Anda di halaman 1dari 7

MODELO EL ALUMNO COMO APRENDIZAJES prendizaje "Adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia" es una

posible definicin de un verbo ampliamente utilizado por todos pero escasamente valorado "Aprender". Si buscamos en el diccionario el significado de la palabra Aprendizaje podemos encontrar definiciones similares a las siguientes: 1." Accin de aprender algn arte u oficio" 2. "Tiempo que en ello se emplea". La abundante bibliografa existente sobre el aprendizaje y sus teoras demuestra la complejidad que el aprendizaje involucra. En este apartado se presentan algunas de las teoras del aprendizaje y las diferentes posturas de los psiclogos ms vinculados a este tema. . Modelos de aprendizaje Es necesario conocer la teora de los procesos de aprendizaje pero Cmo representar en el ordenador dichas teoras? Y Cmo se representan los procesos mentales del alumno en una computadora? Para contestar a estas preguntas surgen los modelos del estudiante. Un modelo es una representacin, para algn propsito, de un objeto o un proceso (Webster, 1983; Goldstein and Goldstein, 1980). En las representaciones computarizadas que se realizan habitualmente se suelen emplear modelos cuantitativos tales como modelos econmicos, estadsticos... Pero los procesos mentales que un estudiante desarrolla en su tarea de aprendizaje no son modelos cuantitativos, representables por nmeros, sino modelos cualitativos. 2.1 Modelos de diagnostico Modelos de diagnostico: Este modelo debe inferir que esta pensando el estudiante y que creencias tiene. Obviamente cuanta menos informacin obtenga el proceso de diagnostico mas dura es su tarea. El nombre de diagnostico lo recibe por su similiaridad con la tarea de los mdicos al inferir un estado fisiolgico, como las enfermedades, desde signos observables (sntomas). Un sistema de diagnostico describe un estado cognitivo oculto (el conocimiento del estudiante sobre el tema a tratar) desde la conducta observable. El modelo del estudiante y el del diagnostico estn estrechamente relacionados. Los dos componentes deben disearse juntos. A este conjunto se le llama "student modelling problem". Para realizar un diagnostico se necesitan unas entradas que son recogidas mediante la interaccin con los estudiantes bien en forma de cuestiones directas u otros medios de educacin de informacin. La informacin que se encuentra en el modulo de diagnosis depende del sistema. Esta informacin puede variar desde posibles respuestas a preguntas, movimientos permitidos en un juego o resultados de comandos de un editor. Incluso en algunas aplicaciones la historia educativa del estudiante se encuentra en el componente de diagnostico. La salida del modulo de diagnostico es difcil de definir ya que su salida es una base de datos, el modelo del estudiante, que refleja con precisin el estado de conocimiento del alumno.

2.2 El modelo del estudiante El modelo del estudiante es definido por Kurt Varlehn como los componentes de un ITS que representan el actual estado de un estudiante. El modelo del estudiante es tambin un modelo de simulacin, este no describe la probabilidad de que un estudiante realice algo bien o no, describe los procesos por los

