educacin general. Hacer que los nios con discapacidades cumplan el mismo horario y programas que los otros nios. Alentar amistades entre nios con discapacidades y sus pares compaeros de clases sin discapacidades. Que los maestros y administradores tomen en serio estos asuntos. Ensear a TODOS los nios a comprender y aceptar las diferencias.

Respuestas Educativas. Como anteriormente se analiz que inclusin y adaptacin es casi lo mismo a la hora de poner en prctica en el aula de clase. Los siguientes apartados intentan dar pautas de accin que faciliten la construccin de sistemas inclusivos:

Modelos de adaptacin educativa Dependiendo del contexto y recursos se podr atender la diversidad. Cada modelo difiere del otro y depende del diagnstico de las aptitudes del estudiante. El diagnstico sirve para prescribir el tratamiento ms adecuado; por lo que la adaptabilidad estar en funcin de las posibilidades de atender la diversidad de forma positiva y si el centro no dispone de las condiciones adecuadas lo ms conveniente es usar el primer modelo. Los modelos propuestos son los siguientes: Modelo Selectivo Considera las diferencias individuales desde un enfoque esttico; el diagnstico se utiliza para predecir su rendimiento y en funcin de este se puede clasificar en grupos de estudiantes con caractersticas similares. Se selecciona aquellos estudiantes que tienen caractersticas ajustas al tratamiento educativo. Solo contempla una alternativa, es decir aquellos estudiantes que tienen las aptitudes necesarias de beneficiarse de dicho tratamiento y conseguir los objetivos planteados. Es un modelo que tiende a utilizarse cuando se quiere desarrollar objetivos individuales programas como: danza, teatro, competencias atlticas, msica. Es un modelo que debe ser utilizado cuando las actitudes hacia la diversidad son negativas o la falta de recursos del centro impida atenderla de la forma ms adecuada. Modelo Compensatorio Parte de la idea de que la mayora de las diferencias individuales relacionadas con el aprendizaje son modificables y en consecuencia pierden ser modificadas, antes del proceso instructivo o durante el mismo. El diagnstico se utiliza para detectar aquellas caractersticas relacionadas con el objetivo a lograr y, en funcin del nivel que el estudiante manifiesta, se le remitir el tratamiento principal en el caso de que tenga las aptitudes suficientes, o se pospondr la intervencin, remitindole a otra va que le prepare, instruya o desarrolle las aptitudes que le faltan para poder al nivel que le permita acceder al primer tratamiento. Este modelo refleja que hay una segunda va de intervencin, planificada de antemano con el fin de compensar con un tratamiento adecuado a aquellos alumnos que presenten desigualdades en el acceso al programa. Gracias al programa de intervencin logran las aptitudes previas necesarias y participan del tratamiento principal, aunque el cumplimiento de objetivo se retraza en el tiempo previsto. Modelo de desarrollo de la individualidad Aqu las diferencias individuales son objeto de atencin para potenciarlas y desarrollarlas. El diagnstico pretende identificar las aptitudes de cada estudiante para elaborar programas individuales que maximicen la individualidad humana. Son modelos propios del sistema de especializacin, si bien podra contemplarse dentro de los obligatorios, ofertando planes adecuados a las necesidades de los alumnos, en contextos flexibles y sin grados, o para las reas extra curriculares complementarias, de la formacin de los estudiantes.

Modelo de adaptacin a las necesidades de los estudiantes Las diferencias individuales se manifiestan al organizar, adquirir, retener informacin y generar conocimientos y competencias. Tambin se manifiestan durante el proceso instructivo en forma de necesidades que la intervencin tiene que conocer para prescribir el procedimiento ms ajustado Los tratamientos sern tantos como necesidades detecten y el sistema sea capaz de atender; todo depende de los mtodos seleccionados y su capacidad de adaptarse a diferentes estilos o necesidades educativas. Lo principal es que cada estudiante logre su objetivo con los mejores resultados posibles. Necesidades Educativas Especiales Adaptaciones Curriculares Esta estrategia educativa consiste en el diseo de Programas Educativos Individuales aplicados dentro del horario acadmico ordinario que aboga por un mayor amplitud temtica y un ms alto nivel de complejidad. La motivacin aumenta pues es el nio el que marca su ritmo de trabajo. Los estudiantes con estos problemas sean con capacidades diferentes o superdotados deben tener la oportunidad de disponer de un abanico de posibilidades educativas, y dependiendo del momento de desarrollo y de sus caractersticas se puede escoger una u otra alternativa. Para la correcta aplicacin es necesario que el profesorado tengan una formacin y experiencia con estos estudiantes y sobre todo se muestren interesados por el trabajo. Principios bsicos a la hora de implementar una Adaptacin Curricular : a) Qu y para qu ensear Presentar contenidos basados en necesidades de acuerdo al estudiante. Presentar experiencias que sean comprensivas y relacionadas, que se refuercen mutuamente dentro de una rea de estudio. Proporcionar la posibilidad de profundizar en un rea de estudio. b) Dnde y cundo ensear En los diferentes niveles, etapas y grados. c) Quin y cmo ensear Dependiendo de la etapa, la metodologa tiene que ser activa y socializadora. Los recursos didcticos deben ser variados y requiere de distintos materiales. d) Qu cmo y cundo evaluar. La evaluacin de los resultados de los estudiantes deben estar basados en criterios apropiados y especficos por medio de una auto-evaluacin, una evaluacin continua y global y un instrumento estandarizado y objetivo.