INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EDUCATIVA RESEA HISTRICA DEL DESARROLLO Y CONTENIDO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA 1.

.1 CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO Para entender el alcance y los objetivos de la Psicologa educativa se requiere comprender qu es la educacin. Por el momento basta puntualizar sus notas ms caractersticas, a fin de que contribuyan a esclarecer el concepto de Psicologa de la educacin. En lo que toca a su perspectiva histrica, quien slo ve en el pasado lo que fue dicha disciplina, nicamente lograr captar sus apariencias. Porque el pasado echa races de continuidad hacia el presente, como desde ese mismo presente se extiende hacia el futuro. Estos aspectos de continuidad, atributos de hombre y de su cultura, son los que impiden prescindir del ser histrico al hacer y conceptuar la ciencia. Estas palabras introductoria, solo se proponen poner de relieve la valoracin histrica en la bsqueda de identidad de cualquier ente. En este caso, de uno que en ocasiones aparece con el nombre de Psicologa de la educacin, y otras con el de Psicologa educativa, otras ms con el de Psicologa educacional, e incluso con el de Psicologa instruccional. Su discurrir histrico, sea cual fuera el nombre adoptado, nos puede iluminar sobre lo que ha sido, lo que es y lo que puede ser la Psicologa educativa. Este enfoque diacrnico debe abarcar los tiempos ms remotos para as tener una amplia perspectiva temporal. Sin embargo, es apremiante observar en todo momento la diferencia entre una Psicologa para la educacin (dependiente) y una Psicologa sobre la educacin (autnoma). Destacamos el hecho de que al intentar estructurar la historia de la Psicologa de la educacin debemos reconocer que no puede ser ajena a la historia de la pedagoga y de la Psicologa, en especial de los aspectos pedaggicos ms relacionados con la Psicologa y a la inversa de las facetas psicolgicas ms vinculadas con la educacin. Adems resulta necesario centrarse en las manifestaciones organizativas y profesionales de la Psicologa educativa y del psiclogo de la educacin, y as mismo en el proceso de constitucin y de estabilizacin de esta ciencia como saber especfico. PSICOLOGA Y PSICOLOGA EDUCATIVA La psicologa general tiene intereses tericos acerca del aprendizaje. A la psicologa educativa le interesan las propiedades del aprendizaje que se relaciona con las maneras eficaces de efectuar de forma deliberada cambios cognoscitivos estables. La educacin se concreta al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prcticos. MATERIA DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Descubrir la naturaleza de los aspectos del proceso de aprendizaje que afectan a la adquisicin y a la retencin a largo plazo. El amplio mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver problemas. 1

 Averiguar las caractersticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, los aspectos interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, la motivacin para aprender y las formas particulares de asimilar el material. Determinar las maneras adecuadas y eficaces de organizar y presentar el material de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberadamente el mismo hacia metas concretas. LA FUNCIN DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA La Psicologa educativa pretende comprender y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Los psiclogos educativos ofrecen sus propios conocimientos y mtodos, pero tambin se valen de los conocimientos y mtodos de la Psicologa y otras disciplinas relacionadas con el estudio del aprendizaje y la enseanza en situaciones cotidianas. Tanto los estudios descriptivos como las investigaciones experimentales proporcionan informacin valiosa para los maestros. Las correlaciones permiten predecir acontecimientos en el saln de clases, mientras que los estudios experimentales revelan relaciones causales y ayudan a producir cambios tiles. La Psicologa educativa incluye contenido y procesos. Los descubrimientos de las investigaciones ofrecen una serie de respuestas posibles a problemas especficos, en tanto que las teoras brindan marcos de referencia para analizar casi cualquier situacin. El proceso de analizar las investigaciones y la teora lo animarn a pensar de manera crtica en la enseanza CONTENIDO DE LA PSICOLOGA 1.2.1 EL QUE ENSEA LA LABOR DEL MAESTRO Y LA PSICOLOGA EDUCATIVA La psicologa educativa tiene como materia del estudio los problemas que resultan de la interaccin maestroalumno, tales como: motivacin a los estudiantes, inducir aspiraciones realistas de logro educativo, en este sentido. EL PROFESOR DEBE: Decidir que es importante que los alumnos aprendan. Averiguar qu es lo que estn listos para aprender. Conducir la enseanza a un ritmo apropiado. Decidir la magnitud y el nivel de dificultad propios de las tareas de aprendizaje. Organizar la materia de estudio. Presentar con claridad los contenidos. Simplificar las tareas de aprendizaje en sus etapas iniciales. Integrar los aprendizajes actual y pasado. Preparar programas y revisiones prcticos. Confirmar, aclarar y corregir, plantear preguntas crticas, proporcionar recompensas apropiadas. Evaluar el aprendizaje. Fomentar el aprendizaje por descubrimiento y la capacidad para resolver problemas. EN CUANTO AL TRABAJO EN GRUPO DE CLASE AL MAESTRO LE CORRESPONDE: Enfrentar los problemas propios de la instruccin en grupo, tales como la individualizacin, la comunicacin 2

y la disciplina. Existen principios generales del aprendizaje en el saln de clase que se pueden derivar de una teora razonable acerca del aprendizaje. Los principios proporcionan los fundamentos psicolgicos para que los maestros descubran por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces. Los profesores han adoptado dos procedimientos alternativos para la prctica de una enseanza fructfera: A) Prescripciones tradicionales B) Descubrir nuevas tcnicas eficaces a travs de ensayo y error. FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR El hecho dedicarse a la docencia independientemente de la formula que haya llevado al profesor a elegir o tomar esta actividad, lo conduce a enfrentarse con una amplia serie de demandas de distintos orgenes. Es importante sealar que el profesor muchas veces no ha realizado una observacin detallada de la gama de funciones que se le han designado, por lo que cumple, en la medida de su observacin, slo con aquello que le resulta ms evidente. Todos los profesores independientemente del nivel en que se desempean, pueden distinguir al menos tres fuentes importantes desde donde se les demandan diferentes funciones: la sociedad, la institucin educativa y la relacin con sus alumnos. A continuacin se describir cada una de estas fuentes con un sealamiento inicial; para cada contexto, para cada cultura y en los distintos momentos histricos, las caractersticas de tales funciones son diferentes y seguirn siendo variadas en la medida en que evolucionen los grupos sociales. Dichas diferencias se observan tanto en la forma de interaccin del profesor con las fuentes, como en las caractersticas de interaccin y compromiso en las acciones para cada fuente. Se puede observar que las funciones que el docente debe cumplir para la sociedad, Para LA Institucin educativa, as como en la relacin con sus alumnos, estn estrechamente ligadas e incluso son interdependientes. La distincin que se hace en estas tres fuentes obedece ms a un sentido prctico, que trata de facilitar su observacin. LA SOCIEDAD COMO FUENTE DE FUNCIONES DOCENTES En diferentes contextos, las sociedades se han encargado de depositar en el profesor la figura de un modelo de vida que debe ser seguido, donde los ms altos valores se expresan en las acciones del docente. Todo lo anterior sucede a pesar, en muchos casos, del evidente deterioro del nivel de vida del profesor debido a un bajo reconocimiento de su labor. Los grupos familiares depositan en los profesores, en muchos casos, no slo la responsabilidad de educar a sus hijos en cuanto a la adquisicin de conocimientos, sino tambin en el sentido formativo de la adquisicin de valores, actitudes y habilidades. Adems a menudo se le cede al profesor la posibilidad de corregir, es decir, se deja en la mano y en la palabra del maestro la posibilidad de mejorar la conducta de los hijos. El profesor est investido tradicionalmente por valores, es una persona que sabe, que tiene cultura y que tiene poder de influencia pues ensea a quienes no saben. Ante lo anterior, el docente se ve en la necesidad de responder a las funciones que la sociedad le ha conferido. Est comprometido a identificar e introyectar los compromisos que pueden llevar adelante el desarrollo de su 3

comunidad. Para poder responder a lo anterior, debe mantenerse informado y actualizado sobre los diferentes aspectos sociales, polticos y econmicos que afectan tal desarrollo. Actualmente el profesor adquiere tambin el compromiso de promover el desarrollo sostenible de su comunidad desde la formacin de una conciencia ecolgica hasta la delimitacin de las acciones pertinentes. El profesor se convierte, as, en un facilitador del desarrollo de sus comunidades, en un promotor del crecimiento y evolucin de los diferentes grupos sociales. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO FUENTE DE FUNCIONES DOCENTES. La institucin educativa es un organismo que se mantiene vivo gracias a las acciones de los docentes. Para hacer dinmico el desarrollo de la institucin educativa, el profesor debe conocer en todas sus dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener claras las caractersticas de su estructura, los mecanismos de accin de la organizacin, la operacin de su legislacin, etc... Si conoce el sistema educativo donde participa, su integracin al desarrollo de la institucin educativa ser mucho ms fructfera. El profesor a su vez se ve comprometido con una amplia funcin de vigilancia. Debe estar atento a lo que el entorno plantea como necesidades para mejorar el proceso educativo de los alumnos y aportar ideas e innovar constantemente, adecundose a la realidad de un conocimiento en constante y rpida evolucin. LA RELACIN CON LOS ALUMNOS COMO FUENTE DE FUNCIONES DOCENTES. Para cada momento del desarrollo humano el maestro cumple funciones especficas, es decir existen diferencias importantes entre la funcin de un maestro de jardn de nios y la de un maestro de preparatoria. A continuacin se describen algunas ideas relacionadas con dichas funciones; cabe sealar que las funciones que se presentan se orientan ms a las contribuciones del profesor en cuanto a la formacin de la persona que a la enseanza en un sentido tradicional. El jardn de nios Funciones docentes Es una extensin didctica de la estructura familiar donde el nio encuentra calidez y aprendizaje. Es facilitador del proceso de socializacin del nio. Permite al nio redefinir sus relaciones afectivas y distinguir afectos (casaescuela).. Posibilita la incorporacin y fortalecimiento de estructuras bsicas de lenguaje y lectoescritura. Facilita al nio la introyeccin de normas bsicas de conducta. Sirve de modelo de Estimula la incorporacin de informacin (motiva su aprendizaje). Motiva el desarrollo de identificacin distinto al paternal La educacin primaria Funciones docentes Facilita la introyeccin de normas ms complejas de interaccin y socializacin, actividades y habilidades (investigacin, innovacin, creatividad, colaboracin, solidaridad, etc..). Refuerza lo valores que se promueven en casa. Aporta elementos para el fortalecimiento de la identidad personal del nio. 4

La educacin secundaria Funciones docentes Estimula el desarrollo del pensamiento lgico y formal. Establece lmites en el comportamiento del adolescente. Sirve como continente a los problemas propios del periodo adolescente. Orienta, aconseja, asesora tanto vocacional como acadmicamente . Vuelve menos violenta la separacin que el adolescente busca hacer de la estructura familiar. Estimula el juego de diferentes roles en el adolescente, facilitando la estructura de su identidad. La educacin superior. Funciones docentes: Es un referente con quien el joven puede ensayar formas de socializacin. Genera espacios de condiciones semejantes a la realidad para que el joven ponga en prctica habilidades. Facilita la integracin del joven a la vida productiva. Orienta el desarrollo del alumno posterior a los estudios profesionales. Estimula el compromiso profesional y social del alumno. Determina el tipo de relacin que el joven establece con el conocimiento. Es importante puntualizar que el listado anterior es slo un ejemplo de las mltiples funciones demandadas a los docentes en las diferentes etapas educativas. Tambin es oportuno sealar que no se han incluido las funciones de orden cotidiano que el profesor realiza en su relacin con los alumnos (revisar trabajos o exmenes, pasar lista, dar clase, etc...). ASIGNACIONES INDIVIDUALES Y GRUPALES A LAS FUNCIONES DOCENTES. Por otra parte, tambin resulta necesario distinguir las funciones que se le asignan al docente en la relacin con sus alumnos desde dos planos: el individual y el grupal. En el plano individual, el profesor cumple importantes funciones de orden formativo; en este espacio, las relaciones interpersonales son determinantes en el desarrollo de los alumnos. En las acciones del profesor se reflejan las actitudes y valores que los alumnos van introyectando y complementando e incluso modifican la formacin que han recibido en casa. Valores como la verdad y la belleza toman una importancia particular para el estudiante, en funcin de la forma en que el profesor presenta acciones o las promueve en los alumnos, lo cual puede tomar cauces por el aprecio o la devaluacin de dichos valores. Para cada alumno los profesores representan figuras diferentes de identificacin al cumplir en cada caso funciones distintas. Un profesor puede motivar en un alumno la identificacin o el rechazo por un rea de conocimiento o bien, en un caso ms especfico y profundo, un profesor puede cumplir la funcin de motivar en un alumno la incorporacin de un valor con una connotacin especfica, es decir, de manera negativa o positiva. En funcin de la experiencia de relacin con la figura del profesor, un alumno puede estar convencido de lo fundamental de la honestidad o por otra parte, creer que la nica forma de mejorar est en ser deshonesto Desde otro ngulo de observacin de las funciones del profesor, podemos ver lo correspondiente al proceso 5