cuales el estudiante recoge informacin sobre un problema y realiza aserciones. De la misma forma que un modelo de simulacin de un circuito elctrico puede predecir los estados internos de varios de sus componentes, por ejemplo el voltaje, un modelo de simulacin de un estudiante puede predecir que har el estudiante prximamente. A continuacin se enumeran algunos de los usos ms comunes del modelo del estudiante (VanLehn, 1988) y se citan con otro tipo de letra como el modelo responde a las descripciones de los procesos de aprendizaje explicados en el primer punto: Ofrecer consejo: Algunos sistemas solo ofrecen ayudan cuando ven que el estudiante lo necesita. Para ofrecer un consejo con xito pedaggico el sistema debe ofrecer ayuda en el momento justo y conocer el conocimiento del alumno en ese momento, por esto debe leer del modelo del estudiante. Progreso: Algunos sistemas solo permiten avanzar al alumno si este ha alcanzado un determinado grado de conocimiento en el tema. En este caso el modelo del estudiante representa el nivel de conocimiento del alumno, y el sistema peridicamente pregunta al modelo del estudiante por el nivel de conocimiento del alumno en el tema, para decidir si es conveniente avanzar y pasar a estudiar el siguiente tema. Este uso del modelo del estudiante se suele llamar progreso. Si la conexin del nuevo material de aprendizaje es arbitraria o mejor dicho no se integra mediante la comprensin, se producir tan solo la memorizacin de un aprendizaje condenado al olvido. La creacin de estructuras ms complejas exige el dominio previo de las ms sencillas y anteriores. Generar problemas: Muchas aplicaciones educativas generan problemas dinmicamente, en algunos casos es conveniente proponer problemas que sobrepasen en pequeo grado las capacidades actuales del alumno. El modulo de generacin de problemas debe consultar el modulo del estudiante. El alumno debe estar motivado, para que se despierte en l el inters, la curiosidad y el gusto por la observacin. Adaptar explicaciones: Un buen sistema educativo debe adaptarse al estudiante, y usar solo conceptos que el alumno ya entiende. Por lo tanto es preciso consultar el modelo del estudiante. El contenido tiene que ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica del rea como de la estructura psicolgica del alumno. Para resolver un problema se requieren procesos que interpreten el conocimiento del modelo del estudiante.

Se puede considerar la interpretacin como el proceso inverso del diagnostico, el primero produce una solucin utilizando la base de conocimiento. El segundo a travs de procesar soluciones crea una base de conocimiento.

2.3 Modelos de alumnos para ambientes de aprendizaje colaborativo Las ventajas del trabajo en grupo, (aumento del aprendizaje debido a la interaccin entre personas, mayor motivacin para aprender), unidas al avance tecnolgico de la informtica, especialmente de las redes de comunicacin, han impulsado la creacin de sistemas para el trabajo colaborativo, y el aprendizaje colaborativo. Los procesos de aprendizaje que realiza un alumno cuando trabaja en solitario son diferentes de los que realiza cuando trabaja en grupo, por este motivo los modelos del estudiante hasta ahora existentes no son validos para sistemas colaborativos, por lo que surge la necesidad de crear nuevos modelos o intentar modificar los actuales para adaptarlos a estos ambientes. En los sistemas colaborativos, adems de los factores que se tienen en cuenta en el modelo del alumno individual se deben considerar otros como son: las tareas realizadas en grupo, la informacin que tiene un alumno sobre el resto de los componentes, o los conceptos que son globales al colectivo. En las situaciones de aprendizaje es posible diferenciar dos dimensiones: Una dimensin vertical formada por la conducta del alumno (que acciones realiza para resolver un problema), el conocimiento de la conducta (que procesos de inferencia realiza el alumno) y el conocimiento conceptual (el conocimiento referente al tema del problema). La dimensin horizontal esta formada por el sistema, el estudiante y la representacin estudiante (Dillenbourg y Self,. 1992). En el aprendizaje colaborativo se aade un nuevo componente a esta dimensin horizontal: el grupo. El modelo del ambiente colaborativo se puede concebir en dos partes: una formada por los elementos del modelo del estudiante como individuo, y otra el modelo del grupo. Los componentes del modelo individual son: Creencias conceptuales: Son las creencias que el alumno posee sobre el problema. Creencias personales: Aquellas que el estudiante posee sobre sus compaeros de trabajo. Acciones individuales: Las que realiza el individuo en solitario para resolver el problema. Acciones colectivas: Se realizan en comn, con la finalida de solucionar el problema. Objetivos: La delimitacin de objetivos en circunstancias colaborativas es muy importante, ya que existen dos clases de objetivos los individuales y los comunitarios. Se debe lograr que los objetivos individuales no perjudiquen los intereses del grupo ni que los intereses globales del grupo no beneficie a parte del equipo y desfavorezca a otros. Errores: La deteccin de errores es imprescindible para retroalimentar el sistema y proporcionar ayuda oportuna. Cuando se trabaja en grupo la deteccin de errores es ms difcil puesto que una persona puede asumir las ideas de otras sin llegar a creerlas.

