CUADERNILLOCOLOQUIO

El profesor en la Transposicin didctica y la mediacin educativa1 Por Fernando Guerrero Recalde2 Otra forma de abordar los procesos educativos
con implicaciones curriculares es la desarrollada en Francia por Chevallard (1985). Para este autor existe un sistema didctico compuesto por tres elementos: los alumnos, el profesor y el saber matemtico. Estos elementos estn relacionados entre s mediante la relacin didctica. En la transposicin didctica se dice que: "Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear experimenta desde entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a volverse apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo" que de un objeto de saber para ensear hace un objeto de enseanza es llamado transposicin didctica."(Chevallard, 1991, 39). Chevallard con su teora de la transposicin didctica, pone en evidencia dos puntos fundamentales: a) el problema de la legitimacin de un contenido de enseanza y b) la aparicin sistemtica de una desviacin entre el saber enseado y las referencias que lo legitiman, originadas por las restricciones que pesan sobre el sistema de enseanza. Los tres elementos fundamentales que intervienen en la Transposicin didctica son ahora considerados y reinterpretados como el contenido matemtico, la estructura interna de la matemtica y la mediacin educativa, pensados desde la perspectiva de la institucin educativa como institucin cultural, ya que el objetivo fundamental es complejizar el proceso enseanza-aprendizaje a travs de la investigacin didctica, para tener una comprensin de las distintas transformaciones que sufren estos factores y comprender tambin el proceso de enculturacin del currculo escolar de matemticas. En esta direccin, es necesario entonces, volver a tomar en cuenta las dimensiones del currculo (cultural/conceptual, cognitiva, tica-formativa y social) para ver la relacin entre la manera como el profesor interpreta los objetos de enseanza (nociones matemticas), como los ordena y organiza para que sean aprendidos (estructura interna) y los factores asociados a la comunicacin de los mismos (lenguaje, cultura, contexto social y formas de produccin y transformacin cultural), es decir, la mediacin educativa. El contenido de la enseanza matemtica Mirando retrospectivamente el asunto de la Transposicin didctica nos encontramos con que en la relacin didctica, el saber enseado, ya haba sido tematizado ampliamente por Comenio, en su invaluable libro Didctica Magna. En pocas palabras digamos que para Comenio, el principal problema de la enseanza de un contenido, esta precisamente en el contenido en si mismo; en la forma de entenderlo, de transmitirlo, de adaptarlo para que se apropie por el alumno. En este sentido, el profesor es la figura central en todo este proceso, ya que de el depende que los objetos matemticos a modelar sean luego susceptibles de ser enseados. Este problema nos remite inevitablemente al contenido de la Matemtica escolar, a indagar acerca de cuales son los objetos de la matemtica escolar y como se conocen, es decir, la pregunta por la epistemologa de la matemtica escolar23. Indirectamente nos conduce al currculo escolar en su dimensin conceptual/cultural: que es conocimiento matemtico? como llega a institucionalizarse un conocimiento matemtico en la escuela?
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Documento presentado a la Semana Matemtica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.Santa fe de Bogot, Universidad Distrital, Mayo 3-7 de 1999. 2 Profesor Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. 2 3 Esta pregunta es distinta a la pregunta por la Epistemologa matemtica, porque como hemos dicho son contextualizadas en mbitos escolares concretos y con problemticas concretas, por ejemplo, surge la pregunta acerca de cmo un Profesor de matemticas llega a conocer la materia que ensea , como es el pensamiento matemtico del profesor que ensea y cual es su relacin con las practicas pedaggicas.
como se legitiman los objetos de enseanza durante el proceso de enseanza?. Tambin es importante recordar que, como deca Piaget, la ontognesis recapitula la filignesis, es decir, el conocimiento matemtico es histricamente constituido, tiene un pasado, un presente y un futuro. Esto no quiere decir que esto misma sucede con el conocimiento matemtico escolar, ello ocurre a que obedece a la historia cultural del desarrollo de los conceptos matemticos en la escuela, como conocimiento institucionalizado; al modo en que se generan esos saberes en la escuela. Esta modo de ver las cosas tiene implicaciones practicas para el profesor de matemticas en cuanto en la mayora de los casos esos saberes se convierten en obstculos epistemolgicos ya que tiene que aprender a ensear matemticas en la escuela de manera distinta a como lo hizo cuando fue alumno 24. Es decir, al modo de Llinares podemos afirmar, que el profesor de matemticas debe desarrollar un conocimiento base para la enseanza de las matemticas. La estructura del contenido matemtico a ensear Con respecto a este segundo elemento, la estructura, debemos decir que en relacin al profesor, es el, el principal artfice y arquitecto del proceso de transformacin de los objetos de enseanza en objetos de aprendizaje, de el depende la forma o formato en que se representan, organizan y ordenan los conceptos y procedimientos matemticos para que posteriormente sean comprensin en el alumno 25. En este sentido afirma Llinares que el rasgo caracterstico del conocimiento del profesor no esta tanto en los diferentes dominios de los que consta26, sino en la forma en que es utilizado, es decir, en lo que hacen con lo que conocen. Es decir, la caracterizacin del conocimiento del profesor esta vinculada al "uso que hace del conocimiento" en las situaciones de enseanza (tanto en la fase preactiva, interactiva como postactiva) relacionadas con el diseo, la actividad en el aula y la reflexin posterior sobre lo sucedido centrado en diferentes aspectos. Este proceso de transformacin del conocimiento por parte del profesor con el propsito de la enseanza ha sido detallado en un modelo hipottico propuesto por Shulman y sus colaboradores (Wilson, Shulman y Richert, 1987) a travs de un proceso que denominan "razonamiento pedaggico" consistente en comprensin y transformacin ( interpretacin critica, formas alternativas de representar el contenido, adaptacin y ajuste) del contenido a ensear. Esto esta relacionado con lo que Shulman denomina el conocimiento didctico de contenido (C.D.C.) definido como "... para las nociones que se ensean con mas regularidad en una materia, las formas mas tiles de representar estas ideas, las analogas mas poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones; en una palabra, las formas de representar y formular el contenido que lo hace entendible a los dems... comprender lo que hace fcil o difcil el aprendizaje de una idea; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes llevan al proceso de aprendizaje...(Shulman, 1986, 3). De todas maneras, segn este mismo autor "... el aspecto clave que nos permitir distinguir el conocimiento base de la enseanza se encuentra en la interaccin del contenido y de la pedagoga, en la capacidad del profesor de transformar su conocimiento sobre el contenido en
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4 (...) la labor del profesor viene condicionada por sus propias referencias cognitivas. Las experiencias y formacin previas del profesor han ido caracterizando su propio conocimiento y creencias epistemolgicas sobre diferentes aspectos del proceso enseanza-aprendizaje de las matemticas.(Santalo, 1994. pp. 298) 2 5 Comprensin significa en este contexto, asimilacin con modificacin. 2 6 Llinares se refiere a niveles de conocimiento del profesor para decir que el profesor debe tener conocimiento de las matemticas, del aprendizaje de las nociones matemticas, del proceso de instruccin.(Llinares, 1994, p.314).
representaciones que son pedaggicamente fuertes y adaptables a las diferencias en habilidad y conocimiento de sus estudiantes. Segn nuestros planteamientos hasta aqu presentados esta estructura del contenido matemtico de la enseanza esta relacionada con las dimensiones cognitiva y tico-formativa del currculo escolar. Transposicin didctica y mediacin educativa Recientemente se ha empezado a sealar que la actividad en la que el conocimiento se desarrolla forma parte integral de lo que es aprendido. Desde esta perspectiva, el conocimiento es situado y es producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que se desarrolla y emplea, adems de ser generado socialmente; es decir, a travs de la interaccin social de las personas. Estos factores que intervienen en la mediacin educativa a su vez se representan y traducen como universos de sentido, conocimiento declarativo y procedimental. Los universos de sentido son los mbitos propicios para el desarrollo de los objetos de enseanza y los procesos cognitivos. Estos mbitos son de juego como dimensin ldica de la cultura, computarizados, y de la cotidianeidad. El conocimiento declarativo esta constituido por los saberes que fundamentan la matemtica escolar (la epistemologa de la matemtica escolar, la filosofa de la matemtica, la historia de la matemtica, etc). El conocimiento procedimental es el conocimiento esta constituido por las paradigmas de la psicologa cognitiva y de la educacin matemtica acerca de lo que conocemos sobre el proceso mental asociado a la comprensin de las nociones, conceptos y categoras matemticas, la inteligencia lgico-matemtica, la capacidad matemtica y los procesos de creacin matemtica. Shulman (1986) ha sealado la existencia de tres formas de conocimiento: proposicional, de casos y estratgico. El conocimiento proposicional esta conformado por principios27, maximas28 y normas29. El conocimiento de casos, es el conocimiento de sucesos especficos. El caso adems de la descripcin detallada del hecho matemtico incorpora una reflexin de ndole general. Los casos se convierten as en ejemplos que ilustran los diferentes tipos de conocimiento proposicional. El conocimiento estratgico, este tipo de conocimiento es el que permite que se genere una nueva comprensin de la situacin de enseanza como consecuencia de la actividad que tiene que desarrollar el profesor en ella, producindose un continuo entre el conocimiento terico y la prctica30. Estos tres elementos de la mediacin educativa (conocimiento proposicional, de casos y estratgico declarativo, procedimental y de universos de sentido) vistos desde el currculo escolar constituyen los Lineamientos curriculares de la Transposicin didctica en tanto estn presentes en la reflexin las distintas dimensiones (cultural/conceptual, cognitiva, ticoformativa y social). Diseo de Unidades Didcticas El diseo de las situaciones problemticas debe ser coherente con los logros de aprendizaje propuestos en el Diseo curricular de la institucin. Conviene adems prever algunos indicadores de logros como hiptesis para observar la clase, lo mismo que algunas estrategias
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7 Informacin generada por investigaciones. 8 Informacin generada por la prctica pero no necesariamente confirmadas por las investigaciones. 2 9 Refleja los valores ticos que fundamentan la labor del profesor. 3 10 Ver SANTALO, Luis. La enseanza de las matemticas en la educacin secundaria. Madrid: Rialp, 1994.
para la solucin de problemas que genere la situacin de aprendizaje. Implcitamente se deja ver que el instrumento que permite la plasmacin del diseo curricular es la unidad didctica. La Unidad Didctica es la preparacin del "plan de actuacin" del profesor, plan que puede considerarse como el boceto que de su obra elabora un artista. Este boceto, en el caso de la enseanza de las matemticas, debe tomar en consideracin las decisiones acerca de que ensear y como ensearlo. Para ello se requiere poner en contexto los distintos conocimientos implicados en la transposicin y la mediacin educativa. Por ejemplo, la seleccin de los textos escolares y los materiales didcticos son determinantes en la calidad y pertinencia de las representaciones y por ende de la comunicacin (mediaciones). Esta fase de diseo es denominada por Llinares (1991) como la Fase Preactiva. El trabajo del profesor a travs de la Unidad Didctica se desarrolla en tres fases distintas, pero interrelacionadas: La fase Preactiva (diseo de la Unidad Didctica), la fase interactiva (aplicacin y desarrollo de la Unidad Didctica) y la fase Postactiva (anlisis y comprensin de lo sucedido para aprender de la propia experiencia). La Unidad Didctica recoge los aspectos ms importantes del currculo y el profesor los convierte en accin en el aula. Fundamentalmente, contiene los siguientes aspectos: Ncleo temtico, objetivos, contenidos, marco de referencia terico (general y sobre los contenidos a desarrollar), metodologa (enfoque didctico), actividades (talleres), recursos, evaluacin (logros conceptuales , procedimentales y actitudinales-relacionados con la disposicin matemtica-) y bibliografa consultada.
Investigaciones sobre prcticas en los ltimos aos: qu nos aportan para la mejora cualitativa de las prcticas1 Carlos Marcelo Garca Universidad de Sevilla
1. Introduccin Investigar las prcticas de enseanza ha sido para m un tema recurrente. El primer trabajo de investigacin que realic y que me atrev a defender pblicamente se titulado Las prcticas de enseanza (1983). Desde entonces hasta ahora he venido interesndome por las prcticas con diferentes planteamientos y enfoque metodolgicos. Las prcticas de enseanza son un ejemplo claro del doble lenguaje que en muchas ocasiones caracteriza nuestro discurso pedaggico. Por una parte, existe un considerable nmero de investigaciones -tanto a nivel nacional como internacional- que nos han permitido ir conociendo mejor cmo se desarrollan las prcticas, qu efectos tienen en los alumnos, qu aprenden los estudiantes, etc. Pero a la vez que crece nuestro conocimiento observamos no sin cierta perplejidad que las prcticas de enseanza siguen desarrollndose invariablemente con los mismos esquemas organizativos y curriculares que hace aos justificaron su presencia en un plan de formacin de profesores: la creencia de que a ensear se aprende observando al que sabe ensear e imitando su arte. Constatamos que la mejora de la formacin del profesorado -tanto inicial como permanente- adolece del mismo problema que observamos en las prcticas de enseanza: la tendencia a conservar y mantener lo que est comprobado que funciona, es mayor que la capacidad de aceptacin de las incertidumbres e inseguridades que cualquier cambio planificado comporta. A veces se sobredimensiona la capacidad de influencia que pueden ejercer las prcticas de enseanza en el proceso de aprender a ensear a corto y medio plazo. Estas representan un componente ms de la formacin inicial de los profesores, que si lo consideramos aislado e independiente de los dems elementos curriculares formativos, posee escasas posibilidades de contribuir de forma positiva a la formacin de profesionales de la enseanza. Zabalza habla de "hipertrofia funcional" para referirse al hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en formacin tengan unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad "las prcticas no son la prctica en sentido estricto, sino tan slo una aproximacin a la prctica, las prcticas son una simulacin de la prctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento prctico que se deriva de la prctica" (Zabalza, 1989:16).
Ponencia presentada al III Symposium Internacional sobre Prcticas Escolares, Poio, Junio, 1994
Proyecto curricular de Licenciatura en Matemticas
Grupo practica pedaggica-UDistrital
Estamos de nuevo hablando sobre las prcticas escolares, en este III Symposium Internacional sobre Prcticas Escolares, que nuestros compaeros del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago han organizado, y no debemos perder de vista que las prcticas constituyen un componente ms de la formacin inicial de los profesores. Que el aprendizaje de la enseanza no espera a las prcticas de enseanza. Empieza muy pronto, casi cuando se entra por primera vez en un lugar llamado escuela. Y contina y se desarrolla en las actividades acadmicas que forman parte del curriculum oficial de la formacin de los profesores. Qu mtodos de enseanza se utilizan en las Facultades de Educacin? qu modelos de evaluacin se emplean? qu concepcin del docente se transmite?. Como ha venido reiterando el profesor Fernndez Prez, "los profesores no aplican los mtodos que les han predicado, sino los mtodos que les han aplicado durante su periodo de preparacin para la enseanza" (1994:900). Este ser un elemento determinante a la hora de ponderar la capacidad real de las prcticas de enseanza para contribuir a la formacin del profesor (Munby y Russell, 1994). Plantear qu deben aprender los profesores en formacin durante las prcticas de enseanza hace suponer que se tiene claridad de hacia qu modelo de profesor nos encaminamos. l Recientemente Salomn se refera a este aspecto, manifestando que se est "modificando el rol del profesor desde transmisor de informacin, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseador, un gua turstico, un director de orquesta. Este cambio tiene tres tipos de implicaciones, que tienen que ver con las percepciones que el profesor tiene de la clase como ambiente de aprendizaje, con la forma como se lleva a cabo la formacin del profesorado, y con cuestiones de responsabilidad en la enseanza" (1992:42). Resulta evidente por tanto la necesidad de plantearse cmo se estructuran los programas de formacin inicial del profesorado, especialmente las prcticas de enseanza para responder con eficacia a las demandas que plantean los nuevos modelos de profesor y de la prctica de la enseanza. Este planteamiento no slo implica unas concepciones muy claras respecto al papel del profesor como facilitador del aprendizaje de los alumnos, sino tambin una concepcin del aprendizaje de la enseanza, de los procesos y factores que facilitan el aprendizaje de los profesores. Diversos autores estn poniendo de manifiesto cmo las teoras del aprendizaje adulto son de especial importancia para explicar los procesos y condiciones que permiten a los profesores -tanto en formacin como en ejercicio- aprender (Smylie, 1994; Marcelo, 1994). En este sentido, Grossman sealaba que " las escuelas, tal como actualmente existen, no estn estructuradas para apoyar la capacidad de los profesores de aprender de la experiencia" (1992:181). Las escuelas en trminos generales propician poco el intercambio y la colaboracin, la posibilidad de recibir retroaccin sobre lo que hacen y llegar a comprender las consecuencias de las decisiones que los profesores toman. Es en este contexto en el que hay que situar el discurso de la reforma e investigacin sobre las prcticas de enseanza: en el de las escuelas como contextos de aprendizaje de los profesores. En este sentido conviene tambin llamar la atencin a la reciente tendencia que se viene observando en algunos pases de nuestro entorno a reducir la duracin de la formacin acadmica y disciplinar en la formacin inicial del profesorado a favor de un incremento significativos de las experiencias prcticas desarrolladas en colegios pblicos 6
bajo la directa supervisin de profesores en ejercicio. Puede ser el caso de Noruega donde dada la escasez de profesores se opta por compatibilizar la formacin acadmica con la responsabilidad docente completa o parcial (Jordell, 1991). Ms cerca, en Inglaterra y Gales se est produciendo una regresin de la presencia y responsabilidad de la Universidad en la formacin inicial de los profesores, hasta llegar a que un 65% del periodo de formacin se realiza en colegios pblicos (Edwards, 1992). Esta situacin ha hecho a Elliott clamar que "Desde mi punto de vista, es urgente si queremos generar una visin alternativa e innovadora de la formacin del profesorado frente a la concepcin social de mercado que con gran rapidez y apoyo poltico ha aparecido. Y deberamos hacerlo si pensamos que la Universidad tiene un papel importante que jugar en la formacin de profesores. Si la perspectiva social de mercado se convierte en la nica base para articular una alternativa radical al actualmente desacreditado racionalismo, entonces podemos decir adis a cualquier implicacin significativa de la Universidad en la formacin del profesorado" (1993:19). Aunque en nuestro pas la economa de mercado no ha inundado totalmente la arena universitaria y, como consecuencia, no se ha esgrimido este argumento para reducir la duracin de la formacin acadmica de la formacin inicial del profesorado, no deja de ser un tema prioritario plantearnos de qu manera podemos contribuir a mejorar la formacin prctica de los futuros maestros de enseanza infantil, primaria y secundaria.