grupal. Es precisamente en el espacio y el momento grupal donde el profesor tiene mayor tiempo de interaccin con los alumnos. Lo anterior permite una dimensin particular de relacin con los alumnos; cuando el grupo se ha conformado, se desarrolla una especie de personalidad grupal distinta para cada grupo de aprendizaje. En la organizacin y coordinacin de la clase el profesor cumple funciones muy especficas para el grupo y sus miembros: Disea y pone en prctica actividades grupales de aprendizaje. Facilita la integracin del grupo de aprendizaje. Estimula la dinmica de accin del grupo, orientando sus acciones a objetivos de aprendizaje. Facilita que los miembros del grupo jueguen roles diferentes, con lo cual estimula su formacin y el desarrollo de habilidades. Permite que los miembros del grupo aprendan de manera colaborativa. Retroalimenta al grupo sobre su desempeo, generando en los miembros la experiencia de trabajo colaborativo. Funciona como modelo de liderazgo, facilitacin y coordinacin de grupo. El grupo es un espacio donde el profesor interacta con mayor intensidad y fuerza con sus alumnos, por lo que el docente est obligado a desarrollar las habilidades necesarias para la coordinacin de grupos de aprendizaje. OTROS ANGULOS DE OBSERVACIN DE LAS FUNCIONES DOCENTES Por otra parte es posible observar, en una aportacin hecha por imbernn al menos cuatro ms de observacin de las funciones asignadas al profesor. El profesor como trabajador. Concibe a la escuela como un sistema jerrquico, del cual es el gerente o director quien decide qu, cundo y cmo debe ensear el profesor. As las tareas de concepcin y clasificacin estn separadas de la ejecucin. El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseanza. En los programas formativos se prioriza la adquisicin de los trucos del oficio por encima de la tarea y la reflexin. El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. La adquisicin de cultura general y profesional est condicionada y tamizada por la institucin, la personalidad y el dinamismo individual. El profesor como profesional. El trabajo profesional, por naturaleza, no es propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la autorreflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparten. Por ltimo hay que destacar dos funciones que de comn le son asignadas al docente y que cobrarn sentido de una manera ms clara a lo largo de este trabajo. Estas funciones las cumplen todos los profesores, independiente del nivel en que se realice su labor educativa: Asesora personal. El profesor ocupa un lugar privilegiado en la relacin que establece con sus alumnos, ya que es visto como una autoridad, ajena al grupo familiar, investida de sabidura y poder. Lo anterior coloca al profesor en el riesgo constante de ser requerido por sus alumnos para plantearle una problemtica diferente de los contenidos acadmicos, una problemtica asociada a dificultades de orden familiar o personal. Estos problemas impactan en el bajo rendimiento escolar y en el desarrollo integral del alumno. Asesora acadmica. El profesor es el responsable de la conduccin del proceso de aprendizaje del alumno, y este, apoyado en esa responsabilidad, busca la asesora del profesor constantemente, de tal modo que adems de las horas de clase que recibe del maestro, el alumno busca espacios en los que se pueda 6

relacionar de manera ms directa con el maestro y sus enseanzas. Lo anterior enfrenta al profesor a la demanda la asesora acadmica extra clase, y tambin a una mayor demanda de tiempo y actividades. Para terminar es importante sealar que al profesor se le han asignado funciones que ya no son las que tradicionalmente haba asumido. Ahora le toca integrarse de una manera mucho ms interactiva con el proceso de formacin de sus alumnos. EL QUE APRENDE, LO QUE SE ENSEA Y EL MEDIO Segn Gagn, las teoras del aprendizaje tienen poca aplicabilidad en la prctica educativa: Mientras que las teoras del aprendizaje tratan de las maneras en que un organismo aprende, las de la enseanza se ocupan de las maneras en que una persona influye en un organismo para que este aprenda Para satisfacer las demandas prcticas de la educacin las teoras del aprendizaje deben ser puestas de cabeza, de tal modo que se produzcan, entonces, las teoras de la enseanza. El aprendizaje y la enseanza son fenmenos identificables de manera diferente entre s. Ensear es una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Los alumnos pueden aprender sin ser enseados. En la relacin entre enseanza y aprendizaje se incluyen: los propsitos, efectos y evaluacin de la enseanza. Aprender es la nica manera factible del mrito de la enseanza. La enseanza es eficaz slo si manipula eficientemente las variables psicolgicas que gobiernan el aprendizaje. Papel de la teora del aprendizaje y la enseanza Es con base en una teora del aprendizaje como podemos establecer nociones defendibles de la manera como los factores decisivos de la situacin de aprendizajeenseanza pueden manipularse efectivamente. Una teora adecuada del aprendizaje es condicin suficiente para mejorar la enseanza. Los principios bsicos de la enseanza son derivaciones aplicadas de la teora del aprendizaje escolar PRINCIPIOS Y CONDICIONES DEL APRENDIZAJE. APLICACIN DE PRINCIPIOS PSICOLGICOS A LA PRCTICA EDUCATIVA. Los principios psicolgicos no pueden emplearse de manera directa pues slo confieren direccin general a la bsqueda de la prctica educativa. Es importante considerar las caractersticas de cada grupo como son: Aptitudes de los alumnos (unos con ms que otros). Disposicin y motivaciones distintas. Las dificultades de comunicacin entre profesor y alumno. Caractersticas particulares de la materia. As como la edad de los alumnos. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN Y LA ENSEANZA Los objetivos deben formularse con tres propsitos. 7

En el nivel ms general las metas de la educacin se formulan para influir en la direccin de la educacin nacionalmente. A un nivel menos general, los objetivos de la educacin se formulan para facilitar la toma de decisiones sobre los programas educativos para todos los estudiantes de un distrito escolar o de un plantel educativo. Los objetivos de la enseanza se plantean con claridad y detalle. A un nivel menos explicito se formulan los objetivos didcticos de tal manera que un profesor que conozca la materia razonablemente bien, pueda proyectar un programa de enseanza para un estudiante o un grupo de estudiantes y pueda tambin desarrollar pruebas o programas de observacin para verificar el aprovechamiento de los estudiantes. A un nivel ms explcito los objetivos de la enseanza se pueden establecer con mayor detalle, de modo que una persona que no se haya especializado en la materia pueda preparar el material didctico y las pruebas. Algunos grupos de Norteamrica aseguran que todava es muy razonable aspirar a proporcionar una educacin de gran calidad para todos los nios y jvenes de ese pas. Las seis metas de escolaridad ampliamente aceptadas _al menos en el nivel verbal_ son: El desarrollo intelectual. La independencia econmica y la oportunidad de tener una profesin. La ciudadana y la responsabilidad cvica. El desarrollo social y las relaciones humanas. El carcter tico y recto. La autorrealizacin. Es demasiado obvio que tales objetivos hasta ahora no se han alcanzado en su totalidad razonablemente bien en este pas. Por otra parte parece que si deseamos sobrevivir fsicamente tenemos que ver que tanto la educacin como la sociedad en general deben conceder la ms alta prioridad a la eliminacin de la guerra, la pobreza y la contaminacin ambiental. Los objetivos de la enseanza deben especificar los comportamientos que el estudiante ha de mostrar para alcanzar cada objetivo. Tales comportamientos se pueden establecer en trminos de acciones que puedan observarse directamente como establecer, escribir, producir, identificar, ejecutar, etc o en trminos de operaciones que se puedan inferir fcilmente de los resultados de un test o por observacin directa, como: comprender, analizar, evaluar, aplicar, valorar. Los objetivos de la enseanza se pueden establecer de manera explcita y concisa as: En un test escrito de 15 minutos de duracin el estudiante deletrea correctamente de 48 a 50 palabras que se han sacado al azar de un grupo de 5000 palabras que aparecen el la gua para el deletreo del plan de estudios de la escuela. 2. FUNDAMENTOS DE DIVERSOS ENFOQUES EDUCATIVOS SURGIMIENTO DE LAS PRIMERAS TEORAS DEL APRENDIZAJE. Psicologa de la educacin, es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y 8

la orientacin vocacional o educativa. DESARROLLO DEL REA Cyril Burt Cyril Burt fue conocido en vida por sus contribuciones al uso del anlisis de factores y de la estadstica en psicologa, y por sus estudios sobre la herencia y la inteligencia humana. Despus de su muerte, en 1971, decay su reputacin al descubrirse que haba inventado datos para confirmar sus puntos de vista sobre los vnculos entre la herencia y la inteligencia. Science Photo Library/Photo Researchers, Inc. Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la prctica cotidiana en las escuelas sera reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin (1903), haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones cientficas y cuantitativas. En 19131914 public tres volmenes donde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin a otra. Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje que describe cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s. Edward L. Thorndike A finales del siglo XIX Thorndike dirigi algunos de los primeros experimentos sobre aprendizaje animal. Sus teoras influyeron de forma determinante en la psicologa de la educacin de la primera mitad del siglo XX. Es considerado el primer psiclogo de la educacin. Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupacin por los nios discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de 9

enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza mediasuperior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas. 2.1 TEORAS CONDUCTISTAS Conductismo, corriente de la psicologa que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Asociacionismo, en psicologa, teora segn la cual la mente humana aprende a partir de la combinacin de elementos simples e irreductibles a travs de la asociacin. Aristteles seal tres leyes primarias de la asociacin de ideas: la semblanza (por ejemplo, de una naranja y un limn), la oposicin (caliente y fro) y la contigidad en el tiempo (el amanecer y el canto del gallo) y en el espacio (taza y plato). Durante los siglos XVII y XVIII los filsofos empiristas ingleses John Locke y David Hume subrayaron la importancia de la percepcin sensorial en el asociacionismo y el estudio de estas tres leyes primarias se mantuvo en un primer plano. Otros filsofos, como David Hartley, John Stuart Mill o Alexander Bain, formularon nuevas teoras durante el siglo XIX, siendo los responsables de la escuela asociacionista en psicologa. Adems de las leyes de asociacin aristotlicas, los miembros de esta escuela incluyeron otras como la intensidad, la inseparabilidad o la repeticin. La aparicin de la obra de James Mill, Anlisis de los fenmenos de la mente humana (1829), marc el momento de mximo esplendor de esta escuela. El nacimiento de la psicologa experimental a finales del siglo XIX provoc una nueva aplicacin del concepto de asociacionismo. Los `elementos simples irreductibles' asociados se denominaron desde ese momento estmulos y respuestas. Un estmulo puede estar asociado a una respuesta concreta o a otro estmulo, y una respuesta a otra; asimismo, una combinacin dada (estmulorespuesta) puede estar asociada a otra. Los psiclogos conductistas han utilizado el mecanismo de la asociacin dentro de esta escuela. Aunque parten de que todos los procesos psicolgicos son reducibles a asociaciones estmulorespuesta, otras escuelas han rechazado este enfoque como inadecuado e insuficiente para comprender los fenmenos psquicos internos complejos, como el pensamiento creativo o el comportamiento verbal (vase Conductismo). La asociacin de ideas, imgenes y objetos tiene usos prcticos que van ms all de su discutible papel en la formulacin de teoras psicolgicas. La asociacin libre, en la que se verbalizan los pensamientos sin tener en cuenta su efecto ni su sentido lgico, es una herramienta bsica de la psicoterapia. La asociacin libre se emplea tambin en el mundo de los negocios o en la psicologa industrial, al intentar obtener soluciones a problemas a travs de tcnicas creativas como el brainstorming, sesiones en las cuales los miembros de un equipo de la empresa expresan sus puntos de vista libremente, lo que les permite desarrollar nuevas ideas o 10

resolver conflictos existentes. Otros sistemas asociativos se emplean hoy en la educacin, sobre todo en las disciplinas relacionadas con el lenguaje y en la enseanza de idiomas. La msica, el movimiento y el color pueden ayudar a los estudiantes a recordar el vocabulario y la pronunciacin de muchas palabras. LOS TRABAJOS DE WATSON John B. Watson Fundador del conductismo, John B. Watson populariz esta importante escuela psicolgica de la primera mitad del siglo XX y ejerci una gran influencia en la ciencia. El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el psiclogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales experiencias no podan ser objeto de estudio cientfico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisilogos rusos Ivn Pavlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Watson propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulorespuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento las emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora watsoniana del estmulorespuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas. LOS TRABAJOS DE SKINNER Burrhus Frederic Skinner Durante la II Guerra Mundial, Burrhus Frederic Skinner, psiclogo estadounidense, condujo una valiosa investigacin sobre entrenamiento de palomas que finalmente le permiti desarrollar lo que se conoce como la `Caja de Skinner'. Skinner coloc a sus palomas en una cmara especialmente diseada, empleando recompensas y castigos para ensearles ciertos tipos de comportamientos. Aplic esta tcnica de entrenamiento, conocida como condicionamiento operante, en numerosos contextos, inclusive para educar a sus hijos. Construy para ellos un saln con juguetes diseados para estimular el aprendizaje y la conducta creativa a travs del condicionamiento operante. El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la Psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos procesos internos deban estudiarse por los mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de 11

aprendizaje conocido como condicionamiento operante o instrumental que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). ESTUDIOS Koko Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado en gran medida el campo de investigacin del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford, ense a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningn primate, a excepcin de los seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicacin verbal. En alguna ocasin, Koko us dicho lenguaje gestual para pedir una voz. Desde 1950, los psiclogos conductistas han producido una cantidad ingente de investigaciones bsicas dirigidas a comprender cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin o los procesos de percepcin; (2) los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisicin de habilidades; (3) las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado o las carencias intensas y persistentes. Algunos de estos estudios se llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar. Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica. Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prcticos (de Psicologa clnica, social en instituciones como las crceles, educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de conducta, aplicadas sobre todo en tres reas: La primera se centra en el tratamiento de adultos con problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce como terapia de conducta. La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza y el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar una palanca. LA INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica 12

de la relacin estmulorespuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada 2.2 TEORAS COGNOSCITIVAS TENDENCIAS ACTUALES Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin aprendida. La comprensin de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolucin de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparicin de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psiclogos educativos tambin trabajan en la actualidad en el rea del desarrollo de los tests psicolgicos. El impacto de los ltimos avances tecnolgicos, como los microordenadores, ser relevante durante las prximas dcadas en el campo de la pedagoga. Las recientes leyes que exigen la integracin de los nios discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigacin emprica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirn de nuevas soluciones por parte de los psiclogos de la educacin David Pal Ausubel (1918 ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos). Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido. EJES Y CATEGORAS DEL APRENDIZAJE