El modelo del grupo debe tener las siguientes entidades (Paiva,1977) Creencias del grupo: Creencias que el sistema puede inferir de las acciones del grupo, o por medio de procesos de negociacin y aceptacin de creencias. Acciones del grupo: Son las acciones realizadas en un espacio comn. Si la zona de desarrollo prximo la definimos como el espacio entre la capacidad autnoma del alumno y lo que puede realizar mediante apoyos especficos, el transito por esa zona deber contar con la ayuda del profesor y los compaeros. Errores: Los errores diagnosticados desde las acciones del grupo son errores del grupo. Diferencias: Las diferencias entre los alumnos pueden ser explcita o implcitamente representadas, con el fin de disparar posibles discusiones. Estas diferencias se obtienen comparando las creencias de cada espacio individual del estudiante. Actualmente se le da mucha importancia a este aspecto ya que incide decisivamente en el xito o el fallo de la colaboracin. De modo que una de las funciones del profesor sera buscar el desequilibrio entre el alumno y el medio, a travs de crear la necesidad de ayuda. MODELO DE ENSEANZA POR INVESTIGACION

Se denomina modelo de enseanza a una propuesta genrica para ensear diferentes contenidos de ciencias. Contiene sugerencias para estructurar, organizar y secuenciar las clases de ciencias. En concreto, especifica el tipo de interaccin entre profesor y alumnado, entre los alumnos y entre stos y las situaciones didcticas de clase asociadas al contenido a ensear. Cada modelo tiene una relacin de subordinacin con algn cuerpo terico que sirve de apoyo o fundamento. A partir de ste se puede deducir buena parte del modelo y muchas de las tomas de decisiones racionales que contiene. Los cuerpos tericos se refieren a modelos sobre la construccin del conocimiento de ciencias, a una teora de aprendizaje o ambas cosas a la vez. Ms o menos explcito, a todo modelo se le puede asignar una determinada posicin epistemolgica. Aunque todos los modelos de enseanzas tienen en comn su intento de superar las limitaciones de la enseanza tradicional, segn sus fundamentos, se pueden dividir en dos grandes grupos: Modelos de enseanza que se fundamentan en algn aspecto de la construccin del conocimiento de ciencias. Las disciplinas usadas para estos modelos son la Historia y la Filosofa de las Ciencias. Estos modelos comparten un tratamiento de la cognicin del alumno semejante que se perfila desde las construcciones cognitivas hechas en el plano de ciencias, de ah que la expresin el alumno como cientfico (AcC) sea la que mejor las sintetiza. En los modelos de enseanza basados en AcC subyace una cadena de inferencias muy similar y cuya estructura lgica se podra formular en dos pasos: 1. La premisa est constituida por argumentos que se toman de algn aspecto de la construccin del conocimiento de ciencias. Los ms usuales son: a) la historia de la ciencia bajo el supuesto paralelismo entre ideas cientficas a lo largo de la historia e ideas del alumnado, b) los mecanismos lgicos y epistemolgicos propuestos para explicar el progreso de las teoras de ciencias y c) las caractersticas de la actividad cientfica. 2. Las implicaciones para la enseanza de las ciencias se deducen de las premisas y aluden a la necesidad de un buen acuerdo entre las estrategias de enseanza de ciencias y el modo de desarrollarse la actividad de ciencias. En este tipo de argumentos se supone que los procedimientos que han mostrado ser eficaces y productivos o han supuesto progreso en el plano de las ciencias, al reproducirlos adecuadamente en la clase de ciencias, producirn sobre el alumno un efecto igualmente benfico. En concreto, se estima que el rendimiento acadmico del alumno mejorar.