2. La investigacin sobre las prcticas de enseanza: mbito de la revisin
Lo que en esta ponencia hemos venido denominando genricamente "prcticas de enseanza" se refiere a lo que Zeichner define como "todas las variedades de observacin y de experiencia docente en un programa de formacin inicial del profesorado: experiencias de campo que preceden el trabajo en cursos acadmicos, las experiencias tempranas incluidas en los cursos acadmicos, y las prcticas de enseanza y los programas de iniciacin" (1992:297). Estamos haciendo referencia pues al estudio de las caractersticas de los sujetos, las interacciones que se producen, las estructuras y contenidos programticos, los factores contextuales y los roles que estos procesos de formacin prctica comportan (Villar, 1989). Dentro de la investigacin sobre formacin del profesorado, las prcticas de enseanza como elemento fundamental del proceso de aprender a ensear aparece como tema destacado tanto por variedad temtica y metodolgica como por cantidad de investigaciones realizadas. Por ello, y porque en los anteriores Simposium sobre Prcticas Escolares ya se presentaron profusas y documentadas revisiones (Villar, 1987, 1989), es por lo que he tomado como punto de partida de esta revisin de investigaciones sobre prcticas de enseanza el ao 1990. Para llevarla a cabo nos hemos basado en otros similares trabajos, como los desarrollados por Guyton y McIntyre o Zeichner y Gore incluidos en el Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990), as como en 7
revisiones ms recientes realizadas por Pajares (1992), Kagan (1992) o Widdeen , Mayer y Moon (1993). Hemos revisado tambin revistas especializadas as como trabajos de investigacin presentados a congresos nacionales e internacionales. Todo ello nos va a permitir ofrecer una sntesis -siempre parcial e incompleta- de las tendencias que en estos cuatro ltimos aos se han venido desarrollando y consolidando en la investigacin sobre prcticas de enseanza. De esta revisin se empieza a deducir que las prcticas de enseanza es un tema que ha preocupado a la mayora de los investigadores que se han acercado a la formacin inicial de los profesores. En un libro editado en 1990 y titulado Research in Teacher Education. International Perspectives, Tisher, R. and M. Wideen presentan una revisin de temas de investigacin sobre formacin del profesorado en diferentes pases. As, se muestra cmo en Canad se han llevado a cabo "surveys" nacionales para conocer la opinin que estudiantes y profesores tienen sobre las prcticas; se investiga tambin la evolucin o desarrollo que se produce conforma avanzan las prcticas, as como su influencia en las creencias y actitudes de los estudiantes (Wideen y Holborn, 1990). En Japn se han desarrollado estudios en base a cuestionarios para conocer el papel del profesor en prcticas, as como el efecto de las prcticas de enseanza en el deseo de ser profesor (Sato y Ushiwata, 1990). En Holanda, Kieviet (1990) informa del desarrollo de investigaciones para evaluar reestructuraciones de las prcticas, introduciendo un componente cognitivo, y centrado en las necesidades de los estudiantes. La investigacin sobre prcticas desarrollada en Australia se ha centrado en estudiar la ansiedad de los alumnos durante las prcticas, el impacto en la socializacin de los estudiantes, los cambios en conocimientos, competencia y actitudes hacia la enseanza, as como en la imagen personal y en las preocupaciones. Los estudiantes dieron una alta valoracin de las prcticas como un componente principal de la formacin del profesorado (Tisher, 1990). Por otra parte, en Alemania, la investigaciones muestran que las prcticas de enseanza son el componente ms valorado por los profesores en formacin (Klinzing , 1990). Por ltimo, se han llevado a cabo investigaciones sobre prcticas de enseanza en otros pases asiticos, como en Singapur donde la investigacin se ha centrado en el anlisis de la validez y fiabilidad de las medidas utilizadas para valorar a los alumnos en prcticas durante sus prcticas, as como en la formacin de profesores supervisores a travs de un programa basado en la supervisin clnica (Kam, 1990), o bien en la India con investigaciones que han tratado de evaluar diferentes estructuras de programas de formacin, encontrando que los principales problemas que afectan las prcticas son el asesoramiento y supervisin inadecuados por parte de los supervisores universitarios, y la falta de colaboracin y coordinacin entre la escuela y la Universidad (Govinda y Buch 1990) . En nuestro pas, en lo que respecta a las investigaciones financiadas por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), se ha ido constatando una progresiva disminucin de las investigaciones referidas a formacin inicial, y especficamente a prcticas de enseanza (Egido y otras, 1993). As, mientras que el perodo 1982-89 encontramos hasta 10 investigaciones financiadas, entre las que destaca las de Albuerne (1987), Olalde (1983), Villar (1984) , en la actualidad slo hay una investigacin en curso dirigida por Gonzlez Gallego bajo el ttulo Diseo del perodo "practicum" en la formacin inicial del profesorado de enseanza primaria y secundaria para el rea de conocimiento del medio y geografa, historia y ciencias sociales . No obstante, se han 8
realizado en los ltimos aos tesis doctorales e investigaciones particulares en torno a las prcticas que merecern nuestra atencin ms adelante. Las prcticas de enseanza, como vemos, representan una ocasin privilegiada para investigar el proceso de aprender a ensear. Griffin (1989) destacaba la necesidad de investigar sobre las prcticas basndose en las siguientes razones: en primer lugar, los profesores reconocen que las prcticas de enseanza han sido el componente ms importante de su formacin, por lo que resulta de especial importancia analizar este componente formativo. En segundo lugar, aunque abunden las investigaciones, no podemos afirmar que existe un conocimiento slido acerca de las prcticas de enseanza, de cmo se desarrollan y qu resultados consigue. En tercer lugar porque las prcticas de enseanza es el compotente del programa de formacin del profesorado ms destacado para establecer relaciones entre las escuelas y la Universidad. Una cuarta razn viene determinada por la necesidad de conocer las caractersticas del profesor tutor eficaz, as como de las relaciones con los alumnos en prctica. Por ltimo, seala Griffin que las prcticas de enseanza proporcionan la oportunidad de estudiar a los profesores en un continuo de su carrera docente, a travs de estudios longitudinales como los que se llevan a cabo en el NCRTE de la Universidad Estatal de Michigan (Feiman, 1992).
3. La investigacin sobre el proceso de aprender a ensear: el conocimiento de los profesores en formacin
Si hay un tema que haya surgido con fuerza en los ltimos cuatro aos, y que haya obligado a replantear los estudios sobre las prcticas de enseanza, seguramente que nos refiramos a las investigaciones que en torno al amplio descriptor de aprender a ensear se han venido desarrollando. Enraizadas en lo que denomin el paradigma de "Pensamiento del Profesor", la investigacin sobre aprender a ensear ha ido evolucionando hacia la indagacin de los procesos por los cuales los profesores generan conocimiento, adems de qu tipos de conocimientos adquieren (Carter, 1990). Hace ahora dos aos tuve ocasin de presentar otra ponencia en la que revisaba la contribucin de la investigacin sobre el conocimiento del profesor, y especialmente del Conocimiento Didctico del Contenido para explicar el proceso de aprender a ensear (Marcelo, 1993). Los estudios en esta lnea se han centrado en tres grupos. En primer lugar los estudios sobre el procesamiento de informacin y comparacin expertos-principiantes cuyo foco de atencin ha sido los procesos mentales que los profesores llevan a cabo cuando identifican problemas, atienden aspectos del ambiente de la clase, elaboran planes, toman decisiones, y evalan (Martnez Ruiz, 1991). Una segunda lnea de investigacin se centra en el estudio sobre el Conocimiento Prctico de los profesores que "se refiere de forma amplia al conocimiento que poseen los profesores sobre las situaciones de clase y los dilemas prcticos que se les plantean para llevar a cabo metas educativas en estas situaciones" (Carter, 1990: 299). En relacin a esta lnea de investigacin, Calderhead (1991) ha revisado las investigaciones en las que se 9
aborda en desarrollo del conocimiento durante las prcticas de enseanza, mostrando que los alumnos en prcticas poseen un conocimiento inicial acerca de la enseanza, en la medida que han tenido experiencias con nios en clases. Adems, afirma que el conocimiento que poseen los alumnos en prcticas puede que no sea el ms adecuado para la enseanza, ya que las investigaciones muestran que los alumnos en prcticas pueden poseer concepciones errneas o basadas en modelos de enseanza transmisivos. Estas concepciones pueden impedir que los profesores en formacin adquieran conocimientos ms sofisticados sobre la enseanza, y que predomine lo que Doyle y Ponder (1977) denominaron la tica de lo prctico. Las investigaciones realizadas muestran que el conocimiento de los profesores en formacin est asociado a situaciones de la prctica, aunque las relaciones entre pensamiento y prctica sean aun poco claras y conocidas. S se ha mostrado que puede darse contradiccin entre las teoras expuestas y las teoras implcitas, y que el cambio en el conocimiento de los profesores en formacin no necesariamente conduce a cambios en su prctica. Por ltimo, en orden cronolgico Carter sita las investigaciones sobre Conocimiento Didctico del Contenido, para referirse a aqullos estudios en los que se analiza especficamente el conocimiento que los profesores poseen respecto al contenido que ensean, as como -y esto es muy importante-, la forma en que los profesores trasladan ese conocimiento a un tipo de enseanza que produzca comprensin en los alumnos. Como se puede observar, el cambio que se viene produciendo en la investigacin sobre el "Pensamientos del Profesor" es hacia una investigacin ms comprometida con los contenidos que ensean los profesores (Marcelo, 1993). La investigacin sobre el Conocimiento Didctico del Contenido ha aportado al anlisis del proceso de aprender a ensear durante las prcticas de enseanza un componente de obligada referencia. As ha sido necesario plantearse cmo se produce el proceso de transformacin del conocimiento de la materia que el estudiante posee en conocimiento enseable?, en qu medida afecta el nivel de comprensin que un profesor tenga de una disciplina a la calidad de esta 'transformacin'?, en qu medida la formacin inicial del profesorado contribuye a facilitar el desarrollo de estos procesos de transformacin?, qu diferencias existen en estos procesos segn las diferentes disciplinas, y niveles educativos? Las respuestas a estas preguntas se vienen produciendo a travs de investigaciones desarrolladas en diversas reas de conocimiento (matemticas, ciencias sociales, lengua, ciencias naturales) como tuve ocasin de revisar en el trabajo al que ya he hecho referencia (Marcelo, 1993). Junto a las investigaciones que all se revisan cabe destacar los trabajos que en la actualidad se vienen desarrollando dentro de esta lnea. As, Blanco Nieto analiz, a travs de entrevistas y observaciones, la enseanza interactiva de profesores de EGB con experiencia y de alumnos en prcticas enseando matemticas, para contrastar el pensamiento y la accin en relacin a la enseanza de las matemticas, encontrando que los alumnos en prcticas "se manifiestan en sus clases reproduciendo la estructura que ellos estn experimentando como alumnos, que a la vez les evita situaciones de incertidumbre y disciplina que planteamientos renovadores pudieran provocarles. Este modelo de enseanza se refleja en tres aspectos importantes: caminar de los conceptos (definiciones y enunciados) a las aplicaciones de los mismos (problemas); la importancia de los procesos algortmicos sobre los conceptuales; y las Matemticas como una herramiento de clculo aritmtico" (1992:170). Ms recientemente, Foss y Kleisasser 10
(1994) analizaron las creencias hacia las matemticas de profesores en formacin, encontrando que la definicin de las matemticas como procedimientos aritmticos y respuesta a problemas de clculo se manifest en actuaciones de clase durante las prcticas coherentes con estas creencias. Junto a esta investigacin debemos destacar los trabajos actualmente en desarrollo de Mellado en el rea de ciencias experimentales, que analiza a travs de entrevistas y observaciones el conocimiento que alumnos de Magisterio tienen sobre la ciencia y su enseanza, contrastando el conocimiento didctico del contenido a travs de la enseanza de una misma leccin, as como la investigacin que desarrolla Fuentes Abeledo en torno al conocimiento didctico del contenido de profesores en formacin de ciencias sociales, y el efecto de las prcticas en el desarrollo de esos conocimientos. Las investigaciones llevadas a cabo en torno al Conocimiento de los profesores han sido criticadas por Kagan (1992) "debido a las muestras tan reducidas, la diversidad de contextos, y la heterogeneidad en la metodologa de la investigacin sobre aprender a ensear" (129-130). Insistiendo en ello, Carter manifiesta que " los resultados se presentan de forma variada: disposiciones, orientaciones, perspectivas, conocimientos, preocupaciones, o compromisos, y, a pesar de la aparente diferencia en su significado, estos trminos a menudo se usan de forma indistinta. Los contextos a menudo se definen de forma insatisfactoria, y varan mucho de unos estudios a otros" (Carter, 1990:295). Estas limitaciones persisten en las investigaciones que en la actualidad se vienen llevando a cabo, de manera que el objetivo de ir construyendo un modelo de desarrollo y aprendizaje profesional se ve limitado por las dificultades de comparacin entre las diferentes investigaciones realizadas. De cualquier forma, ha sido positivo poner nfasis en el denominado Conocimiento Didctico del Contenido no slo por las oportunidades que ofrece para aclarar el proceso de aprender a ensear, sino porque una vez acordada su importancia para la formacin de los profesores, este conocimiento se convierte en un criterio apropiado para evaluar la calidad de las experiencias ofrecidas a los profesores en formacin para adquirir dicho conocimiento (Cochran et al. (1993).
4. Creencias, imgenes y el proceso de socializacin durante las prcticas Junto o paralelamente a la investigacin sobre el conocimiento de los profesores tanto en formacin como en ejercicio, se han venido desarrollando trabajos que se han centrado en el anlisis de las creencias e imgenes que los profesores en formacin traen consigo cuando inician su formacin. Pajares (1992) ha llamado la atencin a la dispersin semntica que ha caracterizado estas investigaciones, en las que se han utilizado trminos como: creencia, actitud, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideologa, percepciones, concepciones, sistema conceptual, preconcepciones, disposiciones, teoras implcitas, teoras explcitas, teoras personales, procesos mentales internos, reglas de la prctica, principios prcticos, etc. Esta dispersin semntica est produciendo que los resultados de investigaciones no puedan compararse por no compartir un mismo marco conceptual. Por diferenciar esta lnea de investigacin de la que anteriormente comentamos referida al conocimiento de los profesores, Pajares, basndose en un trabajo de Nespor (1987) ha 11
diferenciado entre conocimiento y creencias, poniendo de manifiesto que las creencias, a diferencia del conocimiento poseen una clara connotacin afectiva y evaluativa: "el conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos que tengamos sobre ese tema, de la misma manera que se diferencia entre autoconcepto y autoestima, entre conocimiento de s mismo y sentimiento del valor propio" (Pajares, 1992:309). Desde esta diferenciacin, las investigaciones sobre prcticas de enseanza han venido mostrando que "los profesores en formacin entran en el programa de formacin con creencias personales acerca de la enseanza, con imgenes de buen profesor, imagen de s mismos como profesores y la memoria de s mismos como alumnos. Estas creencias e imgenes personales generalmente permanecen sin cambios a lo largo del programa de formacin y acompaa a los profesores durante sus prcticas de enseanza" (Kagan, 1992:142). Algunas investigaciones han permitido corroborar estas afirmaciones, como la desarrollada por Hollingsworth (1989) con 14 profesores en formacin a los que entrevist y observ durante sus prcticas de enseanza, encontrando que la imagen que los profesores en formacin posean de s mismos como profesores tena mucho que ver con su propia imagen como alumnos. Los alumnos en prcticas desarrollan sus creencias hacia los alumnos a partir de sus propias experiencias como estudiantes, asumiendo que los alumnos poseen los mismos estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses y problemas que el propio profesor en prcticas. En la misma lnea, Rodrguez (1993) desarroll un estudio con seis profesores en formacin a los que entrevist y observ durante sus prcticas para conocer cmo cambian sus creencias previas. Para conocerlas proporcion a los alumnos grficos que representaban seis diferentes metforas: personas trabajando con barro, un gua y viaje, trabajadores de la construccin, un empleado echando gasolina. Los resultados muestran que las creencias previas acerca de la enseanza y el aprendizaje existen, y que cambian poco durante las prcticas. Se constata, por tanto, que los profesores en formacin poseen creencias e imgenes previas que les acompaan a lo largo de su formacin. Creencias e imgenes contra las que hasta ahora la formacin del profesorado ha podido hacer poco. Como reconocan Cole y Knowles, "est ampliamente aceptado que la formacin formal del profesorado ejerce una importante pero secundaria influencia en el pensamiento y la prctica de los profesores; estando esta ltima muy influida por la vida, la escuela y las experiencias previas a entrar en un programa de formacin de profesores" (1993:8). De las experiencias previas, se han llevado a cabo algunas investigaciones que se centran en el anlisis biogrfico de los profesores en formacin. En este sentido, Knowles (1992) investig a cinco alumnos en prcticas y desarroll un modelo que caracteriza la influencia de las historias personales sobre la prctica docente, considerando las interacciones entre la biografa y el contexto escolar. Estableci relaciones entre el xito y el fracaso en la prctica de la enseanza, con la imagen de la enseanza formada a lo largo de aos de experiencias educativas en la familia, la clase y la escuela. En su estudio, los profesores en formacin con una identidad fuerte (fundamentada en una vida formativa y en experiencias escolares positivas) tuvieron menor dificultad para abordar las situaciones y contextos ms conflictivos, experimentando ms xito que aquellos profesores con una imagen dbil. Las investigaciones sobre las creencias de los profesores en formacin han analizado la evolucin que se producen en stas como consecuencia de las prcticas de enseanza, entendindolas como un periodo de socializacin profesional. Desde esta 12
perspectiva se han analizado las creencias de los alumnos en prcticas hacia el control y la disciplina. La literatura de investigacin, casi sin excepcin considera que las prcticas de enseanza conducen a que los alumnos en prcticas sean ms autoritarios, impersonales, burocrticos, y controladores. Ello se explica en la medida en que los alumnos en prcticas se encuentran con una cultura escolar en la que los profesores tutores presionan a favor del orden, control y cumplimiento de objetivos instrumentales. En esta lnea, Hoy y Woolfolk (1990) desarrollaron una investigacin para analizar la influencia de las prcticas de enseanza en tres aspectos: las creencias hacia el control, hacia la resolucin de problemas, y hacia la propia eficacia. Los sujetos fueron 191 profesores en formacin que respondieron antes y despus de las prcticas una batera de instrumentos: Escala de Eficacia del Profesor, PCI (Pupil-Control Ideology), y el Inventario de Problemas en la Escuela. Los resultados mostraron que, al igual que ocurre en otras investigaciones, al finalizar las prcticas los estudiantes adoptan creencias ms conservadoras y ms preocupadas por el control de los alumnos. La revisin que realizaron Zeichner y Gore (1990) en relacin a la literatura sobre socializacin de los profesores viene a mostrar tambin que los estudiantes inician su formacin con unas ideas, conocimientos y creencias fuertemente asentadas, que afectan a la forma como interpretan y asimilan la nueva informacin. La influencia que los cursos acadmicos de formacin tienen en el cambio de estas creencias es limitada y poco conocida, igual que ocurre con las prcticas de enseanza, de las que se afirma que "estamos slo en los comienzos de conocer los factores especficos que afectan el proceso de aprender a ensear" (Zeichner y Gore, 1990:338). De cualquier forma, s se ha contrastado que el proceso de socializacin no es en absoluto lineal, sino que los alumnos y la ecologa de la clase, los profesores tutores, as como la cultura escolar influyen y determinan diferentes formas de resolucin de dicho proceso, tal como Lacey (1977) mostrara. Vamos a concluir con este epgrafe reproduciendo nueve hallazgos que sobre la investigacin de las creencias de los profesores en formacin ha identificado Pajares (1992):
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1. Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando 2.contradicciones Los individuos causadas desarrollan por la un razn, sistema el tiempo, de creencias la escuela que o estructura la experiencia. todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisin cultural 3. Los sistemas de creencias tienen una funcin adaptativa al ayudar al individuo a definir y comprender el mundo y a s mismos. 4. Conocimiento y creencias estn interrelacionados, pero el caracter afectivo, evaluativo y episdico de las creencias se convierten en un filtro a travs del cual todo nuevo fenmeno se interpreta. 5. Las subestructuras de creencias, como son las creencias educativas, se deben comprender en trminos de sus conexiones con las dems creencias del sistema. 6. Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son ms indiscutibles que otras. 7. Cuanto ms antigua sea una creencia, ms difcil es cambiarla. Las nuevas creencias son ms vulnerables al cambio 8. El cambio de creencias en los adultos es un fenmeno muy raro. Los individuos tienden a
5. El desarrollo de la Reflexin durante las prcticas de enseanza Ya en otro trabajo hemos aludido a la importancia -que desde un punto de vista programtico pero tambin de investigacin- ha tenido la Reflexin como objetivo de la formacin del profesorado (Marcelo, 1994). No vamos por tanto a centrarnos en definir el concepto reflexin, as como los diferentes enfoques que pueden asumirse en torno a este objetivo formativo (Liston y Zeichner, 1991), sino en describir y analizar las diferentes investigaciones desarrolladas al respecto. Uno de los principales esfuerzos de las investigaciones sobre reflexin ha consistido en desarrollar instrumentos, escalas y o taxonomas para verificar y evaluar los cambios en los niveles reflexivos por parte de profesores, bien en formacin o en ejercicio. Una de las clasificaciones ms difundida corresponde a la desarrollada por Van Manen, que Zeichner y Liston (1985) aplicaron al anlisis del discurso supervisor diferenciando entre discurso prudencial, factual, justificatorio y crtico. Tambin destaca, dentro del programa PROTEACH desarrollado por Ross en la Universidad de Florida, una escala, que aparece en el siguiente cuadro, para evaluar los niveles de reflexin que alcanzan los alumnos en prcticas estrategias formativas. Estos niveles son los siguientes:
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NIVEL 1. 1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de investigacin (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de la conducta del profesor). 2. Describir una actuacin de un profesor como consistente con los resultados de la investigacin cuando slo una parte de su actuacin lo es (centrarse slo en un aspecto de la conducta del profesor). 3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artculo ledo, simplemente repitiendo el planteamiento (hacindolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan haber influido en el profesor). NIVEL 2. 1. Realizar una crtica coherente de una actuacin a partir de una perspectiva, pero sin tener en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuacin desde una perspectiva; no reconocer la interaccin de factores). 2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuacin docente (proporcionar una amplia relacin de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las diferencias entre ambas). 3. Reconocer que la enseanza debe modificarse en funcin de los objetivos y de las caractersticas de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los objetivos y alumnos). NIVEL 3. 1. Ver las situaciones de enseanza desde mltiples perspectivas (evaluar las decisiones de enseanza en trminos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultneamente desde la perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres). 2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente ms all del momento de la enseanza.
