Universidade de So Paulo Instituto de Fsica Instituto de Qumica Instituto de Biocincias Faculdade de Educao

Tpicos de Astrofsica e Cosmologia: uma aplicao de Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio

Ricardo Rechi Aguiar

So Paulo 2010

Ricardo Rechi Aguiar

Tpicos de Astrofsica e Cosmologia: uma aplicao de Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio

Dissertao de mestrado apresentada ao Instituto de Fsica, ao Instituto de Qumica, ao Instituto de Biocincias e a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias. rea de concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica

____________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Yassuko Hosoume

BANCA EXAMINADORA: Profa. Dra. Yassuko Hosoume Profa. Dra. Rebeca Vilas Boas C. de Oliveira Prof. Dr. Laerte Sodr Jr.

IF - USP Instituto Federal-SP IAG - USP

So Paulo 2010

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Para minhas trs Marias: Ester, Sofia e Elisa,

Para meus pais,

com todo meu amor e carinho.

AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Profa. Dra. Yassuko Hosoume, pela confiana e perseverana inspiradoras. Por seu olhar educacional e sua disposio em me orientar. E tambm pelos puxes de orelha e cobranas, sem os quais este trabalho jamais teria sido realizado.

s colegas de ensino e pesquisa, professoras Margareth Polido Pires Ferreira e Eliane Murrer, que embarcaram comigo na aventura de criar e desenvolver uma proposta de ensino de Fsica diferenciada. Este trabalho tambm de vocs.

direo e orientao pedaggica da Escola Nossa Senhora das Graas, pela oportunidade e viso educacional que proporcionaram a criao e aplicao de uma proposta de ensino de Fsica to alternativa, alm do financiamento para a divulgao destas ideias no SNEF 2007.

Aos meus queridos alunos e alunas da Escola Nossa Senhora das Graas, que forneceram o material de anlise para este trabalho e compartilharam comigo momentos educacionais inesquecveis.

Profa. Dra. Rebeca Vilas Boas Cardoso de Oliveira e ao Prof. Dr. Laerte Sodr Jr., pelas contribuies feitas na qualificao que tanto engrandeceram o trabalho.

Aos amigos e amigas de sempre: Renata Ribeiro, Cristina Leite, Eraldo Oliveira, Marcelo Bonetti e Alexandre Gonalves. Agradeo pelo incentivo e pelo ombro amigo, sempre presentes quando era necessrio.

Aos professores do IF-USP, especialmente, Manoel Robilotta, Joo Zanetic e Maria Regina Kawamura, e a todos os colegas do Corredor do Ensino, da Escola Nossa Senhora das Graas e do Instituto Federal (IF-SP), que, de uma forma ou de outra, invariavelmente acabaram contribuindo e incentivando a realizao deste trabalho.

profa. Lcia Regina Barbosa Zmekhol pelo auxlio com a lngua inglesa e Maria Raquel D. P. Dourado pela leitura crtica de partes do texto.

A Ailton, Helen e Thomas, sempre dispostos auxiliar ou explicar alguma burocracia.

Aos meus pais, Kleber e Belmira, pelo amor, pelo exemplo e pelo investimento em minha formao, que fizeram de mim um estudante, um educador e um pesquisador.

minha companheira, Maria Ester, pelo amor e pela dedicao. Sem seu apoio, suas ideias e seu incentivo este trabalho nunca teria sido feito.

s minhas filhas, Sofia Maria e Maria Elisa, que, mesmo sem saber, cederam parte do tempo de convivncia comigo, importante em suas pequenas vidas, para as muitas horas que passei escrevendo este texto. E a Adarli, minha sogra, que cuidou delas sempre com muito amor, permitindo-me tranquilidade durante esta ausncia.

populao paulista que, atravs dos impostos, investiu em minha graduao e ps-graduao. Este trabalho parte do retorno, do meu ponto de vista, obrigatrio, que todo privilegiado estudante da Universidade de So Paulo deve dar para aqueles que permitiram sua formao. A todos vocs, o meu muito obrigado.

RESUMO
Aguiar, Ricardo Rechi. Tpicos de astrofsica e cosmologia: uma aplicao de fsica moderna e contempornea no ensino mdio. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010. O mundo moldado pela tecnologia: computadores, celulares, internet e vrios outros equipamentos so responsveis por mudanas nos hbitos de milhes de pessoas. Alm disso, o conhecimento cientfico atual nos apresenta um Universo gigantesco e rico em figuras quase mitolgicas, como aglomerados estelares e galcticos, expanso do espao-tempo e um surgimento universal cataclsmico. E, no ncleo de todas estas inovaes e informaes, se encontra o conhecimento que chamamos de Fsica Moderna e Contempornea. Seria de se esperar que o ensino de Fsica na escola mdia estivesse recheado de assuntos desta natureza, auxiliando os educandos a explorar e interpretar o mundo em que vivem e entender a cincia envolvida por trs destes equipamentos e descobertas. Porm, tais contedos ainda so a minoria dos tpicos abordados nesta disciplina. Este trabalho se insere neste contexto, procurando colaborar com a incorporao de contedos de Fsica Moderna e Contempornea no ensino mdio, atravs da apresentao do processo de construo de uma proposta curricular de Fsica diferenciada, aplicada a partir do ano de 2006 em uma escola particular paulistana. Nele explora-se o desenvolvimento e a aplicao da proposta que introduziu alguns tpicos de Astrofsica e Cosmologia no segundo semestre do curso da 1 srie do ensino mdio da escola no ano de 2008. Observou-se, atravs de tcnicas da Anlise de Contedo, a aprendizagem de conceitos e a apropriao de certos elementos entendidos como fundamentais na proposta: alteraes na viso dos educandos sobre o mundo e sobre o conhecimento fsico. Percebeu-se, ainda, que alguns deles traam correlaes entre os conceitos ensinados e situaes de seu cotidiano, apontando para uma experincia de ensino significativa.

Palavras-chave: Fsica; Ensino Mdio; Astrofsica; Cosmologia; Fsica Moderna.

ABSTRACT
Aguiar, Ricardo Rechi. Topics for astrophysics and cosmology: a application of modern and contemporary physics in high school. Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.

The world is shaped by technology: computers, phones, internet and other equipment are responsible for habits changes of millions of people. In addition to this, the scientific knowledge available today indicates a huge Universe, rich in mythological figures, such as star and galaxies clusters, the expansion of space-time and a cataclysmic universal rise. At the core of these innovations and information is Modern and Contemporary Physics. We would expect the middle school teaching of physics to be filled with matters of this nature, allowing students to explore and interpret the world and to understand the science behind these devices and discoveries. However, these contents are still the minority of the topics covered by this course. This paper fits in this context, aiming at collaborating with the incorporation of subject matters from Modern and Contemporary Physics in high school, through the presentation of the construction of a differentiated curriculum in Physics, applied in 2006 at a private school in Sao Paulo. We explore the development and implementation changes in the proposal which introduced some topics for Astrophysics and Cosmology in the second semester of a secondary education schools first grade, conducted in 2008. Using techniques of Content Analysis, the learning of concepts and elements seen as essential in the proposal such as changes in students' vision about the world and physical knowledge arise. The material analysis has allowed us to presume the ownership of some these elements. It has also been noticed that some students establish the relationship between the concepts learned and everyday life situations, pointing at a significant learning experience.

Keywords: Physics; High school; Astrophysics; Cosmology; Modern Physics.

SUMRIO
1 Introduo........................................................................................................................... 9 1.1 - Promessas no cumpridas - Uma experincia pessoal de Fsica no ensino mdio................................................................................................................................... 10 1.2 - O contexto deste trabalho ...................................................................................... 13 2 Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio ................................................ 22 2.1 - A reformulao do Ensino Mdio brasileiro nas duas ltimas dcadas.......... 23 2.2 - A Fsica Moderna e Contempornea na escola mdia...................................... 32 2.3 - O estado da arte da FMC no Estado de So Paulo ........................................... 39 2.4 - Astrofsica e Cosmologia na escola ...................................................................... 43 3 A construo de uma nova proposta de Fsica e a insero de Tpicos de Astrofsica e Cosmologia na 1 srie do Ensino Mdio ................................................... 52 3.1 - O ambiente que produziu a proposta ................................................................... 53 3.2 - Construindo a proposta curricular de Fsica ........................................................ 60 3.3 - Finalmente, nasce a proposta................................................................................ 71 3.4 - A Grade Conceitual da proposta para o Ensino Mdio ..................................... 76 3.5 - Recorte da pesquisa e a reconstruo da 1 srie: inserindo a Astrofsica e a Cosmologia. ....................................................................................................................... 82 4 Astrofsica e Cosmologia na 1 srie do Ensino Mdio ............................................ 92 4.1 Desenvolvimento do curso .................................................................................... 93 4.2 Bloco Temtico I - Tpicos de Astronomia ......................................................... 96 4.3 Bloco Temtico II - Tpicos de Astrofsica ........................................................ 109 4.4 Bloco Temtico III - Tpicos de Cosmologia .................................................... 118 5 Avaliando aspectos da proposta................................................................................. 123 5.1 A Anlise de Contedo como metodologia de anlise das respostas ......... 127 5.2 Anlise do questionrio de avaliao do curso ................................................ 129 5.3 Anlise da prova bimestral .................................................................................. 137 5.4 Articulando outros resultados.............................................................................. 149 6 Consideraes Finais ................................................................................................... 152 Referncias ........................................................................................................................... 163 Apndices ............................................................................................................................. 166 Apndice 1 O Projeto Ecossistemas Costeiros ...................................................... 167 Apndice 2 Atividades realizadas e alguns de seus resultados .......................... 170 Apndice 3 Avaliao Individual do 4 Bimestre .................................................... 183 Apndice 4 Questionrio de Avaliao do Curso ................................................... 190 Apndice 5 Listas de Exerccios - Monitorias ......................................................... 191

1 Introduo

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Eu experimento o futuro E voc s lamenta no ser o que era E o que era? Era a seta no alvo Mas o alvo na certa no te espera (Moska)

1.1 - Promessas no cumpridas - Uma experincia pessoal de Fsica no ensino mdio

As influncias para a escolha temtica e elaborao de um trabalho autoral geralmente provm de vrias fontes e ocasies. E a inspirao para esta dissertao surgiu j durante meu ensino mdio e se estendeu, posteriormente, durante minha graduao. Entendo, portanto, que em sua abertura devo fazer uma breve incurso pelos fatos que me trouxeram at aqui.

A sabedoria popular garante que boas e ms lembranas sempre ficam. Mas h fatos que, apesar de sabermos t-los vivido, sequer podem ser chamados de lembranas. So impresses que no ficaram, so lembranas cinzentas, nem claras nem escuras. Conheo pessoas que se lembram com detalhes de cada ocasio; eu no sou assim, minha memria muito seletiva, isto , aquilo que no me foi relevante raramente faz parte de minhas lembranas. E, infelizmente, uma lembrana cinzenta, que tenho da disciplina de Fsica no meu ensino mdio (que na poca se chamava Segundo Grau). Sei que passei por ela, sei que devo ter visto algo, mas no me lembro de quase nada. Minha nica lembrana vem da primeira

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aula do primeiro ano do ensino mdio: a professora apresentando o curso. Lembrome dela falando da importncia da Fsica para o estudo do planeta, das estrelas e para nossa compreenso do Universo. Foi incrvel, fiquei fascinado! E depois... Nada. Nem uma lembrancinha de uma aula que me deixasse extasiado, nem sequer perturbado. A Fsica passou por mim e no deixou marcas, foi como se eu s tivesse assistido a uma aula... aquela primeira.

Mas porque aquela professora, nas suas aulas, no conseguiu transmitir essa fsica fascinante da primeira aula? O que aconteceu com o curso que deveria desmistificar o universo? Ele foi transformado em um conjunto de frmulas e exerccios que deveriam ser resolvidos e treinados para aplicao em um conjunto de provas posteriores. Foi a isso que se reduziu o maravilhoso mundo da fsica durante meu ensino mdio. Acabei prestando vestibular para um curso de Humanas (decepcionante) e me afastei das cincias naturais por um tempo. Alguns anos mais tarde, o chamado da cincia me pegou e entrei no bacharelado de Geofsica.

Fui realmente fisgado pela Fsica na universidade, fazendo as disciplinas bsicas do curso de Geofsica. Lembro com detalhes das aulas de certos professores que, entusiasmados ou no, procuravam ensinar quele bando de jovens a estrutura bsica do conhecimento fsico. Recordo-me com carinho da primeira integral resolvida por mim em uma aula de Fsica I. Mas, foi o curso de eletromagnetismo quem deu o golpe de misericrdia e me arrastou para o mundo da Fsica de uma vez por todas. As quatro equaes de Maxwell apontavam para detalhes da estrutura do universo com os quais eu nunca havia me deparado antes: simetrias espaciais e temporais, simetrias em equaes diferenciais, o inverso do quadrado da

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distncia falando sobre geometrias esfricas... Era isso que aquela minha professora de Fsica do ensino mdio tentara dizer, sem conseguir: a Fsica tinha algo de mgico.

Essa minha descoberta pessoal da Fsica foi acoplada a uma vocao para a docncia, revelada no trabalho comunitrio de muitos anos e numa experincia docente de apenas um semestre na escola pblica. Este conjunto de fatores se somou traando um novo caminho profissional para mim: no seria mais um geofsico, me tornaria um professor de fsica.

Na Licenciatura em Fsica algumas disciplinas me aproximaram do universo da produo do conhecimento cientfico na rea de ensino de Fsica. Era outra rea completamente nova para mim: planejar, avaliar, criar e criticar... Tudo isto sendo convertido em conhecimento para o ensino das cincias. Um ambiente que tentava, e por vezes conseguia, dar conta de vrias das situaes-problema apresentadas durante as discusses educacionais fomentadas pelo curso. Hoje percebo que a vontade de me aprofundar neste mundo e, portanto, a vontade de fazer uma psgraduao na rea surgiu pelas discusses e reflexes provocadas por tais disciplinas.

O caminho que me trouxe at aqui foi tortuoso, mas no deixou de ser prazeroso. E, graas a essa caminhada, passei a entender um pouco mais o conhecimento que me dispus a aprender, pesquisar e ensinar e, ao mesmo tempo, passei a me conhecer melhor. A estrada, porm, no terminou. Alis, ela aparenta estar apenas comeando.

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1.2 - O contexto deste trabalho

Boa parte dos trabalhos voltados para o Ensino de Fsica est diretamente ligada insatisfao de professores com os resultados obtidos pelos estudantes nos cursos ministrados nesta rea ou, indiretamente, pela apropriao de facetas desta insatisfao por parte dos pesquisadores em Ensino. Cada um deles procura, a seu modo, abordar o problema apontando entraves ou sugerindo solues. Alguns olham para partes especficas do contedo de fsica ensinado (como SALM, 1986), outros para a formao dos professores (como PIETROCOLA, 2005) ou ainda para o desenvolvimento de novas metodologias de ensino (como CARVALHO, 1999 ou OLIVEIRA, 2004). O presente trabalho no escapa deste olhar: ele se baseia na mesma sensao de incompletude que o tradicional processo de ensino de Fsica deixa naqueles que se atrevem a entrar nesta aventura. Procuramos explorar aqui, de forma genrica, a construo de uma nova proposta de Fsica, focada na quebra da tradio da apresentao de contedos na educao mdia, com destaque especial para a aplicao da mesma no segundo semestre de um curso de 1. Ano do Ensino Mdio, no qual os contedos centrais so temas de Fsica Moderna e Contempornea.

Sabe-se que a maioria absoluta dos atuais livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio segue uma tradicional apresentao sequencial de contedos, MecnicaTermodinmica-ptica-Eletromagnetismo, que , na realidade, uma imitao da estrutura temtica dos cursos bsicos de Fsica em nvel Superior. Esta sequencia reproduzida de forma acrtica por professores de ensino mdio nas salas de aula,

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seja pelo fato de terem tomado contato, em sua formao, com tal forma de apresentao de contedos, seja porque grande parte das provas para ingresso em universidades pblicas e particulares ainda apresenta tal estrutura em seus programas de contedo mnimo exigido para estudo.

A proposta que apresentamos baseia-se na reflexo de que a forma de ensinar fsica na educao mdia, fundamentada na apresentao sequencial tradicional de contedos, pode gerar grandes dificuldades de compreenso, para quem estuda Fsica deste modo, sobre o carter estrutural do conhecimento fsico e sobre como cada um destes pedaos se junta com outro, formando uma estrutura, ao menos parcialmente, coerente. Esta forma de apresentao tradicional de contedos de fsica pode provocar uma viso fragmentada tanto de uma teoria fsica como de todo o conhecimento produzido por esta cincia. Concordamos com Robilotta (1985, p.IV5), quando este afirma que
O carter estrutural do conhecimento fsico faz com que a familiaridade com as partes no garanta a compreenso do todo. Nos cursos de fsica comum que nos concentremos nos aspectos locais do conhecimento e deixemos aos estudantes a difcil tarefa de perceber um nexo no conjunto, de organizar a matria dada; raramente eles conseguem fazer isso. (...) importante que o ensino facilite o acesso dos estudantes tanto ao trabalho do arteso como ao do arquiteto.

Robilotta apresenta sua crtica no contexto da estrutura conceitual de uma teoria fsica e ns a estendemos ao conjunto das teorias, estrutura da fsica, que, pela forma como usualmente apresentada ao educando, na maioria das vezes, provoca uma viso de desarticulao e aparente independncia de suas partes.

Neste trabalho buscamos um olhar mais integralizante para o ensino da Fsica. O sentido dado palavra Integral, aqui empregada, no est ligado totalidade, pois isso seria tarefa herclea. O termo integral entendido como algo a que no falta

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nada de essencial, ou seja, ambicionamos um Ensino de Fsica que permita ao estudante ver a Fsica como um corpo coeso de conhecimentos, apreendendo seus elementos fundamentais. A integralidade que buscamos passa por um olhar distanciado do conhecimento e, ao mesmo tempo, certo aprofundamento que permita ao educando entender as nuances das conexes tericas envolvidas. Pretendemos auxili-lo a juntar os pedaos, que parecem no se comunicar, atravs de uma abordagem que favorea esse olhar: o caminho escolhido passa, obrigatoriamente, por uma mudana na forma e na sequencia de apresentao dos contedos de Fsica no Ensino Mdio.

Desta forma, neste trabalho, apresentamos a aplicao e anlise de uma proposta curricular alternativa para o ensino mdio, realizada em 2008 em uma escola particular paulistana, com nfase na insero de alguns elementos de Fsica Moderna e Contempornea em sua primeira srie, os tpicos de Astrofsica e Cosmologia, cuja inteno era, atravs de uma abordagem temtica, oferecer uma proposta educacional integralizante a um conjunto de conceitos e elementos do conhecimento fsico.

Outra faceta de uma proposio educacional integralizante que ela ultrapassa os limites da Fsica: ela pode permitir ao educando a elaborao de uma nova metodologia de olhar o mundo e os conhecimentos com que tenha contato, caso ele consiga transferir as estratgias fornecidas por uma proposta deste tipo (o jogo entre o olhar distanciado sobre o conhecimento e o aprofundamento; e a busca pelas conexes tericas envolvidas) para outras situaes em sua vida escolar e

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cotidiana, causando uma mudana em seu olhar sobre conhecimento, resultando em uma educao verdadeiramente significativa.

A opo temtica foi motivada por quatro fatores principais: a atrao que a Astronomia causa no imaginrio coletivo e em especial no dos jovens educandos; a possibilidade de aplicao e aprofundamento dos modelos fsicos estudados no curso de Fsica elaborado para a escola; a perspectiva de se inserir, atravs do tema, contedos de Fsica Moderna e Contempornea no currculo do ensino mdio; e, finalmente, o fascnio pessoal do autor deste trabalho pelo tema.

De formas diferentes, mas partindo de uma mesma essncia comum, que o desejo intrnseco humanidade de entender sua origem e seu destino, a maioria das pessoas se sente fascinada pela Astronomia e pelas explicaes que ela procura e prope. Na juventude esta atrao parece se intensificar e nada mais justo que a escola se debruar sobre este assunto. Esta concluso tambm aparece expressa nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.78):
Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo parte das preocupaes frequentemente presentes entre jovens nessa faixa etria. Respondendo a esse interesse, importante propiciar-lhes uma viso cosmolgica das cincias que lhes permita situarem-se na escala de tempo do universo, apresentando-lhes os instrumentos para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notcias sobre as novas descobertas do telescpio espacial Hubble, indagar sobre a origem do universo ou o mundo fascinante das estrelas, e as condies para a existncia da vida, como a entendemos no planeta Terra.

Este tipo de entendimento leva ao que chamamos de uma viso csmica ou ao menos viso planetria da humanidade, posto que na sociedade atual, a palavra sustentabilidade ainda parece carecer de significado: a nossa civilizao e nossa convivncia com este planeta so, hoje em dia, insustentveis. Uma viso planetria

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ou csmica do ser humano se faz fundamental para constituirmos futuras geraes poltica, cultural e ambientalmente corretas. Porque se ns, seres humanos, compartilhamos com todos os demais seres vivos a mesma atmosfera, os mesmo oceanos, enfim, a mesma pequena rocha que gira ao redor do Sol, imprescindvel percebemos que somos apenas passageiros vivendo dentro da placenta do planeta azulzinho1. E para que este tipo de viso da humanidade se estabelea, acreditamos ser importante tambm que as pessoas tenham noo das escalas de tempo envolvidas na formao do nosso planeta, do Universo e do surgimento da vida humana na Terra. Acreditamos ser fundamental que os educandos compreendam que no somos o centro da histria da Terra ou do Universo. E, atravs da compreenso das escalas de tempo envolvidas na histria universal, pode-se perceber que toda histria humana apenas uma frao do tempo de existncia do Universo, ou seja, acabamos de aparecer nesta histria. Espera-se que tal entendimento leve a humanidade a refletir sobre algumas atitudes planetariamente egocntricas que homens e mulheres tm tomado nos ltimos sculos e provoque uma necessria mudana de postura, para que, enquanto civilizao dominante, possamos cuidar de nosso planeta, pensando nas futuras geraes.

Entender mais sobre nosso planeta e o universo , pois, dar um grande passo na conquista pessoal e coletiva de uma viso csmica ou ao menos planetria da humanidade. E a escola, ao discutir estes temas, contribui de forma fundamental para que esta forma de enxergar o mundo se consolide.

Trecho da msica Tribalismo, de autoria dos Tribalistas: Arnaldo Antunes, Carlinhos Brown e Marisa Monte.

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Alm disso, a caracterstica intrinsecamente interdisciplinar da Astronomia permite que, atravs de seu estudo, se desenvolva um grande dilogo entre as vrias reas do conhecimento humano e em especial das cincias naturais. A Fsica especialmente privilegiada pela abertura disciplinar deste tema, pois esta cincia praticamente nasceu dialogando com a Astronomia. No caso especifico do olhar deste trabalho, podemos destacar as possibilidades que este tema estruturador permite com relao insero de contedos de Fsica Moderna e Contempornea do ensino mdio, como novamente poder ser visto nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.78, grifo nosso):
Nessa abordagem, ganha destaque a interao gravitacional, uma vez que so analisados sistemas que envolvem massas muito maiores que aquelas que observamos na superfcie da Terra. Ao mesmo tempo, evidenciamse as relaes entre o mundo das partculas elementares, assim como os mtodos para investig-lo, com o mundo das estrelas e galxias. Lidar com modelos de universo permite tambm construir snteses da compreenso fsica, sistematizando foras de interao e modelos microscpicos.

Ou seja, atravs destes temas permite-se que o educando perceba que a conexo entre as escalas microscpicas das partculas elementares e as gigantescas escalas universais do reino das galxias provm do desenvolvimento do conhecimento do mundo proporcionado pela Fsica. E tal conexo decorre de um conhecimento elementar da estrutura da matria, da evoluo estelar e da cosmologia. Portanto, a opo pela insero de tpicos de Astrofsica e Cosmologia na grade curricular do curso tambm foi suleada2 por estas questes.

Deve-se acrescentar outro fator que motivou a insero do tema Astronomia na estrutura do curso: desde antes do incio da construo da proposta, eram
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O termo sulear, citado por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Esperana, uma proposta do fs ico Mrcio DOlme Campos, para ns que vivemos no hemisfrio sul, em contraposio ao termo nortear usualmente empregado no hemisfrio norte (ver FREIRE, 2003, p.218-219). .

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promovidas Noites de Observao Astronmica, realizadas durante um estudo do meio da 1 srie do ensino mdio da escola-alvo, o Projeto Ecossistemas Costeiros (PEC), onde os educandos tomavam contato com instrumentos de observao astronmica e realizavam observaes de estrelas duplas, aglomerados e planetas. Durante tais atividades, a simples observao da Via Lctea no cu e a compreenso do seu significado em termos csmicos (a vista do plano de nossa galxia, observado a partir da Terra), somada viso de astros nunca antes observados com seus prprios olhos, possibilitaram experincias significativas para a grande maioria deles. E episdios como estes no poderiam ser ignorados quando da construo de uma proposta curricular de Fsica.

Por fim, como ltimo elemento desta opo temtica, a astronomia sempre foi um objeto de encantamento e estudo para o autor, acompanhando-o desde sua infncia. Na graduao com um maior conhecimento sobre o tema, este passou a influenciar fortemente suas opes de leitura e pesquisa3. E, naturalmente, a preferncia por tal tema acabou permeando suas propostas e atividades educacionais.

No captulo 2 deste trabalho fazemos um breve levantamento bibliogrfico envolvendo a Fsica Moderna e Contempornea (FMC) na educao mdia, passando pelas alteraes na legislao brasileira provocadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), promulgada em 1996, e pelas reformulaes curriculares propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Investigamos algumas propostas e projetos no ensino de Fsica, envolvendo contedos de FMC, que foram ou ainda so aplicadas no Brasil, com
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O tema da monografia de concluso do curso de graduao do autor foi a anlise de algumas aplicaes educacionais do estudo do Campo Magntico Terrestre.

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certo destaque para aquelas que foram desenvolvidas no estado de So Paulo. Ainda neste captulo, apresentam-se algumas proposies educacionais onde aparecem tpicos de Astrofsica e Cosmologia, seja na aplicao destes contedos na escola, seja na importante tarefa de formar educadores em tais temas.

O captulo 3 apresenta a estrutura curricular de uma nova proposta de Fsica no Ensino Mdio e seu processo de construo. So descritas e justificadas as escolhas dos contedos de Fsica para as trs sries do ensino mdio e as suas respectivas estruturaes conceituais. No final do captulo so apresentados os contedos de FMC introduzidos na 1 srie do ensino mdio e mostrada a proposta de insero de tpicos de Astrofsica e Cosmologia, recorte da pesquisa dessa dissertao.

A implantao dos Tpicos de Astrofsica e Cosmologia, no segundo semestre da 1 srie do ensino mdio do curso de Fsica, apresentada no captulo 4. No qual so descritas as aulas elaboradas para cada um dos blocos temticos criados para organizar a proposta, explicitando seus objetivos e as estratgias desenvolvidas para atingi-los.

No captulo 5, procura-se levantar elementos que permitam a avaliao de alguns aspectos da proposta, buscando perceber o grau de compreenso que os educandos tiveram dos conceitos trabalhados na proposta de Tpicos de Astrofsica e Cosmologia e verificar se ocorreu alguma das mudanas que o curso procurava fazer em sua viso sobre o mundo e o conhecimento fsico. Explicitam-se os instrumentos utilizados e a metodologia de anlise escolhida, a Anlise de

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Contedo, a partir da qual so forjadas algumas articulaes entre as respostas dadas, pelos educandos que passaram pela proposta, aos instrumentos de anlise.

Certas consideraes sobre a proposta e a anlise elaborada so feitas no captulo 6, onde articulamos os desejos embutidos na elaborao da proposta com os resultados observados na anlise dos instrumentos de avaliao.

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2 Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio

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Nas ltimas dcadas os tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) comearam a fazer parte de diversas propostas, nacionais e internacionais, para o ensino de Fsica no Ensino Mdio. No Brasil, parte deste movimento foi provocada por uma mudana na legislao educacional e outra parte por uma insatisfao dos prprios educadores com relao ausncia destes contedos, to importantes e presentes na vida atual, nas propostas curriculares correntes.

Acreditamos que uma breve investigao destes elementos pode auxiliar a situar as propostas de nosso trabalho no contexto atual da educao cientfica.

2.1 - A reformulao do Ensino Mdio brasileiro nas duas ltimas dcadas

Passaram-se, respectivamente, quatorze, doze e onze anos das publicaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), da Resoluo no. 3/1998 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE) que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Nestes trs documentos foram lanados os fundamentos de uma reformulao no Ensino Mdio do pas, que promoveu desde uma nova viso sobre os objetivos do Ensino Mdio at uma mudana no enfoque disciplinar tradicionalmente atribudo a este nvel de ensino.

A LDB estabeleceu os parmetros seguidos pelos demais documentos oficiais de ensino a partir de ento. Em primeiro lugar, o Ensino Mdio passou a fazer parte da

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chamada Educao Bsica, juntamente com a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, ganhando um novo status de obrigatoriedade (mesmo que progressiva, como aparece na lei) que at aquele momento no lhe era assegurado. E, nesta mesma lei, traou-se um novo conjunto de objetivos para a educao bsica, e desta forma para o Ensino Mdio, que a partir daquele momento deveria desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, Art.22). Ou seja, segundo esta nova viso, o Ensino Mdio deveria ser desatrelado da educao simplesmente propedutica, que era hegemnica at aquele momento.

Entendemos as mudanas propostas pela nova legislao como progressistas, visto que indicavam uma maior democratizao do acesso ao conhecimento, em especial ao conhecimento cientfico, para os filhos da classe trabalhadora brasileira. Infelizmente este avano ainda hoje no foi totalmente implementado, pois existe uma inrcia educacional que deve ser suplantada para que ocorra a real aplicao das propostas da LDB.

No caso especfico do Ensino Mdio, seus objetivos foram dados pela redao do Artigo 35 da LDB:
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

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IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (Ibidem, Art.35)

E, em especial, olhando para a rea das Cincias Naturais, foi definida nesta legislao a obrigatoriedade do conhecimento do mundo fsico e natural (Ibidem, Art.26) no currculo da base nacional comum dos ensinos fundamental e mdio, garantindo-se desta forma a toda populao nacional o direito a uma educao cientfica. A lei tambm determina que o currculo do Ensino Mdio deva destacar [...] a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Ibidem, Art.36) e, finalmente, no pargrafo 1 deste mesmo artigo ela decide que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao devem ser organizados de tal forma que, ao final do ensino mdio, o educando demonstre domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (Ibidem, Art.36). Desta forma, a LDB apontava para uma mudana na estrutura curricular a ser impetrada pelas escolas de educao mdia e esta mudana foi delineada por outros dois instrumentos governamentais: as DCNEM e os PCNEM.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, DCNEM (BRASIL, 1998), regulamentaram as mudanas propostas pela LDB, propondo uma transformao radical na estrutura curricular da educao mdia, a comear por indicar um conjunto de eixos estruturadores dos currculos do Ensino Mdio, baseados nos princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da

Interdisciplinaridade e da Contextualizao. Elas reorganizaram a base nacional

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comum dos currculos do Ensino Mdio em trs reas do Conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. E, enfim, elas acabaram com a dicotomia entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho que ocorria at aquele momento na educao mdia, o que na prtica significava: educao propedutica para os filhos das classes mais ricas e ensino tcnico para os filhos das classes trabalhadoras.

A nova concepo para o ensino de Cincias Naturais da educao mdia proposta pela LDB foi completada com a publicao dos PCNEM e mais tarde, em 2002 e 2006 com a apresentao, respectivamente, das Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (PCN+) e das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (OCEM). Estas trs publicaes (PCNEM, PCN+ e OCEM) procuram formar um conjunto documental que vise facilitar a implementao das propostas expressas na LDB e nas DCNEM, ou seja, buscam tornar mais palatveis aos educadores suas sugestes. Na prtica, as OCEM so uma retomada de discusses sobre os temas propostos nos documentos anteriores, com um vis mais focado na compreenso do dilogo dos contedos curriculares com as habilidades e competncias de cada rea. Assim nos concentraremos em analisar as influncias dos PCNEM e dos PCN+ na formao do currculo de Cincias Naturais da escola mdia.