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En sus ltimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definicin del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repeticin, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepcin con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepcin como por descubrimiento. Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de Jos Penhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayora de los nios en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisicin de nuevos conceptos a travs de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber. Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prcticas al profesorado acerca de cmo aplicar los conocimientos que aporta su teora del aprendizaje a la enseanza. No es extrao, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto terico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discpulos, de la prctica educativa moderna CONSTRUCTIVISMO Constructivismo (educacin), amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye un modelo ms que una descripcin de la realidad. Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psiclogos, filsofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese trmino se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (Andr Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociacin" como eje central del conocimiento (como Robert Gagn o Brunner), otros 14

se centran en las ideas de "asimilacin" y "acomodacin" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc. Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedaggicas claras del constructivismo por no ser sta estrictamente una teora para la enseanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las lneas actuales que impulsan la enseanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En Espaa, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Como sucede con cualquier doctrina o teora, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. El "constructivismo Piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue ms de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relacin con la epistemologa evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios. El constructivismo Piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las dcadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigacin e innovacin educativa. Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva informacin que llega a una persona es "asimilada" en funcin de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias. Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se aaden las posteriores contribuciones neurobiolgicas de Novak. El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), adems de las teoras sobre el procesamiento de la informacin. Para esta versin del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden. Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea segn la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad de una transmisin de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construccin de saberes desde una vertiente darwinista (vase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l. IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO An teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas est la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teoras personales, que, en ocasiones, han sido tambin calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos. Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas 15

o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico. Como consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologas didcticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificacin de ideas previas, la integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza, etc. ALGO MS SOBRE CONSTRUCTIVISMO INTRODUCCIN El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento. A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar, sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes. QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO? Un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce : Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vygotsky) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos, ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. 16

El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de los alumnos (Inteligencias mltiples) Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. Contextualizar las actividades. CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO La contribucin de Vigotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de EnseanzaAprendizaje cooperativo: Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupal. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. 17

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas: Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal. CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1. Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2. Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3. Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin, tomando esto como base, se presenta un grfico tomado del libro "Aprender a Pensar y Pensar para Aprender de TORREPUENTE (1992) donde se refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin: TAREA Propsito Caractersticas Conocimiento que tengo sobre el tema Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas) Momentos Valoracin proceso Errores Causas Corregir Aplicar nuevas estrategias CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO 18

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial. La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social. Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el constructivismo propone la interaccin de ambos factores en el proceso social de la construccin del Aprendizaje significativo. Aprendizajes significativos? El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas. Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien 19

aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Los procesos de construccin del conocimiento Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo. Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos: El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje) El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales. Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos el conocimiento 20

previo sino tambin al contenido del aprendizaje su organizacin interna y su relevancia y al facilitador que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje. El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas. Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados. La idea clave es que la memorizacin comprensiva por oposicin a la memorizacin mecnica o repetitiva es un componente bsico del aprendizaje significativo. La memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos. La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes. Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la propia actividad. La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia. 21

Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje. Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos? La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y le dan direccin a los contenidos. En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autnoma. Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De ah el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y transitorio de la ayuda pedaggica eficaz El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un "proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada. 1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible el conocimiento previo y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin. 2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. 4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno. 5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos. 22

Diseo y planificacin de la enseanza En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones: 1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito. 2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. 3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos. La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin. Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio. Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista: Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno. Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno. Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto. Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hiptesis. Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos, as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su auto imagen. El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperacin con otros. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno 23

 Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos. CONCLUSIONES Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que: 1. La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando aprendizajes significativos. 2. Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores aprendizajes. 3. Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para su implementacin. 4. Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir armando nuevos aprendizajes. 5. El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. 6. Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas. 7. El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero de acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente 2.4 HUMANISMO MODELO HUMANISTAEXISTENCIALISTA Los Psiclogos humansticos existencialistas han intentado formular teoras de la naturaleza humana que se basan en atributos humanos y problemas de existencia caractersticos ocasionados por la condicin de ser humanos. Han rechazado los modelos tpicos usados por los psiclogos que representan a los seres humanos en trminos mecnicos o biolgicos. Gordon W Allport. Carl. R Rogers, Abraham Maslow y Erich Fromm, los representantes del movimiento HumansticoExistencialista que consideramos enseguida, han rechazado el modelo maquinal de los seres humanos, el modelo animal, el modelo patolgico y el modelo del nio como caracterizaciones inapropiadas de la naturaleza humana insatisfecha. El modelo maquinal conceptualiza a la naturaleza humana como una computadora complicada. El modelo animal considera a la gente como simplemente el ms complejo de los animales, regido por una motivacin reductora de impulsos y que evita el dolor. El modelo patolgico del nio considera al adulto humano sencillamente como un nio ms complejo. Todos estos modelos pasan por alto los cambios radicales que ocurren de la niez a la edad adulta en cuanto a motivacin, cognicin, crecimiento del yo, y el desarrollo de las habilidades. Segn los psiclogos 24

humansticosexistenciales, una teora adecuada de la personalidad debe tomar en cuenta estos atributos y el significado que tienen para vivir como seres humanos. Adems, los humanos han creado un ambiente sociocultural, que a su vez les afecta fuertemente, como hemos visto en la teorizacin de los tericos egosociales. Nuestros psiclogos humanistas se muestran favorablemente dispuestos al papel penetrante de las fuerzas sociales y culturales que forman el comportamiento humano, pero previenen contraponer demasiado nfasis en tales determinaciones del comportamiento. Si se quisiera construir una teora de la personalidad que mostrara en forma adecuada nuestra naturaleza humana, nos enfrentaramos a la difcil y retadora tarea de determinar cules componentes incluir en la teora y cuanta importancia conceder a cada una. Haramos hincapi en los impulsos biolgicos y los asuntos egostas? Cunta importancia daramos a las emociones negativas como el odio, la envidia, los celos y el miedo? Se hara una distincin entre la naturaleza animal y una naturaleza ms elevada de la gente? Cul sera un desarrollo total y el funcionamiento ideal y qu condiciones ambientales se requeriran para promover estos ideales? Qu lugar le daramos a las tendencias innatas y cunta importancia se asignara a los potenciales de aprendizaje?. El aprendizaje es un proceso tan determinado en los seres humanos que su naturaleza debera de ser claramente delineada. Se enfatizara el hbito automtico de aprendizaje del condicionamiento o los aspectos ms cognoscitivos y personales del aprendizaje humano? Los psiclogos humanistasexistencialistas afirman que sus teoras incluyen componentes capaces de abarcar mucho ms de la naturaleza humana que otras teoras. Por ejemplo Maslow estudi los ms altos alcances de los potenciales humanos en su estudio de los autos realizadores. Rogers se ocup de estudiantes universitarios, que experimentaban problemas de adaptacin a la vida y actualmente estudia una gran variedad de problemas normales de los adultos en su trabajo de grupo. Allport y Fromm tambin han enfocado sus esfuerzos sobre personas normales, que luchan por superarse. Las teoras psicodinmicas y egosociales fueron engranadas hacia lo anormal, aun cuando Erikson si tena algunos puntos de vista sobre la formacin de virtudes humanas. Quienes se adhieren a las teoras humansticas y existenciales mantiene que incorporan a sus teoras los determinantes piscodinmicos y egosociales; pero que tambin incluyen constructos y postulados que amplan el alcance de sus teoras para incluir tambin las personalidades normales e ideales. Un desarrollo interesente en el pensamiento de algunos tericos actuales del comportamiento cognoscitivo, quienes, naturalmente, se identifican con la posicin del comportamiento y no del humanstico, es la inclusin de ideas humansticas y existenciales (como sistemas autorregulatorios, intenciones y planes) que tan vehementemente fueran rechazados por los adeptos radicales al comportamiento. Esto proporciona un apoyo a la contencin de los tericos humansticosexistenciales de que sus puntos de vista son mucho ms amplios que los de los tericos de comportamiento psicodinamico, ego social y estricto. Los psiclogos humanistas existenciales han incluido en sus teoras la idea del yo como un agente libre. Sostienen que pueden controlar nuestros propios destinos, s las condiciones no son demasiado restrictivas. Tambin contemplan a los seres humanos como poseedores de la capacidad de examinarse y producir cambios inducidos por ellos mismos. Podemos interpretar, criticar, vigilar y evaluar racionalmente nuestro propio comportamiento. Podemos evaluar los comportamientos tanto presentes como pasados y hacer planes para el futuro. Tambin podemos anticipar las consecuencias del comportamiento actual a largo plazo. Mucha gente en realidad no funciona a estos niveles, pero el hecho de que pueden, en las condiciones adecuadas, constituye un gran reto para los cientficos del comportamiento y los dirigentes de nuestras comunidades. Suprimir cualquiera de los ingredientes que los tericos humanistas existenciales proponen, segn insisten y los resultados sern algo menos que un ser humano o, ciertamente, menos que un ser humano completamente funcional. Pintan a los seres humanos como con un potencial mucho mayor para vivir efectivamente que los otros tericos. Su punto de vista de la anormalidad es tambin mucho ms amplia, porque comprende todo aquello que no sea ideal. 25

Las deficiencias de los atributos humanos son la causa de los trastornos del comportamiento. Hay una gran variedad de escuelas existenciales, varias de las cuales consideramos (Fromm es nuestro mejor ejemplo) tienden a seguir la postura de que ciertos problemas de la existencia son el resultado de los atributos de ser humano. En otras palabras, por estar hechos del modo que lo estamos, debemos enfrentar ciertos problemas y tareas. Nuestras maravillosas habilidades nos crean problemas. Podemos anticipar el futuro, pero eso causa ansiedad sobre el envejecimiento, la enfermedad y la muerte. Tenemos la capacidad de comprometernos, pero frecuentemente debemos hacerlo slo con informacin parcial. Podemos imaginar la perfeccin y sin embargo, hemos de enfrentarnos a la imperfeccin en todas partes. Como personas conscientes y auto conscientes, con orientaciones hacia el futuro, creativas que razonamos, debemos enfrentarnos a ciertos problemas creados por estas mismas cualidades.. 3. EL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APORTACIONES EDUCATIVAS SE PUEDE ESQUEMATIZAR DE LA SIGUIENTE FORMA: Objeto de estudio reduccionista. (LA CONDUCTA Destaca el poder del medio ambiente y eclipsa el poder del sujeto. Enfatiza el control de la conducta Rechaza a la introspeccin y todo lo relacionado con la conciencia. 3.1 ANTECEDENTES DEL CONDUCTISMO ASOCIACIONISMO EL EVOLUCIONISMO DARWINIANO EL POSITIVISMO LGICO. 3.2 LAS TEORAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE El conexionismo y la ley del efecto de Thorndike El condicionamiento clsico de Pavlov. La teoras contiguas de Watson y Guthrie 3.3 TEORAS DEL REFUERZO Condicionamiento operante de Skinner. El principio de Premack (Respuesta reforzador). La teora sistemtica de Hull. (Hbito). La conducta propositiva de Tolman (Molar). CONDUCTISMO Y ENSEANZA El conductismo en la medida que supone control de estmulos y administracin de refuerzos para la enseanza ha beneficiado extraordinariamente a la realidad psicoeducativa. Principios y estrategias conductistas en la instruccin 26

 Planificacin. Comportamentalidad Graduabilidad Dominioavance Oportunidad de respuesta Actividad Control de estmulos Control de refuerzos Evaluacin sistemtica DIMENSIN EDUCATIVA DEL REFUERZO El control del refuerzo por parte del profesor es la operacin que puede proporcionar un incremento de las conductas deseables y un decremento de las no deseables. Se entiende por conducta tanto el comportamiento social como la ejecucin de habilidades psicomotrices y cognoscitivas. DIMENSIN EDUCATIVA DEL REFUERZO Desde una dimensin cognoscitiva el refuerzo es todo aquello informativamente valorable para el sujeto y a travs de lo cual dirige y corrige su conducta. Desde una dimensin afectiva el refuerzo es todo lo que produce satisfaccin a los organismos. Desde la dimensin conativa el refuerzo es todo lo que despierta y mantiene la conducta del sujeto DEFINICIN GLOBAL DEL REFUERZO El refuerzo es todo lo informativamente valorable para el sujeto, al producirle satisfaccin y al suscitar y dirigir su conducta. En este sentido, a los esfuerzos negativos o estmulos aversivos se les considera como todo lo que es informativamente desfavorable para el sujeto al producirle insatisfaccin y al inhibir o anular la conducta. TIPOS DE REFUERZO Refuerzos positivos y negativos Refuerzos primarios, secundarios y generalizadores. Refuerzos tangibles, simblicos y sociales. Respuestas reforzantes y reforzables. TECNICAS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE Reforzadores positivos. Moldeamiento (Por aproximaciones sucesivas). El encadenamiento (Es un moldeamiento al revs). Formacin pasiva de la conducta (Refuerzo en conductas que no pertenecen al repertorio conductual esperado). 27

 Economa de fichas (Tanto por su trabajo escolar como por su conducta en el aula). TECNICAS DE CONDICIONAMIENTO AVERSIVO El castigo. Refuerzos verbales aversivos. Retirada de la atencin. Costo de respuesta. Saturacin Procedimientos mixtos. TECNICAS DE CONDICIONAMIENTO CLSICO Son tcnicas poco usadas por los profesores, quienes las utilizan con ms frecuencia son los psiclogos clnicos y los psiclogos escolares. Intentan sobre todo, modificar actitudes, en especial reacciones fbicas, miedos, escrpulos, etc. TECNICAS DE MODELADO Y APRENDIZAJE SOCIAL En algunos casos el modelado es una tcnica imprescindible sobre todo cuando las conductas que han de desarrollarse no estn en el repertorio del sujeto TECNICAS DE AUTOCONTROL Autoorientacin. Autoregistro. Criterio en la realizacin de las tareas. Autoevaluacin EL PARADIGMA COGNOSCITIVO Y SUS APORTACIONES EDUCATIVAS El Cognoscitivismo tradicional (Gestalt) Qu es la Gestalt? La nica forma que concibo de describir lo que amo, es intentar hacer poesa: Gestalt es simplemente una visin, una descripcin del mundo, una posicin desde la cual las cosas se ven de otra manera, una perspectiva, una colina y el valle que la contina. Gestalt es una visin global, totalizadora, un paradigma holstico, un gesto tico, un canto a la vida. Es tambin una teora, pero como las notas escritas, slo sirve de gua; como el buen instrumento, no olvida que ms importante que la herramienta, es la mano que la empuja; que ms importante que el mapa, es el territorio que se recorre.