Otro programa de formacin del profesorado basado en la reflexin es el denominado CITE (Collaboration for the Improvement of Teacher Education ) que incluye prcticas de campo estructuradas, microenseanza, diarios y tareas escritas para promover la capacidad de anlisis, de formulacin de pregintas y de reflexin en los profesores en formacin. Para evaluar el desarrollo de la reflexividad de los profesores en formacin elaboraron una taxonoma que incluye las siguientes categoras: 1) no descripcin; 2) descripcin simple; 3) denomicacin de sucesos a travs de conceptos pedaggicos; 4) explicacin utilizando slamente la tradicin o las preferencias personales; 5) explicacin utilizando principios pedaggicos; 6) explicacin utilizando principios pedaggicos y el contexto; y 7) explicacin con consideraciones ticas/morales. En la evaluacin del programa los profesores en formacin slo alcanzaron el nivel 6 (Sparks-Langer y Colton, 1991).
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En general, las investigaciones que se desarrollan dentro de este mbito toman la reflexividad como variable dependiente, analizando los cambios que se producen como consecuencia de programas completos, o bien de elementos programticos ms especficos, como pueden ser la redaccin de casos, los diarios, la biografa, los registros pedaggicos, etc. En esta lnea, Wedman et al. (1990) estudiaron el efecto de un programa de nueve semanas de prcticas de enseanza diseadas para promover la capacidad de reflexin. Durante las prcticas de enseanza se analiz la enseanza de los alumnos en prcticas, las conferencias de supervisin, se desarrollaron seminarios, los estudiantes redactaron diarios y realizaron investigacin accin. Los resultados indican que al incluir los componentes anteriores, los alumnos en prcticas pueden desarrollar una enseanza ms reflexiva. Igualmente, Trumbull y Slack (1991) analizaron el efecto de utilizar entrevistas estructuradas para desarrollar la reflexin de profesores de ciencias en formacin, encontrando que a travs de las entrevistas los estudiantes comenzaban a reflexionar sobre aspectos de su trabajo. Pultorak (1993) evalu el efecto las observaciones clnicas y diarios de alumnos en el desarrollo de la reflexin, utilizando las categoras de Van Manen: tcnico, prctico y crtico. Los resultados indican que la mayora de los alumnos en prcticas reflexionaron sobre aspectos de su conducta de clase y sobre los resultados de los alumnos, pero que los niveles de reflexin crtica slo se alcanzan a travs de las entrevistas clnicas, ms que a travs de los diarios. Hoover (1994) igualmente ha analizado el tipo de reflexividad que provoca la redaccin de diarios en profesores en formacin, as como el analisis de lecciones sobre la base de la reflexin en la accin y de la revisin de videos. Para ello utiliz cuestionarios al comienzo y final de las prcticas, entrevistas autobiogrficas y de confirmacin con los profesores en formacin, y entrevistas con los profesores tutores. Los datos son congruentes con las conclusiones anteriores, e indican que las reflexiones escritas por s solas no conducen necesariamente a un pensamiento ms analtico sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, en particular si los niveles de preocupaciones de los profesores en formacin son personales. Estos hallazgos nos resultan familiares ya que en una investigacin que hemos desarrollado para promover la reflexin en profesores principiantes, y a partir del anlisis de grabaciones en vdeo y de la redaccin de diarios encontramos que los niveles del discurso reflexivo se propician ms a travs del anlisis de grabaciones de vdeo de los propios profesores principiantes que a travs del anlisis de diarios (Marcelo, 1994). Para el anlisis de los niveles de reflexin en diarios de alumnos en prcticas, Surbeck, Han y Moyer (1991) elaboraron una taxonoma que inclua tres dimensiones: Reaccin que incluye las respuestas de los estudiantes a los contenidos de la clase, como la enseanza en equipo, discusiones, actividades, enseanza, etc. Esta categora se divide en otras subcategoras: sentimientos positivos y negativos, preocupaciones personales; Elaboracin, que se refiere a explicaciones de los alumnos en prcticas en las que muestran sus sentimientos, verifican su pernamiento, dan ejemplos, o se refieren a otras situaciones. Las subcategoras de son: elaboracin concreta, comparativa, y generalizada. La ltima categora se denomina Meditacin, que incluye las anteriores pero incorpora adems un pensamiento sobre problemas personales, profesionales o tico/sociales. Basndose en el trabajo de estos autores, Rodrguez Lpez (1994) ha finalizado recientemente un trabajo de tesis doctoral en el que analiza la evolucin del pensamiento 16
reflexivo de cinco alumnos en prcticas a travs de l diario as como de entrevistas a sujetos seleccionados. Para la seleccin de los sujetos se auxili del Inventario de Teoras Implcitas elaborado por Marrero a travs del cual identific a profesores en formacin caractersticos de diferentes teoras implcitas. El anlisis cualitativo de los diarios y las entrevistas se llev a cabo utilizando las dimensiones Personal, Curricular e Institucional como categoras principales de anlisis. Los datos muestran que, en primer lugar, las teoras implcitas de los sujetos investigados no se modifican como consecuencia de las prcticas de enseanza. En segundo lugar, que las reflexiones de los profesores en formacin, siguiendo el sistema de Surbeck, Han y Moyer (1991) son escasas, y pocas se refieren al nivel de elaboracin. Otra de las estrategias utilizadas para desarrollar la capacidad reflexiva de los profesores en formacin durante las prcticas de enseanza han sido los registros escritos, documentos personales, o en ingls "portfolios". Es el caso de ROSE (Record of Student Experience), entendido como un documento estructurado en el que los alumnos en prcticas describen e intentan analizar experiencias significativas que hayan tenido antes y durante su formacin. Incorpora una serie de tareas reflexivas a lo largo del periodo formativo, que puede incluir un registro biogrfico de las experiencias como estudiantes, registros escritos de sus experiencias en diferentes cursos, diario de sucesos significativos, etc. Este material se revisa con el tutor y con los compaeros, y pretende ayudar a los alumnos en prcticas a describir, analizar y reflexionar sobre su experiencia docente. Igualmente, Bullough evalu la utilizacin de Textos Personales de Enseanza como instrumento para propiciar la reflexin de profesores en formacin. A travs de ellos se pretenda que los estudiantes fueran desarrollando un dossier sistematizado y organizado de sus actividades, de forma que ste le facilitase el autoanlisis y la comparacin. Concluye que "Los textos permiten a los profesores en formacin estar en contacto con su propio desarrollo: aumenta su autoconfianza; les ayuda a verse a s mismos como productores de conocimiento legitimado, les ayuda a considerar sus valores...facilita la reflexin de los profesores" (Bullough, 1993:394). Desde un punto de vista ms experimental, Lawrence (1992) evalu la capacidad de los documentos escritos en el desarrollo de la comprensin pedaggica de profesores en formacin. Los sujetos fueron 72 profesores en formacin a quienes se pidi que realizaran por escrito once actividades abiertas: desarrollar preguntas convergentes y divergentes en un determinado tema: el rol del aprendizaje observacional, enseanza individualizada, autocontrol de alumnos, guiar a los alumnos en estrategias de aprendizaje, tcnicas para conocer estilos cognitivos y de aprendizaje, evaluacin de problemas abiertos, evaluacin de procesos de pensamiento, como evitar problemas de disciplina, etc. . Una peculiaridad del anlisis realizado por Lawrence reside en identificar por una parte los temas ms frecuentes de reflexin: roles de profesor y alumnos; metas educativas; papel del contenido y estructura conceptual; actividades de clase y planificacin; evaluacin y diagnosis; y naturaleza del pensamiento. Y por otra, ordena el contenido de estos temas en una escala de niveles de comprensin que va desde el nivel bsico que representa una comprensin pedaggica limitada hasta un elevado nivel de conocimiento y comprensin. Ponemos un ejemplo de uno de los temas identificados por este autor:
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NIVEL 1 El profesor posee una autoridad y control incuestionable sobre las actividades y conductas; el ambiente es autocrtico; los alumnos siguen las reglas establecidas por el profesor; la conducta y el aprendizaje de los alumnos se ve como bueno/malo,corr ecto/ incorrecto. El profesor acta como transmisor del conocimiento
NIVEL 2 El profesor tiene la mayora del control en clase donde el ambiente es bsicamente autocrtico; los alumnos siguen las reglas del profesor, aprenden con materiales elaborados y cooperan entre s. El profesor transmite el conocimiento e identifica metas, y resuelve los problemas de los alumnos pero tiene en cuenta las diferencias individuales
NIVEL 3 El profesor es principalmente el que relaciona a los alumnos con el contenido en un ambiente parcialmente democrtico; los estudiantes toman algunas decisiones en relacin a la direccin del aprendizaje y establecen algunas reglas en clase; se tienen en cuenta algunas diferencias individuales aunque el profesor es el que principalmente controla situacin y establece normas y objetivos
NIVEL 4 El profesor es principalmente un facilitador, que proporciona gua y estructura, en un ambiente democrtico; los alumnos toman muchas decisiones relacionadas con la direccin de su aprendizaje basadas en sus necesidades e intereses, y participan en establecer las normas de clase, se da importancia a la responsabilidad de los estudiantes y a la estructuracin compartida de actividades de aprendizaje
NIVEL 5 El profesor es un facilitador/ment or, que proporciona una progresiva y activa estructuracin y direccin, en un ambiente democrtico; los alumnos son responsables de atender a sus propias necesidades y formular sus metas grupales e individuales; los alumnos y los profesores estructuran conjuntamente las experiencias de aprendizaje
Los resultados de este trabajo muestran que el desarrollo de la comprensin pedaggica en los profesores en formacin se facilita cuando los individuos poseen un enfoque del aprendizaje ms evolucionado, cuando desarrollan marcos conceptuales para interpretar sus experiencias y conocimiento. Adems se demuestra que los profesores que no adoptan un enfoque reflexivo del aprendizaje pueden tener dificultad para desarrollar su concepcin y comprensin de como aprendern los alumnos (Lawrence, 1992). Otra de las estrategias reflexivas evaluadas a travs de investigaciones son los casos: "la contextualizacin del conocimiento en casos capacita a los profesores en formacin para relacionar el nuevo conocimiento y los nuevos conceptos pedaggicos de forma ms sustancial en relacin con su conocimiento y experiencias anteriores como 18
estudiantes, su estructura de creencias y valores sobre la enseanza y el aprendizaje..." (Libby, et al. 1993:2). Estos autores utilizan una escala de valoracin sobre el pensamiento reflexivo/analtico que incluye tres dimensiones: grado de perspectiva, grado de anlisis y grado de flexibilidad. El Grado de perspectiva, de nfasis, analiza si los profesores en formacin han considerado diferentes puntos de vista de sujetos en su anlisis.El Grado de anlisis tiene que ver con la medida en que los profesores en formacin explican y justifican sus decisiones, y la forma en que estas decisiones se fundamentan tericamente. Por ltimo, el Grado de flexibilidad, se refiere a la medida en que los profesores en formacin consideran mltiples aspectos de un problema, proponen alternativas de accin, y tienen en cuenta si estas opciones son razonables y apropiadas. En su investigacin con 48 profesores en formacin encuentra que los estudiantes parten con un pensamiento muy limitado y poco a poco van desarrollando su capacidad de anlisis y resolucin de problemas gracias al trabajo con casos. La investigacin sobre la reflexividad de los profesores en formacin, como hemos visto sigue desarrollndose aunque es caracterstico de ella, al igual que ha ocurrido con la investigacin sobre conocimiento y creencias, una debilidad metodolgica a la hora de conceptualizar y abordar metodolgicamente el constructo reflexin. En este sentido, la situacin actual no dista mucho de la que identific Kagan (1990), que le llev a afirmar que "un problema fundamental con todas las tcnicas descritas, tanto las diseadas para evaluar la metacognicin como la reflexin, es la falta de evidencia que indique que se valora algo ms que la facilidad verbal. No encuentro evidencias o referencias de que la habilidad de un profesor para verbalizar su pensamiento se relacione con la experiencia o con la pericia (Kagan, 1990:438). Por ltimo, vamos a reproducir los hallazgos ms destacados de la investigacin sobre la reflexividad de los profesores, tal como fueron sintetizados por Sparks-Langer y Colton (1991): ** La Los reflexin formadores crticade se profesores puede promover pueden a travs contribuir del examen a desarrollar cuidadoso la reflexin de casoscognitiva que ilustren a aspectos travs de particulares la microenseanza del contexto, con diarios del contenido, de reflexin de posteriores los dilemas a la tico/morales, enseanza, analizando y de otros elementos la enseanza de la a travs enseanza de vdeo/audio, y el aprendizaje por laque investigacin-accin, ayuden a los profesores por la observacin a desarrollarde un repertorio segmentos rico de y flexible enseanza de ideas, seleccionados, actitudes y por destrezas. el asesoramiento, y por la evaluacin y *discusin Los profesores del aprendizaje necesitan de oportunidades los estudiantes.para construir su propio significado narrativo basado en el contexto, a partir de la informacin que proporciona la investigacin, los marcos tericos, o los expertos externos. * Las preconcepciones que una persona tenga sobre la enseanza, el aprendizaje y los propsitos de la escuela influyen en gran medida en la forma como interpreta los cursos, los seminarios, y las experiencias prcticas. Estas creencias se deben examinar crticamente desde varias perspectivas para favorecer un enfoque flexible y razonado a la enseanza. * Las futuras investigaciones necesitan explorar la forma como los profesores interpretan, dan significado, y toman decisiones acerca de sus experiencias en la escuela. Sera necesario incluir a los mismos profesores como co-investigadores en tales proyectos de investigacin (Sparks-Langer y Colton, 1991:43).