Basados en la analoga AcC cabe destacar tres modos o modelos para abordar la enseanza de las ciencias que han gozado de una amplia aceptacin en este mbito: El primero de ellos, muy difundido en la dcada de los 80, fue denominado por algunos autores como modelo de las concepciones alternativas (MCA) (Gilbert y Swift, 1985; Driver y Oldhan, 1986; Driver, 1988; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989). En el marco de este movimiento, se elaboraron multitud de trabajos cuya estructura bsica presenta dos fases: a) se toma cierta informacin del alumno relativa a lo que conoca del contenido de ciencias a ensear y b) se establecen propuestas para la enseanza de dicho contenido basadas en la informacin encontrada (Marn y otros, 2001). El modelo de cambio conceptual (MCC), presenta cierta diversidad en sus estrategias de cambio (Posner y otros, 1982; Hashweh, 1988; Hewson y Thorley, 1989; Hewson, Beeth y Thorley, 1998; Duit, 1999), pero en todos ellos contemplan una primera fase donde se busca debilitar las ideas previas del alumno hacindolas entrar en conflicto cognitivo con evidencias empricas o argumentos tericos y, en una segunda fase, se presentan los conceptos correctos de ciencias como ideas que son ms plausibles y tiles para explicar tales evidencias y argumentos. Para realizar los diseos de enseanza dirigidos a crear los conflictos se usan modelos sobre la construccin social del conocimiento de ciencias, siendo los autores ms citados Kuhn, Lakatos, Toulmin o Laudan. El modelo de enseanza por investigacin (MEPI) sugiere el desarrollo de la clase de ciencias estableciendo algunas simulaciones de la actividad cientfica pero adecundolas a los objetivos especficos de la educacin cientfica escolar (por ejemplo, Duschl y Gitomer, 1991; Gil, 1993; Martnez Torregrosa, Domenech y Verd, 1993). Aunque existe diversidad de planteamientos, todos perciben necesario aligerar el peso que dan otros modelos (por ejemplo, el tradicional y el del cambio conceptual) a los contenidos conceptuales y aumentarlo en las actividades procedimentales realizadas por el alumno. Modelos de enseanza que se fundamentan en alguna teora sobre la construccin del conocimiento del alumno. La disciplina ms usual para apoyar estos modelos es la psicologa. Las ramas ms consideradas son la psicologa del aprendizaje, psicologa cognitiva o psicologa evolutiva. Se denominarn, modelos para la enseanza de las ciencias considerando al alumno como aprendiz o AcA. Frente al amplio conjunto de modelos y propuestas de enseanza para las ciencias basados en la analoga del alumno como cientfico, es posible afrontar los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias desde perspectivas ms cercanas al alumno que construye su conocimiento. A este otro modo de proceder lo vamos a denominar, parafraseando a AcC, el alumno como aprendiz (AcA). Los argumentos de los que hacen propuestas de enseanza desde la perspectiva de el alumno que aprende respecto de los que lo hacen desde la analoga el alumno como cientfico, difieren desde el primer momento en la lgica inferencial subyacente: 1. La premisa est constituida por argumentos que se toman de modelos sobre la construccin del conocimiento del alumno. Lo ms usual ha sido tomar la teora de Piaget, la de Ausubel o el procesamiento de la informacin. Tambin ha sido frecuente partir de algn modelo mental creado especficamente desde el mbito de la didctica de las ciencias. 2. Las conclusiones para la enseanza de las ciencias se obtienen aludiendo a que debe existir un buen acuerdo entre el modo de ensear y el modo que tiene el alumno para aprender los distintos contenidos. Algunos modelos de enseanza de las ciencias propuestos desde la AcA: Modelo de enseanza por aprendizaje significativo (MAS). Se usa la teora de Ausubel para fundamentar este modelo. Modelo de enseanza por descubrimiento dirigido (MDD). Existen varias propuestas didcticas bajo este nombre, una de las cuales se ha fundamentado en la teora de Piaget.