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Por eso tambin es humilde y practica la humildad, considerando lo obvio, lo sencillo, la superficie tan importante como las profundidades del mar; porque no hay ms maravilla en el valle que en el lecho del ro. La Gestalt es una travesa, un camino compartido, una senda, una ruta de vuelta a casa, un misterio que se revela en relacin, en compaa. Es la emocin, el dolor profundo y agnico del parto de la vida, son las manos ensangrentadas que ayudan a nacer, es la pasin, el valor necesario para creer, para vivir. Es, por tanto, un camino con corazn, una eleccin, el coraje de aceptar los errores, la fuerza para comenzar de nuevo, las ganas de cambiarlo todo, aunque sea un poco. Es querer, pero querer de verdad, es poder maravillarse, recorrer los stanos y los subsuelos de nuestra vida, dispuestos a desenterrar los muertos y plantar las semillas. Es amar y amarte, es no tener miedo a confesarlo, es pedirte, es ayudarte a ponerte de pie, es reconocer mi piel tuya, es entregarme aunque tenga miedo, es empuar la espada para defender lo bueno, es creer que existe lo bueno para practicarlo y por ende reconocer lo malo que hay en m, convertir la batalla externa en lo que siempre ha sido mi lucha interior. Es diferenciar la guerra, la violencia de los hombres de mi lucha por liberarme, es devolver lo que no es mo y reclamar lo que me pertenece. Gestalt es creer en los nios, defender el que llevamos dentro y ayudar a crecer a todos. La Gestalt es como una legin de sobrevivientes cantando y marchando, creyendo que a pesar de todo an se puede. Es una esperanza de cambio, una apuesta al ser humano, una danza, un instrumento, noche, vino y fuego. Es como la marea que va y viene, como el mar a veces plcido a veces agitado y turbio. Es el salto creativo, desnudo y al vaco. Es tomar todas las precauciones y despus arriesgarlo todo. Es practicar la utopa, vivir lo cotidiano en forma no cotidiana, es convertirse en guerrero, protector de la llama sagrada, es reconocer el mito personal que en cada uno repite el drama humano. Es aceptar nuestro destino, no renegar de lo que nos toc vivir, plantar en el desierto y esperar que llueva, bailar y celebrar. Es una forma de vivir, es encarar la muerte con temor y respeto, es la sabidura que se adquiere dejndose morir un poco todos los das. Es una estrategia para preservar la semilla, es saber esperar para plantarla, es cuidarla mientras crece y cosechar en primavera para compartir sus frutos. Es contarle noches enteras a una nia que sufre de dolor, cuentos de sabios y magos esperando que de tanto soplar se apague su agona y se duerma. Es amar este tiempo que me toca vivir, dejar salir el hermoso animal que vive en m, decirte sin pudor que linda eres!, aceptarte madre, mujer, compaera y saber diferenciar. Es ser hombre y arriesgar la ternura, reconocer que hijo y padre nacemos el mismo da; dejarte que subas sobre m y me ensees los caminos que conducen a ti. Bien la Gestalt es esto y no lo es, porque la totalidad es ms que la suma de las partes. Educacin y Terapia Gestalt "Es necesario que empecemos a hablar ms de la estructura de quien aprende y su aprendizaje y menos 29

acerca de la estructura de la asignatura Paul Goodman Resulta cada vez ms evidente que lo que nuestros jvenes necesitan no es la mera adquisicin de conceptos y de contenidos acerca de algo, sino la capacidad de formularse preguntas que creen la motivacin suficiente como para buscar por sus propios medios con el apoyo necesario las respuestas. Sin lugar a dudas ese es el objetivo de la Educacin. Esta capacidad de formularse preguntas implica "maduracin". Si observamos en la naturaleza en qu consiste la "maduracin" vamos a ver que no slo consiste en "esperar el tiempo suficiente para que algo crezca" (un animal, un rbol, etc...); esta espera es necesaria pero existen otros factores menos obvios pero igual de necesarios para que el proceso se d. Si en el ejemplo, nos concretamos en un rbol frutal, ser necesario que la tierra sea rica en sales minerales y oligoelementos, que haya agua suficiente pero ni excesiva ni insuficiente, que no haya parsitos que daen al rbol, que las condiciones climatolgicas sean las adecuadas (cada rbol va a tener sus propias condiciones). Los agricultores han sabido desde hace siglos todas estas "peculiaridades" o necesidades bsicas para que sea posible la maduracin de un rbol frutal. Los agricultores estn "sensibilizados" a las necesidades de sus cultivos y a lo bsico del entorno. No existe la supervivencia, no existe el crecimiento ni la maduracin si no se comprende que no es posible considerar al organismo como una entidad aislada del entorno. La relacin organismo/entorno, el campo organismo/entorno es ineludible. Si aplicamos esta metfora de la naturaleza al ser humano, al que se le podra definir como "ser vivo animal humano social", es evidente que el entorno est determinado fundamentalmente por la familia y por la escuela, esto es, por sus padres y hermanos y por sus profesores y sus compaeros. Pero son los padres y los profesores conscientes de la necesidad de este medio "adecuado" para la maduracin de nuestros jvenes? Si nos centramos en el medio escolar, la figura del profesor, lder por excelencia (o as tendra que ser) en la relacin con sus alumnos, tiene dos funciones. Por una parte, estimular la motivacin mediante la actitud personal, y por otra ser consciente de que una explicacin de clase se compone de tres elementos bsicos: el contenido, el mtodo y las caractersticas psicolgicas de la relacin entre el profesor y el alumno. Lo que cuenta no es lo que uno diga a la gente, sino quin lo dice, cmo lo dice y lo que uno les haga hacer. A fin de comprender qu tipo de comportamiento se promueve en la clase, debe uno acostumbrarse a observar y a darse cuenta de qu es lo que, de hecho, hacen los estudiantes en ella. normalmente, se les exige creer en las autoridades, se les exige casi siempre que recuerden; casi nunca se les pide que hagan observaciones; raras veces se les alienta a preguntar sobre cosas interesantes. Lo que los estudiantes hacen en clase se limita, generalmente, a adivinar qu es lo que el profesor espera que hagan o digan. Goodwin Watson en un resumen acerca de lo que conocemos sobre el aprendizaje, inclua los siguientes puntos "evidentes": El comportamiento reconocido emocionalmente desde el punto de vista del estudiante es ms probable que se repita. La pura repeticin, sin reconocimiento emocional, es una pobre manera de aprender. La amenaza, el castigo y la desvalorizacin suelen producir inhibicin en el comportamiento. El castigo no es lo "contrario" de la recompensa en la motivacin. Lo "dispuestos" que estemos a aprender algo depende de: Slo podemos aprender en relacin con aquello que ya conocemos; 30

Aprendemos slo aquello que es apropiado a nuestros objetivos. Sea lo que sea que haya que aprender, ser imposible lograrlo si creemos que no podemos hacerlo o lo percibimos como intil o percibimos como amenazadora la actividad de aprender. La novedad suele ser ventajosa. Aprendemos mejor aquello en cuya seleccin y planificacin hemos participado y cuya eleccin hemos decidido. La participacin autntica refuerza la motivacin, la flexibilidad y el ndice de aprendizaje. Una atmsfera autocrtica produce una dependencia creciente de la autoridad y se acaba con la iniciativa, la creatividad, la asimilacin y la autonoma. La mejor poca para aprender algo es cuando, sea lo que sea que haya que aprender, nos es til de inmediato. Una atmsfera "abierta", no autoritaria, donde el profesor es lder emocional, es considerada como productora en el estudiante de iniciativa y de creatividad. Como puede observarse, la mayor parte de los puntos anteriores depende en gran medida de la capacidad del profesor para ser persona y para establecer relaciones emocionalmente sanas con los alumnos. Esto es, que el profesor no "utilice" a sus alumnos para satisfacer sus necesidades emocionales (prestigio, "sentir que sabe ms", poder y superioridad, "vengar" sus frustraciones, etc...). La Terapia Gestalt, creada en 1951 por Laura y Fritz Perls y Paul Goodman es no slo una teora psicolgica sino un estilo de vida basado en el darse cuenta (awareness) de lo obvio, en la inevitabilidad del binomio organismo/entorno, y en la observacin de qu y cules mecanismos de evitacin hemos necesitado emplear y adoptar en nuestra forma de vida, interrumpiendo y alterando el ciclo natural de la experiencia como una forma de adaptacin a nuestro entorno en los primeros aos de vida y que han pasado a formar parte de nuestra forma de ser y de actuar como ajustes conservadores. Si nos fijamos en lo obvio en el desarrollo del ser humano, el nio viene al mundo con su potencial analgico o creativo totalmente disponible. Conforme va creciendo va adquiriendo los patrones de inteligencia prctica, concreta, lgica y abstracta que corresponden al desarrollo del hemisferio lgico, pero la espontaneidad, la creatividad y la curiosidad es algo innato en el nio. Necesita explorar el mundo, su entorno, la realidad. Junto con esta curiosidad o motivacin por todo lo nuevo o desconocido, el nio responde siguiendo un ciclo de la experiencia. Los pasos de este ciclo son: Surge una necesidad, algo en el entorno le llama la atencin o dentro de l hay algo que necesita; Respuesta organsmica (sensaciones): puede ser consciente o no consciente, pero hace que la persona se sienta comprometida a satisfacer esa necesidad para poder volver a conseguir el equilibrio homeosttico; Identificacin de las sensaciones, esto permite el diseo, consciente o no consciente de una estrategia de accin; Contacto o inevitable relacin con el entorno para satisfacer la necesidad; Retirada, una vez que se ha vuelto a conseguir el equilibrio. Si analizamos el comportamiento de cada nio pequeo veremos que este ciclo se repite de forma invariable tanto desde un punto de vista fsico como emocional, de una manera constante. Conforme vamos creciendo este ciclo ya no est tan claro ni es tan fluido; la educacin, los mensajes parentales, las normas sociales, las frustraciones, la adecuacin o inadecuacin empiezan a causar estragos en este ciclo organsmico. Para sobrevivir, y recordemos que cada nio necesita adaptarse al ambiente en el que vive, necesita hacer ajustes. Estos ajustes, en un principio, fueron ajustes creativos, esto es, inventados para la ocasin en que se necesitaban. Por ejemplo, si un nio llora con frecuencia, en casa suelen decirle que "es un llorn y que los 31

nios no lloran, que parece una nia". Ante el tono emocional despectivo que suelen emplear los padres, el nio aprende a apretar la garganta, encajar la mandbula y abrir mucho los ojos y as evitar las lgrimas. Con el paso de los meses, el organismo adoptar este esquema corporal como "costumbre" y el nio crecer con esas caractersticas corporales "como suyas" y las "aplicar" en cualquier entorno en el que se mueva. Esto ha pasado de ser un ajuste creativo (que lo fue en un momento de necesidad) a ser un ajuste conservador que anula la espontaneidad, la creatividad y que inevitablemente distorsionar la percepcin del entorno pues una postura determinada en el organismo tiende a suscitar las sensaciones y los sentimientos acordes con la postura (en este caso, inhibicin). La Terapia Gestalt admite multitud de mecanismos de evitacin o defensas o resistencias como ajustes conservadores, por ej. La intelectualizacin, el bloqueo, la represin, la identificacin proyectiva, pero solo estudia y trabaja con cinco: confluencia, introyeccin, proyeccin, retroflexin y egotismo. En realidad, y segn la Terapia Gestalt (a diferencia del Psicoanlisis que los considera como patolgicos siempre), estos mecanismos son sanos y son herramientas, recursos que tiene el ser humano para relacionarse con el entorno, pero, a veces, estn empleados de una manera inadecuada, interrumpiendo el ciclo de la experiencia y eso es lo que los hace patolgicos. Es como un martillo: utilizarlo para clavar clavos es adecuado pero no es muy til para aflojar tuercas. Si en el binomio organismo/entorno llamamos frontera de contacto a "/", los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se daran en relacin a esa fronteracontacto. Esto es, seramos como una ciudad amurallada, en donde la ciudad sera el ser humano, la muralla la fronteracontacto que sirve para contener, delimitar, proteger (funciones tanto de contencin como de proteccin) y el exterior de la ciudad, el entorno, el otro. La confluencia sera el mecanismo o recurso que unira el organismo y el entorno, anulando temporalmente la fronteracontacto. En el smil de la ciudad amurallada sera la ausencia de muralla de tal manera que el organismo y el entorno se confundiran, seran uno solo. Este recurso es sano en la relacin de la madre con su beb, en las relaciones sexuales, en momentos de compenetracin,... Sera patolgico cuando necesitamos que el otro piense como nosotros, est de acuerdo con nuestros gustos y opiniones... O alguien est en confluencia cuando no tiene criterios propios, es sumiso y obediente, trata siempre de complacer... La introyeccin supone que el entorno o parte de l entra en el individuo. Es la nica manera de aprender; es la nica manera de comer y alimentarse, ... En la metfora de la ciudad amurallada supondra tener las puertas abiertas y permitir que otras personas, de otras ciudades entren en la ciudad para realizar intercambios. Pero lo mismo que en la alimentacin es necesaria la digestin, la asimilacin y la eliminacin de lo no digerible por nuestro organismo, en el nivel de ideas, conceptos, etc., es necesaria la "digestin" para que tenga lugar la asimilacin mental. Si no se da esa asimilacin, la informacin permanece como un introyecto, algo ajeno al organismo y no sirve para la supervivencia ni para el crecimiento. La persona permanece "achicada" con y por las ideas de otro, del entorno (generalmente los padres y los maestros). Mediante la introyeccin es como conocemos el mundo externo, como formamos nuestra identidad, como aprendemos que valemos la pena o que somos inadecuados. "Eres tonto", "No vales para nada", "Eres inteligente"... son siempre introyectos que actan dentro de nosotros sin formar parte de nuestro Yo. La proyeccin consiste en sacar algo propio al entorno; por ejemplo, un diseador de interiores "proyecta" su imaginacin en la casa desamueblada y sin decorar y es capaz de "verla" con sus proyecciones. La proyeccin patolgica supondra no ser consciente de esta proyeccin y no reconocerla como propia. Cuando le decimos a alguien "tienes sueo" generalmente somos nosotros los que tenemos sueo. La retroflexin supone estar a punto de entablar una relacin con el entorno, la energa est dispuesta y la direccin establecida y en el ltimo momento esta energa cambia de direccin y se vuelve contra el organismo, contra el sujeto, con lo que el intercambio queda abortado. Se pueden retroflectar acciones tanto 32