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6. Otros protagonistas de las prcticas de enseanza: profesores tutores y supervisores Hasta ahora nos hemos venido ocupando de los alumnos en prcticas como los protagonistas principales de las prcticas de enseanza. Pero las prcticas de enseanza no son slo una ocasin para que los alumnos aprendan a ensear, tambin representan una oportunidad de desarrollo y aprendizaje para otros protagonistas: los profesores tutores (profesores en ejercicio a los que se les asignan alumnos en prcticas) y profesores supervisores (profesores de Universidad). La literatura de investigacin ha sido ms generosa en el caso de los primeros que de los segundos. En un trabajo que hemos finalizado recientemente, hemos analizado, a travs de entrevistas, y cuestionarios las expectivas valoraciones de un grupo de 19 profesores tutores de enseanza primaria y secundaria hacia las prcticas de enseanza (Zabalza y Marcelo, 1993). Estos aceptan alumnos en prcticas porque les gusta ayudar a formar a futuros profesores aunque las limitaciones de tiempo, la posible influencia negativa en la marcha de la clase, el tipo de alumno en prcticas, as como especialmente la evaluacin de stos les preocupen. Creen que las prcticas les ayuda a los estudiantes a perder el miedo, a enfrentarse con una clase y familiarizarse con un grupo de alumnos y con un centro educativo: "para m, el valor formativo es el contacto que pueden tener con la realidad del centro, saber que los centros no son tan bonitos ni tan malos como los pintan; en realidad en los centros hay cosas positivas y cosas negativas, y el contacto con esas personas que van a ser sus compaeros y con los chavales para perder el miedo..." . Los aspectos que los profesores tutores de primaria valoran ms de los alumnos en prcticas son "su amor a los nios" y su "disponibilidad", mientras que para los de secundaria es ms importante " su preparacin tcnica". Consideran que esta actividad no les aportan nada a nivel profesional, y que es un trabajo no reconocido por la Administracin. Segn sus propias percepciones, las caractersticas ms importantes de los profesores tutores segn los profesores de primaria seran las relacionadas con el trato personal con el alumno en prcticas: buen caracter, tolerancia, apertura, receptividad, y capacidad de dilogo, mientras que en el caso de los profesores de secundaria, lo importante sera la habilidad como profesor, el dominio de los contenidos de la materia y tener vocacin como formador. Junto a ello, informan que las tareas a las que habitualmente se dedican los alumnos en prcticas son las relacionadas con explicar lecciones, ayudar a los alumnos a hacer tareas, observar cmo se lleva la clase, corregir el trabajo de los alumnos. A nivel de centro, los alumnos en prcticas de primaria realizan las tareas de vigilar el comedor, atender los recreos, ayudar en la biblioteca, mientras que en el caso de los profesores de secundaria estas tareas son prcticamente inexistentes. Por ltimo proponen para mejorar las prcticas aumentar su duracin, que se les ofreciera alguna formacin, as como fomentar la coordinacin entre los tutores y la Escuela de Magisterio de forma que sepan qu se espera de ellos como tutores. 20
Con respecto a los profesores tutores, la investigacin les ha venido reconociendo una influencia importante en la socializacin de los alumnos en prcticas (Zeichner y Gore, 1990). Los profesores tutores tienden a estar preocupados por ser un apropiado modelo para los alumnos en prcticas, as como contribuir a su formacin. En relacin a las entrevistas de supervisin, la revisin realizada por Guyton y McIntyre (1990) mostraba que " la mayora de las conferencias implican una diada en lugar de una triada. Las conferencias estn dominadas por los profesores tutores y los alumnos en prcticas adoptan un papel pasivo. Las conferencias implican un bajo nivel de pensamiento: predominan las descripciones y las interaccines en las que se dan direcciones. El anlisis y la reflexin sobre la enseanza no son frecuentes" (525). A esta misma conclusin llegan investigaciones ms recientes, como la llevada a cabo por Ben-Peretz y Rummey (1991) o por Borko y Mayfield (1993). En la primera se observaron sesiones de enseanza de alumnos en prcticas y las entrevistas de anlisis entre stos y sus profesores tutores, as como las mantenidas con supervisores de universidad. Los resultados muestran que en las entrevistas de anlisis, los alumnos en prcticas fueron pasivos, aceptando y estando de acuerdo con lo que decan sus tutores. Las entrevistas con los profesores de universidad duraron al menos el doble que las de los tutores. Los supervisores universitarios ofrecieron ms alternativas de accin, especialmente en relacin a las estrategias de enseanza, as como trataron en las conferencias de supervisin aspectos relacionados con los alumnos, mientras que los tutores se centraron ms en el contenido enseado. La mayora de los tutores utiliz un estilo directo de supervisin, ms prescriptivo, dando direcciones sobre los mtodos o los contenidos. En la investigacin desarrollada por Borko y Mayfield (1993) estudiaron tambin la naturaleza de las relaciones de asesoramiento y supervisin durante las prcticas de enseanza desarrolladas por profesores de Universidad y por profesores tutores, y la influencia que ello tiene en las creencias , conocimiento y conducta de alumnos en prcticas. Encuentraron que las conversaciones entre profesores tutores y alumnos en prcticas rara vez se centraban en temas de enseanza y aprendizaje, y las conversaciones con profesores de universidad se llevaban a cabo con mucha urgencia y basadas en datos insuficientes sobre la enseanza del alumno en prcticas. En la misma lnea, Chastko (1993) analiz las conversaciones mantenidas entre 28 alumnos en prcticas 8 profesores tutores durante sesiones de anlisis de clases en un programa de ciencias. Se encuentran diferencias en las interacciones entre profesores tutores y alumnos en prcticas en funcin de la experiencia docente de los tutores, de forma que algunos profesores con experiencia se centran ms en el contenido especfico, en los propsitos o en las estrategias de enseanza, mientras que otros ponen ms nfasis en principios generales y mximas de enseanza. Tambin Kremer-Hayon (1991) analiz las diferencias entre seis profesores tutores de alumnos en prcticas (tres principiantes y tres experimentados) a travs de entrevistas, encontrando que los tutores con mayor experiencia hacan ms referencias a reflexin y crtica, a conocimiento y cambio y a ideologa y valores que los tutores principiantes, aunque no hubo diferencias en aspectos referidos a relaciones humanas y dificultades. Igualmente, se encuentran diferencias entre los profesores tutores en funcin de los estilos de supervisin que utilizan. Dunn y Taylor (1993) estudiaron ocho parejas de profesores tutores y alumnos en prcticas, grabando en audio sus reuniones durante un 21
periodo de dos semanas. Identificaron dos tipos de asesoramiento: consultivo: el que se refiere especficamente a los alumnos concretos, la materia concreta a ensear, con escasa elaboracin o interpretacin, y el docente que incorpora elaboracin, juicios, busca promover la transferencia y la reflexin. El 45% del asesoramiento fue del tipo consultivo, y que el 55% docente. En relacin a los estilos de supervisin, Snchez Moreno (1993) elabor un Inventario de Creencias del Supervisor , basndose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar tres concepciones respecto a la supervisin: colaborativa, directiva y no directiva. Junto a la investigacin sobre los estilos de supervisin, merece la pena destacar la preocupacin por lo que Kagan y Warren (1991) han denominado "supervisin diferencial", que hace referencia a la evolucin que debe producirse en el tratamiento supervisor a medida que la relacin de supervisin va afianzndose, y que el alumno en prcticas va ganando confianza y habilidad docente. A travs de un estudio de caso, la autora propone que la secuencia ms adecuada para proporcionar una supervisin se compone de las siguientes fases: modelar: cuando el experto lleva a cabo una tarea y el principiante observa y desarrolla un modelo conceptual; supervisin: cuando el experto observa la actuacin del principiante y le propociona retroaccin; Escalamiento: cuando el experto apoya al principiante, que de forma progresiva va actuando con independencia con indicaciones o preguntas del experto; articulacin: cuando el experto pide al principiante que verbalice su conocimiento, razonamiento o procesos de resolucin de problemas; reflexin: cuando el principiante compara, por una proceso intelectual, su actuacin con la del experto, y Exploracin: cuando el principiante expone sus propias metas y actua con independencia. Estas fases pueden permitir que la supervisin de los alumnos en prcticas se acomode mejor a las posibilidades y exigencias de cada situacin prctica. Con respecto a los profesores supervisores de Universidad las investigaciones son menos numerosas y principalmente se refieren a la relaciones didicas con los alumnos en prcticas (Guyton y McIntyre, 1990). En nuestro pais es de destacar el estudio de caso llevado a cabo por Villar Angulo (1992) sobre un profesor de Escuela Universitaria de Magisterio. El estudio adopta una perspectiva de biogrfa profesional, recopilando datos a partir de once entrevistas grabadas y transcritas. La opinin de este supervisor es especialmente relevante en tanto que coordinador de las prcticas en la especialidad de Ciencias Sociales. Sus valoraciones son crticas respecto a la organizacin de las prcticas, as como respecto a la importancia que la institucin formativa y de sus docentes dan a las prcticas. Frases como: "sera mejor tomar una postura radical y no hacer prcticas hasta que se solucionen" o "...se trata de profesores (de EUM) que no tienen ningn inters, ninguna relacin con el tema de las prcticas; slo se trata de profesores que les sobra horario y lo emplean en prcticas" son prueba de la opinin de un profesor supervisor que valora la importancia de la supervisin que los profesores universitarios deben realizar durante las prcticas de enseanza. Estas opiniones podemos contrastarlas con las que expresaron los alumnos en prcticas en la investigacin a la que ya hemos referencia (Zabalza y Marcelo, 1993). A travs del cuestionario encontramos que los alumnos en prcticas piensan que la atencin recibida, las reuniones celebradas y el seguimiento durante las prcticas deberan mejorarse. Para ello, deberan estar libres para resolver los problemas de los alumnos, estar pendientes de la marcha de cada uno, garantizar que lo que
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hace en el colegio sea fomativo, y colaborar con los alumnos en el desarrollo de su propio plan de prcticas. Los profesores supervisores y tutores configuran dos colectivos de especial importancia para el xito de las prcticas de enseanza. Pero para mejorar su actuacin, tambin para ellos las prcticas deben convertirse en una ocasin para aprender a ensear -nunca se acaba de aprender-. Para ello es imprescindible, en palabras de Glickman y Bey "proporcionar entrenamiento supervisor tanto a los supervisores universitarios como a los tutores; seleccionar cuidadosamente a los profesores tutores de acuerdo con su influencia potencial como modelo y por sus experiencias supervisoras previas; atender a los estilos de supervisin y relacionar estos con el autoconcepto, y los niveles conceptuales de los alumnos en prcticas; y delimitar con claridad las responsabilidades y expectativas entre profesores universitarios, profesores tutores y alumnos en prcticas" (1990:561). 7. Evaluacin de las prcticas de enseanza Evaluar la formacin del profesorado es una prctica poco habitual en nuestro sistema educativo. Si en los ltimos aos venimos asistiendo a una creciente preocupacin por determinar la calidad de los programas de formacin permanente de los profesores (Villar y Marcelo, 1992), no podemos decir lo mismo por lo que se refiere a la formacin inicial. Las evaluaciones que conocemos corresponden a investigaciones de sondeo, como las desarrolladas por Gimeno y Fernndez (1980), Albuerne (1986), Prez Serrano (1988), o ms recientemente Ortega y Velasco (1991) en las que, sobre la base de un cuestionario, solicitan a los profesores en ejercicio que valoren retrospectivamente la formacin recibida (Stout, 1989). En general, las valoraciones son negativas respecto a la formacin recibida, coincidiendo en la necesidad de ampliar el periodo de formacin, hasta equipararlo con el de una licenciatura (ms de lo mismo) (Marcelo, 1994).. Aunque a nivel internacional la evaluacin aplicada a la formacin inicial de los profesores no es de los campos ms desarrollados, s podemos encontrar algunas referencias conceptuales que nos permiten indagar acerca de cules podran ser los criterios a tener en cuenta cuando se realiza este tipo de valoracin. Como punto de partida, cabe preguntarse evaluacin para qu?, es decir, qu objetivo se persigue cuando se pretende llevar a cabo un proceso de evaluacin del curriculum de formacin. Un primer propsito puede tener que ver con el control de calidad ("accountability") del proceso de formacin. Pero junto a este propsito, aparece una segunda finalidad, ms formativa, que es la evaluacin para la mejora del proceso de formacin del profesorado (Galluzzo y Craig, 1990). Para Raths (1987), la evaluacin de la formacin inicial del profesorado est aun en sus orgenes en la medida en que no existen unos criterios ampliamente aceptados acerca de los indicadores de calidad de los componentes de los diferentes programas de formacin. Junto a ello, Peterson (1989) destaca la complejidad del desarrollo de evaluaciones en formacin de profesores, en la medida en que deberan incluir una amplia variedad de elementos, entre las cuales seala: el anlisis de necesidades, la comparacin con otras instituciones de formacin, el anlisis de costos y beneficios, la satisfaccin de los 23
participantes y de las audiencias, la determinacin de discrepancias entre las metas y los resultados, y una estimacin del efecto conseguido. Siguiendo el modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Salida), Cooper (1983) hizo una propuesta que nos parece de inters, identificando los diferentes elementos a tener en cuenta en un proceso de evaluacin de la formacin inicial de profesores, y en concreto de las prcticas de enseanza. Estos seran los que aparecen en el Cuadro N 1. Entre las variables contexto, aparecen referencias al propio programa, sus caractersticas, diseo, objetivos, institucin, etc. Las variables de entrada se refieren tanto a las caractersticas de los formadores (profesores tutores y supervisores universitarios) como de los propios profesores en formacin: variables demogrficas, conocimientos, actitudes, preocupaciones, etc. La tercera variable se refiere al proceso de formacin, e incluira el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje, las interacciones entre los alumnos, con los materiales curriculares, etc. Por ltimo, las variables producto nos informan de las repercusiones posibles del programa de formacin en relacin a los efectos en los profesores formados (creencias, conocimientos, actitudes, destrezas, etc.) , en los formadores, en la institucin, etc. VARIABLES DE CONTEXTO VARIABLES DE ENTRADA (FORMADOR ES) 1. Caractersticas de los formadores 2. Conocimientos del contenido y procedimientos del programa 3. Actitudes hacia los compaeros, y los estudiantes 4. Etc. VARIABLES DE ENTRADA (ESTUDIANT ES) 1. Caractersticas de los estudiantes: conocimiento, intereses, actitudes, preocupacione s, y otras caractersticas personales relevantes VARIABLES DE PROCESO DE FORMACION 1. Observacin de procesos de enseanzaaprendizaje a. conducta del profesor b. conducta de los estudiantes 2. Interacciones de los estudiantes con los materiales curriculares 3. Etc. VARIABLES DE RESULTADOS DEL PROGRAMA 1. Caractersticas de los profesores formados: a. destrezas, preocupaciones individuales, etc. b. conocimientos c. actitudes 2. Efectos del programa en los formadores 3. Efectos del programa en la poltica y prcticas institucionales 4. Efectos del programa en grupos de presin 5. Etc.
1. Caractersticas curriculares 2. Diseo del programa 3. Tiempo dedicado a la formacin 4. Objetivos del programa 5. Caractersticas institucionales 6. Expectativas 7. Etc.