Vrios autores j se propuseram a apresentar os aspectos positivos e negativos dos PCNEM e PCN+ (KAWAMURA e HOSOUME, 2003) e discutir as dificuldades de sua

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implementao

(RICARDO

ZYLBERSZTAJN,

2002

RICARDO

ZYLBERSZTAJN, 2007), acreditamos, porm que o importante de se destacar aqui so as contribuies de tais documentos a um novo jeito de pensar a estrutura curricular da Fsica no Ensino Mdio, com especial destaque para os elementos de Fsica Moderna e Contempornea.

Ao deslocar o foco educacional dos contedos disciplinares para as Habilidades e Competncias, os PCNEM (BRASIL, 1999) procuraram reorientar os objetivos da educao mdia brasileira, promovendo um debate em torno das atuais necessidades educacionais e dos desafios apresentados por uma civilizao globalizada. Uma universalidade que, como afirmava Milton Santos (Por uma outra globalizao, 2000), de fato percebida pelas pessoas e no apenas teorizada pelos filsofos e que portanto deve ser encarada como pano de fundo de qualquer proposta educacional contempornea.

Apesar de no ficar clara, numa leitura preliminar dos PCNEM, a origem dessa mudana de foco (dos contedos disciplinares para as habilidades e competncias), percebemos que ela antecipa a viso educacional dominante no incio da dcada de 2000, que se fazia presente em documentos de instituies de fomento educao, como a UNESCO (Educao: um tesouro a descobrir, 1996), e que mais tarde viria a se tornar referncia nos mais diversos instrumentos de avaliao de grande amplitude, como o SAEB (o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, SAEB, foi aplicado pela primeira vez em 1990 e repetido a cada 2 anos), o PISA (o PISA um programa internacional de avaliao comparada desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organizao para Cooperao e

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Desenvolvimento Econmico, OCDE, e foi aplicado pela primeira vez no Brasil no ano 2000), o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e o ENCCEJA (Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos).

Acreditamos que uma grande contribuio dos PCNEM a uma reviso curricular da Fsica no ensino mdio se fez atravs de uma crtica ao tradicional ensino desta disciplina:
O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das competncias adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que no resta mais nenhum problema significativo a resolver. Alm disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo construtivo. PCNEM (BRASIL, 1999, parte III, p. 22)

Desta forma os PCNEM acenavam para uma necessria mudana curricular na educao cientfica at ento praticada. De acordo com este documento o ensino de Fsica na educao mdia no se bastava por si s e carecia de novos objetivos. Segundo ele, era [...] preciso rediscutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma melhor compreenso do mundo e uma formao para a cidadania mais adequada. (Ibidem, parte III, p. 23).

Os PCN+, por sua vez, fizeram uma grande contribuio mudana curricular no ensino de Fsica da educao mdia. Acreditamos que tal contribuio est ligada,

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principalmente, a duas sugestes presentes neste documento: a exemplificao das competncias propostas para o ensino desta disciplina; e a proposio dos chamados Temas Estruturadores.

Com relao exemplificao das competncias propostas para o ensino de Fsica, o prprio PCN+ afirma que elas buscavam apenas
[...] dar-lhes um sentido mais concreto, discutindo possveis encaminhamentos e suas diferentes compreenses, ressaltando os aspectos que as tornam significativas por meio de situaes que as exemplificam. (BRASIL, 2002, p.62)

Porm, na prtica, serviu para tornar mais visveis as propostas apresentadas nas competncias dos PCNEM e mostrar que no era necessrio jogar fora o beb junto com a gua do banho, pois muito do que j se fazia ou buscava fazer no ensino mdio era essencial Fsica, porm carecia de objetivos que, de fato, conectassem aquele conhecimento vida cotidiana. Ficava claro, ento, que era necessrio atribuir sentido ao contedo que se buscava ensinar.

Os Temas Estruturadores foram uma inovao bem-vinda, pois sinalizavam possveis articulaes entre conhecimentos e competncias, transformando-se em elementos estruturadores da ao pedaggica (Ibidem, p.69), isto , organizavam os contedos fsicos em divises de conhecimentos a serem trabalhadas na escola. Os PCN+ sugeriram seis temas estruturadores: 1 - Movimentos: variaes e conservaes; 2 - Calor, ambiente e usos de energia; 3 - Som, imagem e informao; 4 - Equipamentos eltricos e telecomunicaes; 5 - Matria e radiao; e 6 - Universo, Terra e vida. E procuraram deixar claro que esses temas apresentavam uma das possveis formas para a organizao das atividades

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escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que se deseja considerar.(Ibidem, p.71),

Conceitos de Fsica Moderna e Contempornea esto presentes em praticamente todos os temas estruturadores sugeridos. Uma grande novidade dentre os temas apresentados , com certeza, o sexto: Universo, Terra e vida, que prope uma discusso h muito distante da escola mdia, indicando que esta s teria sentido se provocasse
[...] uma compreenso de natureza cosmolgica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presena e seu lugar na histria do Universo, tanto no tempo como no espao, do ponto de vista da cincia. Espera-se que ele, ao final da educao bsica, adquira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos e formas de investigao sobre a origem e evoluo do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar. (Ibidem, p.70)

O presente trabalho se aproxima bastante da temtica sugerida neste Tema Estruturador, podendo ser classificado como uma aplicao ou uma abordagem alternativa do mesmo.

Os PCN+ procuraram aproximar o professor comum das transformaes propostas pela nova legislao educacional brasileira, fazendo uma ponte entre os contedos tradicionais do ensino de Fsica e o novo olhar apresentado nas DCNEM e nos PCNEM. Mas, mudanas desta ordem no so fceis de serem realizadas, pois h que se lutar contra uma tradio largamente sedimentada e ensinada a cada nova gerao de professores. Anos depois da publicao destes documentos vrios autores continuam a destacar tais dificuldades. Citamos a crtica do professor Joo Zanetic, como exemplo da percepo da academia de que as circunstncias permanecem inalteradas:

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A um cidado contemporneo ensinado que a fsica esotrica, que nada tem a ver com a vida atual e que no faz parte da cultura. Com exceo de experincias isoladas que professores levam para suas salas de aula, muitas vezes decorrentes da pesquisa em ensino de fsica desenvolvida no pas, no geral a fsica mal ensinada nas escolas. O ensino de fsica dominante se restringe memorizao de frmulas aplicadas na soluo de exerccios tpicos de exames vestibulares. (ZANETIC, 2005, p.21)

Mesmo formulada h alguns anos, a crtica de Zanetic se mantm atual. Parece haver uma inrcia muito grande nos sistemas de ensino, resistente s mudanas propostas nos PCNEM e PCN+. Talvez uma das maiores fontes de resistncia venha das prprias universidades e seus exames de ingresso (vestibulares) que mantm a mesma seqncia de contedos mnimos exigidos para estudo inalterada h dcadas, que, querendo ou no, acabam direcionando os currculos ministrados no ensino mdio. Este direcionamento est ligado a uma tradio de ensino

propedutico, profundamente arraigada cultura escolar brasileira, que nem mesmo uma dcada de legislao progressista conseguiu suplantar.

Porm, o quadro no to desanimador quanto parece. Algumas inovaes no ensino de Fsica, especialmente com relao aos contedos de Fsica Moderna e Contempornea, vem lentamente sendo implementadas no ensino mdio (talvez num ritmo muito inferior do que gostaramos). E entendemos ser necessrio, agora, olhar especificamente para as transformaes pelas quais esta rea vem passando nos ltimos anos.

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2.2 - A Fsica Moderna e Contempornea na escola mdia

At meados do sculo passado, os currculos de Fsica no ensino mdio tanto no Brasil quanto no exterior eram determinados praticamente pelos contedos dos livros didticos, mas, segundo Gaspar (2005), no se pode afirmar que esses textos tinham tido alguma fundamentao terico-pedaggica consciente (informao verbal)4. Estes materiais, em sua grande maioria, eram adaptaes, reprodues ou tradues de livros-texto do final do sculo XIX.

A primeira grande iniciativa de se elaborar uma proposta moderna e autocontida para o ensino de cincias na educao mdia foi provavelmente o projeto norteamericano PSSC (Physical Science Study Committee). Elaborado a partir de 1956, ele consistia de um conjunto de materiais (livro-texto do aluno, guia de laboratrio, aparatos experimentais, filmes, textos suplementares e livro do professor), organizado em quatro partes, que procurava reformular completamente os cursos de introduo fsica at ento ministrados nos Estados Unidos. Segundo o prprio material, o livro-texto era a alma do projeto e expressava sua filosofia: nele a fsica apresentada no como um simples conjunto de fatos, mas basicamente como um processo em evoluo, por meio do qual os homens procuram compreender a natureza do mundo fsico (PSSC, 1970, p.7). Na dcada de 1960, o projeto foi traduzido e editado no Brasil, incluindo-se a traduo dos filmes e a elaborao do

Informao fornecida por Alberto Gaspar na palestra Cinqenta anos de ensino de fsica: muitos equvocos, alguns acertos e a necessidade do resgate do papel do professor apresentada no I Simpsio Catarinense dos Professores de Fsica do Ensino Mdio, 2005. Texto disponvel em: http://plato.if.usp.br/~fep0358n/texto_5.pdf <acessado em 15/12/2008>.

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aparato

experimental,

feita

pela

Funbec

(Fundao

Brasileira

para

Desenvolvimento do Ensino de Cincias).

Um dos mritos do PSSC foi incluir em sua estrutura curricular tpicos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC). Aparecem, j em sua primeira parte, por exemplo, elementos de espectroscopia, estrutura da matria e movimento browniano. E em sua quarta parte so tratados temas como: dualidade ondapartcula, efeito fotoeltrico e sistemas qunticos. Outra importncia que podemos atribuir ao PSSC foi um certo efeito motivador que ele causou: aps seu

surgimento, diversos outros projetos passaram a ser desenvolvidos pelas comunidades educacionais e cientficas mundo afora. Podemos citar a criao, na dcada de 1970, do Projeto Harvard (Harvard Project Physics), com um enfoque humanista para o ensino cientfico, e do Projeto Nuffield, uma espcie de resposta inglesa ao PSSC. No Brasil, nesta mesma dcada, alm de serem traduzidos os dois projetos acima citados, tambm foram desenvolvidos projetos de ensino de fsica totalmente nacionais, dentre os quais podemos citar o PEF (Projeto de Ensino de Fsica) e o FAI (Fsica Auto Instrutivo).

Todos estes projetos, por um motivo ou outro, tiveram curta durao, no conseguindo ultrapassar uma dcada de aplicao. Entretanto, na dcada de 1980, surgiria um novo projeto que no s era inovador em sua proposta curricular, incluindo entre outras coisas a temtica FMC, como teria uma vida muito mais longa que a de seus antecessores, estando ativo at hoje: o GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica).

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Formado por grupo de professores da rede estadual de ensino de So Paulo, coordenados por docentes do Instituto de Fsica da USP, o GREF iniciou seus trabalhos em 1984 e, alm da formao continuada, de cursos e assessoria a professores, elaborou uma coleo em trs volumes, dirigida a professores de Fsica. Alm disso, foi publicado posteriormente um conjunto de apostilas para os alunos, chamadas Leituras de Fsica, que esto disponveis para acesso gratuito de qualquer pessoa, via internet5.

O objetivo do GREF era elaborar uma proposta de ensino de Fsica para o ensino mdio que estivesse vinculada experincia cotidiana dos alunos, procurando apresentar a eles a Fsica como um instrumento de melhor compreenso e atuao na realidade:
As metas eram e ainda so, por um lado, tornar significativo esse aprendizado cientfico mesmo para alunos cujo futuro profissional no dependa diretamente da Fsica; por outro lado, dar a todos os alunos condies de acesso a uma compreenso conceitual e formal consistente, essencial para sua cultura e para uma possvel carreira universitria. (GREF, 2002, p.15)

Ou seja, 14 anos antes dos PCNEM, o GREF j apontava para as principais consideraes postuladas por este documento governamental, observando que a minoria dos alunos que terminam esta etapa educativa procura o ensino superior e que, portanto, o ensino mdio devia ser desatrelado da educao simplesmente propedutica.

Em 2007, as apostilas passaram por uma reviso e esto disponveis no stio na internet da CENP para download gratuito, em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/fisica/gref/default.aspx <acessado em 20/12/2008>.

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O GREF, apesar de no o explicitar, claramente se baseia na proposta educacional freireana. E nas palavras de um de seus coordenadores, o professor Luis Carlos de Menezes,
Este grupo no formalizou Freire como referncia central, mas foi quem pela primeira vez, para o ensino de uma cincia especfica, de fato adotou uma prtica dialgica e desenvolveu uma metodologia correspondente [...]6

Na proposta grefiana o dilogo sobre o conhecimento a ser discutido e sua estrutura conceitual so elementos basilares do processo de ensino-aprendizagem. A participao do educando nesta proposta fundamental e se d desde o incio do curso, quando so realizados um levantamento temtico e a classificao das coisas presentes neste levantamento. Toda esta participao traz elementos importantssimos ao educador, permitindo a ele ter uma idia, desde logo das reas de conhecimento e de interesse de cada turma (GREF, 2002, p.16). O GREF acredita que o educando tambm sai lucrando com este processo, pois ele
j ter um panorama do curso antes de sua diviso em assuntos e temas e j ser capaz de situar os vrios tpicos para mais tarde articul-los, familiarizando-se, assim, com esta etapa classificatria da construo cientfica. (GREF, 2002, p.16)

Os contedos seguem uma proposta tradicional: Mecnica, Fsica Trmica, ptica e Eletromagnetismo, pois isto facilita ao professor situar-se na nova abordagem (GREF, 2002, p.16). Porm, dentro de cada assunto, foram feitas diversas mudanas. A nfase na abordagem das leis de conservao visivelmente um diferencial e tpicos que at ento eram centrais em todas as propostas, como cinemtica e eletrosttica, viram meros detalhes na abordagem grefiana.

Luiz Carlos de Menezes, Paulo Freire e os fsicos. In: Paulo Freire: uma biobibliografia. (org). Ed. Cortez / Instituto Paulo Freire, 1996

Moacir Gadotti

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No GREF os elementos de Fsica Moderna e Contempornea aparecem como instrumento (conhecimento) de compreenso (leitura/desvelamento) do mundo real e esto entrelaados proposta curricular, no so apenas tpicos isolados. O modelo quntico da matria, por exemplo, utilizado na interpretao das interaes luz-matria, onde o laser e o modelo atmico de Bohr tambm so elementos importantes do curso. O entendimento da Fsica se faz atravs de aparelhos de uso cotidiano: nesta proposta leds (diodos fotoemissores) e clulas fotoeltricas so to importantes quanto lmpadas, carros ou geladeiras.

Talvez seja a juno de todos estes elementos que tenha feito do GREF o projeto de ensino de Fsica de maior longevidade j desenvolvido no Brasil. E nestes 26 anos de existncia ele se mantm atual e continua com as caractersticas inovadoras que o marcaram.

No final da dcada de 1980 e incio da de 1990, alguns sinais de mudana comearam a surgir, com a insero de textos sobre tpicos de FMC em alguns livros didticos. Mas, ainda eram ocorrncias muito esparsas e parecidas com enxertos, sem conexo com o contedo desenvolvido nos textos anteriores. Nesta poca, vrios autores continuavam a criticar o tradicionalismo dos currculos de fsica na escola mdia. Terrazzan, por exemplo, faz crticas aos currculos escolares, acrescentando o fato de que muito pouco ou quase nada da Fsica Moderna e Contempornea aparecia neles:
Dessa forma, as variaes em torno dessa diviso, eventualmente adotadas no ensino da fsica em nossas escolas de 2 grau, so sempre pequenas e mantm excluda, na prtica, toda a fsica desenvolvida neste sculo. Na verdade, a prtica escolar usual exclui tanto o nascimento da cincia, como a entendemos, a partir da Grcia Antiga, como as grandes mudanas no pensamento cientfico ocorridas na virada deste sculo e as

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teorias da decorrentes. A grande concentrao de tpicos se d na fsica desenvolvida aproximadamente entre 1600 e 1850. (Ibidem, p. 209)

O professor Zanetic nesta mesma poca questionava a falta de contedos da Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no ensino da fsica. Zanetic (2006, p.41) afirma que no final do sculo passado eu costumava dizer que precisvamos levar a fsica do sculo XX para a sala de aula antes que ele (o sculo XX) acabasse". Esta frase acabou por se tornar proftica, pois o sculo acabou e a situao mudou muito menos do que seria de se esperar.

Os PCNEM, no final da dcada de 1990, tambm indicavam a necessria mudana curricular e a insero de tpicos de FMC no ensino mdio:
A possibilidade de um efetivo aprendizado de Cosmologia depende do desenvolvimento da teoria da gravitao, assim como de noes sobre a constituio elementar da matria e energtica estelar. Essas e outras necessrias atualizaes dos contedos apontam para uma nfase Fsica contempornea ao longo de todo o curso, em cada tpico, como um desdobramento de outros conhecimentos e no necessariamente como um tpico a mais no fim do curso. Seria interessante que o estudo da Fsica no Ensino Mdio fosse finalizado com uma discusso de temas que permitissem snteses abrangentes dos contedos trabalhados. Haveria, assim, tambm, espao para que fossem sistematizadas idias gerais sobre o universo, buscando-se uma viso cosmolgica atualizada. (BRASIL, 1999, parte III, p. 26)

O interessante nesta crtica dos PCNEM que ela aparentemente se referia citada tendncia presente nos livros didticos da poca, nos quais tpicos de FMC eram acrescentados no final das unidades temticas, principalmente como textos informativos ou apndices. Apesar de podermos considerar tais incluses como um avano, este tipo de abordagem ainda deixava totalmente a critrio do professor ou do prprio aluno uma articulao entre o contedo j estudado e o tpico de FMC apresentado.

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Na virada do sculo, Ostermann e Moreira (2000) apresentaram os resultados de uma reviso bibliogrfica sobre a rea de pesquisa Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, e estes j apontavam para um consenso da comunidade cientfica sobre a necessidade de se incluir temas de FMC no currculo de fsica na escola mdia:
[...] h uma tendncia nacional e internacional de atualizao dos currculos de Fsica e muitas justificativas para tal. No entanto, como veremos a seguir, ainda reduzido o nmero de trabalhos publicados que encaram a problemtica sob a tica do ensino e, mais ainda, os que buscam colocar, em sala de aula, propostas de atualizao. (OSTERMANN e MOREIRA, 2000, p.27)

No citado trabalho, so analisadas as propostas existentes e verifica-se que a grande maioria dos trabalhos apresentados, at ento, sobre os temas de FMC estava focada em pequenas atividades que procuravam discutir um tpico especfico (com a apresentao de elementos de relatividade restrita no ensino mdio) ou propostas de atividades e/ou elaborao de instrumentos de baixo custo (como a construo de um espectroscpio e sua utilizao). Os autores (Ibidem, p.36) afirmam que
possvel perceber que ainda predomina, na literatura, a simples apresentao de tpicos de FMC. No entanto, questes de ensino vm sendo incorporadas aos trabalhos e, talvez, seja uma tendncia em crescimento. A abordagem de temas atuais de Fsica em revistas dirigidas a professores , sem dvida, uma contribuio importante para a atualizao curricular. Mas, alm disso, preciso investir na possibilidade de introduzir alguns destes tpicos no ensino mdio, verificando resultados da aprendizagem em condies reais de sala de aula.

Concordarmos com esta observao final de Ostermann e Moreira, pois aparentemente a situao vem mudando nos ltimos anos, mesmo que lentamente: um rpido levantamento, feito por ns, dos trabalhos apresentados em dois recentes Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (SNEF) sobre o tema FMC demonstra que o nmero de trabalhos na rea vem aumentando (foram 21 trabalhos apresentados

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sobre o tema em 2005 e 25 em 2007) e que a abordagem de estratgias para levar estes contedos para as salas de aula j a maioria absoluta das propostas. O nico problema que enxergamos que os elementos de FMC ainda aparecem como tpicos isolados. Faltam ainda propostas que busquem integrar tais conhecimentos dentro de uma proposta curricular; algo como fez o GREF, este nosso trabalho e a nova proposta curricular de Fsica do Estado de So Paulo, que apresentaremos a seguir.

2.3 - O estado da arte da FMC no Estado de So Paulo

Atualmente, no Estado de So Paulo, pode-se perceber certo esforo por parte tanto de grupos de pesquisa no ensino de fsica, de instituies educacionais e cientficas, como da prpria Secretaria Estadual da Educao na direo de promover a implementao de parte das propostas dos PCNEM nas Redes de Ensino Paulistas, principalmente no que diz respeito insero de tpicos de FMC no ensino mdio. Apresentaremos sucintamente, a ttulo de exemplo, dois projetos neste sentido elaborados em universidades e a nova proposta curricular paulista, aplicada a partir de 2008 nas escolas da rede pblica.

O primeiro projeto chama-se Introduo de Teorias Modernas e Contemporneas na Fsica do Ensino Mdio e capitaneado pelo NUPIC (Ncleo de Pesquisa em Inovao Curricular) da Faculdade de Educao USP, cujo coordenador o Prof. Dr. Mauricio Pietrocola. O material foi produzido por pesquisadores em Ensino de

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Fsica da Universidade de So Paulo e professores da Rede Pblica do Estado de So Paulo e foi aplicado por uma equipe de professores de Fsica desta rede.

O projeto, que contou com o apoio da FAPESP e do CNPq, produziu quatro cursos dentro da temtica de FMC, os quais contm uma proposta de sequencia didtica envolvendo textos, vdeos e experimentos (usando material de baixo custo). Os temas abordados por este projeto so: Dualidade Onda-Partcula, Fsica das Partculas, Relatividade e Fsica das Radiaes; e seu material pode ser acessado gratuitamente pela internet7.

O segundo projeto foi desenvolvido pela Faculdade de Matemtica, Fsica e Tecnologia da PUC-SP e denominado Oficinas de Fsica. Ele dirigido principalmente a graduandos e professores das reas de Cincias da Natureza. So oficinas com 10 horas de durao cada uma, realizadas aos sbados.

Dentre as oficinas propostas h uma de Fsica Moderna Experimental, cuja inteno proporcionar acesso a novas prticas pedaggicas voltadas para a formao de indivduos com uma cultura tecnolgica e cientfica adaptada atualidade, considerando o conhecimento da Cincia desenvolvida no sculo XX8. O contedo programtico desta oficina envolve os seguintes conceitos:

Comportamento ondulatrio da luz e a ptica fsica; Obteno de espectros e determinao de comprimentos de onda utilizando CDs como rede de difrao; Uma introduo ao modelo atmico de Bohr e sua interligao com as informaes

7 8

Disponvel em <http://nupic.incubadora.fapesp.br/portal/> acessado em 29/12/2008. Texto disponvel na proposta das oficinas em http://cogeae.pucsp.br/curso.php?cod=268908&uni=SP&tip=RE&le=E&ID=23 <acessado em 06/01/2009>.

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espectrais; Comportamento corpuscular da luz e o efeito fotoeltrico; Determinao experimental da constante de Planck utilizando leds; Comportamento dual da luz; Difrao de eltrons e a dualidade onda-partcula.

Apesar de no serem gratuitas, tais oficinas foram claramente montadas para a capacitao em servio de professores de cincias naturais. Pode-se notar isso tanto por seu preo acessvel, quanto pela montagem do horrio. Porm, por serem pagas, tais oficinas se afastam da realidade da rede pblica, focando nos profissionais da rede particular de ensino paulista.

Com uma abrangncia muito maior, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo apresentou no incio de 2008 um projeto chamado So Paulo Faz Escola. Este projeto propunha, alm de uma nova Proposta Curricular para a rede pblica do estado, a publicao de um conjunto de Cadernos do Professor, os quais auxiliariam os educadores na implementao da proposta.

A nova proposta curricular de Fsica foi baseada nos PCNEM e nos PCN+ e incorpora os principais indicadores propostos nestes documentos. Isto pode ser observado em seus princpios centrais:
[...] esta Proposta Curricular tem como princpios centrais: a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho. (ESTADO DE SO PAULO, 2008, p.11)

A grade temtica apresentada na nova proposta curricular de Fsica uma adaptao de uma das sequencias apresentadas nos PCN+, inclusive com os mesmos temas estruturadores, e pode ser vista na figura 1.

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Figura 1 Temas da nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo e sua distribuio ao longo dos trs anos do Ensino Mdio (ESTADO DE SO PAULO, 2008, p.48).

Os Cadernos do Professor foram desenvolvidos com o intuito de auxiliar os educadores na implantao da proposta curricular. Eles contm um conjunto de atividades para cada tema, organizadas em Situaes de Aprendizagem, que procuram abordar as diferentes facetas de cada contedo proposto. Em 2009, a Secretaria da Educao publicou os Cadernos do Aluno, baseados nas Situaes de Aprendizagem do Caderno do Professor.

Os elementos de FMC, nesta proposta, aparecem nos temas do 2 semestre de cada ano, com nfase no 1 e no 3 anos. No 1 ano, so propostos contedos de evoluo estelar e cosmologia para o ltimo bimestre. E no 3 Ano, o segundo semestre inteiro composto por contedos de FMC, tais como: os modelos atmicos, dualidade onda-partcula, radiaes ionizantes e no ionizantes, fsica de partculas e microeletrnica.

uma proposta de tirar o flego e, caso ela seja definitivamente implantada, ser um grande avano na renovao dos contedos curriculares de Fsica na escola mdia. Mas, claro que tal proposta deveria vir acompanhada de uma poltica de formao permanente em servio dos docentes que j atuam na rede pblica de

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ensino. O projeto So Paulo Faz Escola, infelizmente, ainda no programou tal poltica.

Poderamos ainda citar outros projetos9 mas entendemos que os exemplos acima j so suficientes para contextualizar o nvel das propostas que esto sendo feitas e implementadas na rea de FMC atualmente. Acreditamos que seria interessante agora focar nos projetos cujos temas esto mais prximos aos deste trabalho.

2.4 - Astrofsica e Cosmologia na escola

Especificamente na temtica de Astrofsica e Cosmologia podemos destacar a existncia de alguns projetos nacionais e internacionais que, se no abordam exatamente a questo, pelo menos proporcionam meios para que tais temas possam ser levados para a sala de aula, demonstrando que sua insero faz parte das preocupaes de diversos educadores.

No exterior, destacamos dois importantes projetos que surgiram na dcada de 1990: o ingls TRUMP Astrophysics Project e o norte-americano Project CLEA. E no Brasil podemos destacar quatro iniciativas nesta rea, que so os Cursos de Astronomia presenciais do IAG-USP e do INPE, os cursos distncia do ON e o projeto Telescpios na Escola.

9 Dentre eles, o interessantssimo projeto A Aventura das Partculas, disponvel em: www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br <acessado em 08 de janeiro de 2009>.

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O TRUMP Astrophysics Project10 foi desenvolvido na Universidade de York, no Reino Unido, na dcada de 1990. A sigla TRUMP significa Teaching Resources Unit for Modern Physics. O projeto era uma colaborao entre professores de escolas e da universidade para gerar materiais de apoio ao ensino de Fsica Moderna no equivalente ingls ao nosso ensino mdio. Teve incio em 1995, produzindo atividades com nfase em Astronomia, Astrofsica e Cosmologia, cuja inteno era gerar um material que tivesse, ao mesmo tempo, apelo popular e rigor cientfico. De 1997 a 1999 o projeto desenvolveu e publicou um conjunto de atividades, chamado The TRUMP Astrophysics Resource Package, financiado em parte por um prmio recebido de um conselho cientfico ingls e de outra parte por instituies como a Universidade de York e a Nuffield Foundation. O projeto atualmente foi descontinuado, porm ainda possvel ter acesso a parte dos materiais publicados (que no foram reeditados).

O Projeto CLEA11, sigla do ingls Contemporary Laboratory Experiences in Astronomy, desenvolvido pelo Gettysburg College, nos Estados Unidos, desde 1997. Com foco na difuso da astronomia para o equivalente ao nosso ensino mdio e ao College americanos, o projeto cria softwares para serem usados por estudantes e professores, que podem ser baixados da internet e usados sem a necessidade de conexo com a Web. Financiado pelo Gettysburg College e pela National Science Foundation, este projeto ainda se encontra ativo e tem lanado atualizaes e novos softwares regularmente. Entre seus programas, podem ser encontradas atividades

10

O Projeto TRUMP pode ser acessado pela internet atravs http://www.york.ac.uk/org/seg/trump/astrohome.htm < acessado em 22 de dezembro de 2008. >
11

da

pgina:

O Projeto CLEA pode ser acessado pela internet atravs da pgina: http://www3.gettysburg.edu/~marschal/clea/CLEAhome.html < acessado em 22 de dezembro de 2008. >

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que permitem ao educando simular o uso de telescpios e seus principais instrumentos, como fotmetros e espectroscpios. Alm disso, o projeto fornece guias de atividades para serem usadas paralelamente aos softwares, fornecendo aos educadores ferramentas e sugestes importantssimas para auxili-lo na aplicao de tais atividades.

No Brasil, o IAG-USP (Instituto de Astronomia, Geofsica e Cincias Atmosfricas da Universidade de So Paulo) a intituio que mantm cursos de formao sobre os temas de astronomia e astrofsica h mais tempo. Desde os anos 1970, o Departamento de Astronomia deste instituto oferece dois cursos de extenso universitria: "Introduo Astronomia e Astrofsica", voltado a graduados e graduandos na rea de exatas; e "Astronomia, uma viso geral do Universo", voltado para professores do ensino mdio e fundamental.

A coordenao do curso no possui dados disponveis de todos os 35 anos de existncia deste tipo de formao, porm, acredita-se que, neste perodo, o nmero daqueles que participaram destes dois cursos gire em torno de 4000 pessoas12. Alm destes, a instituio ministra um terceiro curso, este de difuso cultural, chamado "Astronomia para a Terceira Idade", que oferecido h 10 anos e j atendeu cerca de 1000 pessoas13. Atualmente, os trs cursos continuam sendo oferecidos uma vez ao ano.

O curso "Introduo Astronomia e Astrofsica" tem cerca de 40 horas de atividades e realizado em cinco dias consecutivos. Ele oferece em mdia 60 vagas
12

Costa, Roberto D.D. Re: Pedido de informaes. Mensagem recebida por ricardoraguiar@usp.br em 11 de agosto de 2010. 13 Ibidem.

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por ano e os contedos abordados vo desde astronomia bsica, at tpicos de astrofsica e cosmologia. Cobra-se uma taxa de inscrio equivalente a 1/10 do salrio mnimo.

Por seu preo acessvel e pela escolha do perodo de realizao (ocorre durante uma semana, no perodo do recesso escolar de julho), tal curso permite a capacitao em servio de professores de cincias naturais.

O IAG-USP ainda mantm dois Observatrios Astronmicos para fins educacionais e de divulgao cientfica, um situado na Cidade Universitria e outro em Valinhos-SP Este segundo faz parte do projeto Telescpios na Escola (citado mais adiante) e tambm usado para observaes astronmicas agendadas por escolas.

Outra instituio que realiza cursos presenciais nesta rea o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais), que oferece anualmente, desde 1998, um Curso de introduo astronomia e astrofsica, como instrumento de capacitao prioritariamente para professores e estudantes de graduao na rea de cincias naturais. Outro objetivo do curso apresentar a atuao cientfica da Diviso de Astrofsica do INPE e seu curso de ps-graduao em Astrofsica a este pblicoalvo.