potenciadoras (caricias, palabras cariosas...) como limitadoras (reproches ..). Si nos referimos a nuestra ciudad amurallada y nos imaginamos a los habitantes defendiendo la ciudad, en la muralla, con calderos de aceite hirviendo, la retroflexin supondra echar los calderos hacia dentro de la ciudad, a uno mismo, en lugar de al enemigo que est fuera de la muralla. Suele ser una retroflexin comerse las uas, acariciarse uno mismo inconscientemente, taparse la boca cuando se va a decir algo,... Finalmente el egotismo es el cierre de la fronteracontacto, la retirada del entorno. Cuando ya se ha satisfecho la necesidad, cuando ha finalizado el intercambio con el entorno, hay un perodo de retirada, de relajacin donde es posible la asimilacin de la experiencia. El egotismo patolgico supone vivir constantemente aislado, negndose el intercambio con el entorno. Tapiando las puertas de la muralla y renunciando al intercambio con el mundo. El egotismo absoluto es muy raro, pero en la actualidad es uno de los mecanismos ms empleados en su forma "conservadora" o patolgica. Esta actitud de forma rgida y como forma de vida da como resultado una personalidad narcisista. Cuando el intercambio es negado por completo, es la psicosis. As tenemos que los mecanismos, herramientas o recursos del ser humano se clasifican en dos en funcin de su cometido. Dos de ellos seran funciones de la fronteracontacto (la confluencia y el egotismo), esto es, tendran que ver con el "estado" de la muralla; y los otros tres seran procesos en la fronteracontacto (la introyeccin, la proyeccin y la retroflexin), esto es, supondran acciones entre el organismo y el entorno. Existira un sexto mecanismo, empleado por algunos profesionales de la Terapia Gestalt, la deflexin. Este mecanismo consistira en "echar balones fuera", esto es, cambiar el contenido de lo que se va a sacar al entorno o desviar su objetivo aunque sacando la energa al entorno. Por ejemplo, si nos preguntan qu nos pasa y en lugar de expresar nuestra realidad, "hablamos del tiempo" o "nos salimos por la tangente". Este mecanismo siempre es neurtico. Todos los seres humanos empleamos estos cinco mecanismos en sus formas sanas y los seis, en sus formas patolgicas. La combinacin y frecuencia de estos mecanismos utilizados de una manera constante y "conservadora" da lugar a los diferentes tipos de personalidad y sus correspondientes psicopatologas. Ser consciente (awareness) de la frecuencia y combinacin de los propios mecanismos y de los mecanismos de nuestros estudiantes nos permite ampliar nuestro potencial de Educacin ya que: nos ensea acerca de nosotros mismos y de nuestra forma de ser. nos informa de los sabotajes en nuestro ciclo de la experiencia o de satisfaccin de las necesidades. nos potencia la espontaneidad, la flexibilidad y la creatividad. nos alertan de las ganancias "secundarias" que estamos obteniendo por nuestro comportamiento. Y lo mismo ocurre con las personas de nuestro entorno con lo que facilitamos y potenciamos la comunicacin, el aprendizaje, la motivacin, el crecimiento, la maduracin y estaremos contribuyendo a hacer del planeta Tierra un sitio mejor y ms agradable para vivir con seres humanos equilibrados, maduros, autnomos y motivados. La Terapia Gestalt, tanto en su teora como en su prctica (esencialmente vivencial), ofrece una alternativa para poder facilitar los cambios necesarios para recuperar la facilidad para los ajustes creativos y para la creatividad. EL PARADIGMA COGNOSCITIVO Y SUS APORTACIONES EDUCATIVAS (El aprendizaje y la teora del procesamiento de informacin) 33

TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN, TAMBIN LLAMADAS COGNITIVISMO CIBERNTICO CONEXIONISTA RACES FILOSFICAS. Enfoque Ciberntico o de Procesamiento de la Informacin, toma de las races del conductismo y del cognitivismo constructivista. PARADIGMA EPISTEMOLGICO. Enfoque Conexionista o de procesamiento en paralelo, bases cognitivas y neurolgicas Ambos son eclcticos. OBJETIVISMOSUBJETIVISMO La realidad subjetiva debe aproximarse a la realidad objetiva o externa. (La realidad est afuera debemos aprehenderla). Modelo pragmtico: experiencia y razn originan el conocimiento ER fundamentalmente EOR: Organismo en cuanto estudia el procesamiento de la informacin METAS DE LA EDUCACIN. Desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a aprender, autorregulacin del conocimiento. Las metas de la enseanza consisten en cambiar al estudiante animndolo para que utilice las estrategias de aprendizaje adecuadas.

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE (Factores y conceptos bsicos). Proceso de adquisicin de nuevas estructuras cualitativas de los esquemas, ideas y concepciones. El aprendizaje se produce cuando la informacin es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los valores y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa cmo la informacin es adquirida, organizada, almacenada y evocada. La adquisicin del conocimiento es una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. 34

Procesos cognitivos: son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisicin de la informacin. A travs de la metfora del computador, se explican estos procesos centrados en la percepcin (atencin), concentracin, comprensin, memorizacin y evocacin. Las dificultades de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de informacin (input), en el procesamiento o transformacin o bien en la salida (output) de la informacin procesada. Para el modelo Conexionista el cerebro funciona como una mquina El aprendizaje se genera en la corteza cerebral, y las diferentes partes del cerebro cumplen funciones igualmente de decodificacin y representacin de la informacin. nfasis en la memoria: sensorial, a corto plazo, de trabajo y de largo plazo (episdica y semntica). ROL DEL DOCENTE Es un mediador del aprendizaje. El proceso de mediacin est constituido por una serie sistemtica y secuencial de la instruccin previamente preparada, formalizada y categorizada para incidir metodolgicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la modificabilidad cognitiva e intelectual del educando. CONCEPCIN DEL ESTUDIANTE Es un procesador de informacin. Existen diferencias individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestsico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independenciadependencia de campo, analticoholstico, impulsivoreflexivo, etc.). Se espera que transite desde la condicin de novato a experto en los contenidos de aprendizaje. MOTIVACIN. No se interesa por los constructos socio afectivos. Depende de la forma como se perciben las cosas. Debe ser intrnseca, pero nace de lo extrnseco. Manejan el concepto de locus de control interno y externo. METODOLOGA DE LA ENSEANZA nfasis en el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo y motivacionales Uso de la retroalimentacin para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas. Examinan psicomtricamente al estudiante para determinar su predisposicin para el aprendizaje (lo que hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje). Interesa determinar los conocimientos previos como base para los nuevos aprendizajes. Promueve el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales, estratgicos. Realiza anlisis jerrquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efecta anlisis de tareas, para determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin. Se enfatiza la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen, mapas de conceptos, organizadores avanzados). Enfatiza la participacin activa del estudiante (autocontrol, entrenamiento metacognitivo: planificacin, direccin, supervisin o monitoreo y evaluacin).

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Creacin de ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones con material previamente aprendido. Se promueve la retroalimentacin a los fines de que la nueva informacin sea eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Ha propiciado el desarrollo de programas dirigidos al desarrollo de habilidades del pensamiento los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feurestein y el enriquecimiento instrumental). EVALUACIN De las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes. Valorar la relacin de los planes con los logros de la individualizacin. REPRESENTANTES Ciberntico: TURING, NEWEL, SIMON, ANDERSON. Corriente eclctica: FEUERSTEIN, STENBERG, MAYER, BROWN, BAKER, GAGN, GARDNER. Conexionistas: FODOR, RUMELHART 5. SISTEMA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN La informacin se codifica en el registro sensorial en el que la percepcin determina lo que permanecer en la memoria de trabajo para su uso posterior. La informacin procesada con cuidado se convierte en parte de la memoria a largo plazo y puede activarse en cualquier momento para que regrese a la memoria de trabajo. Almacn temporal Almacn permanente Espacio de trabajo 6. JEAN Piaget Piaget no es psiclogo por adiestramiento: no obstante ha producido un tremendo impacto en la psicologa debido a su inusitada perspectiva sobre la psicologa del desarrollo. Piaget es suizo de nacionalidad, Zologo de profesin, filsofo por inters y psiclogo del desarrollo por meritos propios Definicin Del pensamiento como desarrollo cognoscitivo Segn las teoras del desarrollo cognoscitivo, el pensamiento depende de la forma en que una persona imagina el mundo y dela manera en que puede mejorar esa representacin interna o actuar sobre ella. El principal inters de Piaget es la Epistemologa Gentica que se refiere al estudio del desarrollo del conocimiento en el nio. El Mtodo de Piaget inicio siendo clnico y posteriormente histrico critico aunque recibi muchas crticas con respecto a que su mtodo ya que decan quienes lo criticaban que era muy liberal y sus planteamientos demasiado generales y vagos. TEORA DE Piaget 36

Etapa Independiente La teora de Piaget puede dividirse en dos partes: La enumeracin de las etapas del desarrollo cognoscitivo en los humanos y Los conceptos generales que son independientes de las etapas. Teora de la etapa independiente Estructura (variable) Funcin Invariable TEORA DE Piaget Etapa dependiente Etapas del desarrollo PERIODOS SENSORIO MOTOR PREOPERATORIO OPERACIONES CONCRETAS OPERACIONES FORMALES EDAD DE O A 2 AOS DE 2 A 7 AOS DE 7 A 11 AOS DE 11 EN ADELANTE

Estructura: se refiere a cmo el nio representa el mundo Operaciones: cmo el nio puede actuar de acuerdo a esta representacin. SEIS PROBLEMAS CRTICOS DEL PERIODO PREOPERATIVO Concrecin: el nio slo puede contender con objetos concretos que estn fsicamente presentes e inmediatos aqu y ahora. Irreversibilidad: el nio es incapaz de reacomodar mentalmente objetos o de concebirlos en cualquier otra disposicin. Egocentrismo: el nio cree que todos ven el mundo a travs de sus ojos y que lo que l experimenta es lo que experimentan todos los dems. Centracin: el nio slo puede atender de una vez una dimensin o aspecto de una situacin. Estados VS Transformaciones: el nio centra en estados, en el modo perceptual de ver las cosas, ms que en las operaciones que produjeron esos estados. Razonamiento transductivo: el nio razona que si A causa B, entonces B causa A 7. LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE Vigotsky La postura sociocultural de Vigotsky asevera que el desarrollo cognoscitivo se articula en la interaccin social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo Vigotsky describe la funcin que desempea el habla privada del nio en la direccin y supervisin del pensamiento y la solucin de problemas.