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Cuadro N 1. Variables de Contexto, Entrada, Proceso y Resultado en la evaluacin de programas de formacin de profesores (Cooper, 1983). De las variables anteriormente presentadas, la mayora de investigaciones evaluativas se ha limitado a analizar, bien algunas variables de entrada (caractersticas de los profesores en formacin, o de los formadores), o bien algunos efectos en los profesores al finalizar las prcticas de enseanza (Guyton y McIntyre, 1990; Zeichner y Gore, 1990). Un ejemplo de este tipo de evaluacin es el trabajo realizado por Prez Gmez y Gimeno Sacristn (1992), en el que evalan la eficacia de un Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) tomando como criterio los posibles cambios que se pudieran producir en las caractersticas del pensamiento pedaggico de los profesores en formacin, y comparndolos con los resultados de sujetos que no haban realizado el CAP, y de profesores con ms de cinco aos de experiencia, miembros de Movimientos de Renovacin Pedaggica. Los autores concluyeron que "al menos a corto plazo, y en las dimensiones del pensamiento que detecta nuestro instrumento de medida los cursos de formacin pedaggica que imparten los ICEs no han provocado ninguna incidencia significativa" (Prez Gmez y Gimeno Sacristn, 1992:71). En una de las escasas investigaciones recientes financiadas por el CIDE, realizada por Prez del Villar, se plantea conocer la percepcin diferencial que los alumnos tienen respecto del profesor titular y del alumno en prcticas de lo se concluye que las prcticas de enseanza no facilitan el contacto del profesor con la realidad del aula y la institucin escolar, "no se confirma la hiptesis de que la percepcin de los alumnos modifica significativamente la autopercepcin del docente en prcticas, al no encontrarse diferencias entre el autoconcepto personal y profesional antes y despus de la realizacin de las prcticas" (Egido y otras, 1993:38). Por otra parte, se han llevado a cabo algunos trabajos para analizar y evaluar ciertas experiencias de prcticas. As, Martnez Snchez (1992) analiza la ejecucin de un plan de prcticas en una Facultad de Ciencias de la Educacin que incorpora como objetivos el desarrollo del conocimiento sobre los escenarios del aula, la reflexin sobre la prctica y el trabajo cooperativo. A travs de la observacin participante, los diarios de alumnos en prcticas y sus tutores, las cartas de los alumnos y los grupos de discusin, la autora muestra el efecto positivo que estas estrategias tienen para el crecimiento de los profesores. Esta misma investigadora, siempre preocupada por las prcticas de enseanza, ha dirigido una tesis doctoral desarrollada por Gordo Rodrguez (1992) en torno a la evaluacin de las actuales prcticas y la propuesta de un nuevo modelo organizativo de las prcticas de enseanza. En el trabajo se combinan metodologas cualitativas, como la observacin participante, las entrevistas individuales y grupales, as como los diarios. Siguiendo un enfoque inductivo, identific categoras de anlisis en cinco dimensiones: caractersticas de la institucin escolar, circunstancias personales y profesionales de profesores, opiniones y valoraciones, preparacin de practicantes, y desarrollo de las prcticas de enseanza. Con respecto a los objetivos de las prcticas, se concluye que deberan ser: "descubrir la realidad material, funcional y personal de la escuela, las
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caractersticas de los alumnos"; deberan desarrollarse en centros con medios y materiales adecuados, con metodologas didcticas y organizativas avanzadas. Destaca tambin la necesidad de coordinacin entre los tutores de Escuelas de Magisterio y de los colegios pblicos. En la investigacin que hemos comentado anteriormente (Zabalza y Marcelo, 1993) elaboramos un cuestionario de evaluacin de las prcticas de enseanza que contestaron 126 alumnos en prcticas de Escuela Universitaria de Magisterio y del curso para la obtencin CAP. Vamos a resumir los hallazgos de dicha investigacin: en primer lugar, las prcticas de enseanza se valoran como la parte ms importante de la carrera por los profesores en formacin de primaria y secundaria. Creen que las prcticas deben servir para aprender a trabajar con los nios, aprender a llevar una clase, y conocer cmo es y funciona un centro escolar. Su experiencia les muestra que las prcticas les ensea a tratar con los alumnos y a ser ms realistas. Con respecto a la preparacin de las prcticas, la mayora dicen que se redujo a explicarles qu deba consistir la Memoria, igualmente, los alumnos a expresan su opinin de que sera necesaria una preparacin previa respecto al diario de clase que se les pide.. A la hora de elegir centro para las prcticas, los profesores en formacin tanto de primaria como de secundaria valoran en primer lugar que sea un centro donde puedan trabajar su especialidad o nivel escolar, junto a la proximidad al domicilio, y en tercer lugar que sea un centro donde los profesores trabajen en equipo. Durante las prcticas los alumnos informan de haber realizado tareas de custodia y vigilancia de las tareas de los alumnos, as como de correccin de trabajos de los alumnos, as como explicar lecciones. Con respecto a la actitud de los profesores encargados de la prcticas en la Escuela de Magisterio, la mayora informan haber podido contactar con ellos cuando les necesitaron, sealando que estuvieron pendientes de lo que hacan durante las prcticas. Las valoraciones negativas de las prcticas se refieren a su duracin - son demasiado cortas, a las expectativas -no respondieron a lo que yo esperaba- o a dificultades con el profesor tutor -me pusieron dificultades para hacer algo que me gustaba-. Despus de las prcticas de enseanza los alumnos se vuelven especialmente crticos con la formacin recibida en la Escuela de Magisterio: son demasiado tericas y no se aprende nada de la vida real; es til lo que ensean pero no se puede aplicar; falta trabajar en las didcticas especiales. 8. Qu nos aportan las investigaciones revisadas para la mejora de las prcticas? Llegados a este punto, y despus de una ms o menos amplia revisin de la investigacin reciente sobre prcticas de enseanza se nos pide que demos respuesta a la segunda parte del ttulo de la ponencia: Qu nos aportan las investigaciones revisadas para la mejora de las prcticas?. Vamos a estructurar nuestra respuesta a esta pregunta en base a algunas afirmaciones: 8.1. Todas las pistas conducen a los cursos acadmicos La mejora sustantiva de las prcticas de enseanza no es posible si no prestamos atencin a la calidad de los otros componentes formativos que habitualmente se conocen 26
como cursos acadmicos. Ya en 1988 Zeichner afirmaba que "Conocemos muy poco acerca de qu ocurre actualmente en las clases, ms all de lo que los estudiantes o los profesores nos puedan decir" (Zeichner, 1988:29). Los programas de formacin inicial de los profesores, como recientemente he mostrado, han de poseer calidad acadmica y profesional. La calidad acadmica hace referencia a la forma como el programa asegura que los profesores en formacin adquieren los diferentes componentes del conocimiento necesario para ensear: conocimiento didctico del contenido, pedaggico, del contexto, etc. Por otra parte, la calidad profesional tiene que ver con la forma en que los formadores de profesores presentan relaciones entre los contenidos de sus materias y la prctica de la enseanza. Se trata por tanto de analizar en qu medida el conocimiento que los profesores en formacin estn recibiendo o construyendo es relevante para desenvolverse en contextos reales de enseanza. Se hace necesario por tanto revisar los programas, as como la concrecin prctica de esos programas de formacin para conocer en qu medida contribuyen a desarrollar conocimiento profesional en los profesores en formacin, y en qu medida existe congruencia entre los mtodos didcticos, tareas acadmicas, modelos de evaluacin, etc. desarrollados en la institucin de formacin y los modelos de profesor que se asuman como apropiados. 8.2. Aprender a ensear, ensear a aprender En relacin con lo anterior, las investigaciones muestran que las prcticas de enseanza son una excelente ocasin para aprender a ensear. Sin embargo, para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no mera repeticin de lo observado, es preciso que los estudiantes sean capaces de analizar crticamente los modelos de enseanza que observan. Para ello reclamamos que a los profesores en formacin se les ensee a aprender y comprender la enseanza, a analizar la enseanza, a reflexionar sobre la enseanza para as poder adoptar un compromiso personal con su propio aprendizaje como profesor. Ello nos lleva de nuevo a la ineludible responsabilidad del componente acadmico de la formacin inicial de incorporar actividades que propicien la reflexin, la autoobservacin y en definitiva, el anlisis de la prctica. Las teoras del aprendizaje adulto, las teoras sobre las etapas de desarrollo cognitivo pueden ser una plataforma conceptual adecuada para profundizar en este aspecto de la formacin inicial de los profesores. 8.3. Las creencias, como las meigas, existen y persisten Puesto que estamos en Galicia, permtaseme la licencia. Si hay un hallazgo que se confirme de forma casi inevitable en la mayora de las investigaciones sobre las prcticas es que, en primer lugar los candidatos a profesores traen consigo unas creencias e imgenes sobre la enseanza, los profesores y los alumnos que aunque inconscientes, influyen la forma como se enfrentan a la compleja tarea de la enseanza. En segundo lugar, tambin se confirma que estas creencias no cambian por s solas. Que las experiencias acadmicas 27
tienen una mnima influencia sobre ellas, y que las experiencias prcticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. Ante esta evidencia, las investigaciones vienen mostrando que un primer paso puede ser hacer conscientes a los estudiantes de las creencias que asumen y que les ayudan a interpretar el mundo de la enseanza. Analizar las creencias es una tarea individual pero tambin colectiva. Los estudiantes han de acostumbrarse a justificar sus propias actuaciones docentes a la luz de las creencias y valores que asumen, y a aceptar los dilemas propios de actuar en contradiccin con las creencias asumidas. 8.4. No basta con conocer la materia, hay que comprenderla Ya hemos puesto de manifiesto en esta ponencia, y en otra que presentamos (Marcelo, 1993) la importancia de prestar atencin a la adquisicin de Conocimiento Didctico del Contenido por parte de los profesores en formacin. Es preciso que las Didcticas Especiales se estructuren de manera que permitan a los alumnos alcanzar un conocimiento integrador entre el conocimiento de la materia y las formas ms adecuadas de ensearlas. Aqu nos parece que las palabras de McLaughlin y Talbert son especialmente significativas al afirmar que es preciso aprender " cmo implicar a los estudiantes de forma activa en la construccin del conocimiento, cmo ir ms all de una concepcin del conocimiento y del aprendizaje basada en lo factual, y cmo idear nuevos roles y relaciones en la clase en la clase, implica algo ms que dominar destrezas docentes o adquirir el conocimiento profesional tal como tradicionalmente se entiende. La enseanza para la comprensin requiere que los profesores posean un conocimiento comprehensivo y en profundidad del contenido, posean la capacidad de representacin y manipulacin de ese contenido en actividades de enseanza, y posean destrezas para gestionar procesos que conduzcan a una aprendizaje activo de los estudiantes" (1993:2) 8.5. El medio es el mensaje Como hemos venido mostrando, las investigaciones recientes sobre prcticas de enseanza asumen casi en su mayora un enfoque metodolgico cualitativo. Es frecuente el empleo de diarios, anlisis de metforas, anlisis biogrficos, entrevistas, casos escritos o en video como tcnicas para recopilar informacin que muestre los desarrollos cognitivos que se producen a lo largo de las investigaciones. Pero estos medios de investigacin se estn conviertiendo tambin en recomendables estrategias para fomentar la reflexin de los profesores en formacin. As, se hace necesario utilizar los mtodos anteriormente citados, as como ampliar su nmero para poder responder a la demanda de formacin de profesores en estrategias reflexivas. Al respecto Calderhead planteaba que "en particular se conoce poco sobre las diferentes formas en que los profesores en formacin aprenden a ensear, y cmo stos desarrollan aparentemente destrezas de alto orden tal como la reflexin. No conocemos los factores que ayudan o dificultan el desarrollo de esa destreza" (1991:534)
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8.6. Por muy bonitos que sean los rboles, no hay que perder de vista el bosque A nivel de investigacin quisiera llamar la atencin respecto al hecho de que, coherentes con la eleccin de un enfoque cualitativo, los diseos de investigacin que hemos revisado casi en su mayora adoptan la forma de estudios de caso, caracterizados por una dbil descripcin del contexto en que se desarrollan, as como de los propios procesos metodolgicos de construccin del anlisis o informe de investigacin. Asimismo, la seleccin de sujetos generalmente no se justifica bajo ningn criterio de significatividad o relevancia. Tambin en muchas ocasiones los investigadores son los propios formadores de profesores, con lo que se producen ciertos dilemas que pueden influir en la investigacin. Por otra parte, pocas investigaciones son longitudinales, lo que impide conocer el proceso de aprender a ensear como un proceso evolutivo y dinmico. Sera necesario, por tanto, que las investigaciones buscaran llegar a conclusiones que permitieran ir ms all de los casos estudiados y nos facilitaran la construccin de teora sobre el aprender a ensear. 8.7. La reflexin es condicin necesaria pero no suficiente Day ha publicado recientemente un artculo cuyo ttuo he utilizado para este epgrafe. Este autor plantea que la mera introduccin de actividades que tericamente propician la reflexin: redaccin de diarios, biografa, anlisis de la propia prctica a travs de observacin de compaeros, o grabaciones de vdeo, no asegura por s sola un cambio significativo en las concepciones, ni mucho menos en la prcticas de los profesores. A esta conclusin llegamos tambin en un trabajo que desarrollamos con profesores principiantes (Marcelo, 1994). La reflexin no aparece espontneamente. La reflexin en, o sobre la accin (Schn, 1987) es un proceso que ha de ser continuamente estimulado y apoyado. Y ello se comprueba en los esfuerzos de los diferentes investigadores y formadores por propiciar niveles de reflexin que vayan ms all de la mera descripcin de lo cotidiano. Es posible que los alumnos en prcticas, en la medida en que se sitan en un periodo de aprendizaje, con pocas experiencias y referentes concretos respecto a la enseanza, -salvo su experiencia como estudiantes-, tienen mayores dificultades para desarrollar un discurso que muestre su capacidad de anlisis, valoracin, de resolucin de problemas, y de consciencia de sus propios procesos de pensamiento (metacognicin). Si ello es as, es preciso seguir desanrrollando estrategias que fomenten el pensamiento reflexivo, como la biografa (Korthagen, 1993), el diario y el anlisis de metforas (Cole y Knowles, 1993), el anlisis de casos (Copeland et al., 1993), o incluso a travs del correo electrnico (McIntyre, 1993). 8.8. Ni contigo ni sin t Los grandes olvidados de la organizacin de las prcticas son, creemos, los profesores tutores que reciben a alumnos en prcticas, que les atienden, les tratan de ensear lo quejor que pueden su arte y tcnica, su saber hacer, esperando que observando e 29
imitndole los alumnos en prcticas aprendern. Profesores que aceptan alumnos como responsabilidad profesional y en recuerdo de su propio periodo formativo. Profesores, en definitiva, de los que se conoce muy poco. Las investigaciones que hemos revisado coinciden en mostrar la necesidad de indagar ms acerca de las caractersticas de estos profesores: etapas de carrera docente, estilos de aprendizaje y supervisin, etapas de desarrollo evolutivo y su competencia docente. Asimismo, se requiere establecer nexos de unin entre las instituciones de formacin de profesores y estos docentes, ofertndoles actividades formativas que les motiven intrnsecamente en el desempeo de su funcin supervisora-formadora, y a la vez que les capacite y dote de destrezas y actitudes propicias para ayudar al alumno en prcticas a aprender a ensear. En este sentido, la Supervisin Clnica sigue siendo una estrategia vlida para propiciar esta formacin que se demanda. 8.9. Yo te enseo, t me enseas Se hace necesario revisar las relaciones que se establecen entre las instituciones de formacin del profesorado y las escuelas que reciben a los alumnos en prcticas. Generalmente ha existido escaso conocimiento en las escuelas respecto a las expectativas, y objetivos que la institucin universitaria se planteaba para las prcticas de enseanza (Watts, 1987). En la medida en que las escuelas no han participado en la planificacin de las propias prcticas, aceptan la presencia de alumnos en prcticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino por el respeto a la decisin individual de profesores concretos que deciden aceptar la presencia en sus clases de alumnos en prctica. Nos parece que la reforma de las prcticas de enseanza pasa por pensar de nuevo las relaciones que se pueden y deben establecer entre la institucin universitaria encargada de formar a los profesores, y las escuelas. Quizs la innovacin ms relevante en el campo de la formacin del profesorado pase por replantear esta relacin. En Estados Unidos, y como consecuencia de algunos informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Carnegie Group) se han comenzado a desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo Profesional. La creacin de las escuelas de desarrollo profesional es coherente con la idea de escuela como espacio de innovacin y de desarrollo personal y profesional de los profesores, as como de aprendizaje relevante para los alumnos (Dixon e Isher, 1992). Un modelo de escuela entendida como unidad bsica de los procesos de cambio e innovacin, centrada en el desarrollo del curriculum por los profesores, con adecuado apoyo externo, que desarrolle procesos de autoevaluacin institucional, guiada por una cultura de colaboracin y experimentacin, con autonoma organizativa y de funcionamiento, y que sea capaz de transformarse en un espacio de formacin tanto en el mbito de la formacin inicial, como durante el periodo de iniciacin. La novedad que se plantea desde esta propuesta es la necesidad de establecer relaciones de colaboracin, no de supremaca, entre los proyectos educativos de las escuelas y los proyectos formativos de las instituciones de formacin del profesorado. 30
Desde este punto de vista, la Universidad puede funcionar como una agencia de apoyo a la innovacin y al trabajo colaborativo en las escuelas. La colaboracin se producira, segn los autores del informe Holmes (1986) bajo los siguientes principios: a) Reciprocidad o intercambio mutuo entre escuela y Universidad; b) Experimentacin, o disponibilidad a ensayar nuevas formas de prctica y de estructura organizativa en la escuela; c) Indagacin sistemtica, para que las nuevas ideas sean objeto de estudio y validacin, y d) Diversidad de estudiantes, para que las estrategias de enseanza se refieran a una amplia variedad de nios con diferente procedencia, capacidades y estilos de aprendizaje (Stalling y Kowalski, 1990). En la siguiente Figura presentamos nuestro punto de vista en relacin a las dimensiones a tener en cuenta para un desarrollo integrado de las prcticas de enseanza. Supone que los alumnos en prcticas aprenden, desde una perspectiva colaborativa, diferentes dimensiones de la prctica docente: dimensin organizativa, curricular, de enseanza y de desarrollo profesional (Zeichner (1992b). Tomar la escuela como unidad de formacin, responsable de las prcticas de enseanza puede contribuir a superar el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a ensear. Zeichner es bastante claro en este aspecto cuando afirma que: "Tradicionalmente hemos colocado a los alumnos individualmente, o en grupos con profesores tutores concretos para las prcticas de enseanza. Esto ha tenido algunas consecuencias. En primer lugar, ha contribuido a reducir la experiencia de prcticas para los estudiantes en la medida en que se ha limitado a clases concretas...En segundo lugar, el nfasis en las clases en lugar de en la escuela, como lugar para las prcticas de enseanza refuerza el efecto negativo del aprendizaje de observacin que muchos profesores rechazan. Una vez que comenzamos a situar a alumnos en escuelas en lugar de en clases, se abren muchas posibilidades para proporcionar a los estudiantes variadas experiencias con diferentes profesores, de tal forma que el impacto de un solo profesor no resulta determinante." (Zeichner, 1992b:118-119). Partiendo de estas afirmaciones, planteamos que las prcticas de enseanza representan una oportunidad privilegiada para aprender a ensear, de forma que se integren las diferentes dimensiones que recogemos en la Figura. Durante las prcticas de enseanza, los alumnos aprenden a comprender la escuela como organismo en desarrollo, caracterizado por una determinada cultura, clima organizativo, una estructura de funcionamiento tanto explcita como implcita (micropoltica), y dotados de unas funciones de gestin, necesarias para garantizar su funcionamiento. Adems, durante las prcticas de enseanza, los alumnos aprenden a comprender los problemas de enseanza como problemas curriculares. Conocen la prctica de la planificacin curricular a nivel de centro escolar, analizando los diferentes niveles de interpretacin curricular que asumen los profesores en la escuela; reconocen la influencia que ejercen los libros de texto y otros materiales curriculares, as como participan y conocen innovaciones en desarrollo. El tercer nivel de anlisis de las prcticas tiene que ver con la enseanza de clase. Es importante que los alumnos en prcticas conecten la enseanza que observan con el 31
proyecto curricular del centro. El anlisis de la enseanza, frente a estar centrado en la actividad del profesor, ha de atender tambin la estructura social y relacional de la clase, as como la estructura acadmica y de tareas. La cuarta dimensin de aprendizaje durante las prcticas de enseanza hace referencia al profesor, su formacin y desarrollo profesional. Las prcticas de enseanza representan una ocasin en la que los alumnos en prcticas se socializan, aprenden a "comportarse" como profesores . En este sentido, es importante que los alumnos en prcticas analicen aspectos de las condiciones de la profesin docente: cultura profesional, autonoma, implicacin, compromiso, reivindicaciones, carrera docente, etc. Estas cuatro dimensiones son elementos importantes para que las prcticas de enseanza sean realmente una ocasin para aprender a ensear. Para que ello se produzca, es necesaria una implicacin del profesorado universitario en el desarrollo de proyectos de colaboracin con escuelas, que facilite un clima de relaciones, de forma que pueda caminarse hacia ese modelo de Resonancia colaborativa al que se refera Cochran-Smith (1991). Foss, D. and Kleisasser, R. (1994). Investigating preservice teachers' beliefs, conceptions, and practices: Contrasting research paradigms, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. . McLaughlin, M. and Talbert, J. (1993). Introduction: New Visions of Teaching. En D. Cohen, M. McLaughling and J. Talbert (Eds.). Teaching for Understanding. Challeges for Policy and Practice, S. Francisco, Jossey-Bass, pp. 1-10. Wedman, J. et al. (1990). Effect of orientation, pedagogy and time on selected student teaching outcomes. Action in Teacher Education, Vo. 13, No. 2, pp. 15-23. Trumbull, D. and Slack, M. (1991). Learning to ask, listen, and analyze: Using structuded interviewing assignments to develop reflection in preservice science teachers. International Journal of Science Education, Vo. 13, No. 2, pp. 129-142.