O curso, com 40 horas de atividades, tambm realizado em cinco dias consecutivos. So 29 horas de aulas temticas, 6 horas e meia de atividades extras e 4 horas e meia reservadas a visitas e apresentaes. Ele oferece at 60 vagas e os tpicos abordados vo desde astronomia bsica, at astrofsica e cosmologia.

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Cobra-se uma taxa de inscrio (simblica para professores das redes pblicas), porm grande parte seu material didtico fica disponvel para acesso gratuito na internet14.

Por seu preo acessvel, pela escolha do perodo de realizao (ocorre durante uma semana, no perodo do recesso escolar de julho) e pelo processo de seleo dos inscritos (privilegiando professores da rede pblica), tal curso foi notadamente montado para a capacitao em servio de professores de cincias naturais.

Alm deste curso o INPE ainda ofereceu, de 2003 a 2005, um Ciclo de capacitao de professores em astronomia, cujos objetivos eram a atualizao e capacitao de professores do ensino fundamental e mdio e elaborao de recursos didticos (roteiros de aula e atividades) sobre tpicos astronmicos pertencentes ao contedo curricular. Ele era destinado a Professores do ensino fundamental e mdio da regio do Vale do Paraba, que j houvessem participado do Curso de Introduo Astronomia e Astrofsica do INPE. Atualmente este ciclo est descontinuado.

O INPE tambm mantm um Observatrio Astronmico para fins educacionais, usado tanto no curso de Introduo Astronomia e Astrofsica, quanto para palestras e observaes astronmicas agendadas por escolas. Este observatrio tambm faz parte do projeto Telescpios na Escola.

Mesmo no sendo especificamente direcionado a professores ou estudantes da educao mdia, acreditamos ser interessante citar o projeto de "Ensino a Distncia"
14

Disponvel em: http://www.das.inpe.br/curso/index.php <acessado em 10 de janeiro de 2009>

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que a Diviso de Atividades Educacionais - DAED do ON (Observatrio Nacional) mantm desde 2003. Neste projeto a instituio oferece cursos ligados Astrofsica e a Cosmologia, atravs de um stio na internet de Ensino a Distncia15. Desde sua criao, o projeto j desenvolveu quatro cursos: Astrofsica Geral (2003), Astrofsica do Sistema Solar (2004), Astrofsica Estelar (2005 e 2007) e Cosmologia (2006 e 2008)

Segundo o prprio stio na internet,

Para acompanhar o nosso curso distncia no necessrio qualquer conhecimento prvio de astronomia. Essa nossa atividade est voltada para o pblico no especialista em cincias exatas. Nosso objetivo atualizar o conhecimento cientfico de todas as pessoas que se mostrarem interessadas nesse extraordinrio assunto. (Ver nota 11)

Apesar da preleo acima, os cursos so bastante extensos e os temas bem profundos, exigindo um domnio mnimo de conhecimentos de fsica e qumica para acompanhar as discusses com facilidade. Os temas abordados vo da Histria da Astronomia at a Astrofsica, passando por Relatividade, Fsica de Partculas e Cosmologia. O curso totalmente virtual, dividido em 10 mdulos distribudos durante todo o ano, com avaliaes ao final de cada dois deles.

Os cursos distncia oferecidos pelo ON so totalmente gratuitos e grande parte seu material didtico fica disponvel para acesso livre pela internet, no endereo eletrnico citado anteriormente. So tambm emitidos certificados para aqueles que completam o curso com eficincia (a nota mnima para aprovao sete). Segundo Rite, desde seu incio este projeto do ON obteve uma mdia de 2.700 alunos

15

Disponvel em: http://www.on.br/ <acessado em 10 de janeiro de 2009>

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inscritos por curso, totalizando 16.219 alunos atendidos at 2008, sendo que 4.000 deles foram aprovados (informao pessoal)16.

O quarto projeto que gostaramos de comentar tem caracterstica bastante distintas dos citados at aqui: trata-se do projeto Telescpios na Escola (TnE). Iniciado h cerca de 7 anos, o TnE um programa educacional que visa o aprendizado de cincias atravs do uso de telescpios robticos para a obteno de imagens dos astros em tempo real.

O TnE foi inspirado no projeto norte-americano Telescopes in Education17 , que financiado pela NASA e est em atuao h mais de 14 anos, oferecendo escolas acesso cinco telescpios robticos: dois telescpios, sendo um de 14 e outro de 24 polegadas (35 cm e 61cm de dimetro, respectivamente), no Mount Wilson Observatory (situado em Los Angeles - EUA); dois telescpios de 14 polegadas no Nanango TIE QUT Observatory (situado na Austrlia); e um telescpio de 14 polegadas no Las Campanas Observatory (situado no Chile).

Quando foi iniciado, em 2003, o TnE se chamava Observatrios Virtuais era formado por um grupo de seis instituies acadmicas e oito escolas de ensino mdio e fundamental, sob a coordenao do IAG (Instituto de Astronomia, Cincias Atmosfricas e Geofsica da USP). Os telescpios robticos seriam

instalados nos observatrios das instituies envolvidas no projeto: IAG (Valinhos, SP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (Observatrio do Valongo, RJ),

16 17

Rite, Luzia F. Penalva. Curso de Cosmologia. Mensagem recebida por ricardoraguiar@usp.br em 12.jan.2009. Disponvel em: http://www.telescopesineducation.com <acessado em 02 de janeiro de 2009>

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Universidade Federal de Santa Catarina (Florianpolis, SC), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, RS), Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (So Jos dos Campos, SP) e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Natal, RN). Mas apenas um telescpio estava em funcionamento poca, o do INPE (um Schimdt-Cassegrain, de 28 cm de dimetro).

A partir de 2005, o nome do projeto mudou para Telescpios na Escola e ele passou a oferecer acesso ao pblico geral. Neste ano mais dois telescpios, o da UFRJ e o do IAG (tambm um Schmidt-Cassegrain, com 28 cm de dimetro), foram incorporados ao projeto. Atualmente seis observatrios esto em funcionamento no TnE; alm dos trs citados, foram acrescentados os telescpios da UFSC, da CMPA e da UEPG, em Ponta Grossa PR (que no estava entre as seis instituies iniciais), faltando apenas a entrada em funcionamento do telescpio da UFRN.

O TnE um projeto totalmente gratuito e oferece apoio aos educadores interessados em utilizar os telescpios para fins educacionais, alm de disponibilizar em seu stio na internet principal18 um conjunto de atividades que podem ser realizadas atravs dos telescpios e farto material didtico de apoio ao interessado. Os telescpios so operados remotamente atravs de uma pgina web, no necessitando de conhecimento prvio em Astronomia.

Nestes sete anos de funcionamento, o projeto j atendeu a dezenas de instituies de ensino pblicas e privadas, do nvel fundamental ao superior, possibilitando a disseminao de conhecimento astronmico de alta qualidade aos educandos de
18

Disponvel em: http://www.telescopiosnaescola.pro.br/ <acessado em 15/12/2008>

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todo Brasil. Segundo membros da equipe de coordenadores do Observatrio do INPE, este projeto tem proporcionado um primeiro contato deles [educandos] com a observao astronmica, que uma ferramenta didtica inovadora no Brasil, a fim de estimul-los a pesquisar sobre os astros.19

Acreditamos que as iniciativas acima descritas contribuem de forma bastante eficaz para a disseminao dos conhecimentos de Astrofsica e Cosmologia, fornecendo materiais e instrumental de apoio fundamentais aos educadores que procuram entender melhor tais conhecimentos e que se aventuram a ensin-los. Entendemos tambm que uma mudana efetiva nos currculos escolares passa necessariamente pela formao dos educadores.

19

Milone et alli, Doze meses de observaes astronmicas remotas servidas pelo INPE ao ensino formal brasileiro. In: Boletim da Sociedade Astronmica Brasileira (2007) Vol. 27, No.1, p. 19

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3 A construo de uma nova proposta de Fsica e a insero de Tpicos de Astrofsica e Cosmologia na 1 srie do Ensino Mdio

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Este trabalho procura analisar a insero de Tpicos de Astrofsica e Cosmologia, elementos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC), na 1 srie de um curso de Fsica do ensino mdio em uma escola paulistana, cuja matriz curricular foi reformulada.

Neste captulo, apresenta-se a estrutura curricular do novo curso e seu processo de construo, ou seja, so descritas e justificadas as escolhas dos contedos de fsica para as trs sries do ensino mdio e as suas respectivas estruturaes conceituais. Pretende-se, dessa forma, dar uma viso mais ampla da proposta e com isso explicitar o contexto em que os contedos de FMC ganham sentido na 1 srie do ensino mdio, com particular nfase em temas relacionados com Astrofsica e Cosmologia, recorte da pesquisa dessa dissertao.

3.1 - O ambiente que produziu a proposta

Todo episdio acontece em algum lugar e num certo momento histrico. Os fsicos gostam de afirmar que um fato ocorrido um evento no espao-tempo. Fazendo um paralelo com o teatro, pode-se situar um acontecimento num determinado palco e numa determinada cena. O palco onde se desenvolveu este trabalho foi uma escola particular paulistana de grande tradio, frequentada por um pblico de classe mdia-alta e que oferece ensino em todas as sries dos nveis Fundamental e Mdio, com aproximadamente 1000 alunos (sendo que destes, cerca de 300 cursam o ensino mdio), que chamada, de agora em diante de escola-alvo. O foco do

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trabalho foi o Ensino Mdio. A cena apresentada se situa no intervalo de tempo compreendido entre os anos 2004 e 2008, durante os quais os eventos relatados neste trabalho se desenrolaram e sobre os quais feita a descrio e anlise.

A escola-alvo pode ser classificada como tendo uma proposta alternativa de ensino. Quando se diz alternativa, refere-se ao fato de ser uma escola que oferece possibilidades educacionais diferenciadas daquilo que normalmente entendido, hoje, por tradicional: um curso de Ensino Mdio que tem como meta a preparao do estudante para os exames vestibulares. Neste sentido, a escola-alvo tem objetivos de mais longo prazo: de acordo com sua Proposta Pedaggica, ela se prope a
formar cidados reflexivos, crticos, autnomos, frente s diversas formas de pensar, capazes de utilizar seus conhecimentos para a prtica do bem comum. Pessoas que sejam capazes de interagir e interferir no mundo, que tenham apreo pelo conhecimento, que sejam solidrios e cientes de seu papel transformador na construo de um mundo melhor, mais humano e mais fraterno 20.

Ou seja, o vestibular, no olhar da escola-alvo, apenas um momento da trajetria escolar de um estudante e no o fim do caminho. Portanto, o papel do educador numa escola com tal perfil transcende aquele do simples transmissor de conhecimentos de uma rea especfica, exigido dele que se assuma como verdadeiro interventor no processo educativo dos alunos, entendendo tal processo como dinmico, plural e interdisciplinar.

Esta escola possui um histrico de valorizao da autonomia e do trabalho autoral dos professores que nela lecionam. So oferecidos vrios projetos interdisciplinares e cursos extraclasse, propostos pelo corpo docente, e este tem grande liberdade

20

Extrado da Proposta Pedaggica - 2010, pg. 13 da escola-alvo.

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com relao ao planejamento de seus cursos. Principalmente no Ensino Mdio, existem projetos de curso feitos pelo conjunto dos professores de uma mesma disciplina que articulam o conhecimento a ser desenvolvido com os estudantes em cada uma das sries deste nvel de ensino.

Em especial, no caso da disciplina de Fsica, no segundo semestre de 2002, foi elaborada pelos trs professores que ento atuavam no ensino mdio da escolaalvo, uma proposta de reestruturao do ensino de Fsica, um "projeto de curso". Nesta proposta, as maiores alteraes estavam focadas em um novo olhar que a disciplina deveria ter, baseado num conjunto de eixos de abordagem do conhecimento fsico e no material didtico a ser utilizado, que, segundo tal proposta, seria gerado pelos prprios professores. Esta reestruturao do curso de Fsica foi apenas parcialmente aplicada, pois no meio do ano seguinte (2003) um dos professores de Fsica se afastou do corpo docente e no final deste mesmo ano outro professor se afastou da escola. Ou seja, dos trs autores daquela proposta restou apenas uma professora.

A escola-alvo comeou o ano de 2004 com uma nova equipe de Fsica e uma proposta de reestruturao de curso que no decolou. A estrutura temtica do curso, naquele momento, se assemelhava muito ao que chamamos de contedos tradicionais de Fsica: no 1o ano, os contedos trabalhados eram Fsica Trmica e ptica; no 2o ano, o contedo era Mecnica; e no 3o ano, Eletromagnetismo. As variaes temticas e de abordagem do contedo baseavam-se no j citado fato dos professores terem liberdade para criao e atuao em cada uma das sries na qual operavam.

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Nesse meio tempo, a escola-alvo passava por uma reforma em seu prdio. Foram construdos novos espaos acadmicos, como novas salas de aula, trs novos laboratrios de cincias (em substituio do nico, at ento, existente), atelis de arte, novas salas de informtica, etc. Ou seja, havia um ar de novidade, de transformao, de reorganizao. Os novos espaos pedaggicos permitiam maiores vos no que dizia respeito s possibilidades de atuao docente dentro do espao escolar e esse clima parecia contagiar o ambiente educacional naquele ano.

A equipe de professores de Cincias Naturais no Ensino Mdio da escola-alvo merece um comentrio parte. Composta, em sua maior parte, por docentes com grande experincia no ensino de cincias, alguns dos quais autores de material didtico, esta equipe se destacava pelo dinamismo e pela pr-disposio ao constante aprendizado e troca. Uma equipe onde os professores buscavam constantemente o aperfeioamento de seus cursos e do ensino de cincias da escola. Dentre as principais demandas apresentadas a tal equipe, um clamor parecia brotar mais fortemente do que outros: a necessidade de se construir um espao pedaggico na escola onde os estudantes com maior interesse pela rea de cincias pudessem explorar seus potenciais. Tal iniciativa era apelidada de clube de cincias (nome que no causava uma boa impresso dentro da equipe, mas que acabou se tornando emblemtico) e a proposta de sua elaborao parecia catalisar muito bem o imaginrio dos docentes de cincias da escola.

Nossa contribuio com o trabalho da escola-alvo se iniciou em 2004, integrando a equipe de Fsica do ensino mdio e interagindo com toda essa dinmica sucintamente apresentada. Havia uma forte influncia em nosso trabalho de uma

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recente e pequena experincia na docncia universitria, na regncia de uma disciplina para licenciandos em Fsica no IF-USP21, na qual percebemos nos alunos a carncia de alguns elementos que acreditamos serem fundamentais para um bom desempenho acadmico no ensino superior (dentre os quais organizao para o estudo pessoal e para o trabalho em grupo, tica nas relaes educacionais e envolvimento com o conhecimento a ser estudado).

Poeticamente, parece que uma mo imaginria estava a misturar, cuidadosamente, os ingredientes de uma nova iguaria: a liberdade de criao e atuao permitida pela escola-alvo e sua preocupao com a jornada ps-ensino mdio de seus estudantes, somadas nossa experincia na docncia universitria e percepo de que deveria haver uma mudana na postura educacional dos alunos j no ensino mdio. Esta mistura teve forte impacto na preparao do curso de Fsica elaborado para as turmas da 1 srie de 2004. Concebeu-se um novo curso para esta srie, no qual se procurava alinhavar trs olhares: uma slida viso da construo do conhecimento cientfico, baseada em uma discusso sobre seus modelos e seu carter experimental; uma abordagem do conhecimento comum s vrias cincias que permitissem atuaes interdisciplinares e participao em projetos com esta viso; e um desafio aos educandos, procurando despertar neles um desejo de aprofundamento sobre o conhecimento, especialmente sobre a cincia.

Foi em meio a esse caldo cultural, formado pela mudana na equipe de Fsica, pelo clima da reconstruo da escola, pela motivante postura da equipe de cincias e pela experincia de um novo curso de Fsica na primeira srie, que a equipe de
21

A convite do professor Joo Zanetic, ministrei junto com ele, na figura de Monitor A, a disciplina de Gravitao (FEP156), para a Licenciatura de Fisica, no segundo semestre de 2003.

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Orientao Pedaggica da escola-alvo sugeriu aos professores de Fsica que repensassem o curso do Ensino Mdio, montando um novo "projeto de curso".

A equipe de Fsica iniciou a construo da proposta com um processo de autoconhecimento. Fazia-se necessrio entender como cada educador concebia o ensino de Fsica (ponto de vista educacional), tanto quanto como cada um atuava na escola (do ponto de vista prtico) e, principalmente, como funcionavam os cursos em cada uma das sries, pois cada um deles havia sido gerado e era aplicado por um educador diferente.

Esse processo forneceu o material terico e prtico que fundamentou a criao do novo curso de Fsica da escola, ou seja, o autoconhecimento da equipe desvelou as intenes e os olhares de cada educador envolvido no processo, trazendo tona as vontades e preocupaes inerentes queles que, mergulhados no processo de ensino-aprendizagem, procuram refletir sobre sua prtica e ao mesmo tempo sonhar com as possveis revolues desta. Foi nele que aflorou uma preocupao comum: a proposta devia ser ao mesmo tempo moderna, vivel e compatvel com a tradio de ensino da escola-alvo. Uma proposta que levasse em conta grande parte da reflexo promovida pelos pesquisadores em ensino de Fsica das ltimas dcadas; que fosse realmente aplicvel e no apenas um saboroso devaneio impossvel de ser praticado; e que, vindo ao encontro do projeto-pedaggico da escola, fosse realmente construtora de conhecimentos e promotora da autonomia intelectual de seus educandos. Decidiu-se, ento, que a essncia do projeto passaria pelos binmios robustez-beleza e solidez-atualizao.

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Robustez que significa uma proposta baseada em alguns poucos elementos fundamentais e que consiga dar conta de explicar boa parte da Fsica. Que seja robusta, no sentido de no necessitar de adornos, ou seja, que consiga fazer mais com menos, que sintetize. J a questo da beleza, indica uma proposta que provoque reflexes sobre a natureza do conhecimento fsico e sobre o diferencial que esse conhecimento pode trazer na interpretao que fazemos do mundo. Assim como dizia Feynman, o conhecimento cientfico s faz aumentar a beleza e o mistrio das coisas. Ele s adiciona, no entendo como possa diminu-los 22.

Uma proposta slida aquela que contm tudo que fundamental para a compresso do conhecimento produzido pela Fsica, ou seja, na qual estejam presentes elementos de Fsica Clssica e tambm de Fsica Moderna e Contempornea; que propicie o entendimento desta cincia como elemento constituinte do pensamento humano atual e tambm como algo em constante evoluo. E na questo da atualizao: uma proposta que fale sobre o passado, o presente e o futuro da Fsica; que seja moderna, tanto nos elementos pedaggicos, quanto no contedo conceitual. E, finalmente, que dialogue com a tecnologia atual, permitindo ao educando entender e criticar o mundo em que vive.

22 Traduo nossa. Trecho de entrevista em vdeo de 1981 de Richard Feynman, disponvel na internet em: http://www.youtube.com/watch?v=ZbFM3rn4ldo&feature=player_embedded (acessado em 11 de julho de 2010).

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3.2 - Construindo a proposta curricular de Fsica

A primeira verso da proposta pode ser caracterizada como uma reestilizao dos cursos existentes. Acreditava-se, naquele momento, que o caminho para a

mudana procurada passava por uma reorganizao dos cursos que j eram aplicados, buscando acrescentar neles novos contedos e retirar alguns tpicos at ento ensinados. Pode-se dizer, hoje, que se fez uma maquiagem ou uma plstica nos cursos ento existentes, esticando certos contedos e cortando outros; acrescentando aqui e retirando dali. Um exemplo desta reestilizao: na primeira srie foi retirada uma parte do contedo de ptica Geomtrica e em seu lugar acrescentaram-se alguns contedos de Astronomia.

Montaram-se mapas conceituais dos contedos abordados, trocando ideias sobre quais conceitos eram mais importantes e significativos e discutiram-se metodologias educacionais. Porm, havia um problema nesta abordagem e demandou certo tempo para que ele fosse visto claramente: como encaixar a novidade e a atualizao pensadas, os binmios robustez-beleza e solidez-atualizao, em uma proposta de reestilizao? E assim percebeu-se que a proposta de mudana passava por sua primeira crise de identidade. Era necessrio algo diferente. Seria necessria uma mudana no rumo dos trabalhos.

As prticas educacionais semelhantes adotadas pela equipe de educadores, as habilidades e competncias exigidas em sala de aula e nas avaliaes, indicavam que todos concordavam os PCNEM, quando estes afirmam que o conhecimento da

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Fsica em si mesmo no basta como objetivo, mas deve ser entendido, sobretudo como um meio, um instrumento para a compreenso do mundo (...) (BRASIL, 1999, parte III, p.23). E uma reestilizao estava muito aqum do curso de Fsica que a equipe almejava. Nesse meio tempo, tomou-se contato com um livro que havia sido recentemente23 publicado pelo professor Luis Carlos de Menezes, "A matria: uma aventura do esprito" (MENEZES, 2005). Nele encontrou-se a inspirao que estava faltando e aquele "algo novo" que se estava procurando. Com este material em mos,

promoveram-se leituras conjuntas de alguns trechos e individuais de sua totalidade. Aps alguns pequenos debates, comeou-se a reescrever a histria da proposta. A estrutura que Menezes usou para montar seu livro, fugindo do quarteto clssico Mecnica-Termodinmica-ptica-Eletromagnetismo, "casava perfeitamente" com o imaginrio da equipe de como deveria ser um curso de Fsica para alunos do Ensino Mdio, guardadas as devidas propores.

No livro de Menezes, o conhecimento fsico apresentado como um conjunto coeso e bem estruturado e, ao mesmo tempo, dinmico, em processo de construo. Ele prope uma arquitetura para a Fsica que um cruzamento de mapa conceitual com roteiro histrico, pois ao mesmo tempo em que a herana histrica condiciona a construo subsequente, esta reinterpreta sua histria e a reescreve em cada novo perodo (MENEZES, 2005, p.29). E este mapa-roteiro, idealizado como um conjunto de pequenas torres sobrepostas umas s outras, lembrando vagamente um bando de guas-vivas cujos tentculos das de cima se apoiam sobre as cabeas das inferiores, possibilita uma interpretao bastante diferenciada da estrutura tradicional
23

O livro foi lanado durante o Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF) em janeiro de 2005, no Rio de Janeiro.

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da Fsica apresentada pelos livros didticos: o j citado quarteto clssico. E foi a anlise deste mapa-roteiro, associada forma como Menezes descreve a Fsica (iniciando pelas leis de conservao e simetrias do espao e do tempo, passando pela termodinmica, campo e ondas, relatividades, fsica quntica, cosmologia e evoluo), que trouxe novo alento proposta de Fsica que estava sendo criada.

Com esta forma diferenciada de olhar para a Fsica e com os ps mergulhados no dia-a-dia da sala de aula partiu-se para a difcil tarefa do autoenfrentamento: duelar com as estruturas to bem sedimentadas sobre o qu e como ensinar Fsica, doutrinadas aos professores desta disciplina em sua formao e em sua prtica. E h que se dizer que, apesar da postura diferenciada dos educadores da equipe, eles no estavam imunes a todos estes processos... O trabalho, como era de se esperar, foi conflituoso, lento, mas nada desestimulante. Passou-se, ento, a construir um curso de Fsica que estivesse desatrelado da formatao tradicional dos contedos.

A ideia central do curso era apresentar ao educando o edifcio da Fsica como uma estrutura de conhecimentos coesa e bem articulada e, ao mesmo tempo, dinmica em constante processo de construo e transformao. Desejava-se fornecer uma viso mais global da fsica, evidenciando a sua estrutura atual, suas interseces e articulaes, seus problemas e becos sem sada e, ao mesmo tempo, aprofundar certos temas e provocar um mergulho no conhecimento mais local de certas teorias e conceitos, entendidos como fundamentais dentro dessa cincia.

Sabia-se, entretanto, que para a construo de um curso de fsica, nos moldes pensados, no seria suficiente apenas elaborar novas listas de tpicos de contedo.

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Precisava-se, principalmente, dar ao ensino de Fsica novas dimenses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem (BRASIL, 1999, parte III, p.23). Portanto, a pedra fundamental do projeto foi a construo de um conjunto de ncleos estruturais: um centro gravitacional ao redor do qual toda a estrutura pudesse ser construda com clareza e segurana. Estes ncleos teriam a funo de organizar e sintetizar a essncia do projeto, transformando os binmios robustez-beleza e solidez-atualizao de intenes em aes.

Foram definidos trs ncleos estruturais: um ncleo conceitual, que deveria explicitar os conceitos considerados fundamentais a um curso de fsica; um ncleo histrico-epistemolgico, que sinalizasse o conhecimento cientfico como uma construo cultural humana; e um terceiro ncleo, chamado de ncleo educacional, que expressasse a viso educacional predominante no projeto. Uma esquematizao desta proposta pode ser visualizada na Figura 2.

Percebe-se ser necessrio justificar a no utilizao das trs dimenses dos PCNEM (Representao e Comunicao; Investigao e Compreenso e; Contextualizao Sociocultural) na construo da proposta. Na verdade, os Ncleos Educacional e Histrico-epistemolgico abrangem, como ser descrito adiante, as trs dimenses dos PCNEM e a equipe entendeu que, para incorporar as mudanas pensadas na estrutura conceitual, inspiradas pelo livro do professor Menezes, seria necessrio acrescentar mais um ncleo estrutural: o Ncleo Conceitual, responsvel por explicitar as mudanas na grade curricular que seriam incorporadas proposta.

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Figura 2 Esquema da organizao dos Ncleos Estruturais da proposta.

O ncleo educacional

O olhar educacional da proposta levou em conta a vocao da escola-alvo, as aspiraes e conhecimentos dos educadores e educandos, alm das habilidades e competncias que se acreditava serem essenciais para a formao acadmica destes ltimos. Para isso, elegeram-se como competncias e habilidades a serem trabalhadas na proposta aquelas referentes s dimenses Representao e comunicao e Investigao e compreenso apresentadas nos PCNEM de Fsica (BRASIL, 1999, p.29), sintetizadas no Quadro 1.

Com relao s habilidades e competncias deste Quadro 1, pode-se afirmar que aquelas consideradas essenciais, pela equipe, para a formao acadmica dos educandos so as que correspondem aos itens I, II, III, VI, VII e IX. Posto que so

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imprescindveis a qualquer um que pretenda entender e assimilar os conhecimentos e explicaes que a Fsica produz sobre o mundo em que vivemos.

As competncias IV, V e X, dialogam fortemente com a vocao humanista da escola-alvo, fornecendo aos educandos chaves de leitura para o entendimento das cincias naturais e sua relao com as tecnologias atuais. Alm de levar a uma preparao para cursos superiores, onde a elaborao de snteses e esquemas fundamental para o bom acompanhamento de qualquer disciplina.

E, como no poderia faltar em uma proposta que busque o dilogo com os educandos, a competncia VIII representa as aspiraes da maioria daqueles que tomam contato com a Fsica: utiliz-la como ferramenta para entender o seu cotidiano.

O ncleo histrico-epistemolgico

O ncleo histrico-epistemolgico do curso foi pensado de modo a levar o educando percebesse a Fsica como um elemento da cultura humana. Atravs de debates, filmes, experimentos e, claro, de uma apresentao do curso com certa nfase histrica, esperava-se que o educando fosse capaz de perceber o conhecimento fsico como um processo em permanente construo.

Quadro 1 - Competncias e habilidades de Fsica dos PCNEM, referentes s dimenses Representao e comunicao e Investigao e compreenso.

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Dimenso Representao e comunicao I. Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos.

Compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos. II. Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a expresso do saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si. III. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, atravs de tal linguagem. IV. Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas. V. Elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos trabalhados. Dimenso Investigao e compreenso VI. Desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar. VII. Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas. VIII. Compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona de aparelhos. IX. Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses. X. Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico.

O dilogo sobre os diversos modelos usados na cincia e a sucesso histrica de alguns deles poderia motivar debates sobre o mtodo cientfico e suas transformaes. E, ainda, este ncleo seria o responsvel por permitir ao estudante saborear a beleza e a elegncia que esto no cerne das teorias cientficas. Acreditava-se que somente com tal dimenso includa no processo de formao dos

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jovens seria possvel uma viso mais completa sobre a Fsica e os conhecimentos que dela so gerados.

Alm disso, havia uma preocupao com a questo da relao homem-planeta, mediada pelas tecnologias de produo em massa desenvolvidas nos ltimos sculos. E uma das intenes do ncleo histrico-epistemolgico era provocar reflexes sobre a tica e os rumos do conhecimento cientfico.

Desta forma, percebe-se que todos elementos presentes nas habilidades e competncias dos PCNEM de Fsica (BRASIL, 1999, p.29) ligadas dimenso de Contextualizao Sociocultural, apresentadas no Quadro 2, estavam abertamente conectados queles que figuravam no ncleo histrico-epistemolgico da proposta.

Quadro 2 - Competncias e habilidades de Fsica dos PCNEM, referentes dimenso Contextualizao sociocultural.

XI.

Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico.

XII.

Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico.

XIII. XIV.

Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia. Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da cultura humana.

XV.

Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.

A competncia XI, descrita no Quadro 2, dialoga com as ideias pensadas sobre a evoluo dos conceitos na Fsica, o uso de modelos e a elegncia que os fsicos

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buscam formular em suas teorias. J nas competncias XII, XIII e XIV, aparece a preocupao com a questo tica, da relao homem-planeta e da evoluo tecnolgica. E a competncia XV, novamente converge para a vocao humanista da escola-alvo.

O ncleo conceitual

A criao deste ncleo, como j afirmado, estava ligada mudana na sequencia de contedos feita na proposta, ou seja, a equipe definiu que a uma das peas chaves da proposta de Fsica era uma alterao em sua grade curricular.

Partindo de uma discusso sobre a estrutura do conhecimento fsico e de conceitos considerados fundamentais para a compreenso deste conhecimento na educao mdia, decidiu-se que cada srie do ensino mdio teria um tema central. O

conjunto destes temas determinaria o ncleo conceitual da proposta, abrangendo tambm os contedos especficos, alm da forma e da profundidade com que tais temas seriam abordados em cada srie.

Refletindo sobre os binmios robustez-beleza e solidez-atualizao, foram elencados os contedos fsicos que eram considerados fundamentais para um curso de Fsica. Eles passaram a ser chamados de contedos sintetizadores. E definiuse que a escolha destes contedos seria feita dentro de trs nveis ou categorias: grandezas, teorias ou modelos e leis de conservao. O propsito desta categorizao era tentar abarcar as principais entidades conceituais da Fsica, partindo dos elementos mais concretos ou mensurveis at aqueles com maior grau de abstrao.

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Foram escolhidos, como contedos sintetizadores, as grandezas: fora, campo e energia; e dentre as teorias e modelos: as leis de Newton, a teoria cinticomolecular, o modelo ondulatrio, modelo atmico de Bohr e o modelo padro de partculas; e dentre as leis de conservao, a da quantidade de movimento e a da energia.

Dentro destas trs categorias poderiam ser definidos outros contedos: outras grandezas, modelos ou leis de conservao, porm entendeu-se que aqueles escolhidos conseguiam dialogar com toda a Fsica. E, mesmo sem a esgotar, deixavam espao para a articulao com os demais elementos do conhecimento fsico considerados importantes pelos professores. Tambm se acreditava que, apenas com os poucos conceitos escolhidos, os binmios robustez-beleza e solidezatualizao estariam garantidos.

Na primeira categoria dos contedos sintetizadores, a das grandezas, o binmio robustez-beleza aparece com a utilizao de alguns poucos elementos fundamentais (fora, campo e energia) que esto presentes em todas as estruturas conceituais da Fsica e que, ao mesmo tempo, so amplos o suficiente para provocar reflexes sobre a natureza do conhecimento fsico. Alm disso, o binmio solidez-atualizao tambm seria contemplado nesta categoria, principalmente porque tais conceitos esto presentes tanto em temas da Fsica Clssica, quanto nos de Fsica Moderna e Contempornea.