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Vigotsky ms que Piaget, destacaba la importante funcin que cumplen los adultos y los compaeros ms capaces en el aprendizaje infantil. Esta ayuda ofrece un apoyo inicial mientras los estudiantes alcanzan el grado de comprensin que necesitan para resolver ms tarde los problemas por s mismos. Implicaciones de la teora de Vigotsky para los maestros. Vigotsky propuso el concepto de una zona de desarrollo prximo en la que los nios que se encuentran en situaciones difciles pueden desarrollar sus propias capacidades de pensamiento gracias a la gua y apoyo apropiados y oportunos de maestros y compaeros, a lo que en conjunto se llam andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso mediante el cual se proporciona el andamiaje apropiado dentro de la zona de desarrollo prximo del estudiante. Los procedimientos de evaluacin diseados para analizar la zona de desarrollo prximo pueden utilizarse para planear agrupamientos instruccionales, tareas de aprendizaje, etc. El trabajo de Vigotsky implica que debe darse a los estudiantes oportunidades para el aprendizaje cooperativo y que hay que alentarlos a emplear el lenguaje para organizar sus pensamientos. El aprendizaje asistido consiste en proporcionar al alumno ayuda estratgica en las etapas iniciales del aprendizaje que deben disminuir gradualmente conforme los estudiantes se hacen independientes. El desarrollo del lenguaje El desenvolvimiento del lenguaje y la conciencia metalingstica estn muy vinculados al desarrollo cognoscitivo. Los nios intentan comprender y aplicar las reglas del lenguaje. Entre otros Chomsky propuso que algunas de esas reglas son innatas. Al emplear su capacidad para el lenguaje, los nios tratan de resolver el rompecabezas del idioma que escuchan, pasando de las holofrases al habla telegrfica por la sobreextensin, la subextensin y la sobreregularizacin, a la comprensin bsica de la pronunciacin, el vocabulario, la gramtica y la sintaxis, la semntica y la pragmtica aproximadamente a los cinco o seis aos de edad. La conciencia metalingstica suele comenzar hacia esta edad y contina durante toda la vida. Holofrases; palabras que expresan ideas complejas. Sobreextensin: uso de una palabra para cubrir diversos conceptos. Subextensin: uso demasiado especfico de una palabra que limita su significado. Habla telegrfica. Cuando se usan slo las palabras esenciales. Sobreregularizacin: aplicar una regla aprendida a cualquier situacin, incluso aquellas que no son apropiadas Lenguaje alfabetizacin y enseanza. Una tarea importante de los maestros consiste en ayudar a los nios a desarrollar sus capacidades lingsticas y sus conocimientos sobre el lenguaje. En el aula, pueden concentrarse en la comunicacin eficaz, el significado, la comprensin y el respeto por el lenguaje. La lectura en voz alta y el trato con los adultos son importantes para desarrollar las habilidades lingsticas. En el hogar, los padres pueden desempear una funcin crucial en la promocin del conocimiento; los maestros pueden colaborar con ellos para sacar provecho de esta funcin. Algunas aplicaciones prcticas para evaluar la comprensin sobre los planteamientos de Vigotsky. Preescolar y jardn de nios

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Un grupo de representantes de los padres de familia quieren que se utilicen libros de texto para ensear aritmtica bsica a su grupo de nios de 4 y 5 aos. Segn parece, piensan que jugar con bloques, agua, arena, arcilla, etc., es una prdida de tiempo. Qu les respondera? Escuela primaria. Una pareja muy preocupada quiere conversar con usted acerca de los problemas lingsticos de su hijo, que est en primer grado y tiene algunas dificultades de pronunciacin. Cmo se preparara para la reunin? Qu les dira a esta pareja para disminuir su preocupacin? Secundaria y preparatoria. Los estudiantes de su grupo insisten en memorizar las definiciones de muchos de los conceptos abstractos importantes de su materia. Aseguran que eso es lo que tienen que hacer para obtener una buena calificacin en esta clase. Aunque puedan repetir con precisin las definiciones, no tienen idea lo que significan los trminos; no pueden reconocer ejemplos del concepto en problemas o dar sus propios ejemplos. Es casi como si creyeran que no tienen esperanzas de comprender las ideas. Elija en su materia algn concepto importante que sea difcil y disee una clase para ensear a los estudiantes que nicamente creen en la memorizacin. 8. LA INTELIGENCIA Y SU DESARROLLO Los perfiles de estilos y la inteligencia Desarrollada por: Robert J. Sternberg. Catedrtico e investigador de la universidad de Yale, public en 1985 una teora a la que llam teora tridica de la inteligencia humana. Descripcin del modelo: La teora tridica describe la relacin de la inteligencia con tres dimensiones de la persona, reas a las que el autor denomina subteoras. Se describen a continuacin: La subteora componencial tiene que ver con el mundo interno del individuo, con el pensamiento analtico y acadmico. Investiga, planea y ejecuta. La subteora experiencial explica su relacin con el mundo externo, la forma en que maneja su experiencia en las situaciones cotidianas, su pensamiento creativo. Busca originalidad e innovacin. La subteora contextual hace referencia a la forma en que el individuo se mueve en su entorno, al pensamiento prctico (streetsmart), adaptativo y exitoso. Implica la solucin de problemas. Adaptado de (Almaguer, 1998 y Howard, 1999). Howard (1999) establece que la combinacin de estas tres subteoras genera como resultado seis pasos: Informacin acerca del objetivo a seguir. Investigacin. Creacin de estrategias. Establecimiento de los pasos claros a seguir. Creatividad. Implementacin. A partir de la teora tridica de la inteligencia, Sternberg y Grigorenko desarrollaron otra teora a la que 39

llamaron teora del autogobierno mental (publicada en 1997). Se puede relacionar con el aprendizaje ya que estudia la forma en que las personas dirigen sus esfuerzos y sus preferencias intelectuales. (Lozano, 2000). Para explicar su teora utilizaron la metfora de los poderes del gobierno, ya que, en palabras de Sternberg (1997) "la esencia de la inteligencia es el proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean organizadas, coherentes y adecuadas, tanto a nuestras necesidades internas, como a las necesidades del medio ambiente. Por lo tanto, la inteligencia puede considerarse que hace para el individuo lo que un gobierno hace para la colectividad" (pp.168). Teora del autogobierno mental:

Funciones

Ejecutivo: individuos que implementan sus ideas, siguen reglas, les gusta aplicar lo que saben para resolver problemas. Legislativo: individuos que disfrutan crear reglas, formular estructuras y planear soluciones. Judicial: individuos que les gusta evaluar, juzgar y analizar reglas, ideas y procedimientos. De aqu se derivan cuatro, las cuales pueden combinarse por separado con cualquiera de los estilos anteriores: Monrquico: son las personas que tienen una sola meta o necesidad por cubrir y dirigen todos sus esfuerzos al cumplimiento de la misma. Son intolerantes e inflexibles. Creen que los fines justifican los medios. Jerrquico: personas que tienen varias metas con diversas prioridades. Son conscientes de sus acciones, tolerantes y medianamente flexibles, se encuentran cmodos haciendo las cosas de manera sistemtica. Oligrquico: personas que tienen varias metas de igual importancia. Les cuesta trabajo definir prioridades. Son verstiles y tolerantes. Anrquico: personas que tienen muchas metas por cumplir pero no las tienen claras. Se oponen a los sistemas preestablecidos para resolver problemas, pero no presentan alternativas. Son intolerantes, no reflexivas. Global: personas que gustan conceptualizar y trabajar con ideas. Son difusos. Ven el bosque, pero no los rboles. Prefieren trabajar con problemas generales que requieren pensamiento abstracto. Local: personas que prefieren detalles especficos y concretos que requieren precisin en la ejecucin. Son detallistas, concretas, con ideas aterrizadas. Ven los rboles, ms no el bosque. Externo: individuo extrovertido, abierto, socialmente sensible, le gusta trabajar con la gente en grupos. Interno: individuo introvertido, reservado, poco sociable, le gusta trabajar individualmente. Conservador: personas que prefieren seguir las reglas establecidas y las situaciones familiares, no les gusta el cambio, evitan situaciones ambiguas. Liberal: personas que les gusta ir ms all de las reglas, les gusta el cambio. Buscan situaciones ambiguas y novedosas.

Formas

Niveles

Orientaciones

Tendencias

Adaptado de Sternberg (1992), Howard (1999) y Lozano (2000) 40

Ya que todos los estilos puede combinarse, es decir, una persona puede tener una caracterstica de cada una de las cinco categoras, Sternberg establece que ms que estilos nicos, lo que hay son perfiles de estilos. "La inteligencia, como el gobierno, ha de ser juzgada en funcin de diversos criterios Lo que interesa es el perfil de la inteligencia La eficiencia del autogobierno mental, como la eficacia de los gobiernos polticos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y medida desde mltiples perspectivas." (Sternberg, 1992, pp. 175). (Lozano, 2000, pp.86) Pierce J. Howard (1999, pp. 555556), encontr lo siguiente: "Los maestros de grados inferiores (primaria) tienden a ser ms legislativos y menos ejecutivos. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con estudiantes que tienen un estilo ejecutivo (estructurado). Por otro lado, los maestros de los grados superiores (secundaria) tienden ms hacia un estilo ejecutivo y no tanto legislativo. Por lo tanto, deben encontrar formas de trabajar con alumnos que tengan un estilo legislativo (creativo)." "Los maestros de mayor edad tienden a ser ejecutivos, locales y conservadores. Deben hacer entonces un esfuerzo al trabajar con alumnos cuyo estilo es legislativo, judicial, global y liberal. Por otro lado, los maestro jvenes tienen ms a ser de estilo legislativo, judicial, global y liberal, por lo que deben hacer un esfuerzo para trabajar con alumnos cuyo estilo es ejecutivo, local y conservador." LA INTELIGENCIA HUMANA... REFLEXIONES DESDE LA PROPUESTA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL DEL DR. FEUERSTEIN. Autora: Sonia Fuentes Muoz. (*) INTRODUCCION: El Ser Humano a travs de su historia siempre ha buscado poder explicarse el mundo, entenderlo para poder no slo sobrevivir sino cada vez hacer uso de ste en forma mas eficiente y eficaz, tarea que por supuesto nunca ha sido fcil, no lo es ni lo ser nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptacin y creatividad le exige ms del mismo que del mundo que quiere conocer. El Hombre ha debido en su largo camino aprender, desaprender y reaprender permanentemente, para constituirse en el ser vivo "rey " de los otros, es decir, ser el dominador del resto de los seres que pueblan nuestra tierra y ms an ser competente, ente los dems seres humanos. En esta tarea hemos estado empeados desde siempre y sigue siendo nuestra meta. Por qu no ha sido fcil este camino?, una de las razones fundamentales segn mi punto de vista es la gran ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia naturaleza como ser humano. Que sabemos de nosotros mismos? Creo que an muy poco, pero no podemos desconocer que muchsimo ms que hace 20 siglos. Cul ha sido el mayor desafo?, irnos descubriendo gradualmente entre nosotros mismos, observndonos, criticndonos, desafindonos, rechazndonos, aceptndonos, respetndonos, valorizndonos,.. .amndonos. Y entonces poco a poco hemos ido asombrndonos de nuestras propias posibilidades, capacidades, habilidades y potencialidades, reconociendo que cada uno de nosotros ha sido tocado por una mano divina, que an no nos permite descubrir en todo su esplendor, la maravilla de nuestro don, pero lo que si sabemos ahora, con bastante ms certeza es que poseemos algo llamado inteligencia que nos ha permitido ser cada vez ms humano y humanitario (cometiendo muchos errores deshumanizantes), tanto en un sentido personal como social. Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos generales de la inteligencia Humana desde la perspectiva psicolgica y cmo una propuesta de un ser visionario, como el Dr. Feurestein nos ha ayudado a 41

tratar de entender nuestra naturaleza en forma un poco mas comprensible y esperanzadora. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para responder a necesidades particulares de estas mismas sociedades. De manera que tradicionalmente la evaluacin de esta capacidad ha estado vinculada con los conceptos de Inteligencia. La inteligencia como concepto es un trmino de difcil precisin y que ha ido sirviendo como base para el diseo de procedimientos diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla. La definicin de inteligencia en el mbito de la psicologa, es an uno de los conceptos que responden a diferentes concepciones segn sea la teora segn la cual se analiza. Si, podemos decir que es un nocin central tambin en la filosofa y que en un intento de una explicacin enciclopdica, se dice que indica el nivel... de desarrollo, autonoma y dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolucin. En el hombre, permite su apertura a la realidad, el conocimiento reflexivo, la personalizacin de su conducta y la invencin de su cultura" . El trmino Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuado por Cicern para designar la capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplsimo espectro semntico, que refleja la idea clsica segn la cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo todas las cosas. (Aristteles, De Anima III). En filosofa ha significado nivel o facultad cognoscitiva, funcin intelectual simple, nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen emplearse trminos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razn o conocimiento. En Psicologa, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante mltiples enfoques tericos y metodolgicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en parte, convergentes y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales; el general, el gentico y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades segn los individuos y los grupos. Al interior de cada uno de estos enfoques hay diversas teoras y orientaciones. La actual Psicologa cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepcin, codificacin, recuperacin y elaboracin de la informacin, por ende establece un puente con aquellos procesos superiores del pensamiento, factores que seran indicadores de un desarrollo cognitivo en el ser humano. Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se podra citar a Yuste que dice..."capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente ms abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines". (Yuste, 1990), o lo que seala Pastor y Sastre (1994),....Capacidad del individuo para establecer relaciones entre informaciones de las que dispone, que le permiten estructurar y categorizar el saber." El estudio Ontognico considera el desarrollo de la inteligencia, especialmente del hombre, a lo largo de la edad. En este campo se conocen las teoras madurativas (Gesell), empricas (Gagn) y constructivistas (Piaget, Luria, Bruner, Feurestein). Los planteamientos de este ltimo autor, ser el centro de este documento. Sobre la Inteligencia puntualmente, Feurestein dice: ..."es la capacidad de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la experiencia para su adaptacin a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio". (Feurestein 1996). La investigacin actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni autnoma, sino compleja, modificable y dependiente. 42