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MODELO DE PRACTICA PEDAGOGICA EN EL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN MATEMTICAS Martha Bonilla, Margarita Lascano, Fernando Guerrero, Neyla Snchez, Martha Fandio, Mercedes Lotero, Cecilia Barn, Diana Gil Introduccion Las practicas pedaggicas constituyen el eje fundamental de la formacin profesional del Estudiante para profesor (EPP), aun as los problemas que se presentan al dar sustento terico a las mismas y poner en la practica a nivel de las clases y diseo curricular las teoras sobre enseanza y aprendizaje generan necesariamente traslaciones y contradicciones que difcilmente se pueden evitar enculturando a los estudiantes en otros paradigmas. Problemas que aparecen desde el nivel puramente emprico (cuando considera que la experiencia es el nico valor que se necesita para hacer del ejercicio profesional un ejercicio acadmico) hasta el racionalista (inscribe la accin en la racionalidad del pensamiento de occidente, en el mtodo cientfico, en la contrastacion de hiptesis; dando poco valor a lo sociocultural). En estos dos extremos se arraigan dos tradiciones del oficio de ser Profesor de matemticas en la escuela. En un extremo se encuentra aquel que ensea haciendo de su hacer un ejercicio referido nicamente al saber disciplinar, donde su practica pedaggica se autovalida por el conocimiento mismo, y, en el otro extremo esta la concepcin del que legitima su conocimiento desde su practica producto de su experiencia de enseanza en la escuela. No sobra decir que en ambos casos el profesor no manifiesta una distincin clara de los objetos matemticos que ensea ni de las intencionalidades formativas que guiaran la formacin del pensamiento del aprendiz nio o joven. De esta manera, se autovalidan no problemticamente el modelo de ciencia(matemticas), escuela y cultura. En la actualidad, el paradigma de Educacin Matemtica propende por realizar la traslacin hacia un saber construido intersubjetivamente: de un saber esttico, predecible y dado y un modelo de escuela reproduccionista y transmisionista hacia otro en que sea plausible el proyecto de escuela como un proyecto cultural; pasar de un modelo de cultura centrada en la especializacin a otra en la que se privilegie la construccin de valores de hombres capaces de vivir en comunidad. La escuela debe as someterse al anlisis de las relaciones entre las finalidades educacionales, las practicas desde las disciplinas especificas y el tejido cultural del que hacen parte. Este paso es necesario para hacer la conceptualizacion sobre lo relevante en Educacin Matemtica. Pasar de la prediccin y la explicacin a la interpretacin y la comprensin, del control a la aceptacin de la incertidumbre, del puro empirismo a la relatividad de los conocimientos que estn determinados culturalmente por la argumentacin terica, etc. Como se ve es necesario recontextualizar los saberes pedaggicos del profesor de matemticas en tanto exigen ponerse a tono con la nueva realidad educativa y con el tipo de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para ser ciudadano del nuevo milenio.
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En sntesis, se requiere pensar la concepcin de practica pedaggica conforme las practicas culturales cientficas, la escuela como la institucin cultural que da sentido a los saberes pedaggicos y el modelo de profesor critico y reflexivo frente a las exigencias y los retos que impone la nueva sociedad, la cual a su vez es resultado de la cultura contempornea. Objetivos generales 1. Caracterizar la problemtica de la Educacion Matematica actual desde los distintos niveles de significacion (curriculo, actores, contextos, practicas escolares). 2. Generar conocimiento sobre la naturaleza del razonamiento pedagogico de los Estudiantes para Profesores (EPPs) a traves del enfoque de resolucion de problemas del profesor de matematicas. Objetivos especificos 1. Analizar criticamente la enseanza actual en lo relativo a: Limitaciones del curriculo enciclopedista que se fundan en las matematicas abstractas (modernas), rigidas y ahistoricas. Limitaciones al asumir el estudiante como alguien que no sabe nada y tiene la "mente en blanco" lo que conduce a sesgar el conocimiento en un mero tratamiento operativo. Limitaciones de las actividades matematicas propuestas en clase que se convierten en simples ejercicios repetitivos. Limitaciones de las formas de evaluacion como instrumentos para medir aprendizaje. Limitaciones de las formas de organizacin escolar y del aula de clase, que propenden por favorecer el trabajo individual. 2. Construir ambientes de aprendizaje que propendan por la transformacion de la enseanza. 3. Dirigir el trabajo de los EPPs para que desarrollan competencias con relacion al uso y concepcion de la evaluacion escolar y la formacion para vincular la enseanza con la investigacion didactica. Justificacion En el momento en nuestro pas se adelanta una discusin sobre la Profesionalizacin del profesor; al respecto el decreto 272 de febrero de 1998 se refiere a las condiciones que debe responder un docente para ser Profesional de la Educacin: asumir plenamente los criterios que caracterizan a las profesiones modernas a partir de las cuales son reconocibles por lo menos cuatro dominios, que en nuestro caso pueden traducirse en: el dominio de los problemas de la realidad educativa objeto de estudio e intervencin; el dominio de las teoras pedaggicas y didcticas en su carcter disciplinario e interdisciplinario; el dominio de la prctica educativa y didctica con responsabilidad social, basada en competencias distinguibles de las otras profesiones; y el dominio del ethos de la profesin entendido como la dimensin histrica, tica y normativa que orienta,organiza y regula el ejercicio profesional. (m.e.n. pp. 35,36).
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Un aspecto ms de reflexin y anlisis para los Formadores de Profesores sobre lo que debe saber un profesor para poder responder de forma eficaz a los dominios estipulados anteriormente, al respecto Pablo Flores Martnez dice que la formacin inicial de los profesores, como todo proceso de formativo que tiende a preparar para ejercer una profesin, tiene que contemplar aspectos tericos y prcticos para lograr que los futuros profesores desarrollen destrezas profesionales. La componente terica ayuda a fundamentar la futura actuacin y resolver problemas profesionales de los estudiantes para profesor. La componente prctica trata de crear hbitos y destrezas profesionales que domina el profesor experimentado, as como crear hbitos de reflexin sobre la prctica basndose para ello en la preparacin terica. La prctica de enseanza es una componente esencial y debe cumplir un papel importante en la formacin de profesores, es el espacio que posee el estudiante para profesor de concretizar y actuar en contextos escolares integrando el conocimiento cientfico (formacin terica previa) y el conocimiento adquirido mediante la experiencia. En investigacin realizada por Prez Serrano (1987) muestra, que en opinin de estudiantes y profesores se deberia ampliar el periodo de duracin de las prcticas de enseanza por considerarlas como parte sustancial para la formacin inicial de los profesores, pero creo que no solo cuenta el tiempo dedicado a las prcticas de enseanza sino la calidad de estas por tal razn es indispensable asumirlas como el momento de reflexin sobre la accin y como fuente de problemas para la formacin inicial de los profesores. La identificacin y el estudio de soluciones de los problemas de los estudiantes para profesor deben ser objeto de reflexin en los centros de formacin de profesores en busca de potenciar una mejor formacin profesional, diseando un curriculum centrado en el tratamiento eficaz a dichos problemas. Una lnea de investigacin frecuente en la formacin de profesores es la identificacin de los problemas de los profesores principiantes, en la ltima dcada tambin a abordado los problemas de los estudiantes en prcticas observndose que estos comienzan a tener los mismos problemas que poseen los profesores principiantes. La preocupacin por identificar problemas docentes de los profesores principiantes y de los profesores en formacin surgi como consecuencia de la necesidad de desarrollar programas que generen ayuda, informacin, supervisin, reflexin y entrenamiento de los profesores en sus problemas prcticos. El plan de estudios del Proyecto Curricular de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital contiene una componente denominada prctica docente, donde los profesores de esta componente debemos estar en el anlisis y bsqueda permanente de acciones que incidan en los estudiantes para profesor en el fortalecimiento del desarrollo del conocimiento didctico de contenido, por tal razn es indispensable conocer los problemas que encuentran los estudiantes en formacin a fin de ayudar a fundamentar las bases y tener referencias para la organizacin de las prcticas como elemento esencial de la formacin de los futuros profesores. Al referirnos al mejoramiento de la calidad de la educacin y en el caso particular de la Educacin Matemtica, debemos reconocer que el profesor es un agente de cambio 35
educativo, que con sus creencias, concepciones, conocimientos y experiencias puede modificar los actos de aprendizaje en el aula. La inadecuada formacin de los profesores para asumir retos centrada en la formacin de pensamiento abierto y productivo, tal como lo proponen la Ley General de Educacin, el Plan Decenal de Educacin, El Informe sobre Ciencia y Tecnologa. El Informe de la Misin de Ciencia y Educacin, Los Lineamientos Curriculares, La Evaluacin por Logros, etc. y de acuerdo a las conclusiones de los diferentes seminarios y eventos educativos que se han celebrado en el pas en la ltima dcada; implica una transformacin en el tipo de profesor que se requiere: Un profesional autnomo, autogestionario, investigativo y con gran capacidad para reflexionar sobre la prctica y las alternativas para cambiar la realicad. Razn por la cual se justifica transformar tambin los modelos de formacin de profesores, por modelos cuyos objetivos centrales sean: propiciar al profesor el aprendizaje de conocimientos en un contexto que le permita aprender significativamente, conceptualizando e identificando varias formas de representacin de estos, permitindole ensearlos comprensivamente en diferentes contextos escolares. Desde nuestra posicin de formadores entendemos que toda prctica educativa es una consecuencia de la forma en que cada profesor interpreta el hecho educativo y de las concepciones que gua su accin. As mismo, toda actividad de formacin se orienta por unos principios tericos particulares principalmente en unas concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de un contenido especfico. En el caso de las Matemticas y tal como lo seala Blanco (1996) muchos profesores conciben las Matemticas como un conjunto de reglas que deben ser transmitidas como algo ya dado, preestablecido, y las cuales deben ser memorizadas as como las situaciones en las cuales deben ser aplicadas. Esta visin es contraria a los nuevos retos de la enseanza matemtica, es por ello que deben disearse programas de formacin en loa cuales se favorezca el cambio conceptual acerca de la naturaleza del conocimiento matemtico, de su enseanza y de su aprendizaje. Surgen varios interrogantes Cul es el conocimiento que debe poseer un profesor, que le permita orientar el aprendizaje de las Matemticas con comprensin? Cmo conseguir que efectivamente se vayan generando cambios en los procesos de aprender a ensear matemticas? Cmo evaluar la efectividad del proceso? Para dar una respuesta global a los problemas planteados se disean propuestas deformacin que se constituyen en hiptesis de partida, que tal como lo dice Porlan, son supuestos de itinerarios de aprendizaje que se ponen a prueba y se reformulan de acuerdo a la evaluacin permanente que de ellos se hace. Entendemos la naturaleza compleja de los procesos de aprender a ensear matemticas y por ello no se consideran las propuestas de formacin como verdades absolutas sino como una elaboracin relativa y orientada, susceptible de cambios y hasta de fracasos. Asumir una concepcin constructivista del aprendizaje presupone caracterizar las concepciones y creencias que los profesores poseen acerca de los conocimientos matemticos y del conocimiento didctico de los mismos, por ello consideramos que todo proceso de formacin debe informarse acerca de los conocimientos previos de sus implicaciones lo cual permite disear los itinerarios de aprendizaje. 36
El trabajo de investigacin lo realiz con el fin de Identificar las dificultades de los estudiantes para profesor de Matemticas en las prcticas de enseanza con el objetivo de utilizar los resultados obtenidos como referentes para organizar los programas correspondientes al ciclo de profundizacin de la prctica en el Proyecto Curricular de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital. Marco de referencia teorico Afirma Flores (1998):"Los modelos de practicas estn condicionados por mltiples factores, principalmente por el paradigma de profesor que se adopte y por la concepcin que se tenga del currculo y de la relacin teora-practica dentro del mismo."1 Como hemos venido diciendo esta perspectiva de pensar la practica trae consigo adems el problema de la recontextualizacion de los saberes pedaggicos y la realizacin de traslaciones desde el modelo de escuela, matemticas escolares y cultura dominante hacia otra practica enmarcada dentro de la contemporanizacion y la innovacin, de saberes signados por la cultura del cambio de paradigmas, para nuestro caso la Educacin Matemtica y por tanto del currculo que se estructura a partir de las matemticas escolares, con profesores comprometidos y responsables del cambio cultural tanto en lo que concierne a su papel como gestor de conocimiento en el aula, como tambin con su realizacin como ser individual que hace parte de un colectivo cualesquiera. Por esta razn, los modelos de prcticas por ser extremadamente complejos se deben fundamentar bien y contemplar los aspectos de organizativos y de realizacin concreta. Esto afn de que nuestro modelo resista la falsabilidad de nuestras hiptesis, ya que estas pueden hacer fracasar al modelo terico mejor planteado2. La instrumentacin, entonces, de las practicas debe fundamentarse sobre la consideracin de que la relacin teora-practica es un proceso dialctico, de ida y vuelta, donde cabe la contradiccin, que requiere necesariamente de un proceso de seguimiento y evaluacin de las mismas para hacer los ajustes y acomodaciones al plan trazado en el currculo de formacin de los estudiantes para profesor (EPP). As, por ejemplo, Gimeno y Fernndez (1980) proponen un modelo escalonado de las practicas, Feiman-Nemser y Buchman (1988) estudian algunas lagunas que suelen producirse en los programas de practicas de formacin de profesores, Zabalza (1990) parte de tres metforas de las practicas, cada una con tres problemas3, Montero(1990) analiza numerosos planes de practica y seala factores comunes a todos ellos4 y describe las lagunas que tienen los planes examinados y como la mayora de ellos reflejan modelos implcitos cuestionados por el conocimiento del que se dispone.
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FLORES, Pablo. En Revista Uno, Revista de didctica de las matemticas , No 17, Julio de 1998. Sevilla, Espaa. P.309-327. 2 Seguimos aqu los planteamientos de Mellado y Gonzlez, 1992.Ibid, p.315. 3 Las metforas y problemas a los que se refiere Zabalza en su afirmacin son: a) las practicas como contacto con la vida real. Problema asociado: inmersin excesiva e irreflexiva en la accin, b) las practicas como laboratorio de aplicacin. Problema asociado: desconexin del discurso acadmico y profesional, c) las prcticas como prctica profesional real. Problema asociado: fantasa de realidad y falta de reflexin. 4 Esos factores aludidos son identificacin de las funciones-objetivos del periodo de prcticas, temporalizacion, estructura en fases, tareas a realizar por los alumnos, relaciones Universidad-Centros de prcticas de los alumnos, evaluacin y responsabilidad diluida.
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Conceptualizacion y funciones de las practicas pedaggicas
Las prcticas pedaggicas se constituyen de este modo en la accin de enculturacin y produccin de saber didctico-pedaggico de la matemtica, caracterizndose principalmente por ser un conocimiento en accin, accin mediatizada por referentes de tipo sociocultural. Esta practica es el plan de accin que los EPP deben llevar acabo durante su proceso formativo en la universidad y de insercin en el contexto escolar, pues la reflexin sobre las condiciones en que transcurre lo educativo desde la matemtica escolar esta matizada por sus vivencias personales y de acercamiento terico-practico a lo que debe ser un profesional en Educacin Matemtica. Para comprender el carcter dado a las prcticas pedaggicas desde la Educacin Matemtica describimos algunos rasgos importantes que hacen parte de la esencia de cualquier accin educativa: Estn orientadas a la autocomprensin y a la bsqueda de sentido. El sujeto mantiene una actitud con compromiso critico y la accin se encuentra contextualizada. El objeto se define en las estructuras variables del mundo de la vida. Los mtodos son descriptivo-interpretativos, biogrficos, etnolgicos y casusticoejemplares. Los intereses tericos de la investigacin van a las cosas mismas y a la experiencia en el mundo de la vida. Los modos de verificacin se hacen a partir de la validacin dialgica. Son multidimensionales y estn orientadas al sujeto individual. Se caracterizan por ser idiosincrsicas y exticas. El plan de practicas pedaggicas que se realiza durante los diez(10) semestres que componen la carrera cumple con las especificidades y requerimientos propios de la formacin como profesor de matemticas a nivel de su razonamiento pedaggico, de la reflexin sobre el currculo escolar y del proceso de enseanza-aprendizaje desde el referente psicopedaggico y didctico. Este plan comprende tres momentos (fases) cada uno de los cuales cumple con una finalidad especfica, que en los EPP se traduce como conocimiento o niveles de conocimiento en el paradigma del nuevo educador matemtico. Seguimos aqu el plan de practicas de las Escuelas Universitarias de formacin del profesorado de la Universidad de Extremadura(1990)5 que en el contexto de las fases se describiran en actividades para los EPP de la siguiente manera: 1. Entrar en contacto con la escuela y conocer su funcionamiento general y la prctica instructiva que en ella se realiza. Esto implica conocer: el entorno de la escuela, las caractersticas fundamentales del centro escolar, la clase como grupo con dinmica propia y las caractersticas de los alumnos.
Ibid, p.319
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2. Integrar la teora con la prctica. Esto implica saber llevar a la prctica los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y saber extraer de la realidad y de la prctica consideraciones tericas. 3. Iniciacin en el trabajo y las destrezas profesionales especificas. Se trata de conectar al futuro profesor con el mundo de la docencia a travs de dos procesos complementarios: colaborando con el profesor tutor y desarrollando el mismo alguna unidad didctica. 4. Desarrollar la reflexin sobre la accin. Se trata de que el alumno en prcticas se acostumbre a reflexionar sobre lo que ven hacer y lo que ellos mismos hacen, con sus fundamentos y consecuencias. Una forma de ver estas fases de manera sinttica es como ha propuesto Lorenzo(1991), quien considera que las practicas de enseanza son o deben ser: 1. El inicio de la socializacin profesional de los aspirantes a profesores. 2. La introduccin en la elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares concretos. 3. Un primer acercamiento a la investigacin en el aula, a la investigacin-accin, entendida como un camino que hace del futuro profesor un profesional que reflexiona sobre la accin y en la accin (Prez Gmez, 1988) y, en consecuencia, que mejora su practica y elabora sus teoras pedaggicas, es decir, trabaja cientficamente y es capaz de innovar. Inicio a la socializacin profesional Entendemos aqu por socializacin un proceso permanente de construccin de significados sobre la tarea profesional, la cual ocurre como resultado de la reflexin en y sobre la accin durante el desarrollo de las prcticas pedaggicas de los EPP y los profesores en ejercicio. Es decir que esta socializacin comienza con el ingreso del EPP en los programas de formacin y se desarrolla progresivamente durante su vida como profesional de la educacin matemtica. Prez Gmez y Gimeno6(1988) definen la socializacin como el proceso de intercambio cotidiano con el medio profesional, mediante el cual adquiere progresivamente el pensamiento personal practico que determina su conducta docente. Lortie(1975), la ha entendido como un proceso subjetivo mediante el cual las personas interiorizan la subcultura propia de un grupo profesional. Merton ha definido la socializacin como el proceso mediante el cual las personas adquieren los valores y actitudes, los intereses, destrezas, conocimientos, la cultura comn a los grupos a los que pertenecen o a los que pretenden pertenecer (en Lancey, 1977, p.13). Las prcticas pedaggicas y la elaboracin de proyectos curriculares concretos Las prcticas pedaggicas se constituyen en la componente que articula el saber disciplinar y el saber pedaggico, son un modo de ver los problemas que se presentan cuando se transponen estos saberes en el aula de clase de matemticas. Por eso, el planear y preparar una clase por el EPP indica el modo en que se entiende este proceso de transposicin, as como los factores involucrados en su diseo. As, el diseo de la practica implica programar la enseanza para un curso concreto y reflexionar como y con que medios va a ser posible hacerlo realidad. Afirma Flores: " Los profesores son como artistas, adaptando, diseando proyectos a la medida para situaciones complejas e impredecibles que les permiten hacer estudios tericos y establecer consideraciones y puntos de partida para la practica".