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Na segunda categoria, as leis de Newton englobam o binmio robustez-beleza, na medida em que so extremamente sintticas e abrangentes, abarcando uma infinidade de situaes e provocando uma mudana no olhar sobre a natureza. E os modelos escolhidos envolvem tanto os temas clssicos da Fsica quanto os atuais, acolhendo, portanto o binmio solidez-atualizao.

As duas leis de conservao escolhidas (terceira categorias dos contedos sintetizadores), garantem a presena dos dois binmios definidos. A robustez e a beleza da conservao da quantidade de movimento, presente em todas as colises, por exemplo, provoca um olhar diferenciado sobre o mundo, buscando relaes entre elementos de um mesmo sistema. Enquanto, o binmio solidezatualizao garantido pela lei da conservao da energia, que aparece como elemento fundante de diversas descobertas cientficas atuais, como a Fsica de Partculas.

Uma vez definidos os contedos sintetizadores do curso passou-se para a escolha dos temas centrais de cada srie.

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3.3 - Finalmente, nasce a proposta

A proposta do curso de Fsica foi estruturada sobre seus trs ncleos estruturais: o ncleo conceitual, que definiu seus contedos fundamentais; o ncleo histricoepistemolgico, que introduzia o conhecimento cientfico como uma construo cultural humana; e o ncleo educacional, que expressava a viso educacional do projeto. Porm, acredita-se que o grande diferencial deste projeto estava contido na construo de seu ncleo conceitual e passaremos, a partir de agora, a

aprofundar nas escolhas feitas durante a criao deste ncleo.

Definiu-se que cada srie do ensino mdio do curso contaria com um tema central, e a escolha destes, por si s, deveria refletir as intenes do curso: quebrar parte da rgida estrutura tradicional de apresentao dos conceitos fsicos e apresentar o conhecimento fsico na forma de uma "espiral ascendente".

Este modelo de "espiral ascendente" no processo de construo do conhecimento se baseia nos trabalhos sobre conhecimento em espiral de BRUNER (1987), onde os contedos seriam sempre re-observados de um ponto de vista diferente do anterior: mais amplo e profundo. Baseado neste conceito havia, na proposta, um desejo intrnseco de complementaridade e de maior gradao temtica, ou seja, que os principais contedos fossem sempre revisitados de forma a conect-los aos demais conhecimentos fsicos e que a cada vez que fossem re-

observados/abordados que isso fosse feito com uma maior profundidade. Esperavase que tal abordagem levasse a uma apropriao maior da ampla gama de recursos

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que o conhecimento fsico oferece para o entendimento do mundo e para a resoluo de problemas. Portanto, a prpria ordem na apresentao dos contedos na proposta deveria levar o estudante a refletir sobre a construo do conhecimento fsico, percebendo seu carter processual e sua beleza estrutural.

A escolha dos temas centrais levou em conta os contedos sintetizadores escolhidos e a essncia do projeto: os binmios robustez-beleza e solidezatualizao.

Na primeira srie do ensino mdio, os contedos sintetizadores escolhidos foram os quatro grandes modelos usados pela Fsica para representar a estrutura material do Universo: o cintico-molecular, o ondulatrio, o modelo atmico de Bohr e o modelo padro de partculas. A partir destes modelos, diversos fenmenos e conceitos como som, luz, temperatura, densidade, etc. poderiam ser discutidos. A inteno era apresentar o carter construdo do conhecimento fsico e explicitar que ele se baseia na edificao de Modelos e Teorias, contemplando assim o binmio robustezbeleza; j o binmio solidez-atualizao foi considerado se levarmos em conta que dois modelos provm da Fsica Clssica e dois da Fsica Moderna e Contempornea, abarcando assim tanto os elementos tradicionais do conhecimento fsico, quanto aqueles que permitem ao estudante entender o mundo tecnolgico atual. O nome pensado para o tema central desta srie foi: Partculas e Ondas: A estrutura material do Universo Fsico.

Para a segunda srie, elegeu-se o conceito de Interao como foco temtico. O tema central da srie foi chamado de: Campos e Foras: O Universo em interao.

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Tal escolha destacava os contedos sintetizadores: campo e fora (presentes no cerne de todas as teorias fsicas) e as Leis de Newton. A inteno era mostrar que a fora das teorias vem de seu poder de previso e de sua simplicidade e permitir ao educando um mergulho no jeito fsico de interpretar o mundo, aprofundando seu instrumental terico e sua relao com a matemtica. E esta abordagem abarca o binmio robustez-beleza buscado no curso: poucos conceitos e muito sobre o que falar.

O conceito de interao, tema central desta srie, tambm permite que sejam apresentadas as leis de Newton e que todos os tipos de fora sejam discutidos em um mesmo ano, incluindo as foras nucleares forte e a fraca. Tal escolha temtica abrange o binmio solidez-atualizao, pois possibilita ao educando tomar contato com um conhecimento fundamental no dilogo da Fsica com o mundo, que so as leis newtonianas, e simultaneamente discutir elementos da FMC que fazem parte dos debates mais atuais sobre as matrizes energticas dos pases, por exemplo.

Entender o pano de fundo da construo das teorias fsicas foi o objetivo escolhido para a proposta conceitual da terceira srie do ensino mdio. E tal desvelamento seria feito atravs da apresentao das principais leis de conservao da Fsica e das simetrias associadas a tais conservaes. Escolheram-se, portanto, para esta srie, os contedos sintetizadores: energia, lei de conservao da quantidade de movimento e lei de conservao da energia. Nomeou-se o tema central da terceira srie como: Energia e Simetrias: A busca da beleza do Universo.

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A nfase nas Leis de Conservao explora de forma especial o binmio robustezbeleza, provocando reflexes sobre a natureza do conhecimento fsico e sobre o tipo de interpretao que tal conhecimento faz do mundo. Enquanto o binmio solidezatualizao contemplado atravs do tema central da srie, por causa de sua caracterstica interdisciplinar.

Um esquema apresentando o Ncleo Conceitual da proposta pode ser visto no Quadro 3.

Quadro 3 Temas centrais e Contedos sintetizadores do Ncleo Conceitual da proposta, para cada uma das sries do Ensino Mdio.

Srie

Tema Central do Curso

Contedo sintetizador
Modelo Cintico-Molecular

Partculas e Ondas: A estrutura material do Universo Fsico

Modelo Ondulatrio Modelo Atmico de Bohr Modelo Padro de Partculas Conceito de Fora

Campos e Foras: O Universo em interao

Leis de Newton Conceito de Campo Leis de Conservao

Energia e Simetrias: A busca da beleza do Universo

Quantidade de Movimento Linear e Angular Conservao da Energia

Pretendeu-se que da prpria estrutura temtica apresentada pudesse ser extrada uma das intenes do curso: a introduo gradual do estudante ao jeito fsico de enxergar o Universo. Partindo dos modelos mais simples e intuitivos at modelos mais complexos e um arcabouo terico cada vez mais elaborado.

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Assim, ao se iniciar o curso de Fsica apresentando os modelos que so usados para interpretar a estrutura material das coisas, parte-se de uma interpretao do mundo mais visceral, mais prxima dos fenmenos simples do cotidiano. O Modelo Cintico-Molecular, por exemplo, permite que o educando se aproxime de conceitos como temperatura e densidade, de uma forma quase intuitiva; fazendo uso de metforas muito simples. E, apesar de ser historicamente um dos conceitos mais recentes (comparando-o com as ideias de Fora e Energia), um dos que apresenta menos dificuldades de assimilao pelos estudantes na educao mdia.

J o modo como a Fsica v as interaes necessita de um arcabouo terico mais elaborado, tanto conceitual como matemtico. Entender as noes vetoriais e o conceito de inrcia so complicaes e no explicaes no entender da maioria dos educandos. E, porque exploram situaes muito prximas do cotidiano, o contraste entre o senso comum e a estrutura conceitual das leis de Newton fica exacerbado. Por isso, optou-se por explorar tais contedos na segunda srie.

E, para finalizar o curso, aquilo que entende-se ser mais o complexo: os conceitos de energia e de simetrias associadas s leis de conservao, que para a equipe que elaborou a proposta, figuram entre os conceitos mais abstratos do conhecimento fsico. Aproveita-se, ento, da maior maturidade intelectual dos educandos e de todo seu contato anterior com a Fsica para dar nfase ideia de como as teorias atuais so desenvolvidas.

A forma como o Ncleo Conceitual do curso de Fsica foi montado tencionava, tambm, permitir certa flexibilidade temtica ao professor, permitindo que este

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abordasse os conhecimentos fsicos da forma que achasse mais interessante, desde que se guiasse pelos ncleos estruturais e pelo tema central de cada srie e seus contedos sintetizadores. Assim, o professor poderia optar por qualquer caminho; no havia uma sequencia obrigatria na apresentao dos contedos sintetizadores e a ordem (apresentada no Quadro 3) deveria servir apenas como uma sugesto. O curso da 1 srie, por exemplo, poderia ser iniciado pela Eletricidade, pela Gravitao, pela ptica, pela Fsica Trmica ou ainda pela Fsica Quntica. Existiam diversos caminhos que poderiam ser percorridos, todos eles vlidos e interessantes. A montagem do curso dependeria apenas do interesse do professor, do interesse dos educandos e das demais condies da srie.

A partir da definio dos temas centrais do curso, o passo lgico seguinte, foi a montagem de uma matriz curricular para a proposta, definindo para cada srie o seu conjunto conceitual, partindo de seus temas centrais e contedos sintetizadores.

3.4 - A Grade Conceitual da proposta para o Ensino Mdio

Para dar conta dos temas centrais e dos contedos sintetizadores que compunham o Ncleo Conceitual da proposta do curso, foram escolhidos diversos conceitos fsicos a serem trabalhados no Ensino Mdio da escola-alvo. No Quadro 4 so apresentados tais conceitos, relacionando-os aos contedos sintetizadores

propostos para cada srie.

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A escolha deste caminho nada tradicional se baseou em um conjunto de caractersticas prprias de cada srie e da organizao pedaggica da escola-alvo. Procura-se, a seguir, oferecer uma viso geral da sequncia de desenvolvimento dos conceitos fsicos aplicados nesse curso.

Os conceitos fsicos trabalhados na primeira srie

A 1 srie do ensino mdio, cujo tema central do curso foi definido como Partculas e Ondas - A estrutura material do Universo Fsico , pretendia ser uma primeira aproximao do estudante com o conhecimento fsico, de forma bastante concreta e prazerosa.

Para tanto, a disciplina foi organizada de forma convidar os educandos a uma aventura pelo conhecimento cientfico atravs de uma introduo sua evoluo histrica, com a apresentao de diferentes modelos tericos e seus algoritmos, de uma incurso pela parte experimental e de uma discusso sobre os aspectos epistemolgicos e culturais presentes na fsica e nas cincias em geral, alm da tradicional apresentao matemtica e aplicaes na soluo de problemas tpicos.

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Quadro 4 Sntese da proposta de Fsica para o Ensino Mdio

Srie

Tema Central do Curso

Contedo sintetizador

Conceitos a serem trabalhados tomos e Molculas. Presso, temperatura, densidade, mudanas de estado fsico. Calor especfico e calor latente. Caractersticas das Ondas. Ondas sonoras e luminosas. Efeito Doppler. Difrao, reflexo e refrao. Interao luz-matria. Formao de cores e imagens. Camadas eletrnicas e nveis de Energia. Espectros Atmicos. Dualidade Onda-Partcula. O ncleo atmico e a Tabela Peridica. Aceleradores de Partculas. Bsons e Frmions. Conceito de Interao. As quatro facetas: interao gravitacional, interao eletromagntica, interao forte e interao fraca. Inrcia, acelerao, deformao. As trs Leis de Newton. Queda Livre, Queda com Resistncia do ar, Lanamento, Movimento Circular. Leis de Kepler, Lei da Gravitao Universal, Lei de Coulomb, Leis de Ohm, Experimentos de Oersted e Ampre. O campo magntico, Eletromagnetismo. Interao luz-matria. Conceitos de Simetria e Leis de Conservao. As Leis de Newton e a Conservao dos Momentos Linear e angular. As simetrias associadas s leis de conservao. A conservao da energia mecnica. As diversas facetas da energia: energia trmica, energia eltrica, energia luminosa, energia Nuclear. A quantizao da energia. Radioatividade.

Modelo Cintico-Molecular Partculas e Ondas: A estrutura material do Universo Fsico Modelo Ondulatrio Modelo Atmico de Bohr Modelo Padro de Partculas Conceito de Fora 2 Campos e Foras: O Universo em interao Leis de Newton Conceito de Campo Leis de Conservao Energia e Simetrias: A busca da beleza do Universo Quantidade de Movimento Linear e Angular Conservao da Energia

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No primeiro semestre, existia um projeto de Estudo do Meio chamado Projeto Ecossistemas Costeiros, que inclui uma viagem de 3 dias (geralmente no incio do ms de agosto) cidade de Ubatuba SP e culmina com a apresentao de um seminrio e a elaborao de um pequeno artigo cientfico. Ele merece um destaque por ser o nico projeto interdisciplinar com nfase nas Cincias Naturais que realizado atualmente no ensino mdio da escola-alvo (Uma breve descrio deste projeto pode ser vista no Apndice 1).

Assim, a proposta de Fsica para a 1 srie se aproveitava das oportunidades de trabalho interdisciplinar oferecidas pela estrutura da escola e, especialmente, pelo Projeto Ecossistemas Costeiros, seguindo uma indicao presente nos PCN+ (BRASIL, 2002, p.133):
A articulao das vrias reas do conhecimento e das disciplinas da rea das cincias, partilhando linguagens, procedimentos e contextos, converge com o trabalho educativo da escola como um todo, ao promover competncias gerais dos alunos.

Montou-se um curso para esta srie que se iniciava pela Hidrosttica e passava pela Fsica Trmica, introduzindo o modelo cintico-molecular a partir de experimentos sobre presso, temperatura, densidade e mudanas de estado fsico. J a ideia de Molcula era apresentada atravs da anlise dos conceitos de calor especfico e calor latente.

A seguir, o curso passava pela Ondulatria, atravs do estudo de caractersticas das ondas e da diferena entre ondas sonoras e luminosas. Discutia-se o efeito Doppler e exploravam-se os fenmenos de difrao, reflexo e refrao. E, ainda em ptica, a formao de cores e imagens.

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Introduzia-se a Fsica Moderna atravs da interao luz-matria, discutindo-se o modelo atmico de Bohr, com suas camadas eletrnicas e nveis de energia. A parte fenomenolgica ficava com a anlise de espectros atmicos e a dualidade ondapartcula era explorada em fotografias com cmeras tipo pinhole. Enunciava-se o conceito de ncleo atmico e discutia-se a tabela peridica e a produo de novos tomos em aceleradores de partculas. Finalmente, o Modelo Padro de Partculas era apresentado atravs de uma sntese de Bsons e Frmions.

Conceitos fsicos trabalhados na segunda srie

Na 2 srie, o tema central do curso, Campos e Foras: O Universo em interao, ensejava uma inteno de progresso e aprofundamento no universo do conhecimento fsico.

O curso era iniciado com o conceito de Interao, explorando situaes que evidenciavam os conceitos de inrcia, acelerao e deformao. A seguir, as trs Leis de Newton eram apresentadas como sntese e como forma de enxergar os fenmenos de maneira articulada.

As leis newtonianas eram exploradas em diversas situaes, dentre elas: Queda Livre, Queda com Resistncia do ar, Lanamento e no Movimento Circular. E, finalizando esta abordagem e promovendo um salto nas dimenses espaotemporais, apresentavam-se as Leis de Kepler. A mudana temtica provocada por este olhar kepleriano permitia sua articulao com a Lei da Gravitao Universal. E, a partir da, o conceito de campo passava a ser explorado, tanto em situaes

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envolvendo a gravitao, quanto na eletricidade, com a introduo da Lei de Coulomb.

O aprofundamento do conceito de campo se dava pela apresentao das Leis de Ohm. E atravs dos Experimentos de Oersted e Ampre, o campo magntico e o Eletromagnetismo eram introduzidos, permitindo uma nova interpretao dos fenmenos associados interao luz-matria.

Para finalizar o curso da segunda srie elaborava-se uma sntese das quatro facetas: interao gravitacional, interao eletromagntica, interao forte e interao fraca. E desta forma introduziam-se temas de Fsica Moderna e Contempornea.

Conceitos fsicos trabalhados na terceira srie

A 3 srie do ensino mdio, cujo tema central do curso era Energia e Simetrias: A busca da beleza do Universo, pretendia ter o carter de encerramento do contato dos educandos com o conhecimento fsico na educao mdia. Alm disso, um dos objetivos da srie era entender o pano de fundo da construo das teorias fsicas.

O curso tinha incio com a apresentao dos conceitos de Conservao dos Momentos Linear e Angular e suas relaes com as Leis de Newton, discutidas na srie anterior, permitindo articulaes e ampliando o leque de temas abordados pela Mecnica. Discutiam-se as simetrias espaciais associadas s leis de conservao. E introduzia-se o conceito de conservao da energia.

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A seguir, as diversas facetas da conservao da energia eram exploradas (energia mecnica, energia trmica, energia eltrica, energia luminosa e energia nuclear), permitindo a articulao das diversas reas do conhecimento fsico.

O curso da terceira srie finalizava com elementos de Fsica Moderna e Contempornea, explorando a ideia da quantizao da energia e os elementos de Fsica Quntica e de Radioatividade.

A descrio feita at aqui corresponde implantao do curso de Fsica no ensino mdio realizada na escola-alvo a partir de 2006. Porm, no ano de 2008 houve uma mudana na grade curricular da 1 srie deste curso de Fsica, onde ocorreu a implantao de tpicos de Astrofsica e Cosmologia, elementos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC). A seguir, descreve-se este processo.

3.5 - Recorte da pesquisa e a reconstruo da 1 srie: inserindo a Astrofsica e a Cosmologia.

A meta inicial deste trabalho era fazer a anlise de todo o curso de Fsica da primeira srie, porm com o desenrolar da tarefa percebeu-se que esta seria descomunal, obrigando-nos a fazer um recorte em uma parte do programa proposto.

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Dentre as vrias opes para tal recorte, poderamos citar: uma anlise das escolhas temticas feitas, como dos modelos cintico-molecular e ondulatrio e dos conceitos de Fsica Moderna e Contempornea, partindo, por exemplo, do paradigma da Transposio Didtica; ou ento a observao das possveis mudanas da viso dos educandos sobre o fazer cientfico que um curso fundado sobre o uso de modelos pode causar; ou a descrio e anlise das escolhas temticas feitas em um dos semestres do curso, procurando observar seu impacto sobre os educandos em sua viso sobre o fazer cientfico e/ou em sua viso de mundo.

Como foco dessa dissertao optou-se pelo estudo das escolhas temticas na perspectiva de avaliar o impacto que certas mudanas curriculares podem causar na compreenso que os alunos da educao mdia fazem do conhecimento cientfico. A escolha do recorte temtico pode ser justificada pela insero de elementos de FMC presentes no segundo semestre do curso e pela articulao que foi feita deste tema com a Astrofsica e a Cosmologia. Esta opo foi motivada por quatro fatores principais: a atrao que a Astronomia causa no imaginrio coletivo e em especial no dos jovens educandos; a possibilidade de aplicao e aprofundamento dos modelos estudados no primeiro semestre os curso de Fsica (cintico-molecular e ondulatrio); a perspectiva de se inserir, atravs do tema, contedos de Fsica Moderna e Contempornea no currculo do ensino mdio; e, finalmente, o fascnio pessoal do autor deste trabalho pelo tema.

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Reconstruindo o curso da 1 srie

A descrio que segue corresponde ao trabalho desenvolvido no 2o semestre de 2008. Porm, no foi esta a configurao original das aulas, mas sim o resultado da reflexo sobre a prtica, durante dois anos, da aplicao da proposta curricular de Fsica elaborada para a escola-alvo.

Na primeira verso do curso, em 2006, a inteno era aprofundar os conceitos de ptica Fsica e inserir um pouco de Astronomia. E ela foi elaborada de forma a se aproveitar dos principais contedos discutidos no primeiro semestre, dentre eles: A ideia da Cincia como algo em construo, baseada nas imagens de Construo da Realidade propostas por Robilotta (1985). O conceito de modelagem da realidade, inserido com o objetivo de desmistificar e desmitificar a viso de cincia do senso comum e, ainda, a partir de um olhar Freireano, interpretar a codificao-descodificao da realidade (FREIRE, 2001) produzida pelo conhecimento cientfico; Os modelos cintico-molecular e ondulatrio, apresentados como formas de dilogo com o mundo pela Fsica, e a aplicao de tais modelos, atravs da explicao de fenmenos ligados fsica trmica, ao som e luz.

No foco daquela primeira verso estavam a interao luz-matria e a emisso luminosa, interpretadas a partir do modelo atmico de Bohr, descritas anteriormente. Entretanto os elementos de Astrofsica e Cosmologia ainda no apareciam com a fora e articulao que desenvolveram posteriormente. E uma das coisas que

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provocou tal mudana na estrutura do curso foi uma certa integrao existente entre o contedo das disciplinas de Fsica e Qumica, poca.

Ambas as disciplinas versavam sobre o Modelo Atmico de Bohr simultaneamente e isto levou a uma separao na abordagem dada por cada disciplina: enquanto a Qumica discutia espectros de emisso luminosa, a Fsica explicava os espectros de absoro da luz. Comeou-se, ento, a utilizar os espectros de absoro luminosa das estrelas como exemplo de aplicao do conhecimento proporcionado por tal modelo atmico. Uma coisa levou outra e no ano seguinte utilizou-se o Desvio para o Vermelho (Redshift) dos espectros galcticos para discutir o Efeito Doppler luminoso, conectando o modelo ondulatrio ao modelo de Bohr. A boa aceitao de tais discusses pelos educandos e o tipo de debate que elas proporcionavam em sala de aula, indicaram que um aprofundamento em tais temas da Astronomia, no s enriqueciam de forma bastante prazerosa o ambiente de aprendizagem escolar, como deveriam fazer parte permanente do curso de Fsica.

Com um olhar um pouco mais distanciado sobre os contedos at ento trabalhados, percebeu-se que um caminho mais intencional sobre tais temas poderia ser traado: uma pequena introduo Astrofsica e a Cosmologia. Foi desenvolvida, ento, para o curso de 2008 uma estrutura para esta introduo de forma a permitir uma progresso tanto das dimenses espao-temporais quanto conceitual e, assim, surgiu a verso do curso a ser descrita e analisada neste trabalho.

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A ideia da progresso das dimenses espao-temporais foi aplicada na ordem de apresentao dos temas: partindo do Sistema Solar, discutindo as constelaes, os aglomerados estelares, a Via Lctea, as Galxias do Grupo Local e as mais distantes, os aglomerados galcticos e, finalmente, a ideia atual do que seja o Universo e sua origem, o Big-Bang. A ideia da progresso conceitual teve como base os modelos fsicos apresentados anteriormente aos educandos, o cinticomolecular e o ondulatrio, e se seguiu com a interpretao da interao luz-matria atravs do modelo atmico de Bohr; passou por uma introduo espectroscopia estelar e galctica, prosseguindo com interpretaes grficas do Diagrama H-R e da Lei de Hubble e, finalizou com uma breve apresentao do Modelo Padro de Partculas, ao discutir o Big-Bang.

Em funo desta progresso das dimenses espao-temporais e conceituais, foi concebida uma estrutura para as aulas envolvendo alguns tpicos de Astrofsica e Cosmologia, pois a realidade do cotidiano da sala de aula exige o planejamento sistemtico de atividades e sequencias didticas, como os prprios PCN+ afirmam:
Para a organizao dessas atividades, faz-se necessrio privilegiar a escolha de contedos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais seja possvel estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competncias, conhecimentos, atitudes e valores desejados. (BRASIL, 2002, p.69)

A estrutura temtica criada para as aulas foi a seguinte: a apresentao dos conceitos de sistema planetrio, constelao, galxia e aglomerados galcticos; a interao luz-matria e a emisso luminosa a partir do modelo atmico de Bohr;

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uma introduo espectroscopia estelar e os resultados decorrentes da anlise da luz das estrelas e galxias;

os mtodos de medida de distncias astronmicas; e, por fim, uma breve introduo cosmologia, incluindo uma apresentao do modelo padro de partculas.

E para facilitar a descrio dos elementos de Astrofsica e Cosmologia, as aulas foram organizadas em TRS BLOCOS TEMTICOS: I) Tpicos de Astronomia; II) Tpicos de Astrofsica; e III) Tpicos de Cosmologia.

O Quadro 5 apresenta os contedos e atividades das aulas que foram desenvolvidas na 1 srie do Ensino Mdio, durante o 2 Semestre de 2008, j divididas nos blocos temticos. O detalhamento desta estrutura e de seus contedos apresentado no prximo captulo.

Diante dos contedos apresentados, pensando na estrutura dos blocos temticos e fazendo um paralelo com as usuais subdivises das reas do conhecimento fsico, como a Mecnica, a Termologia, etc., ou ainda com a ideia dos temas estruturadores dos PCN+ (BRASIL, 2002, p.69), acredita-se que esta proposta temtica possa ser chamada de Tpicos de Astrofsica e Cosmologia. Alis, percebe-se uma grande sintonia entre a proposta ora apresentada e o tema estruturador Universo, Terra e vida descrito nos PCN+.

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Quadro 5 Contedos desenvolvidos nas aulas de Fsica do 2 semestre de 2008 Bloco Temtico Sistema Solar em escala e conceito de Sistemas Planetrio. As dimenses espao-temporais envolvidas na astronomia. Atividade/Contedo

Tpicos de Astronomia

Conceitos de Constelao, Zodaco, Estrelas duplas, Aglomerados Estelares e Galxias. Mudana na perspectiva da observao: observando cientificamente. Atmosferas planetrias. Introduo ao modelo ondulatrio da luz. O espectro eletromagntico e a luz visvel. A perspectiva da dualidade onda-partcula na formao de imagens. Interao luz-matria: formao das cores e a percepo humana. Introduzindo o eltron no modelo de partculas. O modelo atmico de Bohr O Sol e a estrutura das estrelas Medidas de distncias no Universo Reflexo e refrao (Lei de Snell) Espectro das Estrelas: Cor e Temperatura Composio Estelar (Diagrama HR) Anlise qualitativa de espectros luminosos

Tpicos de Astrofsica

Tpicos de Cosmologia

As Gravidades Newtoniana e Einsteiniana Redshift de Estrelas e Galxias (Efeito Doppler) Lei de Hubble Radiao Csmica de Fundo e o Big-Bang O Modelo Padro de Partculas Energia escura e matria escura

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A articulao dos contedos do Ncleo Conceitual da proposta com o dos quatro blocos temticos

importante observar a relao entre os contedos do Ncleo Conceitual da proposta de Fsica para a 1 srie e os contedos dos trs blocos temticos da proposta dos Tpicos de Astrofsica e Cosmologia, destacando-se as contribuies que esta proposta faz para a estrutura do curso.

No Quadro 6, foi realizada uma articulao dos conceitos trabalhados em cada bloco temtico no 2 semestre de 2008 com o Ncleo Conceitual da proposta para a 1 srie (Quadro 4), destacando como os contedos sintetizadores foram incorporados e como os conceitos da proposta so distribudos atravs dos blocos temticos. Alm disso, observam-se quais contedos foram acrescentados pela proposta dos Tpicos.

Fica claro, nesta configurao dada pelo Quadro 6, que a sugesto temtica dos Tpicos de Astrofsica e Cosmologia, somente adiciona ao Ncleo Conceitual da proposta de Fsica: alm de contemplar todos os conceitos nela contidos, acrescenta outros elementos. Ademais, os subsdios conceituais adicionados pelos Tpicos criam uma nova estrutura para o conhecimento fsico, articulando todos os elementos ao redor de uma proposta temtica, o que d mais fora proposta original do curso: que o educando, nas palavras dos PCN+ (BRASIL, 2002, p.71),
adquira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos e formas de investigao sobre a origem e evoluo do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar.

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Quadro 6 Articulao dos contedos do Ncleo Conceitual da proposta de Fsica com os trs blocos temticos Contedo sintetizador Conceitos trabalhados Contedo adicionado ao Ncleo Conceitual Sistema Solar em escala Conceitos de sistema planetrio, constelao e galxia Observao do cu Introduo espectroscopia estelar e galctica Introduo Nucleossntese estelar Diagrama H-R Medidas de distncias astronmicas Noes de Relatividade Geral Redshift de Estrelas e Galxias Lei de Hubble Radiao Csmica de Fundo e Big-Bang Bloco Temtico Tpicos de Astronomia

2 Semestre

Modelo Atmico de Bohr

Interao luz-matria Formao de cores e imagens Camadas eletrnicas Nveis de Energia Espectros Atmicos Ncleo atmico Tabela Peridica Dualidade Onda-Partcula Aceleradores de Partculas Bsons e Frmions

Tpicos de Astrofsica

Modelo Padro de Partculas

Tpicos de Cosmologia

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Sobre o material didtico

Acredita-se que so necessrias algumas palavras sobre o material didtico utilizado com esta proposta, pois, com uma proposta temtica to alternativa, no h nenhum livro didtico atual que d conta de todos os contedos trabalhados neste curso. Portanto, foi escolhido o livro Fsica 2 (Fsica trmica e ptica) do GREF e utilizouse com os alunos o prprio livro do professor e no as apostilas deste material (Leituras de Fsica), pois o nvel de leitura dos alunos da escola-alvo era bastante alto. A opo por este material foi motivada pela forma como o GREF aborda os conceitos fsicos e pelos contedos presentes no livro: os principais modelos que so discutidos no curso (cintico-molecular, ondulatrio e atmico de Bohr) esto presentes em tal livro-texto. H que se comentar, porm, que a ordem dos assuntos trabalhados no curso no segue a ordem temtica do livro, nem o esgota.

Ademais, fez-se necessrio o uso de textos alternativos para complementar tanto os temas que no esto presentes no livro do GREF, quanto aqueles cuja abordagem difere da proposta grefiana, como o olhar histrico-epistemolgico do curso. Alguns deles so citados mais adiante. E h tambm a questo dos exerccios para os educandos: como no livro do GREF estes j esto resolvidos, parte do trabalho do professor era elaborar listas de exerccios que aproximassem os alunos de questes tradicionais e de problemas exemplares (KUHN, 2001) da fsica (ver Apndice 5).

No prximo captulo, faz-se uma descrio das aulas elaboradas para cada um dos blocos temticos, explicitando seus objetivos e as estratgias desenvolvidas para atingi-los.

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4 Astrofsica e Cosmologia na 1 srie do Ensino Mdio

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Este captulo descreve a implantao dos Tpicos de Astrofsica e Cosmologia, no segundo semestre da 1 srie do ensino mdio do curso de Fsica, no ano de 2008, descrevendo as aulas elaboradas e realizadas em cada um dos blocos trs temticos, explicitando seus objetivos e as estratgias desenvolvidas para atingi-los.

4.1 Desenvolvimento do curso

Conforme j dito, as aulas foram agrupadas em trs blocos temticos, os quais pretendiam fornecer uma progresso das dimenses espao-temporais e conceituais envolvidas na Astronomia e na Fsica. Assim, cada bloco temtico possua uma estrutura e um objetivo prprios que buscavam contemplar a desejada progresso.

O Bloco I (Tpicos de Astronomia) tencionava promover uma introduo Astronomia, permitindo aos educandos aproximar-se do tema. Alm disso, iniciavase neste bloco Expanso das dimenses espao-temporais, com a visualizao da Terra com pequena parte constituinte do universo. J o Bloco II (Tpicos de Astrofsica), objetivava explicitar a articulao do conhecimento fsico, unindo o modelo cintico-molecular ao ondulatrio (ambos discutidos no primeiro semestre) para explicar a interao luz-matria, atravs do modelo de Bohr. Neste bloco, o foco estava perspectiva educacional integralizante do conhecimento. E, no Bloco III (Tpicos de Cosmologia), pretendia-se dar nfase dimenso epistemolgica do conhecimento fsico, com a explicitao da Fsica como uma cincia em construo e do saber cientfico como algo inacabado. Seriam demonstrados a fora e os limites

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dos modelos fsicos. Neste bloco tambm seria retomada a expanso das dimenses espao-temporais abordadas pela Astronomia.