La inteligencia no es simple, sino compleja: se muestra como una jerarqua de procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total est cibernticamente autorregulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No est dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto. La inteligencia es Una y Mltiple: Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensin general de desarrollo de estructuras, un factor abstractivo y relacionante. Es Mltiple: una variedad de metacomponentes, componentes, estructuras sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la interaccin entre la herencia, la organizacin cerebral y la diversidad de vas de desarrollo de los distintos sujetos y grupos. La Inteligencia no es fija es modificable: es indudable que la inteligencia tiene una base gentica. Se conocen ms de 1.500 "sndromes patolgicos" genticamente determinados, muchos de los cuales afectan dramticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la heredabilidad flucta alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotacin gentica, depende en su efectiva actualizacin de la actividad del sujeto en su ambiente. La inteligencia no es autnoma sino dependiente: El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace segn su personalidad y su circunstancia. No slo existe la inteligencia medible psicomtricamente y el pensamiento lgico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de auto engaarse. La actividad inteligente es a la vez, ndice y funcin de la personalidad. La comprensin de la conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su motivacin, sus actitudes, su historia. Todo lo anterior, se podra tratar de expresar de la siguiente manera: LA MOFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL REUVEN FEUERSTEIN, Psiclogo, nacido en Rumania y radicado en Israel, aprendi a leer a los tres aos de edad y a los ocho enseaba a leer a travs de la Biblia. Estudi en Ginebra y fue discpulo de Piaget. En Israel despus de la II guerra mundial, comenz a trabajar con Youth Aliyah, agencia responsable de la integracin de nios judos en los campos de Marruecos y Sur de Francia. Para entregar a estos nios socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a que se sometan a los nios, arrojaban en su mayora resultados de retraso o deficiencia mental, Feurestein, cuestion los instrumentos de evaluacin tradicional que utilizaban y que median conductas relacionadas con productos o logros especficos sin considerar los ambientes culturales y sociales de los cuales provenan los nios. Es as, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluacin de la Propensin al aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluacin. Su objetivo ser entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepcin de inteligencia ya descrita. Desde aqu Feurestein, proyecta su planteamiento terico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser humano. Este psiclogo, actualmente, director del HadassahWIZOCanada Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un gran innovador en el campo de la Psicologa y de la educacin. Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivados culturalmente y a los de bajo 43

rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar de mejor manera los desafos de la vida. El planteamiento terico de Feurestein la Modificabilidad Cognitiva Estructural, se sustenta en la lnea de la Psicologa cognitiva, interesndose por el desarrollo de la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atencin, percepcin, memoria, generalizacin,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Adems, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene informacin, qu adquiere, qu codifica, qu almacena y qu transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas. Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son prerequisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condicin del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinmicos en s mismo, asumiendo un rol de generador o productor de informacin, contrario a la aceptacin pasiva de receptor y reproductor de sta. Describe la capacidad nica del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro ser la palanca para el cambio. Esta propuesta de Feurestein es estructural funcional. Es estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y direccin del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen. Feurestein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son: a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por caractersticas psicolgicas determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos que el medio le provee. b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interaccin activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulacin, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la intervencin de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y transmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando as, su comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura. Se seala adems, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo cognitivo: Las Causas Distales: relacionadas con los factores genticos, orgnicos, ambientales, madurativos y otras que estn permanentemente incidiendo en el ser humano. Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras. Cabe s, destacar que Feurestein, no acepta que las causas Distales, determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas prximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)

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La EAM, se manifiesta como "un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica." (Feurestein, 1991). La EAM, segn Feurestein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilizacin de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarn en comportamientos considerados prerequisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estmulos transformndolos en una sucesin ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de resultados. Esta mediacin persigue propsitos especficos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente, autnoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacin de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposicin directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura. MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO H > El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estmulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas ptimos y eficaces. S > Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos tambin que no le llegan. S > Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de condiciones ptimas de interaccin, crea modos de percibir, de comparar con otros estmulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hbitos de trabajo sistemticos y organizados. O > Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estmulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados. R > Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estmulos diversos que penetraron al organismo. El mediador, enriquece la interaccin entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionndole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en ste, ciertos procesos que no afectan nicamente a los estmulos que han sido mediados, sino tambin, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estmulo que entr directamente al organismo. CRITERIOS DE MEDIACION Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deber actuar. Se plantean 12 criterio o formas de interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediacin del Significado, Trascendencia, Mediacin del Sentimiento de Competencia, Regulacin y Control del Comportamiento, Mediacin del Acto de Compartir, Mediacin de la Individualizacin y diferenciacin psicolgica, Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos, Mediacin de la bsqueda de novedad y complejidad, Mediacin del Ser Humano como 45

modificable, Mediacin del Optimismo, Mediacin del Sentido de Pertenencia Cultural. De stos, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interaccin de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano y son de carcter universal y por eso se explicarn en forma ms exhaustiva. 1. Intencionalidad y Reciprocidad: El Mediador se plantea una "interaccin intencionada", hay metas previas que orientan la seleccin y organizacin de la informacin y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no slo reciba estmulos, sino se involucre y asuma un desafo compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. 2. Mediacin del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el inters por la tarea en s y que conozca la importancia y la finalidad que sta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptacin y la apertura del sujeto a la recepcin y elaboracin del estmulo, de modo que penetre su sistema de significados. 3. Mediacin de Trascendencia: Se refiere a que la mediacin debe extenderse mas all de la necesidad inmediata que la origin, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalizacin de la informacin. Todos las criterios de mediacin enunciados (12) permitirn llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido esto como aprender a adaptarse al maana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma mas eficaz y efectiva. Feurestein dice: " La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no estn presentes a menos que los pongamos ah, a travs de un contacto comunicativo con otras personas." PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Feurestein, desarrolla adems un programa directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (conocido como P.E.I.), ha sido diseado para modificar las estructuras cognitivas de nios, adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivacin sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o simplemente con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades. El programa es una estrategia de intervencin cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes entendidas stas como aqullos pre requisitos del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar informacin, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada, elaboracin como de salida de la informacin, fases en que se produce el proceso del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El trmino "deprivacin cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de algunos sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes externas de estimulacin. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la informacin est en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a travs de un mediador. 46

El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar los dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. El material de Feurestein consiste en mas de 500 pginas de problemas y actividades de papel y lpiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada instrumento est enfocado a desarrollar una funcin cognitiva especfica, permitiendo a la vez, la adquisicin de numerosos prerequisitos de aprendizaje que son transferidos a distintos contextos, segn sea la edad, caractersticas y necesidades, de la persona que desarrolla el programa. OPERACIONES MENTALES Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feurestein. Las Funciones mentales son las estructuras bsicas que sirven de soporte a todas las Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un modelo de accin o un proceso de comportamiento, por las que las personas elaboran los estmulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, segn las necesidades que experimentemos, en una determinada orientacin" (Tbar, 1995). Con el fin de clarificar la conceptualizacin que plantea Feurestein de las Operaciones Mentales, se expone a continuacin una breve definicin de algunas de ellas: Identificacin: capacidad de atribuir significado a un hecho o situacin. Evocacin: capacidad de recordar una experiencia previa. Comparacin: habilidad de contrastar dos o mas elementos estableciendo semejanzas y diferencias. Anlisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos. Sntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo. Clasificacin: habilidad de agrupar elementos en clases y subclases de acuerdo a uno o ms criterios. Representacin mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad. Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados. Razonamiento hipottico: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretacin y resolucin de un problema. Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenmenos a partir de situaciones o experiencias particulares. Las funciones cognitivas deficientes consideradas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediacin o experiencia de aprendizaje, integran toda una serie de actividades mentales que son prerrequisito para lograr que stas se realicen de modo correcto. Estas se agrupan por fases del acto mental, segn si permiten recoger informacin (entrada), asociar y conectarla (elaboracin) o entregar la respuesta a un problema (salida). Esta capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realizacin puede verse impedida por diversos factores que estn relacionados, como los siguientes:

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Con el individuo (impulsividad, percepcin borrosa y otros). Con la tarea (alto grado de complejidad o de abstraccin) Con el entorno (mediacin deficiente). Se expone a continuacin una explicacin de algunas de las funciones cognitivas a modo de ejemplo, segn su ubicacin en la fase del acto mental: * INPUT o Fase de Entrada de la Informacin: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula informacin, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la informacin. Feurestein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas: Percepcin borrosa y difusa. El estmulo que se percibe no se capta con todas sus caractersticas cualitativas y cuantitativas, la informacin que se registra es imprecisa. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemtico. El sujeto no acta en forma ordenada para seleccionar y captar las caractersticas relevantes de la informacin, por lo cual no utiliza estas en forma sistemtica que le permita llegar al logro de objetivos. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos. Afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre, manifestndose as, limitaciones al no disponer el sujeto de un cdigo verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con trminos adecuados. Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos. Dificultades que tienen que ver con la falta de precisin, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada. Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez. Considera las dificultades para relacionar datos entre s que permitan la comparacin y la diferenciacin para utilizarlos posteriormente en las otras fases. * Fase de Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la informacin almacenada o disponible. Algunas de ellas: Dificultad para percibir un problema y definirlo. El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema. Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal.

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Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa. La comparacin es una de las operaciones mentales ms importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organizacin e integracin de diferentes tipos de informacin. Percepcin episdica de la realidad. Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, sta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparacin ni la integracin en diferentes contextos. Dificultad en la planificacin de la conducta. No hay planificacin de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas especficas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida. * OUTPUT o Fase de Salida de la Informacin. Se contemplan todas aqullas funciones cognitivas que conducen a la expresin, a la comunicacin de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son: Modalidad de comunicacin egocntrica. El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro. Bloqueo en la comunicacin de la respuesta. El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboracin. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibicin, temor, inseguridad) y tambin el funcionamiento cognitivo. Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias respuestas. Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin. Est referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla. La explicacin que propone Jaacov Rand, integrante del equipo del Dr. Feurestein, investigador y codirector del HWCRI , para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculacin con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelacin que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientacin. Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientacin clara hacia metas especficas (intencionalidad del mediador). As, la modificacin de la Necesidad por medio de la Orientacin, produce la modificacin e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas. Lo anterior es sealado y representado grficamente por Yaacov Rand (1991) estrecho colaborador de 49

Feurestein en el siguiente modelo: La simbologa precedente corresponde a lo siguiente: Funcin Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de ndole energticointelectual que se expresa en un patrn de conducta definido. Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realizacin de una tarea dada. Necesidad: (NE) sistema energtico que persigue alcanzar algo originando eleccin de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos. Orientacin: (OR) componente direccional de la funcin cognitiva determinando la eleccin, el marco, el mtodo y las estrategias aplicadas frente a los estmulos. Operacin mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la informacin que proviene de las fuentes internas y externas. Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer mas operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interaccin e interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensin del dficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculada e integrada. Finalmente la consideracin de todos los elementos descritos en este resumen de los planteamientos mas importantes de Feurestein, permitirn llevar al sujeto mediado hacia el desarrollo de estructuras cognitivas que se sustenten en la utilizacin de operaciones mentales bsicas , que potencien la Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar informacin, saber como usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa informacin, saber aplicar y transferir esa informacin a nuevas situaciones." En este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto Profesional Mediador. Este deber ser entendido, asumido y desarrollado de forma diferente, respondiendo a las caractersticas de buen mediador, siendo un transmisor de cultura, vivenciando primero en s mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y de optimizacin de su tarea, un Ser Humano abierto al cambio y las propuestas innovadoras por lo tanto, y por sobre todo confiando y valorando las capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le corresponder trabajar. Slo as, se lograr formar seres que sin olvidarse de vivir realmente, se sientan confiados y preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con autonoma, iniciativa y creatividad, los constantes y futuros desafos que la vida les imponga. (*) Sonia Fuentes Muoz: Educadora de Prvulos U. de Chile, Magster en Educacin Especial Pontificia Universidad Catlica de Chile, Trainer en el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI ) y en Evaluacin Dinmica en la Propensin del Aprendizaje (EDPA) del Dr. Feuerstein, ICELP Israel, Consultora en Programa COGNET, U. de Stellenbosh Sud Africa, Ex Docente P. U. Catlica de Chile, Docente U. de Chile, Docente U. Nacional Andrs Bello, Gerente Tcnico, Docente y Coordinadora equipo clnico del Centro de Estudios, Evaluacin y Estimulacin del Aprendizaje Mediado (CEAME) Santiago de Chile. LAS COMPETENCIAS DEL LIDERAZGO DOCENTE (Inteligencia emocional)

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CONCIENCIA DE UNO MISMO Conciencia emocional de uno mismo. Los lderes que poseen una elevada conciencia emocional estn en contacto con sus seales interiores y reconocen el modo en que sus sentimientos les afectan y acaban influyendo en su rendimiento laboral. Son personas que tambin estn en contacto con los valores que les guan y que, muy a menudo, pueden ver la imagen global de una determinada situacin compleja e intuir as el curso de accin ms adecuado. Los lderes emocionalmente conscientes de s mismos suelen ser sinceros y autnticos y con capaces de hablar abiertamente de sus emociones y de expresar con conviccin la visin que les gua. Valoracin adecuada de uno mismo. Esta competencia permite al lder reconocer sus fortalezas y sus debilidades y rerse de s mismo. Este tipo de lder es capaz de aprender las cosas que deben mejorar y admite de buen grado la crtica y el feedback constructivo. La valoracin adecuada de uno mismo tambin posibilita que el lder sepa cundo debe pedir ayuda y dnde debe centrar su atencin para cultivar nuevas habilidades del liderazgo. Confianza en uno mismo. El conocimiento preciso de sus capacidades permite que el lder pueda apoyarse en sus fortalezas. Este tipo de lderes sabe asumir tareas complejas. Son personas que suelen tener una fuerte sensacin de presencia y de seguridad que les ayuda a destacar en el seno de un grupo. AUTOGESTIN Autocontrol. Los lderes que poseen la capacidad de autocontrol emocional saben gestionar y encauzar adecuadamente sus emociones e impulsos perturbadores. Uno de los rasgos distintivos de esta competencia es que proporciona al lder la serenidad y lucidez necesaria para afrontar una situacin estresante y le permite permanecer imperturbable ante situaciones realmente crticas. Transparencia. Este tipo de lderes encarna de un modo prctico sus valores. En este sentido, la expresin sincera de los propios sentimientos, creencias y acciones posibilita la integridad. Son personas que no tienen dificultades en admitir abiertamente sus errores y que no tienen dificultades en admitir abiertamente sus errores y que no pasan por alto la conducta poco tica, sino que se enfrentan abiertamente a ella. Adaptabilidad. Este tipo de lderes puede hacer frente a situaciones muy diversas sin perder la concentracin ni la energa y se encuentran a gusto en medio de las inevitables ambigedades caractersticas de cualquier organizacin. Son personas lo suficientemente flexibles como para afrontar los nuevos retos, se adaptan rpidamente a los cambios y no tienen problemas en cambiar de opinin cuando as lo exigen los nuevos datos o realidades. Logro. Los lderes que poseen este tipo de competencia tienen elevadas ambiciones personales que les impulsan continuamente a mejorar ellos mismos y a buscar el modo de que sus subordinados tambin puedan hacerlo. Son personas pragmticas que no tienen empacho alguno en ponerse objetivos difciles y mensurables y que tambin son capaces de calcular los riesgos para que sus objetivos sean alcanzables y merezcan la pena. Un rasgo distintivo del logro consiste en estar siempre aprendiendo y enseando el modo de hacer mejor las cosas. Iniciativa. Los lderes que poseen un alto sentido de la eficacia es decir, que poseen lo necesario para controlar su propio destino son excelentes en esta competencia. Son personas que no esperan que las oportunidades se les presenten, sino que las aprovechan o las crean. Son lderes que no vacilan en dejar de lado la burocracia o las reglas cuando lo consideran necesario para mejorar las posibilidades futuras. Optimismo. Los lderes optimistas saben afrontar las circunstancias adversas, considerndolas ms como una oportunidad o un contratiempo que como una amenaza. Este tipo de lderes contempla los aspectos positivos de los dems y, en consecuencia, espera lo mejor de ellos. Su visin de la <<botella medio llena>> les lleva a considerar positivamente los cambios que les depara el futuro. CONCIENCIA SOCIAL 51