6
Citado por Flores, Ibid, p.320
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Uno de los instrumentos que mejor permite planificar y profesionalizar la funcin docente, uniendo teora y practica, es el diseo y desarrollo curricular. Por esta razn muchos autores consideran que su aprendizaje debe ser considerado como un gran objetivo a conseguir durante las prcticas de enseanza. Stenhouse(1984), por ejemplo, piensa que, el desarrollo del curriculum ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor que debe promocionar y acentuar su profesionalismo. El desarrollo del curriculum traduce ideas en posibilidades de accin, y ayuda as al profesor a fortalecer su prctica comprobando, de modo sistemtico y mediato. Gimeno(1987), califica la investigacin sobre el curriculum como la forma de cambiar para mejorar e interconectar teora y accin. En realidad, afirma Gonzlez, M.T. (1987)7, el profesor, tomando los planes curriculares como puntos de referencia, construye sus propios planes, interpretando, filtrando y ejerciendo funciones arbitrales entre los proyectos oficiales de cambio, las demandas percibidas en su entorno y por sus alumnos, y sus ideas practicas educativas. Un primer acercamiento a la investigacin en el aula Las practicas pedaggicas, son tambin, una oportunidad para convertir los problemas identificados durante la enseanza de las matemticas en oportunidades para reflexionar sobre la accin en el aula, para comprenderla y mejorarla. Hemos dicho arriba, que el conocimiento del profesor es situado, es decir, que se desarrolla con la accin, como conocimiento en accin. Por esta razn, el primer acercamiento a la investigacin en el aula sucede cuando indaga sobre sus rutinas instruccionales, sus hbitos, sus preocupaciones docentes, etc. De manera que se desarrolla una actitud hacia la investigacin en el aula. Escudero(1987), considera la investigacin-accin como un mtodo ideal del profesor para superar el binomio teora-practica y conseguir que ambas se encuentren unidas.8 El profesor, afirma Flores, debe reflexionar en la accin experimentando, diseando nuevas estrategias y buscando nuevas teoras para comprender los problemas. Si el profesor en formacin no reflexiona sobre lo que hace o ve hacer, poco fundamento tendr a la hora de tomar decisiones en el proceso de enseanza-aprendizaje. La verdadera formacin del profesor debe proporcionar hbitos para la indagacin. Estos hbitos, (Marcelo, 1987), pueden generar profesores autnomos, reflexivos, adaptativos, investigadores en la accin, cientficos aplicados, sujetos que resuelvan problemas y elaboren hiptesis, profesores que se analicen a s mismos, etc.9 Lo pedaggico como relacin visto desde el mbito del aula, donde se juegan eventos cognitivos, emocionales y socioculturales a travs de las interacciones lingsticas que permiten la constitucin de conocimiento sobre la matemtica escolar y la generacin de ambientes propicios para el aprendizaje de ellos. Es decir, el mbito del aula como universo cultural.
7 8
Ibid, p.322 Ibid, p.322 9 Ibid, p.322.
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Caracterizacin de las practicas pedaggicas desde la estructura curricular vigente tomando en cuenta las fases o momentos 1. Fase de socializacin Semestres I y II Introduccin del estudiante en los fundamentos de pedagoga como lo referido a la reflexin sobre la Educacin Matemtica desde los marcos legales, la institucin escolar, el rol del profesor, etc. 2. Fase de elaboracin de proyectos curriculares concretos Semestres III a VII El diseo de ambientes de aprendizaje tiene que ver con la seleccin de tareas, la conceptualizacion sobre el currculo escolar concreto, la preparacin de clases, el diseo de unidades didcticas, el papel de la mediacin a travs del texto escolar, el profesor, las interacciones sociales en el aula desde las actividades propuestas, etc. partiendo de un marco de referencia psicopedaggico y didctico. Con prcticas supervisadas por tutores en pequeos grupos. 3. Fase de acercamiento a la investigacin en el aula Semestres VIII a X El conocimiento profesional en escena cuando el EPP se somete a los conflictos que surgen con los condicionantes institucionales y socioculturales, piensa en la innovacin y la indagacin sistemtica a partir de la reflexin sobre su propia practica docente as como la manera de poner en el aula el diseo curricular ante una clase normal. Las prcticas son supervisadas por los profesores en ejercicio y tutores o profesores investigadores. La monografa (o tesis de grado) como un ejercicio investigativo sobre problemas encontrados durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica escolar con respecto a tpicos especficos (numero, funcin, variable, aleatoriedad, etc) o a concepciones que tienen los nios sobre la matemtica escolar o las formas evaluativas utilizadas para mirar el nivel alcanzado por los aprendices, etc. Modelo de profesor de matemticas desde la practica pedaggica en el proyecto curricular de la licenciatura en matemticas El profesor de matemticas como un profesional reflexivo Cuando intentamos realizar una caracterizacin de los problemas encontrados durante el desarrollo del trabajo profesional del profesor, nos damos cuenta de la complejidad de la tarea, ya que no solamente interesa describir la experiencia pedaggica sino comprenderla. Queremos saber cuales son las preguntas fundamentales que los profesores se hacen y estn presentes durante su practica pedaggica, sino tambin conocer el origen de las mismas, estas preguntas estn relacionadas unas veces con el carcter institucional de la enseanza o con la didctica de la matemtica y otras veces con el carcter de la innovacin y los rasgos de profesores creativos, etc. A partir de este contexto, es licito afirmar que, se puede mirar la forma en que conceptualizamos el problema de la formacin inicial en los EPP en funcin de los referentes culturales10 que estn inscritos en el programa de formacin de la Licenciatura
10
El contexto legal del decreto 272 sobre profesionalizacin docente, los lineamientos curriculares, la resolucin 2343 sobre indicadores de logro son solo algunos ejemplos desde donde se puede hacer un anlisis de las prcticas pedaggicas y el paradigma de profesor que se quieren desarrollar en la Licenciatura en matemticas.
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en matemticas, siendo importante y esencial la reflexin sobre el tipo de conocimiento practico que deben configurar los EPP a partir de las practicas pedaggicas y las teoras abordadas con relacin al proceso de enseanza- aprendizaje de las matemticas escolares durante las fases anteriormente descritas, que hacen parte de su proceso de formacin de llegar a ser un profesional de la Educacin Matemtica. Este pensamiento practico del EPP esta relacionado con cuestiones concretas que surgen durante las practicas de enseanza sostenidas con los aprendices o cuando miran profesores en ejercicio. Por ejemplo, la manera como los EPP hacen de las preguntas de sus estudiantes una oportunidad para ver el grado o nivel de comprensin de los conceptos abordados durante el desarrollo de la clase, o la comprensin que ellos mismos tienen sobre la complejidad de los contenidos, resultado de la indagacin realizada a partir de las experiencias con el tutor o en los seminarios de practicas. Esta agudeza que se desarrolla durante las actuaciones de los EPP cuando tienen que resolver los imprevistos en las clases deviene con la conformacin de unas bases tericas y practicas a partir de la reflexin sobre su hacer concreto y las aportaciones de sus compaeros y compaeras antes, durante y despus de las practicas y en el desarrollo de los seminarios tericos. Resulta de todo esto, entonces que, para conocer el pensamiento del EPP ser conveniente mirar dos aspectos de su formacin que resultan cruciales en las prcticas. La primera de ellas esta relacionada con la pregunta: Que es ser profesional en educacin matemtica? 11 En cuanto su indagacin nos mostrara las tendencias investigativas y los posibles rumbos que pueda tomar un programa de formacin inicial. La segunda cuestin esta relacionada con la literatura existente sobre currculos en formacin inicial de EPP y es: Que conocimiento se requiere para profesionalizar al EPP como un profesional practico?12 El conocimiento didctico de contenido Lejos de que el conocimiento profesional del EPP se convierta en un tecnicismo, una doctrina o una norma; esta el convencimiento que para formar el pensamiento prctico del EPP se requiere que este reflexione crticamente sobre su proceso de formacin, tanto en los centros universitarios como a partir de sus practicas de enseanza en la escuela, incorporando las bases tericas necesarias y deconstruyendo su experiencia, para que a partir de all se genere el conocimiento didctico de contenido (C.D.C.). Segn Blanco (1996) en este tipo de conocimiento se pueden diferenciar dos componentes, la esttica y la dinmica. La componente dinmica es la parte del C.D.C. que se construye a partir de los conocimientos, creencias y actitudes del profesor, y requiere una implicacin personal y, se desarrolla y evoluciona mediante un proceso dialctico entre la teora asimilada y la experiencia desarrollada13. Esta componente dinmica es la que el EPP debe desarrollar progresivamente durante las fases mencionadas, cuando realiza gestin de aula, socializa sus experiencias con sus compaeros o se documenta con la literatura necesaria para llevar a cabo una mejor intervencin durante el proceso de enseanza aprendizaje14.
11 12
O ms bien: Que es el profesor de matemticas como un profesional? Otras preguntas asociadas serian: Cul es la actitud del EPP frente a la tarea profesional? Que tipo o tipos de conocimiento hacen del EPP un profesional reflexivo en la accin y sobre la accin? 14 Esta literatura esta relacionada con la bibliografa existente sobre didctica de la matemtica, investigacin educativa o psicologa cognitiva.
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Estrategias metodolgicas para formar un profesor como un profesional reflexivo
Como ya se ha indicado, la componente de practica profesional se constituye en lo que Blanco (1997) seala como la componente dinmica del currculo: "La componente dinmica se genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y actitudes, pero requiere de la implicacin y reflexin personal y de la practica de la enseanza de la materia especifica en contextos escolares concretos (en la lnea de lo expresado por Shulman para desarrollar el PCK15). Este proceso permite al profesor reconsiderar su conocimiento estatico 16y sus concepciones, modificndolas o reafirmandolas"17. Como consecuencia de lo anterior debemos desarrollar tareas que le permitan al EPP por lo menos: 1. Explicitar las concepciones o creencias que sobre un tema, un concepto, un procedimiento, una actitud en el aula, una decisin metodolgica, evaluativa, etc, posea en el momento de iniciar la discusin. Es decir, debemos desarrollar tareas que nos permitan conocer las creencias o concepciones de los EPP, para a partir de ellas iniciar un trabajo de reflexin que les posibilite el crecimiento terico-practico. Ello adems para realizar en las clases universitarias un trabajo sobre la manera que se le pide al profesor que acte en sus clases. Este proceso se desarrollara a partir de cuestionarios o entrevistas iniciales, que pueden ser a nivel individual o grupal. 2. Un acercamiento a los problemas de enseanza, aprendizaje y gestin en el aula, a partir de situaciones que plantean razonamientos, errores, actitudes, etc... de los alumnos en las clases y que nos permitan reflexionar sobre posibles problemas que el profesor pueda enfrentar. Este objetivo se lograra a partir del anlisis de casos, videos, protocolos de observacin y entrevistas, entre otros. 3. Una practica orientada y realizada con la asistencia de los profesores tutores, que le posibilite al EPP, el diseo, preparacin, aplicacin y evaluacin de Unidades Didcticas sobre contenidos especficos de la matemtica, en las cuales se tengan en cuenta los principios estudiados (Lineamientos curriculares en matemticas) como base para la enseanza. Las practicas especificas, desarrolladas a partir de la intervencin en los diferentes contextos, tanto en lo referido a los niveles de la enseanza bsica primaria y secundaria como en lo referido a los diferentes contextos delimitados en las matemticas escolares: pensamiento numrico, variacional, geomtrico, algebraico, aleatorio y combinatorio. Los instrumentos metodolgicos utilizados en la practica tendrn que ver con el diseo de las Unidades Didcticas en las cuales se incluyen: los contenidos bsicos a trabajar, los procesos o procedimientos y los contextos, los referentes tericos bsicos, las estrategias metodolgicas, los recursos didcticos a utilizar, las estrategias de evaluacin (tanto grupal como individual). Con la aplicacin
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Shulman (1986) se refiere al Pedagogical Content Knowledge que se traduce como el conocimiento de contenido pedaggico. 16 Blanco(1997) se refiere a la componente esttica para explicitar el conocimiento que el EPP ha desarrollado tericamente y se traduce en conocimiento proposicional sobre Pedagoga general y especifica, psicologa cognitiva y de la educacin matemtica, didctica de la matemtica, sociologa, etc. 17 Blanco(1998). En Nuevos retos en la formacin de profesores de matemticas RELME 98 Ponencia. Lorenzo J Blanco. Universidad de Extremadura. Santa fe de Bogot, Junio de 1998.
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de la unidad didctica se lleva acabo tambin la evaluacin de la gestin en el aula, todo ello con el fin de desarrollar el razonamiento didctico de los futuros profesores a la vez que iniciarlos en los procesos de investigacin en el aula. En lo posible se intentara el uso de los videos, o estrategias de microenseanza, con el fin de preparar al alumno para que realice y revise sus clases reflexionando en torno a lo planeado y desarrollado. 4. Por ultimo, a los alumnos se les iniciara en el uso de tcnicas cualitativas de investigacin en educacin matemtica, como son los cuestionarios, las entrevistas, las historias de vida, las observaciones, el diseo de casos, etc a partir de los cuales pueden iniciar los procesos de acercamiento a los problemas tanto de la institucin escolar, en general, como del aula de clase. Modelo de investigacin en el aula desde la componente de practica pedaggica La idea de formar profesores investigadores no es reciente, ella se fundamenta en la necesidad de realizar cambios profundos en la prctica educativa y en el desarrollo del rol 18 profesional del profesor. Esta perspectiva de formacin presupone que si bien es cierto que se acepta la funcin docente como la ms importante dentro del trabajo profesional, su mejoramiento no podr darse sin una actitud critica, reflexiva y permanente de su prctica profesional. En la tradicin investigativa en educacin se encuentran diferentes niveles de la misma: ellos pueden ser clasificados de acuerdo a los modelos de investigacion 19, a las temticas, a las pretensiones, en fin, se pueden clasificar de acuerdo a las diferentes intencionalidades y exigencias de rigor que se les quiera colocar. Para nuestro caso, hemos elegido la denominada investigacin en el aula, ya que consideramos que: 1. Nuestro currculo de formacin pretende la formacin inicial de profesores y no la formacin de investigadores, en tal sentido, solo pretendemos generar en el EPP una actitud hacia la investigacin. 2. El aula es el mbito en el cual el profesor identifica sus problemas, reflexiona y teoriza sobre ellos y propone soluciones. 3. El profesor como profesional autnomo debe ser quien genere su propio conocimiento mediante la reflexin de su practica, apoyado en el trabajo colectivo con sus compaeros de institucin educativa, en la medida en que participa del anlisis, critica y confrontaciones de las experiencias profesionales a la vez que en la posibilidad de reconocer y valorar tanto su trabajo como el de los dems. 4. Los problemas de investigacin del profesor, surgen de las dificultades que se presentan durante la enseanza de las matemticas en la escuela, as como de los proyectos interdisciplinarios que se pretendan desarrollar como proyecto educativo institucional. En el hacer cotidiano del profesor se vincula la teora con la prctica, entendindola como un proceso de transformacin de la realidad. En concordancia con lo anterior proponemos como lnea de investigacin para ser desarrollada en los proyectos de grado de los estudiantes el campo de la Didctica de la
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En Sociologa del conocimiento, Rol significa persona, y las personas son instituciones. Luego el rol del profesor se instituye cuando se desempea en una institucin educativa. Para un anlisis ms fino Ver La institucionalizacin en: La construccin social de la realidad.. Peter Berger y Thomas Luckman.. Buenos Aires: Amorrourtu, 1995. 233 p.
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enseanza de las matemticas. Los posibles nfasis de los temas-proyectos giraran en torno a las siguientes cuestiones: 1. Concepciones y creencias de los estudiantes relacionadas con temas especficos de la matemtica escolar (geometra, aritmtica, lgebra, anlisis y sus conceptos especficos). 2. Instrumentos de diagnostico y evaluacin de conceptos matemticos, procesos, estructuras conceptuales de la matemtica, etc. 3. Anlisis de los tipos de razonamientos y de dificultades de aprendizaje de los estudiantes con relacin a los conceptos o procedimientos matemticos. 4. Diseo de estrategias de enseanza en temas especficos de la matemtica escolar segn ciclos de vida y contextos. 5. Identificacin de las variables que influyen en el proceso de aprendizaje matemtico y la relacin con los mbitos donde se produce. Para los formadores de profesores, el trabajo investigativo tendr una doble funcin. Por un lado la enseanza y por otro el diseo de programas de formacin. Por ello se propone como lnea de investigacin La formacin de profesores de matemticas, durante el ciclo de formacin inicial. Los nfasis estaran dados de acuerdo a los siguientes aspectos20: 1. Concepciones y creencias de los EPP acerca de las matemticas, su enseanza y aprendizaje. 2. Dificultades de los EPP durante el desarrollo de las prcticas pedaggicas. 3. Efectividad de los programas de formacin, en la medida en que propician los cambios de concepciones generando una actitud hacia la investigacin. 4. Diseo de estrategias de formacin terico-practicas implementadas durante el ciclo de la formacin inicial de los EPP. La practica como fundamento del conocimiento del contenido pedaggico (o tambin como conocimiento didctico de contenido) y como espacio de integracin del currculo de formacin de profesores.