O segundo semestre do curso utilizou 35 aulas para atividades e teoria (excluindo-se as aulas de avaliao, que foram mais 7 aulas), distribudas em 14 semanas, sendo que em cada uma delas havia 2,5 aulas da disciplina (uma das aulas tinha 50 minutos de durao e a outra 75 minutos). Na prtica, para fins de apresentao da proposta, as aulas de 75 minutos foram consideradas como apenas uma aula normal (ou seja, desta forma as semanas aparentam ter apenas duas aulas e o semestre aparenta ter apenas 26 aulas). A organizao do ano letivo nesta escola era feita em bimestres.

Participaram da aplicao desta proposta 93 educandos, com idades entre 14 e 16 anos. Nas aulas de 50 minutos (que foram usadas prioritariamente nas aulas tericas) eles eram distribudos em trs turmas de cerca de 30 alunos, enquanto que nas aulas de 75 minutos (usadas principalmente nas aulas de atividades) eles eram redistribudos em quatro turmas de aproximadamente 24 alunos.

O Quadro 7 apresenta os contedos e atividades das aulas que foram desenvolvidas na 1 srie do Ensino Mdio, durante o 2 Semestre de 2008, na ordem em que elas ocorreram, j divididas nos trs blocos temticos, excluindo-se as aulas de avaliao e de exerccios. Na prtica, ele uma reorganizao do Quadro 5, distribuindo os temas nas aulas. O detalhamento desta estrutura e de seus contedos apresentado a seguir.

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Quadro 7 Cronograma das aulas de Fsica do 2 semestre de 2008 Bloco Temtico Aula Atividade/Contedo Sistema Solar em escala e conceito de Sistemas Planetrio. Dimenses espao-temporais envolvidas na astronomia. Conceitos de Constelao, Zodaco e Galxia. Observao do Cu Conceito de Estrelas duplas, Aglomerados Estelares, Galxia, Observao do Cu Mudana na perspectiva da

1 2 3

Tpicos de
3 BIMESTRE

observao: dimenses envolvidas. Olhar carregado de teoria.

Astronomia
5 6 7 8 9 10 11 12 13

Atmosferas planetrias. A atmosfera terrestre e seu limite. Manmetro e presso atmosfrica Falando sobre a luz introduo A natureza da luz / Espectro eletromagntico Experimento Foto na lata Interao luz-matria: as cores Apresentando o eltron Introduo ao modelo atmico de Bohr O modelo atmico de Bohr Atividade: simulador do tomo de hidrognio Palestra: A vida das estrelas O Sol e a estrutura das estrelas Medidas de distncias no Universo Reflexo e refrao (Lei de Snell) Espectro das Estrelas: Cor e Temperatura Composio Estelar (Diagrama HR) Anlise qualitativa de espectros luminosos As Gravidades Newtoniana e Einsteiniana Redshift de Estrelas e Galxias (Efeito Doppler) Lei de Hubble Radiao Csmica de Fundo e o Big-Bang O Modelo Padro de Partculas Energia escura e matria escura

Tpicos de Astrofsica

14 15 16 17 18

4o BIMESTRE

19 20 21 22

Tpicos de Cosmologia

23 24 25 26

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4.2 Bloco Temtico I - Tpicos de Astronomia

O segundo semestre de 2008 se iniciou com o estudo do primeiro bloco temtico. Foram utilizadas 9 aulas para o primeiro bloco, includos os dias de viagem do estudo do meio.

Objetivo Geral do Bloco

O objetivo geral deste bloco temtico era promover uma introduo Astronomia, permitindo aos educandos que nunca pensaram sobre o assunto aproximar-se do mesmo e queles que j possuam algum conhecimento, refletir mais profundamente sobre ele. Alm disso, iniciava-se neste bloco a expanso das dimenses espaotemporais, com a visualizao da Terra como pequena parte constituinte do universo. A inteno era que tal introduo, provocasse uma equiparao nos conhecimentos dos educandos sobre o tema, o que seria indispensvel diante das discusses feitas a seguir, sobre Astrofsica e Cosmologia. Outra consequncia a ser acrescentada ao curso era um acrscimo na empatia com relao ao tema que as atividades de observao astronmica causariam.

Para atingir estes objetivos foi desenvolvida uma sequencia didtica, que aproveitou a oportunidade gerada pelo estudo do meio da escola (Projeto Ecossistemas Costeiros) realizado no municpio litorneo de Ubatuba - SP, onde foram programadas duas Noites de Observao Astronmica. Apresenta-se, no Quadro 8, uma sntese das aulas nele desenvolvidas.

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Quadro 8 Sntese do Bloco Temtico I Tpicos de Astronomia

Aula Tema da aula Atividades desenvolvidas Trabalho em grupo: montagem de um Sistema Solar em Escala. Projeo de animao em vdeo e imagens. Discusso dos resultados. Uso individual de software planetrio. Projeo de imagens. Discusso em grupo. Projeo de animao em vdeo e imagens. Discusso em grupo. Observao do cu a olho nu e com instrumentos. Abertura do manmetro e medida do desnvel. Discusso dos resultados. Aula expositiva Aula expositiva. Atividade com prisma. Carregar, fotografar e revelar 8 Foto na lata com uma mquina tipo pinhole, feita com uma lata. Telescpios, lunetas e carta celeste. Manmetro de mangueira e trena. Recursos multimdia Recursos multimdia. Prisma de vidro e CD/DVD. Sala de revelao fotogrfica. Roteiro de atividade. Lata, papel fotogrfico e material para revelao. Sala escura. Lmpadas com 9 Interao luzmatria: as cores Projeo de imagens. Discusso em grupo. cores diferentes (RGB) e filtros de papel celofane. Recursos multimdia Recursos multimdia Material utilizado Roteiro de atividade, cartolina, lpis de cor, barbante e massinha. Animao em vdeo e imagens dos planetas e estrelas. Recursos multimdia. Sala de informtica com o software Stellarium instalado nos computadores. Recursos multimdia

Sistema Solar em escala

O sistema solar e outras estrelas

Observao do cu Estudo do Meio Observao do cu Estudo do Meio Experimento

Manmetro e presso atmosfrica

6 7

Falando sobre a luz Espectro eletromagntico

Nas aulas que a antecederam a viagem, como preparao para a observao do cu, foram desenvolvidas duas atividades: uma envolvendo escalas de tamanho e distncias dos planetas do sistema solar e outra fazendo uso de um software planetrio chamado Stellarium24. Tais atividades tinham como pretenso facilitar o
24

Disponvel em: http://www.stellarium.org/ <acessado em 13/03/2010>

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entendimento das discusses astronmicas que seriam feitas no estudo do meio e ao mesmo tempo familiarizar os educandos com softwares que fazem a previso da posio dos astros no cu.

Aula 1 - O Sistema Solar em Escala

Objetivos especficos: Apresentar e esclarecer os conceitos astronmicos: estrela, planeta e sistema planetrio; Desenvolver nos educandos uma melhor compreenso sobre as escalas de tamanho e distncias envolvidas na astronomia, com nfase no Sistema Solar. Material utilizado: Roteiro de atividade (disponvel no Apndice 2), cartolina, lpis de cor, barbante e massinha. Animao em vdeo e imagens dos planetas e estrelas. multimdia. Atividades realizadas: Trabalho em grupo: montagem de um quadro com todos os planetas do Sistema Solar em escala de tamanho; e uma linha imaginria dos planetas, na qual os mesmos foram colocados em ordem de distncia do Sol, tambm em escala. Alm disso, utilizaram-se algumas imagens e um vdeo para complementar a discusso Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Utilizamos como referncia para esta aula uma atividade proposta pelo professor Joo Batista Garcia Canalle do Instituto de Fsica da UERJ, organizador da Olimpada Brasileira de Astronomia (OBA); a proposta completa da atividade e algumas imagens ilustrando seus resultados desta podem ser encontradas no Apndice 2. Nela, os alunos foram levados a inferir os tamanhos relativos dos Recursos

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planetas do Sistema Solar, incluindo o Sol.

Aps a finalizao da atividade e

aproveitando seus resultados, iniciou-se uma breve discusso sobre os tamanhos dos astros do sistema solar. A maioria dos alunos se mostrou surpresa por perceber as dimenses do Sol quando comparado aos demais planetas e, principalmente, ao diminuto tamanho da Terra frente aos planetas gasosos.

Tambm nesta aula, aps discusso sobre a atividade, foi apresentada uma animao feita pelo designer grfico Martin Kornmesser25, (que simula uma viagem atravs do Sistema Solar, saindo do Sol e passando por todos os planetas at chegar ao planeta-ano ris). O vdeo tem a durao de apenas 41 segundos, mas muito ilustrativo e complementa esta atividade de escalas no Sistema Solar, agregando uma visualizao dinmica do mesmo.

Para finalizar foram apresentadas imagens26 que simulavam as relaes entre os dimetros do Sol e de outras estrelas como Srius, Rigel e Betelgeuse. Estas imagens provocam certo grau de perplexidade nos educandos pois, segundo o depoimento de muitos deles, nunca antes haviam pensado que as estrelas poderiam ter tamanhos to diferentes. Alm disso, a pequenez relativa do Sol diante de estrelas Gigantes Vermelhas sempre surpreende.

25

Martin Kornmesser trabalha para a ESA/NASA no Centro de Informaes Hubble da Agncia Espacial Europeia (HEIC, na sigla em ingls). A animao est disponvel na internet atravs do endereo: http://www.newscientist.com/data/images/ns/av/dn9761V1.mpeg <acessado em 14/07/2010>. 26 As imagens esto disponveis em: http://www.rense.com/general72/size.htm <acessado em 24/07/2010>

100

Aula 2 O sistema solar e outras estrelas (Uso de um software Planetrio)

Objetivos especficos: Apresentar e esclarecer os conceitos astronmicos de constelao e zodaco; Desenvolver nos educandos uma melhor compreenso sobre as escalas de tamanho e distncias envolvidas na astronomia; Demonstrar e facilitar a familiarizao do uso de softwares que fazem a previso da posio de astros no cu; Facilitar o entendimento dos alunos sobre as discusses e observaes astronmicas que seriam realizadas na viagem do estudo do meio; Material utilizado: Sala de informtica com o software Stellarium27 instalado nos computadores. Recursos multimdia Atividades realizadas: Uso individual de software planetrio. Simulao da observao do cu do dia de seu nascimento. Previso da localizao de planetas e outros astros em qualquer poca do ano. Projeo de imagem do zodaco. Discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Softwares planetrios so programas de computador que simulam o cu que seria visto de qualquer lugar do planeta Terra (alguns simulam, inclusive, o cu de outros locais, como da Lua). A maioria deles representa o cu como uma cpula na qual esto projetadas as constelaes, os principais astros do sistema solar e vrios outros objetos celestes de interesse do pblico amador.

De acordo com informaes do prprio stio do programa na internet28, o

27

Ver nota 22.

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Stellarium um planetrio de cdigo aberto para o seu computador. Ele mostra um cu realista em trs dimenses igual ao que se v a olho nu, com binculos ou telescpio. Ele tambm tem sido usado em projetores de planetrios.

Embora existam diversos softwares deste tipo que podem ser obtidos na internet, optou-se pelo Stellarium por trs motivos: a sua gratuidade, permitindo que todos os educandos pudessem ter acesso ao software; a interface grfica bastante intuitiva, facilitando o seu uso por pessoas com poucos conhecimentos em astronomia; e por ltimo, mas no menos importante, seu bonito visual.

Na primeira parte da atividade, logo aps a apresentao geral do Stellarium e da simulao da aparncia do cu no momento de seus respectivos nascimentos, observam-se as constelaes presentes no cu neste dia e a partir dos diferentes resultados individuais discute-se o fato do cu ser diferente para cada poca do ano por causa do movimento orbital terrestre. A seguir, utilizando uma ilustrao contendo o Sol e a rbita da Terra (fora de escala) com a marcao do zodaco ao redor desta, explicou-se como se define astronomicamente o signo29 de uma pessoa, partindo do alinhamento Terra-Sol-Constelao oposta ao Sol. Os alunos puderam constatar, atravs do software Stellarium, qual seu signo astronmico (que em alguns casos diferente do signo astrolgico) e, a partir da, iniciou-se uma discusso sobre a diferena entre o conhecimento astronmico e a astrologia; sobre a ideia de previsibilidade das caractersticas pessoais de algum a partir da posio
28
29

Disponvel em: http://www.stellarium.org/pt/ <acessado em 13/03/2010>

Os signos astrolgicos atuais so definidos a partir de uma lista pr-determinada de doze de constelaes, sendo que a cada uma delas est atribuda a durao de um ms. Portanto, para se saber o signo de uma pessoa hoje basta olhar numa lista deste tipo. O signo astronmico, por sua vez, provm do alinhamento entre a Terra, o Sol e a constelao encoberta por nossa estrela no dia do seu nascimento. Como as constelaes possuem tamanhos diferentes a durao do encobrimento varivel (menos de 20 dias para algumas e mais de 40 dias para outras). Alm disso, durante o ano o Sol encobre uma 13 constelao que no considerada pela astrologia, Ofico.

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da Terra em sua rbita no dia de seu nascimento e sobre a (im)possibilidade de previso dos acontecimentos da vida diria individual em nosso planeta e sua relao causal com a data de seu aniversrio. Tais discusses so importantes para sensibiliz-los quanto s diferenas entre astronomia e astrologia e para construir uma viso crtica sobre as relaes propostas pelo senso comum entre nossa vida cotidiana e o cosmo.

Discutiu-se finalmente o conceito moderno de constelao e, tambm fazendo uso do software Stellarium, foram mostradas algumas das diversas representaes que diferentes culturas, ao longo da histria, fizeram da disposio das estrelas no cu, dando nfase s culturas tupi-guarani e egpcia.

Aulas 3 e 4 - Viagem do Estudo do Meio

Objetivos especficos: Apresentar e esclarecer os conceitos astronmicos: constelao e galxia; Desenvolver uma melhor compreenso sobre as escalas de tamanho e distncias envolvidas na astronomia; Observar o cu de fato, ou seja, com um olhar investigativo, carregado teoricamente; Utilizar a posio dos astros (como o Sol ou o Cruzeiro do Sul) para obter medidas de tempo e informaes geogrficas Material utilizado: Recursos multimdia. Gnmon caseiro (cartolina, massinha, vareta). Telescpios, lunetas e carta celeste.

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Atividades realizadas: Construo de um gnmon. Projeo de animao em vdeo e imagens. Discusso em grupo. Observao do cu a olho nu e com instrumentos. Consideraes sobre o desenvolvimento das aulas: Durante a viagem de Estudo do Meio da srie foram desenvolvidas algumas atividades ligadas ao tema: construo de um gnmon, mini-palestra sobre os objetos celestes visveis durante a noite e duas noites de observao astronmica com o uso de telescpios e lunetas.

Dentre as atividades do estudo do meio, realizadas pelos alunos em algumas praias de Ubatuba, estava a construo de um pequeno gnmon feito com uma vareta de madeira fixada na posio vertical sobre uma folha de cartolina. Com ele se determinou, atravs de medidas do comprimento da sombra da vareta, a direo norte-sul e fez-se comparao desta com a indicada por uma bssola magntica. Posteriormente discutiu-se, a partir dos resultados, a noo de Passagem Meridiana, Meio-Dia Local e comparou-se o gnmon a um relgio de sol.

No perodo noturno, foram realizadas a mini-palestra e as duas noites de observao. Na palestra, com o auxlio dos programas Stellarium e Celestia30, fez-se uma demonstrao dos principais astros observveis no cu naquela noite e na seguinte. E foram tiradas dvidas sobre o que se pode e o que no possvel ver com auxlio de telescpios no profissionais, como os que seriam usados nas noites de observao astronmica.

30

Celestia um software simulador espacial, que permte ao utilizador visualizar uma viagem atravs do sistema solar ou outros sistemas estelares. um programa gratuito que pode ser obtido atravs do endereo: http://www.shatters.net/celestia/ <acessado em 15/07/2010>.

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Durante

as

noites

de

observao,

muitos

educandos

mostravam

grande

perplexidade diante da imensido de estrelas visveis em um local com pouca poluio luminosa. A olho nu identificaram-se as constelaes mais famosas e proeminentes no cu daquela poca (inverno no hemisfrio sul): o Cruzeiro do Sul, Escorpio, Sagitrio, etc.; indicou-se a imagem da Via Lctea no cu e a localizao do centro da galxia. Observaram-se com o telescpio o planeta Jpiter, estrelas duplas da constelao do Centauro e do Cruzeiro do Sul e alguns aglomerados estelares na constelao do Escorpio. A experincia de observar um planeta ou um sistema de estrelas duplas com seus prprios olhos, mesmo que atravs de um telescpio ou luneta, era indescritvel para a maioria. Acredita-se que a palavra deslumbre consiga abarcar a sensao observada naqueles jovens que viam atravs de um telescpio pela primeira vez.

Nesta atividade foram resgatados os conceitos de constelao, do zodaco, de galxia e sistemas planetrios apresentados nas aulas anteriores. Discutiu-se tambm como localizar o ponto cardeal Sul atravs da constelao do Cruzeiro do Sul.

Aula 5 - Experimento Manmetro e presso atmosfrica

Objetivos especficos: Resgate dos conceitos de presso atmosfrica, medidas de presso e lei de Boyle, (tratados no primeiro semestre); Introduo ao conceito de atmosferas planetrias.

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Material utilizado: Manmetro de mangueira e trena. Atividades realizadas: Trabalho em grupo: abertura do manmetro e medida do desnvel. Discusso dos resultados. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Aps o retorno da viagem, utilizou-se uma aula para executar uma atividade na qual os educandos aferiam e discutiam os resultados obtidos com um experimento de medida de presso atmosfrica, realizada com o auxlio de um manmetro de mangueira construdo pelos grupos durante o estudo do meio em Ubatuba, litoral de So Paulo. O manmetro nada mais era do que uma mangueira, com aproximadamente 2 metros de comprimento, disponibilizada em forma de U, dentro da qual era colocada certa quantidade de gua e cujas extremidades eram vedadas, aprisionando ar. A mangueira era trazida para a escola-alvo, na cidade de So Paulo, situada aproximadamente 700 metros acima do nvel do mar.

A atividade consistiu de trs partes: a) discusso prvia sobre o que ocorreria com o nvel da gua caso um dos lados do manmetro de mangueira fosse aberto, por causa da diferena de presso entre as duas cidades; b) abertura de um dos lados do manmetro de mangueira e medida do desnvel da gua; c) discusso sobre os resultados.

Foi uma atividade interessante por resgatar os conceitos de presso atmosfrica, medidas de presso e lei de Boyle, tratados no primeiro semestre e por permitir uma introduo ao tema das atmosferas planetrias, que seria abordado adiante quando

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fosse discutida a interao luz-matria e os fenmenos efeito-estufa e absoro da luz ultravioleta solar pela camada de oznio terrestre.

Aulas 6 e 7 A natureza fsica da Luz e o espectro eletromagntico

Objetivos especficos: Ampliar o significado do termo luz com a apresentao do Espectro Eletromagntico, associando-o ao modelo ondulatrio; Entender de forma

introdutria a interao luz-matria e a origem das emisses luminosas. Material utilizado: Recursos multimdia. Prisma e CD ou DVD. Atividades realizadas: Aulas expositivas. Atividade com prisma. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Nestas duas aulas expositivas discutiu-se o conceito de Luz Visvel e sua decomposio atravs de prismas e CDs (ainda sem a preocupao de investigar a origem de tal fenmeno). Analisou-se o significado do termo Luz, ampliando-o com a apresentao do Espectro Eletromagntico, associando cada tipo de onda eletromagntica a uma/um frequncia/comprimento de onda. Discutiu-se tambm o conceito de luz no visvel, como os raios ultravioleta e infravermelho, raios X e gama.

Realizou-se ainda uma atividade de decomposio da luz branca, na qual os alunos obtinham um arco-ris, com a ajuda de prismas e CDs ou DVDs.

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Aula 8 A interao luz-matria: as fotos

Objetivos especficos: Apresentar uma introduo discusso da dualidade onda-partcula, a partir da interao luz-matria. Material utilizado: Roteiro de atividade (disponvel no Apndice 2). Sala de revelao fotogrfica. Lata, papel fotogrfico e material para revelao. Atividades realizadas: Trabalho em grupo: carregar, fotografar e revelar com uma mquina tipo pinhole, feita com uma lata. Discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Esta aula foi inspirada na atividade Mquina Fotogrfica, presente do livro 2 do GREF (2002, p.250). Nela os alunos de posse de uma lata com um pequeno furo em sua lateral, no estilo das mquinas tipo pinhole, produziram fotografias a partir de um filme fotogrfico preto e branco. E, aps tirarem a foto, executavam o processo de revelao, obtendo o negativo da fotografia.

O positivo da foto era obtido de forma digital: os negativos eram escaneados (digitalizados) e com o auxlio de um software de tratamento de imagem (no caso, o Paint do Windows) sua imagem negativa era obtida, o que produzia o positivo da imagem. Alguns exemplos de fotos produzidas nesta atividade podem ser vistas no Apndice 2.

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Aps a realizao da atividade, foi feita uma discusso sobre o processo de formao da imagem no papel fotogrfico, oferecendo elementos para uma introduo dualidade onda-partcula.

Aula 9 A interao luz-matria: as cores

Objetivos especficos: Entender de forma introdutria a interao luz-matria e a formao das cores. Material utilizado: Disco de Newton. Sala escura. Lmpadas com cores diferentes (RGB) e filtros de papel celofane. Recursos multimdia. Atividades realizadas: Projeo de luzes e imagens. Discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: A aula foi dividida em duas partes: a primeira delas utilizou um disco de Newton e a segunda fez uso da projeo de imagens e luzes coloridas sobre uma parede branca.

Na primeira parte da aula, com o Disco de Newton, apresentou-se a ideia fsica de que a Cor Branca provm de uma interpretao que o crebro faz quando visualizamos um conjunto de cores.

A segunda parte desta aula foi inspirada na atividade Investigando a cor da luz, presente no livro 2 do GREF (2002, p.256), onde as cores dos objetos so discutidas a partir da interao luz-matria, ampliando-se, ainda mais o leque de fenmenos a serem explicados.

109

4.3 Bloco Temtico II - Tpicos de Astrofsica

Objetivo Geral do Bloco

O objetivo geral deste bloco temtico era, atravs de uma introduo Astrofsica, explicitar a articulao do conhecimento fsico, unindo o modelo cintico-molecular ao ondulatrio (ambos discutidos no primeiro semestre) para explicar a interao luzmatria, atravs do modelo de Bohr. Ademais, os conhecimentos obtidos deveriam ser aplicados na interpretao de fenmenos envolvendo Astronomia e a Astrofsica. Neste bloco, a nfase estava perspectiva educacional integralizante do

conhecimento.

A fim de atingir tal objetivo utilizou-se uma sequencia didtica que apresentava o Modelo Atmico de Bohr como ferramenta de interpretao da luz e sua interao com a matria, partindo a seguir para aplicaes deste conhecimento em fenmenos cotidianos. Concomitantemente, conceitos de astronomia e de astrofsica eram introduzidos e explorados com o auxlio daquele modelo.

Para este segundo bloco temtico foram utilizadas 11 aulas. O Quadro 9 apresenta uma sntese das aulas desenvolvidas neste bloco.

Quadro 9 Sntese do Bloco Temtico II Tpicos de Astrofsica

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Aula

Tema da aula Eletrosttica introduzindo o eltron

Atividades desenvolvidas Experimento de Eletrosttica. Discusso em grupo

Material utilizado Laboratrio de Fsica. Roteiro de atividade. Canudos, meias de nylon e massinha.

10

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Introduo ao modelo atmico de Bohr O modelo atmico de Bohr Atividade: simulador do tomo de hidrognio Semana de Cincia e Tecnologia O Sol e a estrutura das estrelas Medindo distncias no Universo

Aula expositiva. Aula expositiva Exerccio de fixao Uso individual de software. Projeo de imagens. Discusso em grupo. Palestra: A Vida das Estrelas Aula expositiva

Recursos multimdia Roteiro de atividade. Recursos multimdia Sala de informtica com acesso internet. Recursos multimdia. Recursos multimdia

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Recursos multimdia

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Aula expositiva

Recursos multimdia Laboratrio de Fsica.

Experimento em grupo onde 17 Lei de Snell (refrao) se determina o ndice de refrao da gua.

Roteiro de atividade. Banco ptico com laser vermelho, cuba semicircular e transferidor.

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Espectro das Estrelas: Cor e Temperatura Composio Estelar (Diagrama HR)

Aula expositiva Aula expositiva. Discusso em grupo. Atividade em grupo onde se

Recursos multimdia

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Recursos multimdia Laboratrio de Fsica. Roteiro de atividade. Papel carto, rede de difrao (CD), lmpada incandescente e lmpadas gasosas de diversos tipos.

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Construo do espectroscpio

constri um espectroscpio caseiro e se analisam qualitativamente a luz de diversos tipos de lmpadas.

Aula 10 Eletrosttica introduzindo o eltron

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Objetivos especficos: Apresentar o conceito de eltron, introduzindo o modelo atmico de Bohr. Material utilizado: Laboratrio de Fsica. Canudos, meias de nylon, papel alumnio e massinha Atividades realizadas: Trabalho em grupo: construo de um pndulo eletrosttico e realizao de experimentos de eletrosttica. Discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Atravs da construo de um pndulo eletrosttico31, foram desenvolvidos alguns experimentos de eletrosttica, envolvendo atrao e repulso de canudos plsticos e pedaos de papel alumnio. A partir dos resultados dos experimentos e como forma de explicao dos fenmenos observados era apresentado o conceito de eltron e discutidas as regras de atrao e repulso eltricas.

Finalmente, discutiu-se a concepo de matria eletricamente carregada, a partir de uma estrutura atmica com a abundncia ou ausncia de eltrons, introduzindo assim o modelo atmico de Bohr.

Aulas 11, 12 e 13 Introduo ao modelo atmico de Bohr.

31

Uma interessante simulao, que envolve a as atividades propostas pode ser encontrado no site da projeto Cincia na Mo da Ludoteca, disponvel na internet em: http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=tex&cod=_pendulo <acessado em 01/08/2010>.

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Objetivos especficos: Introduzir o modelo atmico de Bohr e reinterpretar todos os fenmenos discutidos, de emisso e absoro de luz, com o uso deste modelo. Material utilizado: Recursos multimdia; Roteiro da Atividade Exerccios em sala Modelo de Bohr (disponvel no Apndice 2); Sala de informtica com acesso internet. Atividades realizadas: Aulas expositivas; Exerccio de fixao; Uso individual de software; Projeo de imagens; Discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento das aulas: Nestas trs aulas realizou-se uma introduo ao Modelo Atmico de Bohr, por meio duas aulas expositivas e uma aula-atividade com uso de software.

Na primeira aula apresentou-se o Modelo e reinterpretou-se os fenmenos discutidos, de emisso e absoro de luz, com o uso deste modelo atmico. A segunda aula deu continuidade ao tema e, como proposta de apreenso e utilizao do modelo, foram realizados alguns exerccios em aula. O roteiro desta atividade Exerccios em sala Modelo de Bohr est disponvel no Apndice 2. Na terceira aula, optou-se por refinar a ideia do modelo com o uso de um software que simula do tomo de hidrognio32. Os alunos foram levados sala de informtica e individualmente utilizaram o software. Esta abordagem, mais ldica garantiu a compreenso de aspectos importantes da interao luz-matria explicados pelo
32

O software faz parte do The Nebraska Astronomy Applet Project e simula os niveis de energia de um tomo de hidrognio de forma interativa. Pode-se simular a emisso de ftons a partir do reposicionamento do eltron ou a absoro de luz pelo tomo a partir de um tiro fotnico. O software pode ser acessado atravs do endereo: http://astro.unl.edu/naap/hydrogen/hydrogen.html <acessado em 25/07/2010>.

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modelo, exemplificados na questo da absoro da radiao infravermelha pelos gases estufa e do ultravioleta pelo oznio.

Aulas 14 e 15 Falando das Estrelas

Objetivos especficos: Apresentar o ciclo de vida das estrelas e introduzir os conceitos de gerao de energia estelar e de sua estrutura interna. Material utilizado: Recursos multimdia Atividades realizadas: Palestra e Aula expositiva Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: A primeira semana do 4 bimestre iniciou-se com um evento especial na escola-alvo: a Semana de Cincia e Tecnologia. Durante esta semana, h uma alterao na grade de aulas com a insero de atividades especficas sobre o tema. Em 2008, para o 1 anos do ensino mdio ocorreram palestras, durante a manh, e ao final de um dos dias uma noite de observao astronmica. Nesta semana realizamos uma palestra para o 1 ano com o tema A vida das estrelas, que contou com a projeo de um trecho de um episdio da srie Cosmos, de Carl Sagan. Aproveitando o tema da palestra, na aula seguinte apresentou-se a estrutura interna das estrelas, com destaque para o Sol.

Aulas 16 Medindo distncias no Universo

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Objetivos especficos: Apresentar e esclarecer os conceitos astronmicos: galxia e aglomerado galctico; Desenvolver nos educandos uma melhor compreenso sobre as escalas de tamanho e distncias envolvidas na astronomia, com nfase nas distncias interestelares; Apresentar alguns mtodos de medidas de distncias astronmicas, discutindo a abrangncia e aplicabilidade de cada mtodo. Material utilizado: Recursos multimdia Atividades realizadas: Aula expositiva Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Nesta aula apresentaram-se alguns mtodos de medida de distncias astronmicas (Paralaxe, Cefeidas e Supernovas), indicando as vantagens e limitaes de cada um, enquanto foram apresentados os conceitos de galxia e aglomerados galcticos. A discusso do mtodo da paralaxe, que geomtrico, se aproveitou dos conhecimentos de trigonometria que os alunos desenvolvem na disciplina de matemtica durante o segundo bimestre, funcionando com uma aplicao prtica do mesmo.

Aula 17 Fenmenos pticos (Refrao e reflexo)

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Objetivos especficos: Observao a refrao da luz e, atravs da Lei de Snell-Descartes, determinao do ndice de refrao da gua. Material utilizado: Laboratrio de Fsica ou sala que possa ser escurecida; Roteiro de atividade (disponvel no Apndice 2); Banco ptico com laser vermelho; Cuba semicircular transparente e transferidor. Atividades realizadas: Trabalho em grupo: experimento onde se determina o ndice de refrao da gua. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Apresentou-se, nesta aula, o conceito de refrao atravs de um experimento sobre a Lei de Snell-Descartes (refrao). A partir dos resultados obtidos, interpretaram-se alguns fenmenos associados (lentes corretivas, arco-ris, aberrao cromtica, etc.), introduzindo, ainda, a fsica por trs das lunetas e telescpios.

Aulas 18, 19 e 20 Espectroscopia Estelar

Objetivos especficos: Apresentar os conceitos de espectros de emisso e absoro luminosa de tomos e substncias; Introduzir o conceito de Espectroscopia Estelar, atravs da construo de um espectroscpio caseiro e de medidas qualitativas de espectros de lmpadas; Material utilizado: Recursos multimdia; Laboratrio de Fsica ou sala que possa ser escurecida; Roteiro de atividade (disponvel no Apndice 2); Papel carto, rede de difrao (CD), lmpada incandescente e lmpadas gasosas de diversos tipos.