 Empata. Los lderes empticos son capaces de conectar con un amplio abanico de seales emocionales, lo cual les permite experimentar aunque sea de un modo tcito las emociones que siente una persona o un grupo. Son lderes que saben escuchar con atencin y comprender la perspectiva de los dems. La empata tambin posibilita que el lder se lleve bien con personas procedentes de sustratos o culturas distintas. Conciencia organizativa. Los lderes que poseen una aguzada conciencia social son capaces de detectar las relaciones de poder y de comprender las redes sociales que subyacen y configuran una determinada organizacin. Este tipo de lderes sabe comprender las fuerzas subyacentes que operan en el seno de una organizacin, as como las reglas tcitas que determinan las relaciones entre sus integrantes y los valores que les guan. Servicio. Los lderes con una elevada capacidad de servicio saben generar el clima emocional adecuado para establecer una buena relacin con el cliente o con el consumidor. Son personas capaces de garantizar la satisfaccin del cliente y con las que puede contarse cuando se las necesita. GESTIN DE LAS RELACIONES Inspiracin. Los lderes que saben inspirar a los dems alientan la resonancia y saben movilizar a sus empleados en torno a una visin convincente a un objetivo compartido. Son personas cuyo ejemplo resulta notablemente inspirador y que saben articular una sensacin de objetivo comn ms all de las tareas cotidianas convirtiendo, de ese modo, al trabajo en algo sumamente estimulante. Influencia. Los indicadores del poder de influencia de un lder van desde la capacidad de adaptarse a cada interlocutor hasta saber rodearse de las personas y la red de apoyo clave para llevar a la prctica una determinada iniciativa. Tambin son personas comprometidas y sumamente persuasivas en la direccin de un grupo. Desarrollo personal de los dems. Este tipo de lderes muestra un inters genuino por sus subordinados y sabe comprender sus objetivos, sus fortalezas y sus debilidades. Tambin saben dar un feedback oportuno y constructivo y son excelentes mentores y coaches naturales. Catalizar el cambio. Los lderes que pueden catalizar el cambio y son capaces de reconocer la necesidad de cambiar, poner en cuestin el statu quo y situarse a la vanguardia del proceso de cambio. Tambin suelen ser buenos y convincentes abogados del cambio frente a la oposicin y saben encontrar el modo de superar las barreras que obstaculizan el cambio. Gestin de los conflictos. Los lderes que mejor gestionan los conflictos son capaces de sacar partido de todas las situaciones, comprenden los diferentes puntos de vista y saben el modo de articular un ideal comn que todos puedan suscribir. Son personas que saben sortear los conflictos, reconocer los sentimientos e ideales de todos los implicados y encauzar la energa en la direccin del ideal compartido. Trabajo en equipo y colaboracin. Los lderes capaces de trabajar en equipo generan una atmsfera de colaboracin amistosa y son un modelo de respeto, utilidad y cooperacin. Son personas que saben conjugar el compromiso activo y entusiasta con el esfuerzo comn y en ese sentido, construir una identidad colectiva y alentar el esprit de corps. Son personas capaces de invertir tiempo en el establecimiento y consolidacin de relaciones que van ms all de las meras obligaciones laborales. Goleman Daniel, Boyatzis Richard y McKee Annie., El lder resonante crea ms., Plaza Janes., Espaa 2002. PSICOANLISIS Y PEDAGOGA CONCEPTOS PSICOANALTICOS BSICOS El estudio del desarrollo del aparato psquico tiene en cuenta tres puntos de vista: El punto de vista dinmico: es preciso hablar de las nociones de consciente, preconsciente e inconsciente, as 52

como de la nocin esencial de conflicto tanto en la dimensin pulsional (pulsin libidinal, pulsin agresiva, principio del placer) como en las defensas opuestas a dichas pulsiones (represin, contracatxis, formacin de compromisos). En el nio adems de los clsicos conflictos internos idnticos a los encontrados en el adulto, cabe aadir los conflictos externos. El punto de vista econmico: que considera el aspecto cuantitativo de las fuerzas presentes; intensidad de la energa pulsional, intensidad de los mecanismos de defensa y de las contracatxis, cantidad de energa movilizada por el conflicto. El punto de vista tpico: se refiere al origen de las fuerzas presentes (del ello, del yo y del supery) y a la naturaleza de las relaciones entre estas instancias. Este punto de vista tpico impone, en el caso del nio, la diferenciacin progresiva de las diversas estructuras psquicas. En el nio aadiremos finalmente el punto de vista gentico, este pone el acento sobre la evolucin de las instancias psquicas y de los conflictos en funcin del nivel de desarrollo alcanzado por el nio. El punto de vista gentico se articula con la nocin de estadio. En la teora psicoanaltica cada estadio se caracteriza por el hecho de poner en relacin una especfica fuente pulsional, un objeto particular y un cierto tipo de conflicto; el conjunto resultante determina un equilibrio temporal entre la satisfaccin pulsional y las contracatxis defensivas. Las nociones esenciales de fijacin y regresin derivan de esta nocin de estadio. La fijacin se observa cuando un acontecimiento o una situacin afectiva ha marcado muy fuertemente un estadio evolutivo haciendo que el paso al estadio siguiente sea difcil o incluso, inhibido. Se observa un punto de fijacin especialmente cuando: 1. Han sido experimentadas satisfacciones excesivas en un determinado estadio. 2. Cuando los obstculos encontrados en el acceso al estadio siguiente provocan una frustracin o un desagrado tal que el retorno defensivo al estadio precedente parece ms satisfactorio a nivel inmediato. El concepto de regresin est estrechamente ligado a la nocin de punto de fijacin, la cual ciertamente representa una llamada a la regresin. En el desarrollo del nio se trata con frecuencia de una regresin temporal. Es decir, el nio retorna los puntos de satisfaccin pulsional caractersticos de los estadios anteriores. La regresin formal, paso de los procesos secundarios a los primarios. Y la regresin tpica, paso del nivel de exigencia yoica o superyoica al nivel de exigencia del ello. Los conceptos de punto de fijacin y de regresin son particularmente operantes en el estudio del desarrollo y nos explican con frecuencia las desarmonas observadas. El principio del placer y el principio de realidad. El principio del placer se caracteriza por la bsqueda de evacuacin y reduccin de las tensiones psquicas, por la bsqueda de placer de la descarga pulsional asociada a la compulsin de repeticin de las experiencias. El principio de realidad tienen en cuenta las limitaciones, las prohibiciones y las contemporizaciones necesarias para que la descarga pulsional no presente un aspecto destructor para el propio sujeto. Una de las funciones del yo naciente del nio consiste en planificar la accin y diferir las satisfacciones en espera de una satisfaccin todava mayor o ms adaptada a la realidad. Los estadios del desarrollo psicosexual y por ende de la personalidad desde esta perspectiva del psicoanlisis son: ORAL, ANAL, FLICO, LATENCIA Y GENITAL. PSICOANLISIS Y PEDAGOGA Reflexiones

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El inconsciente del Pedagogo en la relacin maestroalumno. Por qu eleg esta vocacin?. Qu enseo?. Y Cmo lo enseo?. En la actividad pedaggica existen motivaciones inconscientes y stas determinan lo que se ensea y la forma cmo se ensea. El alumno como espejo del maestro. Deseo de reparar lo daado en la propia infancia. De acuerdo a este planteamiento psicoanaltico el proceso de identificacin implica no slo la identificacin que el alumno realiza a travs del modelo de los padres, los adultos, y los maestros, sino que, tambin en el contexto del proceso educativo, funciona como un espejo que refleja al maestro en cuestin sus partes daadas en la infancia, mismas que ahora pretende reparar a travs de la actividad docente Las races del deseo de ensear versus el deseo de saber. Las pulsiones de vida y muerte que implican la creacin y la destruccin, tambin se extienden hasta el proceso EA donde el maestro se manifiesta con el poder suficiente para ejercer un control agresivo o bien como un sutil seductor que sexualiza el proceso y genera la construccin del conocimiento de ambos actores el alumno y el maestro. Pulsiones de vida y muerte. Amor y odio. Enseanza aprendizaje. Pulsin de control agresivo (poder) Pulsin de control seductor (seduccin sutil) (sexualizacin del proceso EA). El complejo de Edipo en el proceso educativo. Este complejo permite realizar los procesos de identificacin que en el contexto educativo nos ayuda a entender el simbolismo que tienen tanto la figura del maestro (a), del alumno (a) y de la Institucin educativa en cuestin. Maestro (hombre o mujer) PADRE. (Poder) Alumno (hombre o mujer) HIJO o HIJA (necesita modelos de identificacin) Institucin. MADRE. (Vnculo, sentido de pertenencia, contencin, simbiosis). La seduccin. Seducir a la clase es lo que permite hacer funcionar el sistema de identificaciones. El espacio escolar es un campo de estrategias donde la palabra del maestro, su mirada y los saberes estn al servicio del control seductor que se convierte en una expresin sutil del poder del maestro Los fenmenos de Transferencia y Contra transferencia en la relacin maestroalumno. La relacin pedaggica una relacin conflictiva (Confrontaciones) La sublimacin en la tarea de ensear y la represin en el proceso de aprender.

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Qu es el Psicoanlisis? El Psicoanlisis es: Una teora sobre el funcionamiento psquico humano. Un mtodo que investiga los aspectos inconscientes de la vida psquica humana a travs de sus manifestaciones en la libre asociacin de ideas, en los sueos y fantasas y en los actos errneos e involuntarios. Una forma de psicoterapia, que opera mediante el descubrimiento de las races inconscientes de las emociones y los actos de la persona. Para ello, el analista invita al paciente a decir cuanto le venga a la mente (esto es, a asociar libremente) haciendo a un lado cualquier juicio sobre el valor o la pertinencia de sus propias ideas. Poco a poco se vuelven evidentes ciertos patrones repetitivos, caractersticos de cada paciente, en sus comunicaciones al analista, quien puede entonces, por medio de sus interpretaciones, llevar al paciente a descubrir por s mismo el origen de sus dificultades al volver a experimentarlas en la situacin analtica. No es posible predecir la duracin de este proceso. Quin es Psicoanalista? El ttulo de "Psicoanalista" no est registrado ante la Direccin General de Profesiones (SEP), de manera que pueden usarlo sin incurrir en sanciones legales personas con muy diverso grado de capacitacin y experiencia. La Asociacin Psicoanaltica Mexicana, acredita como psicoanalistas solamente a psiclogos con grado acadmico de maestra o su equivalente y al menos dos aos de experiencia clnica psiquitrica, o a mdicos generales o con especialidades como psiquiatra, que han completado cuatro aos de formacin en el Instituto de Psicoanlisis de la A.P.M. El titulo de "Psicoanalista" esta refrendado por la Asociacin Psicoanaltica Internacional una vez que el psicoanalista egresado y graduado pertenezca en calidad de socio adherente en la APM. BIBLIOGRAFA. Ayala Aguirre Francisco G., La funcin del profesor como asesor., Trillas Mxico 2002. Ferreiro, R. y M. Caldern (1999) El ABC del aprendizaje cooperativo, Editorial Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2002) Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Editorial Trillas. Mxico. Ferreiro, R. (2006) Nuevas alternativas para aprender y ensear: el aprendizaje cooperativo. Editorial Trillas. Mxico FERMOSO, Paciano. (1985). Teora de la educacin: una interpretacin antropolgica. Barcelona: CEAC. FRICK, Willard B. (1971). Psicologa humanstica. Buenos Aires: Guadalupe Gagn R.M. Roberto., Las condiciones del aprendizaje Interamericana 1987 Goleman Daniel, Boyatzis Richard y Mc Kee Annie., El lder resonante crea ms., Plaza Janes Espaa 2002. Hernndez Hernndez Pedro., Psicologa de la educacin., Mxico 1991., Trillas. Lpez Calva J. Martn., Desarrollo Humano y Prctica Docente., Trillas, Mxico 2002. MAYER Richard E., "Introduccin al conocimiento y al aprendizaje"., Editorial Concepto., Mxico 1984. Thomas L. Good., Psicologa educativa Contempornea., Mxico 2001. , Mc. GrawHill., Wolfolk, Anita E. Psicologa Educativa. Mxico 1999., Prenticehall. Hernndez Hernndez Pedro., Psicologa de la educacin., Mxico 1991., Trillas. P. 17 Wolfolk, Anita E. Psicologa Educativa. Mxico 1999., Prenticehall. P. 19

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Francisco Imbernn, la formacin y el desarrollo profesional del profesorado., Editorial Grao, Barcelona 1989, pp 1819 MAESTRA EN EDUCACIN 63 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

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