A PROPOSITO DEL SABER DEL PROFESOR DE MATEMATICAS Una respuesta en torno al algoritmo de la suma Por Neyla Snchez y Fernando Guerrero
20
Introduccin
Estos nfasis tienen que ver con los proyectos a desarrollar en el ciclo de formacin inicial de los EPP de matemticas, proyectos que sern llevados a cabo por los profesores que componen el Grupo de Practica pedaggica.
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Presentamos aqu una respuesta al articulo A propsito del saber del profesor de matemticas de Martha Bonilla y Jaime Romero publicado en el numero anterior de esta revista. En este texto pretendemos mostrar como algunos estudiantes para profesor de matemticas (EPP) abordan el caso presentado en dicho artculo. Estos estudiantes cursaron la asignatura Educacin Matemtica (de carcter terico-practico) ubicada en el quinto semestre correspondiente al plan de estudios del proyecto curricular de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Los estudiantes desarrollan su prctica en algunas escuelas de enseanza bsica primaria del Distrito Capital. Tomando como referente la reflexin sobre el quehacer de estos en las aulas de clase con los nios de las escuelas intentamos explicitar como abordan el conocimiento de las matemticas escolares en el caso particular del algoritmo de la suma. A manera de ubicacin en el problema
Muchas veces cuando nos preocupa como abordar la enseanza de alguna nocin matemtica en la primaria hacemos en nuestra mente un inventario de estrategias metodolgicas y didcticas y buscamos ayuda en los libros de Didctica de la Matemtica. Intentamos con ello construir explicaciones y soluciones a lo que creemos que genera dificultad de aprendizaje en los nios, porque pensamos que algo pasa con ellos cuando por ejemplo, confunden un procedimiento, dan respuestas errneas o no pueden explicar lo que hicieron. Pese a esa primera aproximacin siempre retornamos a nuestra experiencia como el principal modo de dar respuesta a ese tipo de situaciones inquietantes. Por ejemplo, cuando se trata de hacer una revisin de la nocin de suma, de multiplicacin, de divisin o de fraccin le damos vueltas al asunto, discutimos un poco con nuestros colegas hasta convencernos de que en realidad estamos muy lejos de proponer acciones que de manera intencionada favorezcan el desarrollo cognitivo de nuestros alumnos. Tomar conciencia de esta realidad nos ha ayudado a comprender que en la prctica pedaggica en el aula necesitamos investigar sobre la cognicin matemtica de nuestros alumnos, sobre sus caractersticas personales y los mbitos concretos que facilitan su desarrollo. As pues nos enfrentamos con varios problemas relativos al conocimiento practico 1 de los profesores de primaria. En primer lugar nos cuestiona sobre cual es la relacin que ellos establecen entre el conocimiento matemtico a ensear, el conocimiento matemtico que aprendieron en su proceso de formacin como profesores y el conocimiento matemtico de sus alumnos. En segundo lugar nos preguntamos por la utilidad que ellos le dan a ese conocimiento prctico y el lugar que ocupa en el currculo de la formacin inicial de profesores. Finalmente consideramos aqu lo que los profesores saben sobre las capacidades matemticas de alumnos y sus procesos de pensamiento. Es a partir de este contexto problemtico de la prctica pedaggica del profesor de primaria que se han originado nuestras propuestas en el Proyecto curricular de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital de Bogot (Colombia) para la formacin inicial de profesores de matemticas. Consideramos la necesidad de conceptualizar acerca de que tipo
Entendemos por conocimiento practico del profesor aquel conocimiento que pone en juego con respecto a lo que l sabe sobre las matemticas escolares, del como la aprendieron y acerca del como se ensea.
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o tipos de conocimientos deben poseer los estudiantes para profesor (EPP) cuando interactan con sus alumnos en el aula de primaria. El caso del algoritmo de la suma
En el caso de los EPP, el uso de reglas 2 debera pasar por la comprensin tanto de la lgica interna del funcionamiento de dichas reglas, como de la lgica con que son aprehendidas por los alumnos de la primaria (procesos cognitivos implcitos en la adquisicin del significado del algoritmo). Tales procesos cognitivos en el caso del algoritmo de la suma se manifiestan en la comprensin de nuestro sistema de numeracin como un sistema con valor posicional, la descomposicin poli nmica en base 10 como la adicin de agrupamientos de potencias de diez en donde cada exponente indica el nivel de agrupamiento. En nuestro medio educativo es frecuente ver que los alumnos 3 de la escuela primaria no son conscientes de los conceptos que subyacen al algoritmo de la suma (valor posicional y agrupamientos) razn por la cual lo tienen que memorizar y mecanizar en el proceso de su resolucin. Pensamiento practico del EPP en nuestra experiencia
Estamos convencidos que la reflexin sobre situaciones de enseanza-aprendizaje de temas especficos de las matemticas como el algoritmo de la suma en donde los estudiantes para profesor pongan en juego y cuestionen sus creencias, concepciones, conocimientos y actitudes contribuyen a que los futuros profesores se apropien del conocimiento prctico e incorporen su uso en la intervencin en el aula. En la medida en que las situaciones sobre las que hace reflexin generen en el EPP incertidumbre e imprevisin, este se va estructurando desde el punto de vista profesional, bajo el modelo del profesor reflexivo y docente investigador. La experiencia en la clase de Educacin Matemtica En la experiencia como profesores de esta clase notamos que los EPP de matemticas, que no han enseado antes en primaria abordan el problema de ensear tal y como aprendieron en la escuela primaria. Sus razonamientos son muy similares a los de sus alumnos; es bastante comn encontrar, por ejemplo, que suma segn el principio de las casillas, sin ninguna justificacin matemtica que explique el por que del algoritmo. El conocimiento que ponen en juego en estas circunstancias esta casi referido exclusivamente a las matemticas disciplinares sin tener en cuenta las teoras pedaggicas y del aprendizaje que de hecho conocen y que les podran ser tiles en el momento de interpretar las dificultades en la enseanza del algoritmo. Presentamos a continuacin el protocolo de un EPP de matemticas de quinto semestre durante el ao de 1998 a manera de ejemplo referido al anlisis de caso del algoritmo desarrollado por un nio de la escuela primaria, para que identificara cual es el error y describir de que manera le ayudara a corregirlo. 699
2
Nos referimos a los usualmente denominados algoritmos, que en la primaria incluyen, entre los ms importantes, los de suma, resta, multiplicacin y divisin. 3 En el presente texto nos referimos con l termino alumnos a los nios de la bsica primaria.
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+ 301 ----------------9910 Se encontraron respuestas como: Suma de derecha a izquierda sin tener en cuenta que si la suma de las unidades, decenas, o centenas da ms de 9 necesariamente debe ir llevando. Es decir, el nio sum 9+1=10 y lo coloc todo en lugar de colocar 0 y llevar 1, despus sumo 9+0=9 y lo coloco como no tuvo en cuenta de llevar el 1 y hay error tambin, despus sumo 6+3=9 y coloca el 9. Al solicitarle la explicacin de cmo ayudara a corregir el error, explica el procedimiento mecnico del desarrollo del algoritmo, sin tener en cuenta la teora de agrupamiento y valor posicional. S i se trata de explicarle la forma para que tenga en cuenta que llevar y hacer una operacin bien formal, le enseara primero las unidades, decenas, centenas, etc. despus pasara a ensearle sumas dnde cada uno de los dgitos del numero no exceda a nueve... y despus empezara incluirle sumas dnde sobrepase el nueve solo en las unidades... y le hara caer en cuenta que si al sumar unidades con unidades el resultado es mayor que nueve ya pasara a la casilla de las decenas y como resultado de una suma, se colocarn las unidades y el numero sobrante se ubicara para sumarlo con las decenas y as sucesivamente. A partir de experiencias como esta nuestra comprensin sobre lo que los EPP saben sobre el algoritmo de la suma se ha enriquecido y complejizado hoy en da porque vemos que nuestros estudiantes no solo han desarrollado un conocimiento practico alrededor de la suma sino se asumen desde la perspectiva de Resolutores de problemas de la profesin al investigar, reflexionar y problematizar su enseanza. A continuacin presentamos a manera de ejemplo algunos protocolos de clase que sirven para ilustrar la manera como los EPP de quinto semestre de este ao estn reflexionando acerca de su conocimiento sobre el algoritmo de la suma reflejado en las siguientes caractersticas: Uso de agrupamientos simples, mltiples y sistemas multiplicativos. Descomposicin poli nmica. Uso de hecho aritmtico conocido o una estrategia de suma. El caso que se presento para que sea abordado por los EPP es el propuesto en el artculo de Bonilla y Romero, que aqu se propone textualmente. Realice la siguiente operacin 601 + 399 ----------------1000
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Cmo le explicara a un compaero el proceso que usted sigui para realizar la operacin? Se encuentran respuestas como las siguientes: 1-Para explicarle puedo basarme en un material didctico (palos de paleta, vasos, y bandejas) adems establecera las siguientes reglas, 1 palo(unidades) representa el 1 nivel de agrupamiento, 1vaso= 10 palos(decenas) representa el 2 nivel de agrupamiento y 1bandeja = 10 vasos(centena)representa el 3 nivel de agrupamiento. 6 bandejas +0 vasos + 1 palo 3 bandejas +9 vasos +9 palos --------------------------------------Le dira que lo primero que se hace es sumar 1palo+ 9 palos=10 palos que conforman el primer nivel, pero como 10 palos = 1vaso, entonces, inmediatamente pasa al siguiente nivel. En el 2 nivel tendra 0vasos+1vaso+9vasos=10 vasos, pero como 10vasos=1bandeja, entonces inmediatamente pasa al siguiente nivel. En el tercer nivel tendra 6 bandejas + 3 bandejas +1 bandeja=10 bandejas pero a que equivale 10 bandejas en trminos de paletas? Como sabemos 1bandeja=10 vasos, luego 10 bandejas=100vasos, 1vaso=10palos y 100vasos=1000 palos. 2-En principio habra que ver a 601 y 399 como nmeros que me estn hablando de cantidad, tambin habra que reconocer que dichos nmeros estn expresados en una base especifica, la cual yo nombro como base diez. Haciendo estas acotaciones y siendo consecuente con la base en la cual estoy operando, realiz la operacin propuesta. Asumiendo una conceptualizacin clara acerca de bases puedo afirmar lo siguiente: 601= 6.10 +0.10 +1.10 399= 3.10 +9. 10 +9.10 Sabemos que la forma poli nmica es una expresin, que puede ser utilizada como una alternativa que me ayuda a visualizar un poco ms los nmeros y su relacin con las bases. En el recuadro aparece dos formas de representar dichos nmeros, y hay que diferenciar que cada numero esta refirindose a cosas distintas 10 indica la base en que se esta trabajando, los exponentes los niveles de agrupamiento y los otros nmeros el numero de grupos que hay en cada nivel. Como en ultimas se trata de agrupar, ya que se crea la necesidad de contar, se empieza por ver que pasa si a una cantidad se la incorpora otra del mismo nivel 1.10 + 9.10 =10.10 ese grupo de 10 pasa al grupo que tiene 10 unidades, 1.10 +0.10 +9.10 = 10. 10 y hay ocurre lo mismo es decir podemos completar un grupo de 10 de 10 unidades y ese grupo de diez de diez pasa al grupo donde hay diez de diez y as sucesivamente. 3-Para explicarle a un compaero el procedimiento que yo segu, que fue operando desde el nivel de agrupamiento ms pequeo hasta el nivel de agrupamiento ms grande, empezara por abrir cada nmero 600 + 0 + 1 49
6 grupos de 100 300 3 grupos de 100 +
0 grupos de 10
1 unidad suelta
9 + 9 9 grupos de10 9 unidades sueltas
Los niveles de agrupamiento se realizan con el fin de sintetizar y agilizar de alguna manera el conteo, en nuestro sistema de numeracin se hacen grupos de a 10 donde un grupo de 10hace referencia a lo que se conoce de nuestro sistema como decena y 10 grupos de 10 unidades una centena. 600 + 0 + 1 300 + 90 + 9 -----------------------------900 + 90 + 10 9 grupos de 100 + 9 grupos de 10 + 10 unidades = 1 grupo de 10 9 centenas + 9 decenas + 1 decena 9centenas + (9decenas +1 decena ) 9 centenas + 10 decenas(10 grupos de 10, es decir 100unidades= 1 centena) 9centenas + 1 centena 10 centenas=10 grupos de 100 o 1000 unidades. Cuando estoy sumando lo que hago es agrupar y desagrupar para formar nuevos grupos. Con respecto a los anlisis de los dos casos presentados (los anlisis llevados acabo por el EPP en 1998 y los estudiantes del presente ao), podemos observar la diferencia en los ltimos para abordar el problema bajo otros niveles y formas de representacin que dan un indicio de mayor comprensin y significacin conceptual; se puede ver que tienen en cuenta los diferentes elementos que intervienen en la construccin de los sistemas de numeracin como son: representacin simple, agrupamiento simple, agrupamiento mltiple, sistema multiplicativo y valor de posicin. Al referirse al as posibles respuestas que podran encontrar en los nios dan las siguientes: 601 399 -----1000 El nio ha realizado ejercicios semejantes lo cual no quiere decir que entienda
601 realiza cada suma como +399 independiente, la suma de ------- cada par de dgitos 990 601 El proceso es algo mecnico para nio, algo no 50
+399 continuo, es decir, cada suma no tiene relacin s ------- con la siguiente . Desconoce el valor de 9910 posicin Lo anterior permite ver que los estudiantes para profesor no estn viendo nicamente si la respuesta es correcta o no sino que tratan de dar razones del porque de ellas, lo que permite un anlisis que va a determinar como ensear el algoritmo de la suma de manera significativa.
TALLER RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR DE MATEMTICAS Neyla Snchez Heredia Orlando Lurduy Ortegn Fernando Guerrero Recalde
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Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Adoptaremos aqu el enfoque de resolucin de problemas en la perspectiva de CHARNAY, este autor plantea unos momentos en el desarrollo de la situacin problemtica por parte del estudiante denominados Formulacin, Argumentacin, Validacin e Institucionalizacin del conocimiento matemtico. En nuestra interpretacin esto implica que, el profesor pone en juego distintos tipos de conocimientos vinculados a la Cognicin matemtica, la planeacin y diseo de actividades, la gestin en el aula y la evaluacin por competencias de manera que en la transposicin didctica se genere el contrato entre el y el alumno y las respectivas devoluciones. Asumiremos entonces que en un primer momento el profesor se coloca en el papel de resolutor (hace cognicin para comprender el problema, para formular conjeturas, dice que sabe sobre los objetos matemticos involucrados en la situacin problemtica), luego investiga(procura salirse del problema para buscar argumentos y razones matemticas que sustenten las conjeturas iniciales de sus alumnos) y por ultimo disea e implementa la situacin problemtica (planea, disea, gestiona y evala). Situacin problemtica 1. El profesor como resolutor (perspectiva cognitiva) Construya un proceso de solucin de la situacin problemtica, junto con la justificacin o la manera como lo hizo. Debe incluir en ese proceso los razonamientos, conjeturas, operaciones, etc y las razones matemticas que lo sustentan. (formulacin, argumentacin, validacin e institucionalizacin del proceso de solucin). 2. El profesor como investigador en el aula (Formula hiptesis de trabajo en el aula) Plantee que percibe que saben los alumnos de los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11 del colegio acerca de los objetos matemticos vinculados a la situacin problemtica. Que conjeturas, razonamientos, operaciones, estrategias, etc. hacen los alumnos. Enuncia referentes tericos para la planeacin de la situacin problemtica. 3. El profesor realiza la transposicin didctica Establece o fija los logros para los estudiantes con base en la situacin problemtica y los referentes tericos. Disea la situacin problemtica:
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Enuncia la situacin problemtica. Describe fases o momentos de desarrollo de la situacin problemtica. Describe las actividades. Propone preguntas orientadoras. Gestiona la situacin problemtica, que implica, entre otras cosas, tener en cuenta formas de trabajo, tiempos, funciones del profesor y los alumnos, recomendaciones.
Selecciona estrategias de evaluacin, que implica precisar: que mirar de la situacin problemtica, como mirarlo y como registrarlo.
Siguiendo estos pasos (1, 2 y 3) en el planteamiento anterior de enfoque en resolucin de problemas del profesor, disee y desarrolle las siguientes situaciones problemticas: Situacin problemtica No 1 Cuadrilteros Escriba las conjeturas y/ olas ideas que le sugiere la observacin global de los siguientes grficos. Trate de verificar y probar cada una de las conjeturas que formule.
Situacin problemtica No 2 Semforos Que necesitas: Papel, lpiz, regla 53
Martn Va y carolina Calle eran los ingenieros de trafico de la ciudad de Simpleton. Se lo pasaron bomba diseando calles para que pasara el trafico de la ciudad, y construyeron incluso una autopista que la rodeaba, pero ah fue donde comenz su gran problema. Una de las calzadas de la autopista cruzaba la nueva carretera de circunvalacin, que a su vez se cruzaba con muchas otras calles que tambin se cruzaban entre s. Estaba claro que haba que poner semforos para que los coches no se chocaran pero, Cuantos semforos hacan falta?. Vamos a dibujar un mapa, dijo Martn. Buena idea, contesto Carolina. Pero se encontraron con que no saban como trazar el mapa de las carreteras y los semforos. Parece que vamos a necesitar un montn de semforosdijo Carolina, pero es dificilsimo hacer el mapa. Tiene que haber otro sistema para averiguar cuantos semforos hacen falta. Puedes ayudarles? Puedes averiguar cuantos grupos de semforos haran falta para ocho calles que se cruzaran entre si? Y para nueve calles, o 10, o 21, o ...?
Situacin problemtica No 3 Tres dados
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Este es un juego para cualquier numero de personas. Se necesitan tres dados y un tablero de cartulina o en una hoja de papel. Reglas Cada jugador elabora una ficha o tablero en el que escribe 9 nmeros diferentes. Por turnos cada jugador tira los tres dados y adiciona los nmeros obtenidos. Si el total de esta suma es uno de los nmeros que esta en su tablero, tchelo. La primera persona que tache todos los nmeros, es el ganador.
Juegue varias veces. Que nmeros escogera usted para su tablero, de tal manera que le den la mejor oportunidad para ganar?
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El profesor en la Transposicin didctica y la mediacin educativa1 Por Fernando Guerrero Recalde2 Otra forma de abordar los procesos educativos

Proyecto curricular de Licenciatura en Matemticas

Grupo practica pedaggica-UDistrital

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3. La investigacin sobre el proceso de aprender a ensear: el conocimiento de los profesores en formacin

Proyecto curricular de Licenciatura en Matemticas

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