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Atividades realizadas: Aula expositiva; Trabalho em grupo: construo de um espectroscpio caseiro e analise qualitativa da luz de diversos tipos de lmpadas. Discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: O conceito de Espectroscopia Estelar foi apresentado em um conjunto de trs aulas, sendo as duas primeiras tericas. Nelas a fsica das estrelas foi introduzida atravs do estudo de seu espectro luminoso, onde foram explorados os conceitos de Cor, Temperatura e Composio Estelar33 e como tais informaes podem ser obtidas. O conceito de evoluo estelar foi retomado com a apresentao sucinta do Diagrama HR (Hertzsprung-Russell)34, na qual alguns aspectos da composio estelar foram rediscutidos.

A terceira aula, por ns entendida como o ponto alto deste mini-curso de astrofsica, ocorreu no laboratrio didtico, onde foi construdo um espectroscpio a partir papel carto e uma rede de difrao (CD). Com tal instrumento foram observados espectros (contnuos e descontnuos; de emisso e de absoro) de diversos tipos de lmpadas.

Paralelamente a isto, foi proposta uma atividade onde os alunos simulavam a anlise espectral de uma estrela numa das listas de exerccios (ver Apndice 5), procurando aprofundar as discusses das aulas.
33

Utilizou-se um software que faz parte do The Nebraska Astronomy Applet Project, chamado Blackbody Curves and Filters Explorer, que facilita a apresentao do conceito de Corpo Negro e da curva caracterstica de uma estrela. O software pode ser acessado atravs do endereo: http://astro.unl.edu/naap/blackbody/blackbody.html <acessado em 25/07/2010>.
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Tambm se utilizou um software que faz parte do The Nebraska Astronomy Applet Project, chamado Hertzsprung-Russell Diagram Explorer, que promove uma viso bastante dinmica deste Diagrama. O software pode ser acessado atravs do endereo: http://astro.unl.edu/naap/hr/hr.html <acessado em 25/07/2010>.

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4.4 Bloco Temtico III - Tpicos de Cosmologia

Na segunda metade do quarto bimestre, o curso fez uma breve introduo Cosmologia, utilizando-se, para tanto, de 6 aulas (Quadro 10).

Objetivo Geral do Bloco

O objetivo geral do terceiro bloco temtico era promover uma introduo Cosmologia e, ao mesmo tempo, demonstrar a fora e os limites dos modelos fsicos, dando nfase dimenso epistemolgica do conhecimento fsico, com a explicitao da Fsica como uma cincia em construo e do saber cientfico como algo inacabado. Neste bloco tambm seria retomada a expanso das dimenses espao-temporais abordadas pela Astronomia.

Quadro 10 Sntese do Bloco Temtico III Tpicos de Cosmologia

Aula 21 Tema da aula As Gravidades Newtoniana e Einsteiniana Redshift de Estrelas e Galxias (Efeito Doppler) Atividades desenvolvidas Aula expositiva Material utilizado Recursos multimdia

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Aula expositiva Atividade em grupo que

Recursos multimdia

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Lei de Hubble

proporciona um entendimento do conceito de Expanso do Universo

Recursos multimdia. Roteiro de atividade. Bexiga, barbante e rgua.

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Radiao Csmica de Fundo e o Big-Bang Afinal, de que o mundo feito? O Modelo Padro Energia escura e matria escura

Aula expositiva

Recursos multimdia

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Aula expositiva

Recursos multimdia

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Aula expositiva

Recursos multimdia

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Aula 21 As Gravidades Newtoniana e Einsteiniana

Objetivos especficos: Discutir a evoluo temporal dos conceitos fsicos evidenciando esta cincia como algo em permanente construo; Introduzir conceitos de Relatividade Geral, atravs do modelo gravitacional einsteiniano; Introduzir uma reflexo sobre os princpios cosmolgicos newtoniano e einsteiniano. Material utilizado: Recursos multimdia. Texto As Gravidades (disponvel no Apndice 2). Atividades realizadas: Leitura e discusso coletiva. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Utilizando um texto de vis histrico que apresenta trs diferentes formas de enxergar a Gravidade utilizadas pela cincia nos ltimos dois mil anos, foi promovida uma discusso sobre as diferenas entre as gravidades newtoniana e einsteiniana e os princpios cosmolgicos derivados de cada uma delas.

Foram apresentadas, tambm, algumas imagens que representam cada um dos princpios cosmolgicos abordados.

Aulas 22 e 23 A Lei de Hubble

Objetivos especficos: Introduzir conceitos de Redshift e Lei de Hubble

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Material utilizado: Recursos multimdia. Bexiga, barbante e rgua Atividades realizadas: Aula expositiva; Trabalho em grupo: experimento expanso de uma bexiga. Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Os conceitos de Redshift e Blueshift de estrelas e galxias foram apresentados e foi proposta sua interpretao a partir do Efeito Doppler (que foi estudado no final do segundo bimestre no modelo ondulatrio).

A Lei de Hubble foi apresentada teoricamente e posteriormente rediscutida atravs de um pequeno experimento com bexigas e barbante, proporcionando um entendimento do conceito de Expanso do Universo.

Aulas 24, 25 e 26 O Big-Bang

Objetivos especficos: Apresentar o conceito de Big-Bang, a partir de um o vis histrico, dando nfase dimenso epistemolgica da construo do conhecimento cientfico; Introduzir o Modelo Padro de Partculas; Material utilizado: Recursos multimdia Atividades realizadas: Aulas expositivas

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Consideraes sobre o desenvolvimento da aula: Nas trs ltimas aulas do curso, apresentou-se o modelo do Big-Bang como explicao para o surgimento do universo, e como uma das interpretaes possveis da Lei de Hubble. Explicitaram-se os resultados experimentais que reforam a confiana cientfica neste modelo, como a Radiao Csmica de Fundo e a Nucleossntese Primordial.

Como encerramento do curso, foi feita uma sucinta apresentao do Modelo Padro de Partculas, indicando o que j se sabe sobre ele e o que se espera saber; sua fora e sua fraqueza. Foram discutidos experimentos e equipamentos como os Aceleradores de Partculas (em especial o LHC). Tal discusso gerou a questo Afinal, de que o mundo feito?, a qual no foi respondida, mas sim, deixada como provocao atravs de uma discusso sobre o que est atualmente em aberto na astrofsica e na cosmologia: os conceitos de Energia escura e Matria escura, que podero determinar o entendimento que fazemos sobre o incio e os possveis fins do universo.

O texto indicado aos alunos para esta parte do curso foi Rumo Cosmologia, do professor Henrique Fleming35.

No prximo captulo, procura-se levantar elementos que permitam a avaliao de certos aspectos da proposta. Explicitam-se os instrumentos utilizados e a

35

Disponvel em www.hfleming.com/rusp_fleming.pdf <acessado em 15/06/2010>.

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metodologia de anlise escolhida, a partir da qual foram elaboradas algumas articulaes entre as respostas que os educandos que passaram pela proposta deram aos instrumentos de anlise.

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5 Avaliando aspectos da proposta

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A fim de perceber o grau de compreenso que os educandos tiveram dos conceitos trabalhados no segundo semestre, quando apresentados aos Tpicos de Astrofsica e Cosmologia, e para verificar se ocorreram as mudanas que a proposta do curso buscava em sua viso sobre o mundo e sobre o conhecimento fsico, utilizamos dois instrumentos de anlise: a ltima prova bimestral do ano e um questionrio de avaliao do curso. Solicitou-se aos alunos que nos deixassem utilizar suas avaliaes como elementos de pesquisa e a maioria concordou: dos 93 alunos que fizeram a prova bimestral, 77 concordaram. E o questionrio de avaliao foi

respondido por 78 alunos (no necessariamente os mesmos que entregaram as avaliaes).

A prova bimestral foi realizada no final do quarto bimestre de 2008 e o questionrio foi aplicado uma semana depois, no ltimo dia de aula do ano letivo. Porm, na apresentao e anlise feita destes instrumentos inverteu-se a apresentao dos mesmos, pois se acredita que tal mudana torna mais claras as consideraes realizadas.

O questionrio de avaliao do curso foi construdo com uma dupla inteno: observar tanto o grau de satisfao dos estudantes com o curso aplicado, quanto s mudanas de viso provocadas pelo mesmo. Ele foi aplicado depois da prova bimestral para ter se uma viso geral do impacto do curso e para que o aluno no tivesse a sensao de que estaria sendo avaliado pelo instrumento, causando assim uma distoro em suas respostas.

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Ele no pedia a identificao do aluno e era constitudo de seis questes dissertativas abertas (havia um espao de cinco linhas para a resposta de cada questo). Trs delas versavam sobre o fazer cientfico e sobre o conhecimento cientfico e buscavam observar qual o entendimento que os educandos faziam sobre tais questes; e as outras trs questes almejavam entender as contribuies do curso para sua viso de mundo, para sua relao com a cincia e desta com seu cotidiano.

Este instrumento de coleta de dados forneceu um material muito rico em informaes obtidas a partir da leitura das respostas. Muitos alunos utilizaram todo espao disponvel em suas respostas, o que significa que, para a anlise poderamos utilizar desde pequenas frases com uma ou duas linhas at pequenos textos de cinco linhas.

Os questionrios respondidos foram embaralhados e, posteriormente, receberam um cdigo alfanumrico sequencial (Q1, Q2, Q3... Q78). Uma cpia do questionrio est disponvel no Apndice 4.

J a prova bimestral, uma avaliao individual escrita, era um dos vrios instrumentos utilizados no curso para anlise dos conhecimentos adquiridos pelos alunos no bimestre. Seu objetivo era avaliar a compreenso e articulao dos contedos trabalhados, principalmente, no ltimo bimestre. Intencionalmente, nesta prova bimestral foi includa uma questo aberta, especfica sobre o tema do curso no segundo semestre.

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A prova era composta de dezesseis questes, sendo: dez questes objetivas versando sobre os contedos desenvolvidos nos ltimos dois bimestres, 5 questes dissertativas abertas que tratavam tambm sobre estes contedos e uma ltima questo dissertativa aberta, que sondava as impresses dos educandos sobre os temas de astrofsica e cosmologia desenvolvidos no ltimo semestre do curso (nesta questo havia um espao de doze linhas para a resposta).

Entende-se que a anlise das respostas das quinze primeiras questes permite avaliar a aprendizagem com relao aos contedos conceituais trabalhados no curso, enquanto a questo final aborda o entendimento feito por eles do curso como um todo, dialogando com as resposta do questionrio de avaliao.

Como material de anlise deste instrumento tm-se as respostas das 10 questes da parte objetiva e cinco questes dissertativas versando sobre o contedo do semestre. As questes dissertativas tm por volta de trs linhas de resposta por educando. E a questo final um pequeno texto de cerca de 10 linhas do qual podem ser extradas pequenas frases ou pargrafos inteiros.

As provas tambm foram embaralhadas e, posteriormente, receberam um cdigo alfanumrico sequencial (P1, P2, P3... P77). Uma cpia da prova bimestral est disponvel no Apndice 3.

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5.1 A Anlise de Contedo como metodologia de anlise das respostas

Diante do material de anlise que tnhamos disponvel, as avaliaes bimestrais dos educandos e os questionrios, pareceu-nos que a metodologia mais interessante, para a deteco do impacto do curso, era aquela apresentada por Laurence Bardin, a Anlise de Contedo (BARDIN, 2009). Isto porque ambos os instrumentos de coleta de material de anlise possuam questes abertas que forneciam uma ampla gama de respostas e as tcnicas propostas por Bardin forneciam elementos de anlise no s qualitativos, mas tambm quantitativos, permitindo-nos desenvolver interpretaes muito interessantes sobre materiais descritivos com este formato.

A Anlise de Contedo pode ser definida como

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2009, p.44)

Dentre as diversas tcnicas de Anlise de Contedo optamos pela Anlise Categorial por entender que esta se aplicava melhor aos nossos instrumentos. De acordo com Bardin, a Anlise Categorial a mais antiga e mais utilizada dentre as tcnicas anlise de contedo e funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analgicos. (BARDIN, 2009, p.199).

Resumidamente a tcnica da Anlise Categorial pode ser organizada em trs fases: Descrio, Inferncia e Interpretao. A descrio a enumerao das

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caractersticas do texto, observadas aps um exame do instrumento, de onde emergem certas categorias. A inferncia uma deduo lgica, baseada na descrio feita, de conhecimentos sobre o emissor da mensagem ou sobre seu meio. E a interpretao a significao concedida a estas caractersticas.

E, ainda olhando para a natureza de nossos instrumentos de anlise, com questes abertas fornecendo discursos diretos, optou-se pela Anlise Temtica, pois segundo a prpria autora,
Entre as diferentes possibilidades de categorizao, a investigao dos temas, ou anlise temtica, rpida e eficaz na condio de se aplicar a discursos directos (significaes manifestas) e simples. (BARDIN, 2009, p.199)

Na Anlise Temtica, a partir das categorias elecandas no processo de descrio, so inferidos Temas nos quais os conhecimentos dos emissores so agrupados, formando uma estrutura lgica que permite a anlise do material e a interpretao das respostas dadas ao instrumento de anlise.

Em nosso caso, tanto o questionrio como as questes dissertativas da prova bimestral foram submetidas s tcnicas da Anlise Temtica. E os resultados desta anlise so apresentados a seguir.

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5.2 Anlise do questionrio de avaliao do curso

Primeiramente aplicaram-se as tcnicas da Anlise de Contedo nas respostas dos questionrios, questo por questo, buscando em cada uma delas quais seriam as categorias de anlise que apareceriam. Montaram-se, ento, algumas categorias por questo e ao final percebeu-se que vrias delas se sobrepunham, ou seja, categorias que apareciam em uma questo apareciam tambm em outras. Isto porque muitos educandos repetiam as afirmaes feitas em uma resposta nas outras.

Optou-se, portanto, por observar as categorias que apareciam no questionrio como um todo, com nfase em trs questes, que se mostraram as mais significativas do ponto de vista de separao das categorias: as questes 2, 5 e 6. Isto no quer dizer que as demais questes foram desprezadas, apenas que, na maioria dos casos, os elementos que apareciam nas demais questes repetiam as afirmaes feitas nestas questes.

Os enunciados das questes 2, 5 e 6, eram:

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2. O curso de Fsica do 1 ano modificou sua viso sobre o mundo e sobre o Universo? - Caso tenha respondido a questo anterior (2) afirmativamente, o que mudou? Descreva com exemplos. - Caso tenha respondido a questo anterior (2) negativamente, o que voc j sabia? Descreva com exemplos.

5. Qual ou quais as contribuies do curso de Fsica do 1 ano para seu entendimento das Cincias Naturais e em especial da Fsica?

6. Qual ou quais as contribuies do curso de Fsica do 1 ano para sua vida? Ele serviu para algo?

Das respostas foram inferidas quatro categorias de anlise: 1 Mudana na viso de mundo - Aquelas que citam que o curso mudou seu jeito de olhar para as coisas que os cercam, fazendo-os observar os fenmenos de outra forma, mais racional, procurando interpret-los e buscando relaes; 2 Melhor compreenso do fazer cientfico - Aquelas que relatam que o curso lhes fez olhar para a cincia de uma forma mais crtica e entender, por exemplo, que ela se baseia no uso de modelos; 3 Aumento do interesse pela cincia - Aquelas que descrevem como o curso aumentou sua curiosidade e interesse sobre a cincia, especialmente sobre a Fsica e a Astronomia; e 4 Nova viso cosmolgica - Aquelas que relatam que o curso lhes proporcionou uma expanso em sua viso do Universo, entendendo-o como mais complexo do que antes.

Passaremos, ento, a descrever cada uma destas categorias.

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A categoria 1 Mudana na viso de mundo

Dentro desta categoria foram agrupadas aquelas respostas que revelam um posicionamento diferenciado dos alunos frente ao conhecimento que adquiriram e diante dos fenmenos de seu cotidiano.

A maioria das respostas dadas faz parte da categoria 1, que est presente em 66 questionrios, correspondendo a cerca de 85% do total da amostra, ou seja, a maior parte das respostas afirma que o curso fez com que entendesse melhor o mundo, as coisas ao seu redor e seu cotidiano.

Tal ideia pode ser vista em relatos que caracterizam o quanto aprenderam com o curso, como,
Eu aprendi muito sobre o mundo e sobre o Universo (Q64). Antes eu no sabia quase nada, e agora eu sinto que sei o bastante para entender vrias coisas um pouco mais complexas (Q14). Mudou tudo, a forma de ver as coisas. A luz por exemplo vejo ela de outro modo, imagino a sua propagao etc. (Q44).

Outros afirmam que seu olhar para o mundo mudou, que ficou mais racional,
(...) Hoje sou mais ctica. O que me levou a ser mais ctica foi no me basear em discursos mitolgicos para explicar as coisas e sim aprender a fazer cincia de um modo mais racional, tentando compreender melhor as coisas. (Q32). Eu via o Universo de uma forma mais mstica como a astrologia e depois do curso tenho um olhar mais racional (Q9). Acho que o curso intensificou o meu lado questionador, indagador, e isto ajuda na Fsica e em todas as Cincias Naturais (Q35).

H os que percebem que sua viso dos fenmenos est, agora, carregada de teoria:

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Mudou tudo. Antes tinha uma viso completamente fechada e agora consigo interpretar vrias coisas (Q66). partir deste curso, consegui entender o que as teorias ou modelos estudados explicam (Q45).

E alguns educandos, finalmente, procuram explicar a realidade usando o conhecimento adquirido no curso, que, segundo eles, proporcionou um gosto diferenciado pelo saber:
Eu devo ser a nica pessoa que vai para a praia a noite para analisar o cu, ou que olha para uma foto queimada e entende o que aconteceu ali (Q49). No sabia como era feito o Planeta Terra, como surgiu e o que havia no Universo, no sabia nada sobre presso, estrelas, fenmenos naturais, AGORA SEI! (Q62). Eu mudei o modo de ver o Universo, agora tudo que s vezes no significava nada, agora faz sentido. Como por exemplo, a incidncia das cores e do som no meio. Eu nem sabia que as cores existiam devido s frequncias! (Q77).

Entendemos que estas quatro vises que apareceram nas respostas (a questo do aprendizado, a questo da racionalidade, o olhar carregado de teoria e a mudana na forma de enxergar a realidade) correspondem uma mesma ideia: a de que o curso provocou nos educandos uma mudana em sua forma de ver e se relacionar com o mundo. E que, portanto, elas podem ser agrupadas em uma mesma categoria.

A categoria 2 Melhor compreenso do fazer cientfico

A segunda categoria inferida das respostas est presente em certa de 73% dos questionrios (57 deles) e aponta que o curso provocou um entendimento melhor do tipo de trabalho feito por um cientista.

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Citaes como,
Serviu para eu pensar diferente,e no achar que a fsica seria apenas experimentos em laboratrios (Q43). Foi muito bom ter conhecido o modo de pensamento de cientistas em determinadas pocas (Q45). Hoje eu vejo o fazer cientfico com mais compreenso e respeito pelo esforo que vejo que eles fazem e o quo eles sabem (Q72).

revelam reflexes sobre a cincia e seus construtores.

Ademais, alguns relatos revelam um olhar mais crtico sobre o fazer cientfico:
Antes eu no sabia que o modelo representao da realidade, pois acreditava que eram com certeza a realidade (Q11). Achava que os dados cientficos eram todos corretos e com bases concretas. Porm hoje sei que so todos baseados em teorias (Q18). Antes eu pensava que era como os comerciais de TV, os cientistas tm sempre razo. Mas vi que no bem assim, eles trabalham em cima de teorias e tentam explicar o fenmeno do mundo. Mas muitas coisas no so provadas e sim suposies. (Q19).

E, ainda nesta categoria, aparecem respostas indicando uma mudana de postura muito mais profunda por parte de alguns educandos, com relao a dogmas ou verdades, como podemos ver na citao a seguir:
(...) me fez questionar aquelas pessoas que acham que possuem a verdade absoluta (Q4).

Atrelou-se a essa categoria todos os olhares e questionamentos formulados sobre o fazer cientfico, entendendo que os mesmos mostravam uma alterao na compreenso que os estudantes faziam da atividade dos cientistas e da prpria cincia, revelando um olhar mais crtico sobre esta rea do conhecimento.

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A categoria 3 Aumento do interesse pela cincia

Outro grande grupo de respostas, que apareceu em cerca de 40% dos questionrios (31 respostas), indicava que o curso havia provocado um aumento do interesse e da curiosidade sobre as cincias, e de forma especial, a Fsica e a Astronomia:
Antes eu no tinha nenhum tipo de interesse em Fsica ou astronomia e no fazia questo de me manter atualizada em questes como essa. Agora eu procuro saber o que est acontecendo e acho muito interessante, pois estamos descobrindo o ambiente em que vivemos, o universo (Q49). Me fez abrir novas janelas para o estudo de cincias e me criou um grande interesse pela matria, o que me fez estudar por prazer coisas alm da sala de aula (Q65). Eu passei a me interessar mais por fsica e por astronomia. Certa vez, eu passei por uma banca e reparei em quantas revistas cientficas tinham. Eu me perguntei por que de que uma hora para outra tinham surgido tantas. Depois eu percebi que elas sempre estiveram l, s que eu nunca tinha me interessado. (Q59).

Com relao especfica Astronomia, possvel perceber que o curso provocou ou intensificou algumas paixes:
No tinha noo de astronomia, coisa que gosto muito. (...) pretendo ser um amante de astronomia para sempre (...) (Q24). (...) eu quero ser um astrnomo, e acho que nunca vou esquecer do que aprendi esse ano (Q2).

Alguns alunos indicavam que passaram a enxergar a Fsica no seu cotidiano:

Penso sobre fsica quando ligo a TV ou o rdio (Q53). O curso fez o meu interesse por explicaes aumentar, senti mais vontade de conhecer a Fsica, entrava em discusses sobre modelos e tentei elaborar alguns prprios, para me explicar (Q20).

Dois grupos de respostas (as que falam literalmente do aumento de interesse pela cincia e aquelas que citam o gosto pela Astronomia) deixam claro o incremento que

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o curso provocou no apreo que os educandos tinham por esta rea do conhecimento e acrescentou-se a esta categoria, por entender que indicavam o mesmo tipo de aproximao com o saber, um terceiro grupo de respostas que manifestavam esta mesma estima com relao Fsica, ao cit-la com um certo carinho ou cuidado especial.

A categoria 4 Nova viso cosmolgica

Finalmente, a quarta categoria de anlise inferida, que tambm aparece em 40% das respostas, indica uma outra contribuio do curso: provocou uma nova viso cosmolgica.

H aqueles alunos que sucintamente afirmam apenas que seu olhar para o mundo foi ampliado, como
Expandiu a viso de universo (Q6). ou [...] o meu conhecimento sobre os astros e como eles so analisados aumentou muito (Q7).

Outros demonstram, em suas respostas, terem ganhado uma percepo maior das escalas de tamanho envolvidas na Astronomia:
(...) percebi que o Planeta Terra uma migalha comparado com o gigante universo (Q36). Eu no tinha uma noo do quanto o Universo GRANDE! (Q27). Me ajudou a ter uma noo melhor de tamanhos e distncias e a quantidade de coisas resentes no universo (Q22).

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Eu no tinha a perspectiva macro e micro, no compreendia a grandeza do universo nem a minuscularidade das partculas (Q47).

E, finalmente, outros apontam para uma mudana profunda em sua viso de mundo e de universo, provocada pelo curso:
Mostrou que possivelmente no somos os nicos com vida no universo e a imensido que este (Q8). Atravs do conhecimento do Universo, podemos ter conhecimento de muitos outros aspectos da vida (Q39). Agora eu vejo o mundo, o Universo e o funcionamento de ambos com mais detalhes e consigo compreender um pouco melhor a composio e a estrutura de ambos (Q58). O universo monstruoso e sou uma pessoa nesse espao todo! Acho que foi importante para valorizar tudo ao meu redor (Q52).

Nesta categoria foram agrupados os trs diferentes grupos de respostas citados acima que, a nosso ver, possuam algo em comum: explicitavam que seus Universos no eram mais os mesmos aps terem passado pelo curso.

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5.3 Anlise da prova bimestral

Neste trabalho, analisaram-se as dez questes objetivas da prova e a ltima questo dissertativa, sobre o tema de astrofsica e cosmologia. Todos os resultados a seguir se baseiam nas 77 provas que correspondem nossa amostra.

Utilizou-se uma anlise quantitativa das respostas na parte objetiva da prova e as ferramentas da Anlise de Contedo nas respostas de sua parte dissertativa.

A parte objetiva

Cada questo objetiva possua cinco alternativas de resposta, das quais apenas uma foi considerada correta. O ndice mdio de acertos desta parte da prova foi de 73% e a distribuio de acertos por questo pode ser observada no Quadro 11.

Quadro 11 ndice de acertos por questo, na parte objetiva da prova bimestral.

Questo Erros Acertos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 6 19 24 31 30 43 4 8 5 37 71 58 53 46 47 34 73 69 72 40

Percentual de acertos 92% 75% 69% 60% 61% 44% 95% 90% 94% 52%

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Tal ndice mdio de acertos da parte objetiva (73%), quando comparado com a mdia das notas totais da prova (6,5 pontos)
36

, indicava que os alunos obtiveram

um desempenho levemente superior nesta parte da prova, com relao parte dissertativa.

Assim, na tentativa de verificar se a parte objetiva da prova estava realmente discriminando os conhecimentos adquiridos pelos alunos ou se seus resultados representavam uma anomalia na avaliao, procurou-se examinar a existncia de uma correlao entre o desempenho dos alunos na parte objetiva da prova e sua nota total de prova (parte objetiva + dissertativa). Construiu-se, ento, o Grfico 1 com tal inteno.

36

A prova bimestral foi aplicada totalidade dos alunos da srie e sua nota variava de zero a dez pontos. Na

escola-alvo o resultado de uma avaliao considerado insuficiente quando sua nota inferior a 5,0. A mdia das notas das 93 provas foi de 6,3 pontos, sendo a menor nota 0,8 pontos e a maior 9,4 pontos, indicando um aproveitamento mdio satisfatrio e um alto ndice de alunos com notas acima do valor mnimo esperado (a mediana das notas ficou em 6,1). Em nossa amostra de 77 provas, a mdia foi de 6,5 pontos, levemente superior mdia do total, sendo a menor nota da amostra 3,8 pontos e a maior 9,4. Das 16 provas que no tivemos acesso, a maior parte era de notas inferiores a 5,0 pontos, isto porque alguns dos alunos que tiraram notas abaixo da mdia a utilizaram como ferramenta de estudo para o perodo de recuperao, que se deu a seguir, e, infelizmente, boa parte deles no nos devolveu sua prova aps este perodo. As provas que no pudemos analisar tinham as seguintes notas: 0,8 2,4 3,7 3,9 4,0 4,1 4,3 4,5 4,9 5,1 5,1 5,7 6,7 7,7 8,7 8,8 A mdia das notas das 16 provas a que no tivemos acesso ficou em 5,0 pontos e dentre as dez piores notas da prova, oito faziam parte deste grupo. Isto indica que nossa anlise das provas deve levar em conta que aproximadamente 17% das provas estavam ausentes, sendo que dentre estas estavam boa parte das piores notas: dos 93 alunos que fizeram a prova, 20 tiraram nota inferior a 5,0 pontos e destes 9 no nos entregaram a prova para anlise.

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Tal grfico indica a presena de uma correlao (linha contnua) entre a nota total da prova do aluno (parte objetiva + dissertativa) e seu nmero de acertos na parte objetiva da prova. Ou seja, os alunos com melhor desempenho na prova acertaram, tambm, mais questes objetivas na mesma. Pode-se observar, por exemplo, que os alunos com nota total por volta de 5,2 tiveram 6 acertos na parte objetiva da prova e alunos com nota total prxima a 8,5 tiveram cerca de 9 acertos.

Grfico 1 - Nmero de acertos nas questes objetivas em funo da nota total aluno na prova.

A correlao observada no Grfico 1 indica que a parte objetiva da prova discriminou os conhecimentos adquiridos pelos alunos, ou seja, esta parte da prova poderia ser utilizada como indicador do desempenho do aluno na prova. Diante disto e pelo fato das questes dissertativas apresentarem certa redundncia temtica com relao primeira parte da prova, optou-se por analisar apenas a parte objetiva da mesma.

Ainda no Grfico 1 pode-se observar a formao e trs patamares distintos no nmero de acertos em funo das notas totais das provas: um primeiro patamar de 6

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acertos na parte objetiva com prova de nota total inferior a 5,5 (cinco e meio), um segundo patamar de 8 acertos que ocorre nas provas com nota total entre 5,5 (cinco e meio) e a 7,2 (sete vrgula dois) pontos e um terceiro patamar, de 10 acertos na parte objetiva, formado pelas provas de maior nota total (acima de 7,2 pontos). A presena de tais patamares indicava uma separao de trs grupos distintos de resultados: aquele que corresponderia s menores notas, o das medianas e o das maiores notas. Pensando assim, elaborou-se o Grfico 2, que procurava facilitar a anlise de desempenho, na parte objetiva da prova, dos alunos de cada um destes grupos.

Na prtica, o Grfico 2, apresenta os dados do Quadro 5, separados para a tera parte das provas com os menores resultados (notas at 5,5 pontos), a tera parte com resultados medianos (notas at 7,2 pontos) e a ltima parte onde se encontravam as provas com as maiores notas.

Grfico 2 - Percentual de acertos nas questes objetivas, por questo, incluindo a separao por grupo de resultados em funo da nota aluno.

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Dentre os trs grupos de resultado destacam-se que: No grupo com as melhores notas, todos os alunos acertaram as questes 7, 8 e 9. E a demais questes tiveram ndices de acerto superiores a 80%, exceto a questo 6. A mdia de acertos deste grupo foi de 90% em cada questo. No grupo intermedirio, com mdia de acerto de 70% por questo, todas as questes tiveram notas acima de 60% de acertos, excetuando-se as questes 6 e 10, ambas com os menores ndices de acertos da prova. O grupo com 1/3 das menores notas obteve uma mdia de acertos de apenas 57% das questes. Neste grupo as questes com menor ndice de acertos, apenas 27% em cada questo, foram a 4, a 6 e a 10.

As questes com maior ndice de acerto em toda a prova (1, 7, 8 e 9) dissertavam sobre temas bastante diversos. Discute-se a seguir cada um de seus resultados.

A questo 7, com maior ndice de acertos na prova, versava sobre mtodos de medida de distncias astronmicas e propunha ao educando escolher dentre os mtodos apresentados aquele que seria o mais correto de se utilizar para medir a distncia at a estrela Proxima Centauri, situada a 4,3 anos-luz de distncia. A maioria absoluta dos educandos optou corretamente pelo mtodo mais eficiente para efetuar a medida proposta, o da Paralaxe, indicando uma boa compreenso das distncias e escalas envolvidas na Astronomia e dos mtodos utilizados para realizar tais medidas.

A segunda questo mais acertada na prova foi a de nmero 9, que falava sobre a definio do conceito astronmico Redshift (desvio para o vermelho) buscando sua

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correlao com a velocidade de afastamento das galxias. Tais resultados mostram a assimilao do conceito e uma boa relao do mesmo com o efeito Doppler. O entendimento de tais conceitos fundamental para a compreenso do fenmeno de Expanso do Universo proposto pelo astrnomo Edwin Hubble, na dcada de 1920, e da Lei que leva seu nome.

A questo 1 procurava relacionar a ocorrncia de um arco-ris, comparando a gota dgua com uma parte de um espectroscpio, que os alunos tiveram oportunidade de construir e utilizar nas aulas de laboratrio. O alto ndice de acerto indica que o princpio de funcionamento de um espectroscpio foi bem compreendido e os alunos conseguiram extrapolar tal conhecimento para outros fenmenos.

J a quarta questo, em percentual de acertos, a de nmero 8, discutia, a partir de um pequeno texto sobre a polmica ao redor do conceito do Big-Bang, sobre o fazer cientfico e suas caractersticas. Os resultados dos acertos apontam para uma boa compreenso de questes epistemolgicas envolvendo a cincias naturais e a atividade do cientista.