MODELO DEL CAMBIO CONCEPTUAL

1. Sobre el modelo de cambio conceptual El trabajo seminal de Posner y col. que en 1982 dio origen a esta lnea de investigacin se titul Acomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Este trabajo tuvo un gran impacto en la didctica de las ciencias. El modelo que tiene una relacin estrecha con ciertos fundamentos epistemolgicos, ms especficamente, con las ideas de Thomas Kuhn sobre el cambio cientfico basadas en las nociones de paradigma , ciencia normal y revolucin cientfica . Se propone una fuerte analoga entre el modo en que las ideas cambian en la historia de la ciencia (segn Kuhn) y el modo en que las ideas cambian durante el aprendizaje individual.

2. Estos referentes epistemolgicos, junto con los antecedentes constituidos por las obras de Jean Piaget y David Ausubel, constituyen los cimientos de la teora del cambio conceptual. En relacin con el proceso de CC individual Posner et al. definen una fase que denominan asimilacin en la que el estudiante utiliza conceptos previos para abordar un nuevo fenmeno. Cuando estos conceptos preexistentes son inadecuados el estudiante debe reemplazar o reformular sus conceptos centrales, fase llamada acomodacin . Tal como las revoluciones kuhnianas, la acomodacin del CC constituye un cambio radical. Por otra parte, se considera que el razonamiento es imposible sin un conjunto de conceptos aceptados, al que estos autores llaman ecologa conceptual .

3. Las condiciones para que tenga lugar la acomodacin son: Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. Una concepcin nueva debe ser inteligible. Una concepcin nueva debe aparecer como verosmil inicialmente. Un concepto nuevo debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin fructfero. Posner et al. centran su investigacin en dos preguntas fundamentales: 1) Bajo qu condiciones un concepto central va a reemplazar a otro? 2) Cules son las caractersticas de una ecologa conceptual que gobierna la seleccin de nuevos conceptos?

4. La acomodacin se ve influida especialmente por los siguientes factores de la ecologa conceptual : Anomalas (los fallos especficos de una idea particular) que podran facilitar el conflicto cognitivo. Analogas y metforas (pueden sugerir nuevas ideas y hacerlas inteligibles). Compromisos epistemolgicos (las ideas acerca de qu constituye una explicacin aceptable y, en general, un conocimiento satisfactorio). Creencias y conceptos metafsicos (ideas sobre la naturaleza de la ciencia y sobre la naturaleza ltima del universo, que suelen ser inmunes a la refutacin emprica). Otros conocimientos (conocimientos en otros campos y adecuacin relativa de un concepto en relacin con sus competidores).

5. Las estrategias de enseanza basadas en la nocin de CC no se mostraron muy eficientes: las formas de pensar son resistentes al cambio. Los fundamentos epistemolgicos del modelo (especialmente la visin revolucionaria del cambio cientfico debida a Kuhn) fue cuestionada. El modelo en su versin original solo atiende a factores racionales desatendiendo, por ejemplo, los emocionales. El modelo de CC supone injustificadamente- un alto grado de estructuracin y coherencia de las IP. Crticas al modelo original de cambio conceptual

6. Crticas al modelo original de cambio conceptual Tambin se ha cuestionado la cuestin central de qu es exactamente lo que cambia durante el CC. La versin original del modelo supone un remplazo de concepciones . Otros autores, en cambio, sealan que lo que debe cambiar son modelos o teoras, es decir, sistemas de pensamiento estructurados y funcionales y no simplemente conceptos aislados. Desde esta ltima perspectiva surgen otras metas didcticas. Tal vez se trate, por ejemplo, no de cambiar sino de integrar jerrquicamente sistemas conceptuales, como sugiere Pozo.

7. Para profundizar Sobre los debates en torno de la nocin de cambio conceptual pueden consultar: Pozo, J. 1999. Ms all del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional.

Enseanza de las ciencias: revista de investigacin y experiencias didcticas , 17 (3), p. 513-520. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21616/21450