Por outro lado a questo 6, que teve o menor ndice de acertos, buscava observar a compreenso que os educandos faziam da propagao de ondas eletromagnticas no vcuo e as implicaes impostas pela finitude da velocidade da luz nas comunicaes interestelares. Metade dos erros esteve associado ideia de que o vcuo impede de alguma forma a propagao dos sinais transmitidos pelo espao e a outra metade apontava para interferncias que o som sofreria ao percorrer grandes distncias. Estes resultados indicam certa confuso nas respostas dadas

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questo, pois ou os alunos foram induzidos de alguma forma a pensar apenas nas comunicaes interestelares como sendo efetuadas apenas por ondas sonoras e tentaram associar as dificuldades de comunicao interestelar existncia do vcuo entre as estrelas ou eles confundiram ondas sonoras (mecnicas) com ondas eletromagnticas o que conceitualmente mais grave.

A questo 10 foi a segunda com menor ndice de acertos, o que era de se esperar por ser a questo mais difcil desta parte da prova. Ela almejava que o educando relacionasse a tendncia observada num grfico (Sequencia Principal num Diagrama HR), indicando uma relao de proporcionalidade entre a massa e a luminosidade nas estrelas, com seus conhecimentos sobre fsica estelar, em especial sobre a fuso nuclear. O interessante que a maior parte (80%) dos educandos que errou esta questo assinalou como correta a alternativa D, o que indica que talvez eles estivessem pensando nas Gigantes Vermelhas, e foram induzidos por estas estrelas luminosas e frias. Um erro desta natureza mais aceitvel do que qualquer outro.

Conforme comentado acima, o grupo de alunos com 1/3 das menores notas obteve uma mdia de acertos de apenas 27% nas questes 4 e 10. Isto era de se esperar visto que estas questes estavam relacionadas: a questo 4 versava sobre a origem da energia nos ncleos das estrelas e seria muito estranho se alunos que erraram tal questo conseguissem responder corretamente a questo 10. O ndice de erros equivalente nestas questes demonstra coerncia em suas respostas.

De uma forma geral, os ndices de acertos na parte objetiva da prova indicam que boa parte dos conceitos e contedos estudados sobre Astrofsica e Cosmologia no

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bimestre foi bem compreendida pela maioria dos educandos. A fim de buscar uma correlao destas respostas com a impresso causada pelo curso, uma anlise da questo final se faz necessria.

A questo dissertativa final

A ltima questo da prova bimestral era uma questo aberta, dissertativa e especfica sobre o tema de astrofsica e cosmologia. Seu enunciado era: Escreva um texto de aproximadamente 10 linhas sobre o que voc achou de interessante ou importante no estudo dos temas desenvolvidos neste ltimo semestre (Astrofsica e Cosmologia).

Sua inteno, j explicitada no enunciado, era provocar no estudante um momento de sntese do conhecimento apresentado e discutido durante aquele semestre do curso de Fsica e perceber quais seriam as relaes e extrapolaes que os mesmos seriam capazes de fazer.

Utilizaram-se, tambm aqui, as ferramentas da Anlise de Contedo (BARDIN, 2009), para interpretar as respostas dadas pelos educandos a esta questo. No quadro 12 apresentam-se os resultados da anlise das 75 respostas dadas (dois alunos no responderam questo), na qual se procurou quantificar o nmero de vezes que cada tema ou conceito era citado ou comentado. As trs primeiras colunas do quadro indicam os resultados deste levantamento e a quarta coluna uma inferncia dos resultados, face s categorias propostas na anlise dos questionrios. Percebe-se que h uma grande correlao entre os temas citados nos

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dois instrumentos analisados. Tambm foi includa uma quinta categoria, 5 Apropriao do Conhecimento, que incorporava uma grande quantidade de contedos mencionados pelos educandos em suas respostas.

Quadro 12 Frequncia de citaes de temas/contedos na questo dissertativa final.

Citaes Percentual 8 22 43 5 24 21 21 17 14 12 10 6 5 4 2 11% 29% 57% 7% 32% 28% 28% 23% 19% 16% 13% 8% 7% 5% 3%

Tema ou conceito citado Nova Viso de Mundo Funcionamento da Cincia / Uso de Modelos Gostou / Elogiou o curso Gostar de Cincias / Fsica Nova Viso Cosmolgica Espectro / Espectroscopia Distncias no universo/ Cefeidas / Paralaxe Big-Bang Sol / Estrelas / Galxias Universo em expanso/ Efeito Doppler Redshift Cosmologia Modelo atmico de Bohr Relatividade de Einstein Linhas de Fraunhofer

Categoria 1 Mudana na viso de mundo 2 Melhor compreenso do fazer cientfico 3 Aumento do interesse pela cincia 4 Nova viso cosmolgica

5 Apropriao do Conhecimento

A categoria 1 Mudana na viso de mundo, aparece em diversas respostas, destacando-se a aplicabilidade dos modelos estudados e a transferncia do conhecimento aprendido nas aulas para o cotidiano do educandos. Inmeras citaes se encaixam nesta categoria, como:
(...) pude olhar de forma mais racional ou at mesmo cientfica para questes como a formao do universo e de todos os astros existentes. Pude explicar problemas do dia-a-dia, com o aprendido em sala de aula (P28). Percebi [...] que ns tanto temos ainda h descobrir/investigar e sobre o que acontece ao seu redor (P20).

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Aprender os conceitos fsicos de uma brincadeira de criana como o arcoris da bolinha de sabo, do CD e do prprio arco-ris do cu, enriqueceu meu conhecimento (P69). Estas ideias de ir relacionando com a realidade fica muito mais gostoso e fcil de aprender, sem precisar ficar decorando muito (P61). Pude aprender tambm como relacionar o que estudei no meu dia-a-dia. Agora olhar para o cu bem mais interessante (P42).

O uso de modelos e a construo da cincia foi o terceiro tema mais citado, adequando-se categoria 2 Melhor compreenso do fazer cientfico, com

depoimentos como os a seguir:

[...] algo muito interessante que observei a f que existe em trono de teorias, hipteses, ideias, com ou sem comprovao. Neste aspecto a cincia quase uma religio, envolvendo muita f apesar de ser baseada principalmente na razo. (P58). Gostei de saber sobre um pouco mais sobre a histria da astrofsica e assim sobre os modelos que levaram ao desenvolvimento de outros e os experimentos. Gostei bastante de estudar os argumentos experimentais para comprovar os modelos, como o redshift no Big-Bang. Mas acredito que o mais interessante, foi entender os mtodos utilizados para fazer medida e entender o universo e com isso experiment-los, como o espectrgrafo [espectroscpio], nas aulas de laboratrio. (P68). E o mais importante foi, que a cincia no uma verdade absoluta, ela apenas tenta atravs de modelos discutir sobre os nossos primrdios ou at o nosso futuro (P28). Mas o que eu mais gostei foi [...] que tudo que aprendemos na cincia est baseado em um modelo, que pode ou no corresponder realidade. (P27).

Deve-se observar ainda que o curso foi elogiado por cerca de 60% dos alunos, seja pela temtica escolhida ou pela abordagem educacional implementada. Tais resultados permitem o enquadramento destas respostas na categoria 3 Aumento do interesse pela cincia, juntamente com aqueles educandos que explicitamente afirmam gostar de certas partes dos temas tratados, como:
Considero que dentro de tudo que estudei em fsica, cosmologia a matria mais interessante (P8).

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No quarto bimestre vimos muito mais conceitos de astronomia do que de fsica, acho isso legal, pois eu gosto muito de astronomia e acho super interessante vermos como e porque as coisas acontecem no universo (P66).

A categoria 4 Nova viso cosmolgica aparece como o segundo assunto mais citado, lembrado por um tero dos educandos. Assuntos como Big-Bang, expanso do Universo e fim do universo e as dimenses envolvidas na Astronomia, cativaram o imaginrio dos jovens, fazendo-os pensar em coisas at ento desconhecidas ou no imaginadas:
Percebi que no tinha noo da imensido do universo [...] No imaginava que o Universo estava em expanso (P20). [...] gostei de saber principalmente que podemos saber que o universo est se expandindo pelo deslocamento do espectro de um astro e seu desvio para o vermelho [...] (P50). Achei interessante o estudo sobre o universo principalmente porque algo que eu no tinha conscincia da dimenso, do tamanho (...) (P23). Tambm assustador saber o nosso tamanho insignificante perante ao Universo! (P65). Pude aprender curiosidades sobre o Universo que sempre quis saber e a pergunta que antes j existia, de onde viemos? e para onde vamos?, ocupa um lugar bem maior agora. (P42).

Finalmente, um grande conjunto de citaes demonstrava que vrios alunos faziam conexes entre os contedos, percebendo a relao entre experimento e teoria, e as informaes advindas dos modelos utilizados e se sentiam fascinados diante dos conhecimentos adquiridos. Para este conjunto de ideias incorporamos uma nova categoria de anlise, a de nmero 5 Apropriao do Conhecimento, que pode ser observada em citaes como:
O que mais gostei de estudar relacionado a este assunto foi a questo do Redshift/Blueshift [...] e o espectro, que nos revela tantas informaes sobre um astro (P20).

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Achei muito interessante [...] entender um pouco mais sobre como os cientistas chegam a concluses que eu nunca imaginei que seriam possveis de serem feitas, como descobrir as substncias que h em outra estrela e sua temperatura. Porm, nada para mim foi to fascinante como o mtodo do Resdshift que demonstra a expanso do Universo. (P53). Outra coisa que eu achei interessante eu a maioria das pessoas ainda explica a gravidade pelo modelo de Newton, enquanto este modelo j foi substitudo pelo da relatividade geral de Einstein (P38). Gostei bastante tambm da parte dos espectros, de como podemos descobrir do que a atmosfera de uma estrela feita, s olhando a luz que ela emite. (P70).

ou ainda,
Entre os temas e assuntos abordados [...] achei muito notvel a de cores e espectros. [...] S fui entender no que se consiste e como formado realmente um arco-ris agora. E entender que cores so, e dizem muito mais que apenas pigmentos. Com cores entendemos a temperatura de estrelas (entre outros mais!). Antes pensava que cores eram s cores. Mas agora tenho certeza que cor uma cincia! (P22).

Alm da correlao entre as respostas dadas pelos alunos questo final da prova e as categorias de anlise obtidas das respostas do questionrio, esboada no Quadro 12, observaram-se outras conexes entre estas respostas e aquelas dadas na parte objetiva da prova. Apresentam-se algumas das articulaes inferidas.

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5.4 Articulando outros resultados

Primeiramente, resgata-se que dos alunos que preencheram o questionrio 97% responderam afirmativamente questo 2, dizendo que o curso de Fsica do 1 ano modificou sua viso sobre o mundo e sobre o Universo. Estes dados aparentam estar de acordo com as respostas obtidas tanto no questionrio quanto na questo dissertativa final da prova, nos quais grande parte das respostas foram enquadradas nas categorias de anlise 1 e 4 (Mudana na viso de mundo e Nova viso cosmolgica). Alm disso, podem-se relacionar tais resultados s trs questes da parte objetiva da prova com os maiores ndices de acertos (questes 7, 9 e 1, respectivamente), como vemos a seguir.

A categoria 4 Nova viso cosmolgica aparece em 40% das respostas dos questionrios e o segundo assunto mais comentado na questo dissertativa final da prova (citado em 32% das provas). Entende-se que tais depoimentos podem ser relacionados ao alto ndice de acertos das questes 7 e 9 da parte objetiva da prova, que discutiam, respectivamente, as distncias e escalas envolvidas na Astronomia e a correlao entre o conceito astronmico Redshift (desvio para o vermelho) e a velocidade de afastamento das galxias.

Igualmente, cerca de um tero das respostas da questo dissertativa final da prova citou os contedos Espectro/ Espectroscopia e Distncias no

universo/Cefeidas/Paralaxe, temas que correspondem a estas duas questes da parte objetiva da prova (questes 7 e 9), indicando, novamente, uma correlao

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entre o ndice de acerto nestas questes e as referncias que os alunos fizeram aos contedos enquadradas na categoria 4.

J a categoria 1 Mudana na viso de mundo est presente em aproximadamente 85% dos questionrios e em 11% das respostas questo dissertativa final da prova. Estes resultados podem ser articulados ao alto ndice de acertos dos alunos na questo 1 da parte objetiva da prova (a terceira questo mais acertada), que procurava relacionar a ocorrncia de um arco-ris com um espectroscpio, sugerindo que os alunos conseguiram extrapolar o conhecimento obtido sobre espectroscopia para outros fenmenos de seu cotidiano.

Nota-se tambm outra correspondncia entre o ndice de acertos dos alunos questo 8 da parte objetiva da prova, que versava sobre o fazer cientfico e suas caractersticas (atravs da polmica sobre o modelo do Big-Bang) e a categoria de anlise 2 Melhor compreenso do fazer cientfico. Esta categoria foi a segunda mais mencionada nas respostas dos questionrios (73% deles) e o terceiro tema mais comentado na questo dissertativa final da prova (citado em 29% delas), apontando para uma correspondncia entre as respostas dadas pelos alunos no questionrio e as respostas dadas nas duas partes (objetiva e dissertativa) da prova bimestral.

Por outro lado, tambm parece existir uma relao entre os erros cometidos pelos alunos na parte objetiva da prova e a ausncia de citaes na questo dissertativa final da mesma. Dentre aqueles que foram agrupados na categoria de anlise 5 Apropriao do Conhecimento, no foram mencionados contedos relacionados

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com ondas eletromagnticas ou velocidade da luz, os quais estavam no cerne da questo 6 da parte objetiva (que teve o menor ndice de acertos desta parte da prova). Esta questo buscava observar a compreenso que os educandos faziam da propagao de ondas eletromagnticas no vcuo e as implicaes impostas pela finitude da velocidade da luz nas comunicaes interplanetrias.

A mesma relao pode ser inferida quando se observam os resultados da questo 10 da parte objetiva, que foi a segunda com menor ndice de acertos na prova. Tal pergunta almejava que o educando relacionasse a tendncia observada num grfico (Sequencia Principal num Diagrama HR), indicando uma relao de

proporcionalidade entre a massa e a luminosidade nas estrelas, com seus conhecimentos sobre fsica estelar, em especial sobre a fuso nuclear. Nenhum dos contedos abordados nesta questo mencionado dentre os que foram agrupados na categoria 5, reforando a ideia da existncia da correlao entre os erros cometidos e a ausncia de citaes.

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6 Consideraes Finais

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Diante das correlaes observadas das anlises das respostas dos educandos aos diferentes instrumentos, como o questionrio de final de curso e a prova bimestral, nos aventuramos a inferir que alguns dos principais objetivos da proposta de Fsica esto sendo atingidos, destacando-se: A) o aparecimento de algumas das competncias e habilidades que fazem parte dos ncleos educacional e histrico-epistemolgico da proposta; B) a apropriao de uma viso csmica ou planetria por parte dos educandos, e; C) alguns elementos que apontam para a integralizao almejada pela proposta.

Discutimos, a seguir, cada uma destas observaes.

A) O aparecimento de algumas das competncias e habilidades

A anlise das respostas efetuada no captulo anterior sugere que algumas das competncias e habilidades que fazem parte dos Ncleos Educacional e Histricoepistemolgico da proposta esto sendo contempladas ou ao menos so bastante citadas pelos educandos.

O Ncleo Histrico-epistemolgico da proposta foi estruturado de forma a levar os educandos a perceber a Fsica como um elemento da cultura humana e o conhecimento fsico com um processo em permanente construo. Percebe-se, pela anlise dos instrumentos de coleta, que alguns dos objetivos deste ncleo foram atingidos.

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A correlao entre o ndice de acertos dos alunos questo 8 da parte objetiva da prova (que versava sobre o fazer cientfico e suas caractersticas, atravs da polmica sobre o modelo do Big-Bang) e a categoria de anlise 2 Melhor compreenso do fazer cientfico (a segunda mais mencionada nas respostas dos questionrios e o terceiro tema mais comentado na questo dissertativa final da prova), sugere que a competncia dos PCNEM: Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico, est sendo contemplada. Principalmente quando percebem-se, atravs de suas respostas ao questionrio e questo final da prova bimestral, uma mudana de postura por parte de alguns educandos, com relao a dogmas ou verdades absolutas.

A citada competncia, descrita no Quadro 2, dialoga com as ideias sobre a evoluo dos conceitos na Fsica e o uso de modelos, estruturantes do Ncleo Histricoepistemolgico do curso. E observamos isto em diversas respostas nas quais os educandos afirmam que desconheciam o uso de modelos e teorias pela cincia e o fato desta ltima trabalhar com representaes da realidade, e que isto mudou aps terem cursado a disciplina. Estes resultados indicam uma desmistificao da tradicional viso de que o cientista trabalha apenas em um laboratrio.

Foi possivel inferir, tambm, dos discursos dos alunos, certo entendimento sobre questes epistemolgicas envolvendo as cincias naturais e a atividade do cientista. Outro grupo de competncias relacionadas ao Ncleo Educacional da proposta de Fsica. As afirmaes de alguns educandos demonstravam uma alterao em sua

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compreenso sobre a atividade cientfica, revelando um olhar mais crtico sobre esta rea do conhecimento.

Respostas deste tipo foram agrupadas dentro da categoria de anlise 1 Mudana na viso de mundo, revelando um posicionamento diferenciado dos alunos frente ao conhecimento que adquiriram e diante dos fenmenos de seu cotidiano. Entendemos que as quatro vises que apareceram nas respostas e que foram organizadas nesta categoria (a questo do aprendizado, a questo da racionalidade, o olhar carregado de teoria e a mudana na forma de enxergar a realidade) correspondem uma mesma ideia: a de que o curso provocou nos educandos uma mudana em sua forma de ver e se relacionar com o mundo, incorporando um olhar terico sobre a Natureza. E vrias de suas respostas apontam indcios de que parte deles tem utilizado a Fsica como ferramenta para entender o seu cotidiano, objetivo expresso no Ncleo Educacional.

As competncias e habilidades I, VIII e IX, descritas no Quadro 1, Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos, Compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnolgicos e Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses aparecem nas citaes expressas na categoria de anlise 1 Mudana na viso de mundo.

Tal categoria, que est presente na maioria dos questionrios e em diversas respostas questo dissertativa final da prova (cujos resultados foram relacionados

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com o alto ndice de acertos dos alunos na questo 1 da parte objetiva da prova, que procurava relacionar a ocorrncia de um arco-ris com um espectroscpio), sugere que os educandos procuravam explicar a realidade usando o conhecimento adquirido no curso, ou seja, realizavam a transferncia do conhecimento aprendido nas aulas para seu cotidiano.

B) A apropriao de uma viso csmica ou planetria

Uma das principais intenes da proposta era fornecer aos educandos uma viso planetria ou csmica. E o fato de aparecerem menes desta ordem nas respostas dos instrumentos de coleta de dados manifesta a apropriao, por parte dos alunos, de um novo olhar sobre o nosso planeta e seu lugar no universo, contemplando uma das propostas dos PCN+, quando estes afirmam que, no processo educativo, ser indispensvel uma compreenso de natureza

cosmolgica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presena e seu lugar na histria do universo, tanto no tempo como no espao, do ponto de vista da cincia. (BRASIL, 2002, p.70).

Acreditamos que o curso realmente provocou algum tipo de impacto sobre viso de universo da maioria deles: no s a resposta direta questo que perguntava se o curso de Fsica do 1 ano modificou sua viso sobre o mundo e sobre o Universo, com 97% de menes positivas, como tambm diversos depoimentos apontam para a promoo deste tipo de mudana de viso. Nesta categoria foram agrupadas respostas que demonstravam que os alunos haviam ganhado uma percepo maior

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das escalas de tamanho envolvidas na Astronomia e outras que explicitavam que seus Universos no eram mais os mesmos aps terem passado pelo curso.

Tal indicativo tambm aparece quando observamos a relao das categorias de anlise dos dois instrumentos dissertativos com os resultados das trs questes da parte objetiva da prova com os maiores ndices de acertos (as questes 7, 9 e 1, que discutiam, respectivamente, as distncias e escalas envolvidas na Astronomia, a correlao entre o conceito astronmico Redshift (desvio para o vermelho) e a velocidade de afastamento das galxias e a relao entre um arco-ris com um espectroscpio). Ou seja, as categorias 1 - Mudana na viso de mundo e, principalmente, 4 - Nova viso cosmolgica esto entre aquelas mais representativas de toda amostra.

C) A questo da integralizao

Outra inteno do curso de Fsica era a chamada integralizao, que buscava um equilbrio entre um olhar distanciado sobre conhecimento e certo aprofundamento no mesmo, permitindo ao educando entender as conexes tericas envolvidas.

Entendemos que o aparecimento da categoria de anlise 5 Apropriao do Conhecimento um forte indcio de que tal objetivo foi alcanado. Nela foram agrupadas diversas citaes demonstrando que os educandos faziam conexes entre os contedos, percebiam a relao entre experimento e teoria e entre as informaes advindas dos modelos utilizados.

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O que nos levou a perceber esta relao, foram a diversas citaes feitas na ltima questo da prova bimestral de contedos trabalhados no curso, alguns dos quais vinham acompanhados de comentrios indicando o quanto eles se sentiram fascinados diante dos conhecimentos adquiridos. Tambm a, j citada, categoria 1 Mudana na viso de mundo, que aparece em diversas respostas, indica a transferncia do conhecimento aprendido nas aulas para o cotidiano do educandos.

A ocorrncia de ambas as categorias nos leva a crer que a proposta alcana alguns elementos integralizantes, ao menos dentro dos limites da Fsica. E, desta forma, dialoga com diversas premissas dos PCNEM que indicam uma necessria mudana curricular na educao cientfica, pois, de acordo com tal documento, [...] preciso rediscutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma melhor compreenso do mundo e uma formao para a cidadania mais adequada. (BRASIL, 1999, parte III, p. 23). H que se destacar tambm o fato de o curso ter sido elogiado por cerca de 60% dos educandos. Este dado associado s respostas enquadradas na categoria 3 Aumento do interesse pela cincia fornecem um forte indicativo de que um tema to atual e ao mesmo tempo to antigo, quanto a Astronomia, no deve ficar de fora de um curso de Fsica na escola mdia.

Acreditamos que estes resultados indicam outra mudana, desta vez, no mbito escolar: uma alterao na forma como o curso de Fsica visto pelos alunos do Ensino Mdio. Pois, normalmente, os relatos de estudantes deste nvel de ensino apontam esta disciplina como uma vil. Exigindo muito formalismo e ensinando pouco sobre o mundo. E, por isso, uma transformao na forma de ver a Fsica sempre bem-vinda, ainda mais em um curso que ser, provavelmente, o nico

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contato que a grande maioria dos educandos ter com o conhecimento fsico durante toda sua vida.

Entretanto, nem s de acertos vive a proposta: alguns educandos apresentam dificuldades conceituais e de aplicao dos mesmos. Os resultados das provas bimestrais demonstram que alguns tiveram desempenho inferior ao esperado (ver nota 36). Alm disso, no se pode deixar de comentar as correlaes encontradas entre os erros cometidos pelos educandos nas questes da parte objetiva da prova e a ausncia de citaes na questo dissertativa final da mesma. As questes da parte objetiva com os menores ndices de acertos na prova (questes 6 e 10) indicam que parte do conhecimento discutido no curso (como a relao entre a Sequencia Principal num Diagrama HR, a proporcionalidade entre a massa e a luminosidade nas estrelas e a fuso nuclear) no teve uma apropriao satisfatria por alguns dos educandos.

O conhecimento destas deficincias deve gerar uma reflexo sobre os motivos de tais dificuldades de aprendizado, levando a novas alternativas educacionais que procurem sanar ou minimizar tais carncias. Este um passo importante a ser dado.

Outro elemento importante, diz respeito replicao desta experincia de ensino em outras escolas: entendemos que a maior contribuio deste trabalho, no mbito do ensino de Fsica, diz respeito no s mudana curricular, mas tambm autonomia de trabalho do professor. E foi por isso que se optou por descrever todo o processo de construo da nova proposta de Fsica da escola-alvo.

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Acreditamos

que

uma

mudana

efetiva

nos

currculos

escolares

passa

necessariamente pela formao de seus educadores. E, na prtica, a alterao do currculo de Fsica na escola mdia e a insero de elementos de Fsica Moderna e Contempornea no dependem apenas de propostas feitas pelos projetos de ensino, teses, dissertaes, artigos e trabalhos apresentados em simpsios ou encontros de fsica, mas esto sujeitos, principalmente, a uma reformulao nos cursos de formao inicial dos professores (licenciaturas em fsica) e uma poltica de formao permanente em servio dos docentes que j atuam nas redes de ensino. E tais polticas podem, e devem, se aproveitar de experincias bem sucedidas de formao j realizadas sobre este tema, como as que foram citadas no segundo captulo.

H sinais interessantes de mudana no ar, como a reforma da proposta curricular paulista, que busca inserir novos elementos e atualizar os contedos de Fsica no ensino mdio, mas tais alteraes que no devem atropelar os educadores, nem cercear sua autonomia de trabalho. Pois, assim, corremos o risco de perder parte da maior riqueza de qualquer processo educacional: o dilogo educador-educando.

Tambm no se pode deixar de lado o fato de que, hoje, o livro didtico ou o material apostilado (sistemas de ensino) ditam as propostas de ensino de Fsica ao professor e uma reformulao deste tipo de material igualmente necessria. Entendemos que polticas pblicas na rea de educao como o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que fiscaliza e organiza a distribuio dos materiais didticos a serem enviados gratuitamente s redes pblicas de ensino, exercem um papel fundamental no direcionamento dos contedos exigidos em tais materiais e

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assim podem auxiliar na reviso dos contedos e na insero de elementos de FMC no currculo das escolas de educao mdia.

Finalmente, gostaramos de dizer que a realizao deste trabalho provocou um importante mergulho na proposta de Fsica que ajudamos a desenvolver e levou a uma apreciao global da mesma, expondo seus pontos fortes e fracos. Tal anlise indica, para o educador, que muitas coisas boas foram feitas e que outras precisam mudar; e, para o pesquisador, fornece elementos para uma reflexo sobre a insero de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea na escola mdia, apontado para suas possibilidades e dificuldades. Dentre as possibilidades de uma continuao deste trabalho, uma que parece ser bastante interessante a realizao de um olhar sobre o todo da proposta, ou seja, uma investigao que envolva todos os trs anos do ensino mdio, procurando verificar os elementos que realmente foram apreendidos pelos educandos que percorreram toda a proposta de Fsica.

Este trabalho tambm a materializao de um sonho: a divulgao de uma proposta que traz elementos novos para o ensino da Fsica. Que se afasta da inaltervel estrutura tradicional contedista e aponta para um novo jeito de apresentar esta cincia aos educandos no ensino mdio. Um novo jeito que busca incorporar o tradicional e o moderno; o formalismo e a epistemologia; o passado, o presente e o futuro.

Somos, assim, portadores da esperana de contribuir com os demais educadores, especialmente os de Fsica, na direo de ensinarmos uma Nova Cincia nas

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escolas. Uma que faa sentido para quem ensina e tambm para quem aprende. Que seja prazerosa de ensinar e de aprender. Que forme cidados competentes para lidar com os conhecimentos e as tecnologias atuais, produzidos pelo desenvolvimento desta cincia, e tambm para os novos desafios que viro.

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Referncias

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Apndices

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Apndice 1 O Projeto Ecossistemas Costeiros

Desenvolvido originalmente como uma atividade da disciplina de Biologia e objeto de estudo do doutorado de seu autor, Miguel ngelo Thompson Rios (RIOS, 2004), este projeto com o passar dos anos ganhou, dentro da escola-alvo, o status de carro-chefe do curso de Cincias Naturais no primeiro semestre da 1a srie do ensino mdio. Gradualmente, o projeto foi conquistando espao e um olhar especial dos professores das demais disciplinas, em especial os da rea de cincias, principalmente por causa dos conceitos e procedimentos que so desenvolvidos na atividade. Atualmente o Projeto Ecossistemas Costeiros (PEC) interdisciplinar, envolvendo, alm de Biologia, Qumica, Fsica, Portugus, Geografia, Matemtica e Educao Fsica e conta com um espao permanente na grade curricular da srie, como se fosse uma disciplina, com duas aulas semanais (100 minutos), cujo horrio compartilhado pela maioria dos professores envolvidos.

O PEC consiste na elaborao e execuo de um pequeno projeto de pesquisa na rea de cincias naturais. A atividade desenvolvida em grupos de

aproximadamente cinco alunos. O tema central de todos os projetos o Ecossistema Costeiro do municpio de Ubatuba - SP, local onde desenvolvido um Estudo do Meio com os alunos. Os grupos constroem uma questo suleadora37 dentro do tema proposto, fazem pesquisa bibliogrfica sobre ele e desenvolvem um conjunto de atividades buscando responder questo formulada. No Estudo do Meio, que tem a durao de trs dias, um conjunto de dados coletado pelos

37

Ver nota 2.

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grupos para complementar as atividades do projeto. O produto final do PEC um pequeno artigo cientfico acompanhado de uma Apresentao Oral do grupo.

Todas as etapas do projeto so acompanhadas por um grupo de professores da srie: o de portugus e os da equipe de cincias. Nas aulas de projeto montado um cronograma com todas as etapas do PEC, desde a escolha da questo, passando pela coleta de dados at a elaborao de seu produto final. E principalmente dentro do horrio destinado a tais aulas que os grupos constroem seu projeto e o desenvolvem.

Um dos pontos mais interessantes do projeto o Estudo do Meio, durante o qual os educandos tomam contato no apenas com o local escolhido para seu estudo como tem a oportunidade de assumir a postura de pesquisadores em trabalho de campo. Dentre as atividades desenvolvidas no estudo do meio esto a coleta de dados ambientais em praias (Ph, salinidade e balneabilidade da gua; temperatura e umidade relativa do ar, etc.), entrevistas com responsveis por servios pblicos (prefeitura, coleta de lixo, secretarias municipais, etc.) e com a populao e visitas a instalaes relacionadas questo do grupo (SABESP, Estao de Tratamento de Esgoto, Instituto de Pesca, etc.). Ainda durante o trabalho de campo so feitas duas Noites de Observao Astronmica, quando o tempo permite, nas quais os educandos podem tomar contato com instrumentos de observao (lunetas, telescpios e binculos) e conhecer um cu diferente daquele poludo

luminosamente da cidade de So Paulo.

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A parte final do trabalho, executada em sua maior parte nas aulas de projeto, envolve a tabulao, anlise e discusso dos dados coletados; tudo isso deve ser apresentado em um artigo cientfico, comparando os parmetros ambientais de duas praias, o que permite ao grupo fazer uma sntese de todo trabalho desenvolvido. Alm disso, existe a produo da Apresentao Oral, montada sobre o texto do artigo e apresentada pelos membros do grupo para toda a classe e uma banca de professores.

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Apndice 2 Atividades realizadas e alguns de seus resultados

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AULA 1 Roteiro da Atividade O Sistema Solar em escala

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AULA 1 - Alguns resultados da Atividade O Sistema Solar em Escala

Figura 3 - Exemplo de resultado da atividade feita pelos alunos a partir da proposta de trabalho sobre os tamanhos em escala dos principais astros do Sistema Solar.

Figura 4 - Exemplo de resultado da atividade feita pelos alunos a partir da proposta de trabalho sobre as distncias em escala dos planetas do Sistema Solar.

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AULA 8 Roteiro da Atividade Mquina Fotogrfica

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AULA 8 - Alguns resultados da Atividade Foto na Lata

Figura 5 - Exemplo fotos tiradas e reveladas pelos alunos. So duas imagens, com seus negativos, esquerda e positivos, direita.

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AULA 12 Roteiro da Atividade Exerccios em sala Modelo de Bohr

Fsica - Exerccios - Modelo Atmico de Bohr

1. De acordo com o modelo atmico de Bohr, o tomo pode absorver ou emitir ftons, que so pacotes quantizados de energia. Um tomo de hidrognio sofre uma transio passando de um estado estacionrio com n = 1, cuja energia 13,6 eV, para um estado estacionrio com n = 2, cuja energia 3,4 eV. Nessa transio, o tomo de hidrognio ___________ uma quantidade de energia exatamente igual a __________. Com base em seus conhecimentos, a alternativa que preenche corretamente as lacunas no texto a) absorve; 13,6 eV. b) emite; 10,2 eV. c) emite; 3,4 eV. d) absorve; 3,4 eV. e) absorve; 10,2 eV. 2. Nos diodos emissores de luz, conhecidos como LEDs, a emisso de luz ocorre quando eltrons passam de um nvel de maior energia para um outro de menor energia. Dois tipos comuns de LEDs so o que emite luz vermelha e o que emite luz verde. Sabe-se que a frequncia da luz vermelha menor que a da luz verde. Sejam (verde) o comprimento de onda da luz emitida pelo LED verde e E(verde) a diferena de energia entre os nveis desse mesmo LED. Para o LED vermelho, essas grandezas so, respectivamente, (vermelho) e E(vermelho). Considerando-se essas informaes, CORRETO afirmar que a) E(verde) > E(vermelho) e (verde) > (vermelho) b) E(verde) > E(vermelho) e (verde) < (vermelho) c) E(verde) < E(vermelho) e (verde) > (vermelho) d) E(verde) < E(vermelho) e (verde) < (vermelho) 3. De acordo com o modelo de Bohr, os nveis de energia do tomo de hidrognio so dados por En = 13,6/n2, em eV. Qual a energia, em eV, de um fton emitido quando o tomo efetua uma transio entre os estados com n = 2 e n = 1? a) 13,6 b) 10,2 c) 5,6 d) 3,4 e) 1,6 Este tipo de luz visvel? Por qu?

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AULA 17 Roteiro da Atividade Refrao

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AULA 20 Roteiro da Atividade Construo de Espectroscpios

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AULA 20 - Alguns resultados da Atividade Construo de Espectroscpios

Figura 6 - Exemplo de espectroscpios construdos pelos alunos

Figura 7 - Imagem de espectros descontnuos de duas lmpadas gasosas diferentes obtidas a partir do mesmo espectroscpio construdo pelos alunos.

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AULA 21 Texto usado na Aula As Gravidades

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Apndice 3 Avaliao Individual do 4 Bimestre

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Apndice 4 Questionrio de Avaliao do Curso

Para aqueles(as) que no sabem, parte do meu Mestrado a anlise do curso de Fsica do 1 ano do Ensino Mdio da escola. Gostaria de pedir sua colaborao em minha pesquisa, ajudando-me nesta anlise com suas impresses sobre o nosso curso. Para isto basta responder as seis questes a seguir com a maior sinceridade possvel. No necessrio que voc se identifique. Obrigado. Fazendo uma avaliao do curso de Fsica do 1 ano 1. Como voc v o fazer cientfico, ou seja, a atividade dos cientistas, hoje? Voc o via de uma forma diferente antes de nosso curso? Em caso afirmativo, descreva o que mudou?

2. O curso de Fsica do 1 ano modificou sua viso sobre o mundo e sobre o Universo? - Caso tenha respondido a questo anterior (2) afirmativamente, o que mudou? Descreva com exemplos. - Caso tenha respondido a questo anterior (2) negativamente, o que voc j sabia? Descreva com exemplos. 3. Se algum lhe perguntar hoje Do que as coisas so feitas? o que voc responderia?

4. possvel ensinar cincias (Fsica) sem usar modelos? Justifique sua resposta.

5. Qual ou quais as contribuies do curso de Fsica do 1 ano para seu entendimento das Cincias Naturais e em especial da Fsica? 6. Qual ou quais as contribuies do curso de Fsica do 1 ano para sua vida? Ele serviu para algo?

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Apndice 5 Listas de Exerccios - Monitorias

Como parte curso de Fsica da 1 srie do EM, existem ainda alguns projetos que, caminhando paralelamente ao curso, suprem algumas necessidades educacionais especficas e ampliam a gama de discusses feitas na escola-alvo. Um destes projetos a Monitoria Discente.

O projeto Monitoria Discente se baseia na dissertao de mestrado de Eraldo Rizzo de Oliveira38, e consiste em formar uma equipe de alunos-monitores que auxiliam no trabalho pedaggico da srie, cumprindo um horrio de planto de dvidas no contraturno do horrio escolar e auxiliando os alunos a resolver as Listas de Exerccios propostas pelo professor, chamadas listas da monitoria.

A seguir apresentamos as Listas de Exerccios propostas aos alunos no segundo semestre de 2008. Em sua maioria, os exerccios destas listas foram retirados de edies anteriores das provas da OBA (Olimpada Brasileira de Astronomia e Astronutica).

38

Para maiores informaes consulte: Oliveira, Eraldo R. Monitoria Discente no Ensino Mdio de Fsica: Promovendo Singularidades, IFUSP-FEUSP, 2004.

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ESCOLA XXX
Fsica Lista de Exerccios Monitoria 7

1o. Ano do Ensino Mdio - 2008

Prof. Ricardo

Data da Entrega: 12/setembro/2008

Esta atividade deve ser entregue, em papel monobloco, a um(a) dos(as) monitores(as).

MODELO ATMICO DE BOHR

Calcular a ENERGIA dos FTONS emitidos ou absorvidos em todas as transies possveis, num tomo de hidrognio, entre os nveis eletrnicos de 1 a 5. Descobrir quais transies emitem luz visvel. Dicas: Calcular a Energia de cada nvel (1 a 5); Calcular todas as diferenas de energia possveis; Usar a figura 1.48 da pg. 222, do livro, para descobrir quais ftons so visveis. Equao: A ENERGIA dos nveis eletrnicos de um tomo de hidrognio pode ser calculada atravs da equao: En = 13,6 / n2 Onde n o nmero do nvel eletrnico Parte Terica: Livro de Fsica pginas 199 a 202 (item 1.3.1) e pginas 221 a 224 (item 1.3.4) OBS: H uma pequena incorreo numa imagem do livro (a figura 1.25, pg. 202). Nela a energia do nvel fundamental caracterizada como E0, a do segundo nvel como E1 e a do terceiro como E2. Nas discusses que fizemos em sala e nas pginas anteriores do livro, estes nveis so descritos, respectivamente como E1, E2 e E3. Sugiro que voc faa a correo na figura, adequando-a aos textos anteriores.

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ESCOLA XXX
Fsica Lista de Exerccios Monitoria 8

1o. Ano do Ensino Mdio - 2008

Prof. Ricardo

Data da Entrega: 24/outubro/2008

Esta atividade deve ser entregue, em papel monobloco, a um(a) dos(as) monitores(as).

Questo 1) Comentrio: Como voc sabe, o Sol est numa galxia que chamamos de Via Lctea, exatamente porque, antes do uso astronmico do telescpio, no se sabia que ela era constituda de estrelas, pois no era possvel distingui-las. Alis, o termo galxia quer dizer o mesmo em grego que o termo latino via lctea: caminho de leite. Hoje sabemos que existem vrios tipos de galxias e que aquela em que vivemos pode ser considerada uma galxia bem grande. Um dos maiores desafios da Astronomia exatamente saber a forma exata de nossa galxia. Isto porque estamos imersos dentro dela, e no a podemos ver como um todo. O que os astrnomos fazem comparar os dados que observam com as demais galxias para deduzir como pode ser o formato da nossa. Hoje acreditamos que a nossa galxia formada por um bojo, de forma razoavelmente esfrica em sua parte mais central, um disco formado de braos espirais e este conjunto envolto por uma esfera de raio muito maior e com uma densidade de estrelas bem menor chamada de halo. O que vemos no cu como a Via Lctea na verdade uma projeo apenas do disco da Via Lctea, afinal, todas as estrelas que vemos no cu, individualmente, esto na nossa galxia. As demais Galxias esto to distantes que poucas distinguimos no cu a olho nu, como as Nuvens de Magalhes, que so satlites da nossa, e a Galxia de Andrmeda. No vemos o ncleo de nossa galxia que seria algo muito brilhante, pois existem nuvens muito finas de matria que absorvem sua luz. Ao redor da parte mais central orbitam cerca de uma centena de aglomerados globulares, com cerca de centenas de milhares de estrelas. A Via Lctea como um todo deve ter mais de 100 bilhes de estrelas! Voc poderia imaginar que as estrela orbitam ao redor do ncleo como os planetas ao redor do Sol, isto , keplerianamente. Mas isto no acontece. Primeiro porque, pela prpria gravitao newtoniana, quanto mais distante est uma estrela do ncleo da Via Lctea, mais estrelas participam da massa a atra-la e, assim, maior a massa ao redor da qual ela orbita e, portanto, a massa a atrair a estrela cresce medida que uma dada estrela est mais distante do centro da Via Lctea. Segundo, porque existe um grande mistrio na Astronomia, chamado de matria escura, pois a soma das massas das estrelas observadas no seria capaz de explicar o movimento das estrelas. E isto se d a qualquer distncia considerada. Assim, como deveria existir mais massa que no observada, recorre-se hiptese de uma massa escura a contribuir gravitacionalmente para explicar as trajetrias observadas. Claro que a massa estimada das nuvens que impedem a chegada da luz do ncleo da Galxia at ns levada em conta quando se considera a discusso de matria escura. Dados: O Sol est a uma distncia de cerca de 27.700 anos luz do centro da Galxia, o que equivale a 2,6 x 1017 km. Ele se move (e com ele todo o sistema solar) com uma velocidade de 250 km/s em uma rbita circular em torno do centro da galxia. Pela massa da matria observada, esta velocidade deveria ser de 160 km/s (veja o comentrio sobre matria escura acima). Pergunta 1a) Quanto tempo (em anos terrestres) o Sol leva para completar uma rbita ao redor do centro da Via Lctea? Pergunta 1b) Sabendo que o Sol tem uma idade aproximada de 4,5 bilhes de anos, quantas voltas ao redor do centro da Galxia o Sol j completou desde que foi formado?

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Questo 2 - Comentrio: As estrelas se formam a partir da fragmentao, seguida da condensao, de nuvens de gs (principalmente Hidrognio) e poeira muito pouco densas presentes nas galxias. E isto acontece exatamente porque esta matria, mesmo muito difusa, se atrai segundo a Lei da Gravitao Universal. medida que a assim chamada nuvem protoestelar (pois ainda no uma estrela) se contrai, sob a influncia de sua prpria gravitao, a sua temperatura aumenta devido energia liberada pela contrao. como se a nuvem caindo sobre ela mesma liberasse a energia da queda Neste estgio a proto-estrela emite radiao no infravermelho. Isto , ainda no podemos ver a estrela, pois ela est emitindo energia em um comprimento de onda menor do que o comprimento da cor vermelha. Quando a temperatura central da nuvem atinge cerca de dez milhes de graus os ncleos de Hidrognio (H) comeam a sofrer fuso se transformando em ncleos de Hlio (He) na proporo de 4 H para 1 He. A energia obtida com a converso de H em Hlio (He) suficiente para suprir as necessidades da estrela. A contrao cessa, pois agora existe uma fonte de energia trmica que se contrape ao colapso gravitacional, e a estrela atinge uma situao de equilbrio. Assim, os ncleos das estrelas como o Sol, que queimam Hidrognio so imensos reatores termonucleares, isto , produzem energia na forma de calor a partir de fuso nuclear. A estrela se mantm estvel at que o H do seu ncleo seja consumido, mas isso leva muito tempo representa aproximadamente 90% da vida da estrela. nesta fase de equilbrio, conhecida tambm como sequencia principal, que o nosso Sol se encontra. A queima de Hidrognio em Hlio produz energia em virtude da converso de uma pequena quantidade de massa dos tomos de Hidrognio em energia segundo a famosa frmula de Albert Einstein de que uma dada quantidade de massa pode ser convertida inteiramente em energia tendo como constante de proporcionalidade o quadrado da velocidade da luz, E = m c2. Esta constante de proporcionalidade confere uma altssima produo de energia mesmo para quantidades muito pequenas de massa, pois a velocidade da luz da ordem dos 300.000 km/s. Assim, o tomo de He tem uma massa apenas um pouco menor do que a de 4 H. assim que o Sol vem produzindo energia j h 4,5 bilhes de anos. Dados: Um grama de matria totalmente convertida em energia produz 90 trilhes de Joules (9 x 1013 kg m2/s2). Sabemos com certeza que o Sol converte aproximadamente 600 milhes de toneladas (6 x 1011 kg) de Hidrognio em Hlio por segundo e que apenas 1% da massa do Hidrognio de fato queimada na produo de He. Um grama de Hidrognio contm 6,02 x 1023 tomos. Pergunta 2a) Calcule a quantidade total de energia produzida pelo Sol a cada segundo. Pergunta 2b) Compare o valor encontrado no item anterior com a energia produzida pela usina de Itaipu em um segundo (14 x 109 Joules). Quanto tempo esta usina leva para produzir o que o Sol produz de energia em um segundo? Pergunta 2c) Calcule quantos tomos de Hlio so produzidos pelo Sol a cada segundo.

Questo 3 - Comentrio: Agora que voc j sabe a razo das estrelas terem brilho prprio e dos planetas no, vamos falar do brilho das estrelas. Para isto temos de falar ainda de uma das maiores harmonias j vistas entre matemtica e natureza: a escala logartmica. Um exemplo desta harmonia exatamente como foi constituda a escala de magnitudes das estrelas, isto , a diferena de brilho que ns percebemos entre as estrelas exatamente logartmica. Ela foi constituda primeiramente por Hiparco (190 a.C. - 120 a.C.) que criou seis classes de brilho

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das estrelas que ele podia ver ento, a olho nu. Historicamente, os logaritmos foram muito utilizados antes da inveno das calculadoras. Eles facilitavam enormemente os clculos, pois como a soma do logaritmo de dois nmeros resulta no logaritmo do produto destes dois nmeros (e, claro, a diferena do logaritmo de quaisquer dois nmeros resulta no logaritmo da diviso entre eles), bastava ter uma tabela de logaritmos para tornar imensas e complicadas contas de multiplicao e diviso em fceis contas de soma e subtrao. Os avanos das grandes navegaes muito devem aos logaritmos, pois facilitaram imensamente os trabalhos dos navegadores no clculo de suas rotas, baseados tambm na posio das estrelas no cu. A escala de Hiparco foi adotada e s muito tempo depois que perceberam sua propriedade logartmica, que estava na verdade baseada na resposta logartmica do olho humano ao brilho dos objetos. Com o passar do tempo, os astrnomos foram percebendo que o brilho de uma estrela poderia ser maior do que o de outra estrela pela combinao de brilho intrnseco e distncia. Logo ocorreu a ideia de que se poderia construir uma escala absoluta de luminosidade. Assim se definiu a magnitude absoluta. A magnitude absoluta M de uma estrela definida como sendo a magnitude aparente que essa estrela teria se estivesse colocada a uma distncia padro. Essa distncia foi escolhida como sendo de 10 parsec (parsec a unidade de distncia astronmica correspondente ao arco de 1 segundo de paralaxe distncia de 1 unidade astronmica, equivalente a 3,085678 x 1013 km ou 206264,806 vezes a distncia mdia da Terra ao Sol). A magnitude absoluta do Sol 4,84, motivo pelo qual se costuma dizer que o Sol uma estrela de 5 grandeza. Assim, voc j percebeu que a escala de magnitudes construda de forma tal que quanto menor a magnitude mais brilhante a estrela. Pergunta 3a) Plux, um dos "gmeos" da constelao do mesmo nome, tem magnitude aparente 1,6 e est a 12 parsec de distncia. Betelgeuse, a estrela que fica no ombro direito de rion, tem magnitude aparente 0,41. As duas estrelas tm a mesma magnitude absoluta. A distncia de Betelgeuse at ns maior ou menor do que a de Plux? Explique a sua resposta. Pergunta 3b) Duas estrelas possuem a mesma magnitude aparente. Uma uma An Branca. A outra uma estrela tipo solar. Qual a estrela mais prxima? Explique a sua resposta.

Questo 4 - Na tabela a seguir so apresentados os ngulos de Paralaxe (em segundos de grau) de trs estrelas prximas ao Sol. Estrela Paralaxe Prxima Centauri 0,772" Srius 0,379" Procyon 0,286" Pergunta 4a) Calcule a distncia de cada uma delas ao Sol em UA (unidades astronmicas) Pergunta 4b) Calcule a distncia de cada uma delas ao Sol em AL (anos-luz) Pergunta 4c) A estrela Srius a mais brilhante do cu noturno. Explique porque sua paralaxe menor que a de Prxima Centauri, que muito menos brilhante (s possvel v-la com um potente telescpio).

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Questo 5 Comentrio: Em 1784 uma estrela na constelao de Cepheus foi observada em vrias noites por John Goodricke, que notou que a estrela tornava-se brilhante e depois diminua seu brilho. As flutuaes no brilho repetiam-se novamente a cada cinco dias. Essa foi a primeira estrela cefeida descoberta. Em 1908, no Harvard College Observatory (EUA), Henrietta Leavitt analisou algumas fotografias de duas pequenas galxias que esto prximas da Via lctea, chamadas de nuvens de Magalhes (Pequena e Grande Nuvem de Magalhes). Ela estudou as cefeidas nas nuvens de Magalhes e notou um padro de flutuao no brilho: as cefeidas mais brilhantes tinham ciclos maiores de flutuao e a diminuio no brilho variava rapidamente. Leavitt percebeu que todas as estrelas estavam aproximadamente s mesmas distncias, ento comparou o brilho aparente de cada estrela. Apenas atravs do estudo das cefeidas nas nuvens de Magalhes, ela foi capaz de elaborar uma lei entre luminosidade e o perodo, elaborando ento um diagrama perodo-luminosidade. Henrietta descobriu tambm que o perodo de variao de brilho destas estrelas era inversamente proporcional a sua magnitude, e quanto mais brilhante a estrela, mais lento era o ciclo. Mais ainda, ela mostrou que os ciclos no s dependem do brilho que as estrelas parecem ter (brilho aparente), mas tambm da quantidade de energia que emitem (luminosidade intrnseca ou absoluta). No grfico a seguir apresentada a relao entre a Luminosidade de um grupo de estrelas variveis (Cefeidas) e seus perodos de pulsao. A Luminosidade medida com relao luminosidade do Sol (L0).

Grfico do perodo de pulsao (P) versus luminosidade (L) para a Cefeidas, mostrando a boa correlao entre P e L.

Pergunta 5a) Usando o grfico, estime a Luminosidade de uma estrela cujo perodo de pulsao de 15 dias. Pergunta 5b) Estime o perodo de pulsao de uma estrela cefeida cuja Luminosidade 10.000 vezes a do Sol.

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Fsica Lista de Exerccios Monitoria 9

1o. Ano do Ensino Mdio - 2008

Prof. Ricardo

Data da Entrega: 07/novembro/2008

Esta atividade deve ser entregue, em papel monobloco, a um(a) dos(as) monitores(as).

Questo 1) O astrnomo grego Aristarco de Samos, que viveu por volta de 310 a.C. at 230 a.C., famoso por ter proposto um sistema de mundo heliocntrico. Num sistema heliocntrico o Sol o centro do Universo e, portanto, a Terra se move ao redor do Sol. Na poca, o sistema mais aceito era o geocntrico, em que a Terra no se move e ocupa o centro do Universo conhecido. Na poca, os gregos no adotaram o Sistema Heliocntrico. O Sistema Geocntrico continuou sendo o mais aceito nos sculos seguintes, at pelo menos a queda do Imprio Romano do Ocidente, quando, ento, at a esfericidade da Terra no era mais unanimemente aceita. O heliocentrismo s voltou a ser fortemente defendido aps a reintroduo do geocentrismo (ocorrida na transio da Alta para a Baixa Idade Mdia), j durante o Renascimento, a partir do sculo XV, por pensadores famosos como Coprnico e Galileu. Houve muitos fatores que levaram os gregos a preferirem o geocentrismo. Um deles tem a ver com a paralaxe, discutida na primeira questo. Como vimos, um mtodo utilizado para obter paralaxes utilizando o tamanho da rbita terrestre. Por outro lado, imaginvel que se possa medir paralaxes tambm utilizando diferentes localidades na superfcie da Terra. Pergunta 1a) Em qual sistema, heliocntrico ou geocntrico, seria mais fcil observar as paralaxes? Por qu? Pergunta 1b) Como voc elaboraria um argumento relacionado paralaxe que possa ter contribudo para que o Sistema Geocntrico fosse preferido pelos gregos e mesmo por muitos da poca de Galileu e Coprnico? Pergunta 1c) Para a obteno da distncia relativa da Terra ao Sol, ele mediu no cu o ngulo entre a Lua e o Sol, exatamente numa noite em que um quarto da Lua era visto iluminado. A medida desse ngulo no era muito precisa, e o valor obtido foi de 87. Faa: Um desenho da posio relativa do Sol, Terra e Lua, incluindo o ngulo medido por Aristarco. Desenhe os trs corpos no mesmo plano, e o tringulo formado com os trs corpos nos vrtices. Pergunta 1d) Quantas vezes o Sol estava mais distante do que a Lua para Aristarco, ou seja, qual a razo entre a distncia Terra-Sol e a distncia Terra-Lua medida por ele? Dica: Note que, quando um quarto da Lua est iluminado, o ngulo entre a Terra e o Sol, medido na Lua, seria de 90. Chame de d distncia Terra-Lua e D distncia Terra-Sol. Dados: cos 3 = sen 87 0,99 e sen 3 = cos 87 = 0,05 Questo 2) Composio das Estrelas. Vimos como a distncia das estrelas pode ser obtida medindo- se suas paralaxes. Muitas outras caractersticas das estrelas podem ser obtidas atravs da anlise da luz proveniente delas. Para viabilizar o estudo detalhado da luz proveniente das estrelas, os astrnomos utilizam diversos instrumentos. Um dos instrumentos mais importantes utilizado por eles o espectrmetro, capaz de decompor a luz das estrelas em suas diversas cores. A sequencia de cores formada chamada de espectro. Um exemplo de espectro que voc j deve ter observado o arco-ris, fenmeno natural em que gotas de gua decompem a luz do Sol. A identificao e quantificao dos elementos qumicos so com certeza uma das mais impressionantes caractersticas que atualmente se pode obter atravs dos espectros das estrelas. Uma curiosidade histrica a este respeito que o filsofo francs Auguste Comte (1798-1857), em 1820, chegou a dizer que seria impossvel conhecer do que so feitas as estrelas. A observao de linhas escuras no espectro solar, feita por

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William Hyde Wollaston (1766-1828), feita em 1802, foi o incio de toda a histria que viria a demonstrar que Comte estava errado.

O fsico alemo Gustav Robert Kirchhoff (1824-1887) realizou diversos experimentos importantes para estudar as linhas dos espectros. Uma experincia feita foi aquecer gases e observar seus espectros. Ele observou que estes gases no emitiam um espectro contnuo como o arco-ris, sendo que cada elemento gerava uma srie de linhas diferentes. Por exemplo, o nenio tinha linhas no vermelho, o sdio tinha linhas no amarelo e o mercrio tinha linhas no amarelo e no verde. Estas linhas eram todas brilhantes, diferentes das raias escuras observadas no espectro do Sol e tambm de outras estrelas, que poca j tinham sido observados. Kirchhoff queria confirmar que as linhas escuras identificadas nos espectros estelares correspondiam s linhas identificadas no estudo dos gases. Para isto ele fez passar a luz do Sol atravs de uma chama de sdio, esperando que as linhas do sdio preenchessem as linhas escuras do Sol. Para sua surpresa, as linhas ficaram mais fortes, mais escuras. Ele ento substituiu o Sol por um slido quente. A luz do slido que passava pela chama apresentava as mesmas linhas escuras do Sol, na posio das linhas do sdio. Ele ento concluiu que o Sol era um gs ou slido quente, envolto por um gs mais frio, isto , ainda muito quente, porm menos que o corpo slido quente, ou seja, esta foi a primeira identificao da estrutura de uma estrela, isto uma parte mais central composta de material mais quente que irradiava energia envolto por uma parte menos quente que foi chamada de atmosfera da estrela. Estas camadas menos quentes, ou seja, a atmosfera da estrela, que produziam as linhas escuras do Sol. Comparando espectros, ele descobriu linhas associadas aos elementos magnsio, clcio, cromo, cobalto, zinco, brio e nquel no espectro do Sol. Os resultados das experincias de Kirchhoff esto apresentados de forma visual na figura acima. Nas trs figuras esto apresentados espetros obtidos ao passar feixes de luz por um prisma em diferentes situaes. Acima o caso de uma lmpada, que apresenta espectro contnuo. A segunda situao exemplifica o caso de um gs quente que apresenta um espectro de emisso de raias. O terceiro caso o de um espectro de absoro, onde um gs frio (menos quente) absorve uma parte da energia do espectro contnuo da lmpada. Pergunta 2a) Abaixo apresentamos o espectro simplificado de uma estrela fictcia, contendo inmeras raias escuras. Identifique os elementos presentes na estrela fictcia (ltimo espectro), procurando conjuntos de linhas correspondentes a um dado elemento. Obs.: Voc j deve ter lido que os elementos primordiais do universo so basicamente hidrognio, hlio e ltio. Isto significa que todos os demais existentes hoje no universo, como

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todos aqueles necessrios vida aqui em nosso planeta, foram produzidos e espalhados no meio interestelar por meio de processos de evoluo e morte estelar. Neste sentido que dizemos que somos poeira de estrelas, isto , para que ns, seres com clulas baseadas em carbono, pudssemos habitar um planeta rochoso com oceanos e atmosfera de nitrognio, oxignio e gs carbnico, foi necessrio que estrelas morressem. No por outro motivo que a atmosfera do nosso Sol to rica em elementos qumicos.

Pergunta 2b) Apenas identificando as linhas escuras de dois espectros de estrelas diferentes, um astrnomo pde concluir que uma delas provavelmente era mais velha do que a outra. Como voc acha que ele chegou a esta concluso? Pergunta 2c) Baseado nas suas duas respostas anteriores, diga se provvel, ou no, que a estrela fictcia do item 2a possa conter planetas habitveis com vida similar terrestre. Justifique.

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1o. Ano do Ensino Mdio - 2008

Prof. Ricardo

Data da Entrega: 14/novembro/2008

Esta atividade deve ser entregue, em papel monobloco, a um(a) dos(as) monitores(as).

Questo 1) Comentrio: Uma revoluo da Astronomia foi exatamente a possibilidade de anlise da luz recebida das estrelas e com isto podermos saber, por exemplo, quais elementos qumicos esto presentes em sua atmosfera. Chamamos de espectro de uma estrela decomposio da luz de uma estrela ao fazer esta luz passar por um prisma, por exemplo. J h muito tempo a classificao espectral se baseia na variao da temperatura superficial das estrelas. Ao se arranjar os grupos formados na classificao inicial segundo este novo critrio de temperatura, os tipos espectrais se distriburam da seguinte maneira: O, B, A, F, G, K, M onde o tipo O corresponde s estrelas mais quentes, e as do tipo M, s mais frias. Este sistema comumente chamado de sistema MKK (Morgan, Keenan e Kelman) de classificao espectral. As sete letras acima formam o ncleo da classificao que composta ao todo por treze letras. Cada tipo espectral ainda subdividido em dez partes e so denominados por nmeros arbicos (e.g.: A3, K7, M1). O Diagrama de Hertzsprung Russell, conhecido como diagrama HR, foi construdo independentemente pelo dinamarqus Ejnar Hertzsprung (18731967), em 1911, e pelo americano Henry Norris Russell (1877-1957), em 1913, como uma relao existente entre a luminosidade de uma estrela e sua temperatura superficial. Hertzsprung descobriu que estrelas da mesma cor podiam ser divididas entre luminosas, que ele chamou de gigantes, e estrelas de baixa luminosidade, que ele chamou de ans. Desta forma, o Sol e a estrela Capela tm a mesma classe espectral, isto , a mesma cor, mas Capela, uma gigante, cerca de 100 vezes mais luminosa que o Sol. Tanto a luminosidade (ou magnitude absoluta) como a temperatura superficial de uma estrela, so caractersticas facilmente determinveis para estrelas de distncias conhecidas: a primeira pode ser encontrada a partir da magnitude aparente, e a segunda a partir de sua cor ou tipo espectral. Nesses diagramas adotada a conveno de que a temperatura cresce para a esquerda, e a luminosidade para cima. A primeira coisa que se nota em um diagrama HR, que as estrelas no se distribuem igualmente nele, mas se concentram em algumas partes. A maior parte das estrelas est na assim chamada sequencia principal. O fator que determina onde uma estrela se localiza na sequencia principal a sua massa: estrelas mais massivas so mais quentes e mais luminosas. As estrelas da sequencia principal tm, por definio, classe de luminosidade V, e so chamadas de ans. Um nmero substancial de estrelas tambm se concentra acima da sequencia principal, na regio superior direita (estrelas frias e luminosas). Essas estrelas so chamadas gigantes, e pertencem

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classe de luminosidade II ou III. Bem no topo do diagrama existem algumas estrelas ainda mais luminosas: so chamadas supergigantes, com classe de luminosidade I. Finalmente, algumas estrelas se concentram no canto inferior esquerdo (estrelas quentes e pouco luminosas): so chamadas ans brancas. Apesar do nome, essas estrelas na verdade cobrem um intervalo de temperatura e cores que abrange desde as mais quentes, que so azuis ou brancas, e tm temperatura superficiais de at 140 000 K, at as mais frias, que so vermelhas, e tm temperaturas superficiais de apenas 3500 K. Observao: A luminosidade 1 a luminosidade do Sol. Pergunta 1a) De acordo com a figura associe os nomes das reas assinaladas como A, B e C aos grupos de estrelas conhecidos como gigantes vermelhas, ans brancas e sequencia principal Pergunta 1b) Determine em qual faixa espectral se localiza uma estrela bem mais quente que o Sol e quando ainda esto na fase de queima de Hidrognio. Pergunta 1c) Explique porque a ideia de evoluo estelar (isto , a ideia de que as estrelas mudam de aspecto ao longo de suas vidas) nasceu da montagem do Diagrama H-R. Pergunta 1d) Em sua evoluo o Sol passar pelos trs estgios definidos pelos grupos A, B e C. Determine esta sequencia e diga em qual regio do grfico ele permanecer por menos tempo.

QUESTO 2 - O grfico abaixo apresenta o espectro de trs estrelas diferentes, relacionando a quantidade de energia com comprimento de onda da radiao eletromagntica que cada uma emite.

O desenho abaixo representa o espectro da luz visvel, que tem os seguintes comprimentos de onda (). [Obs.: 1m (1 micrometro) = 0,001 milmetro]

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Pergunta 2a) Sabendo que a relao entre a cor de uma estrela e a temperatura (T) de sua superfcie est ligada ao pico do espectro desta estrela, diga qual a cor de cada uma das trs estrelas deste grfico. Pergunta 2b) Com os dados dos grficos, diga qual a temperatura aproximada da superfcie do Sol. Descreva como chegou a esse resultado. Pergunta 2c) Se o Sol tem uma cor especfica, explique como podemos ver um espectro praticamente contnuo ao passarmos sua luz por um espectroscpio?

QUESTO 3 - No grfico, cada ponto preto corresponde a uma galxia e a linha mais clara corresponde tendncia indicada pela Lei de Hubble. A distncia apresentada em milhes de Anos-Luz (AL).

Pergunta 3a) Qual a relao entre a distncia e a velocidade das galxias do Universo indicada pela Lei de Hubble? Pergunta 3b) A Lei de Hubble usada como uma comprovao da Teoria do Big-Bang. O que ela sugere sobre a estrutura do Universo que comprova esta teoria? Pergunta 3c) Medidas do Redshift (Desvio para o Vermelho) de uma galxia na Constelao de Virgem mostram que ela est se afastando de ns com uma velocidade de 1200 km/s. Usando a Lei de Hubble, estime a distncia que nos separa desta galxia. Descreva como chegou ao resultado.

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