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EVALUACIN META O BARRERA PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO?

Prof. Lic. Nancy Cejas y Prof. Lucas G. Lpez Martn (ESBN 2 Jos de San Martn)

En torno a la evaluacin suele girar el trabajo docente. Y eso suele ser un problema y generar crisis. No intentaremos dar la solucin a todos los problemas que engendra la evaluacin hoy. No podramos hacerlo. No intentaremos dar mtodos y recursos para evaluar porque creemos que la clase es, esencialmente, una dinmica individual. S buscamos pensar la evaluacin, qu es y para qu sirve. Slo intentaremos abrir un espacio para que entre todos, generemos aproximaciones a las respuestas.

Cuando el hombre mesopotmico comenz a desarrollar la escritura constituy las bases de la relacin poder-conocimiento. Codific el saber, lo encerr en un conjuro que slo los iniciados podran conocer. No es casual o arbitrario que las palabras mago y maestro deriven de la misma locucin latina. El maestro es un mago, un iniciado, una persona que conoce ciertas artes que permiten modificar la realidad. Para lograr la supervivencia de ese saber, de ese valor, el mago necesita de aprendices, de personas a quien iniciar en el camino del conocimiento, en el camino para descifrar esa velada riqueza que le permita crear un mundo distinto, una manera de re-construir la realidad. Una esperanza de cambio. Ensear es mostrar, de algn modo, las artes secretas del cambio, de la modificiacin. Por ese motivo, por ese poder, al alumno-aprendiz se le imponan ciertas pruebas. Probar su capacidad para detentar el conocimiento. Quien no fuera capaz de soportar tal peso, no era merecedor de decirse sabedor de ciertas artes. Las pruebas, no necesariamente eran la comprobacin del saber, sino la constatacin de que el aprendiz (el discpulo, mejor dicho) era apto para aprender y apreciar ese valor. As fue durante la Edad Media, cuando el saber deba encerrarse en el claustro, donde se ocultaba bajo siete llaves y amenazas de condenas eternas. El saber deba ser condicionado y limitado. El saber deba ser alejado de los comunes. Quizs una imagen muy clara la expuso Umberto Eco en El nombre de la rosa, donde el conocer ciertos aspectos de la realidad se consideraba peligroso. Peligro que surga de la libertad y de la alegra. La alegra es de todos y, para el poder hegemnico, no es conveniente que se entienda que se puede ser alegre y libre. Y que uno de los medios ms vlidos para lograr la libertad y la alegra es el saber. No es extrao este ejercicio restrictivo, represor de la libertad. No nos es lejano. Como en la Edad Media, como si el Santo Oficio no hubiera dejado de ejercer su terror, los procesos dictatoriales del siglo XX y, an algunos en la actualidad, demuestran el miedo que provoca el conocimiento. Nosotros, sin ir ms lejos en nuestro pas, sabemos de prohibiciones y quemas de libros. Sabemos en este siglo de bombardeos a museos y bibliotecas en medio oriente. Y

sabemos de la destruccin sistemtica de un sistema de aprendizaje en pos de la creacin de personas aptas para la explotacin laboral, destruccin comandada por una cultura del consumo y del entretenimiento que se posiciona muy por arriba de la institucin matriz del saber, la escuela y ejerce un poder omnipresente que enajena al individuo para alienarlo.

Cuando, pasados los resplandores renacentistas y la oscuridad barroca, el Iluminismo instituy el saber y la libertad como base y esencia para el desarrollo humano (alejndose as de la ya vetusta idea del poder como construccin violenta y mstica de las sociedades imperiales, feudales o monrquicas) corri el riesgo de desatar una furiosa carrera de libertades. Segn esta lgica y durante un tiempo, la norma regente permita suponer ilusoriamente que quien supiera tendra poder. Y, si todos podran saber -ya gracias a Gttemberg y a la masificacin de la escritura-, todos podran tener poder. Por esto, cre una institucin que controlara cunto podran saber los otros, los que estaban por fuera del poder. De esta manera se establecieron formas ms sutiles de prohibicin, de restriccin. Ya no se quemaba los libros, sino que se creaban especficamente para que el saber en s, aquello que se aprende, fuera una prohibicin. Es decir, se pens la escuela como un mbito de formacin restrictiva del Estado. Un rgano de difusin de las ideas que sirvieran para construir ciudadanos, ya no individuos libres.

Fue en ese momento cuando la historia que hoy vivimos comenz a girar. El saber (saber en el sentido renacentista, la bsqueda hasta el desvelo del conocimiento entendido como la verdad y la alegra y la libertad que da esa bsqueda del saber oculto y mgico porque permite modificar fantsticamente la realidad), ese saber se transform en un peligro para esta forma de Estado que comenzaba a surgir. Haba un punto en comn con la Edad Media: el saber en una poca de construccin de identidades nacionales y culturales no poda quedar en manos de todos. As se piensa la institucin escolar que constituye una doble entidad de entrega (muestreo, enseanza) del saber, pero, tambin, de orden y control. La construccin de un sujeto gobernable y, a su vez, soberano que eligiera -inconciente- a sus respresentantes. Ese sujeto sera creado por el Estado y para el Estado con el fi n de mantener la estructura que le permitiera sobrevivir. El Estado se autoabastecera. Ley tras ley de educacin nos muestran qu sujetos quiso construir cada estado. Desde la Ley 1420, pasando las prcticas doctrinarias y beneficiantes del primer peronismo de la abundancia hasta la ley Federal de Educacin y la destruccin de los conceptos de productividad (de productos y, tambin, de saberes) podemos analizar y entender la construccin epistemolgica del sujeto-gobernable-soberano que se ha querido crear para cada momento histrico.

Para lograr que este sistema funcione, se necesitaba un mtodo de contrastacin emprico-

positivista para comprobarlo. ste, siempre, fue la evaluacin. En el sentido ms amplio del concepto podemos entender que la evaluacin es la comprobacin fctica de la adquisicin de un conocimiento. Si el alumno no aprende lo que el docente-Escuela-Ministerio no sirve, es un fracaso. La evaluacin creemos no es un mecanismo propia de la educacin, pues, por ejemplo, tambin evalan los mdicos. Sin embargo, lo hacen desde otro punto de vista. Ellos evalan las condiciones sgnicas y sintomticas del paciente a travs de lo que llamamos ojo clnico. Y, ante la emprica comprobacin de la imposibilidad de establecer un diagnstico objetivo por este mtodo mgico -con slo mirar al paciente-, se recurrir a un anlisis ciertamente objetivo, al anlisis objetivo de los aspectos qumicos. Pensndolo desde este punto de vista, de algn modo, los docentes somos mdicos, tambin. Es decir, tambin aplicamos nuestro ojo clnico (cuando entro a un aula ya s qu alumnos aprobarn y cules no, no es una frase ajena a nuestra profesin) y, sin embargo, (mayormente) nos vemos obligados a recurrir a tcnicas objetivas de obtencin de esa comprobacin: la evaluacin examinadora formal -en cualquiera de sus tipos- y, su consecuencia natural, la nota. En general, damos por sentado que la enseanza provoca el aprendizaje, entendiendo la asimetra necesaria que existe entre enunciador-docente y enunciatario-alumno, suponemos , per se, que ensear es aprender. Y que ese aprendizaje es mensurable por medio de la evaluacin. El gran problema de este esquema cerrado (y, ciertamente, arcaico) es que los resultados de la dinmica no siempre son los esperables. Irremediablemente, consideramos que, cuando las cifras estadsticas son negativas, se presenta el fracaso escolar -de la institucin personificada en el docente y su mtodo de enseaanza o que el alumno ha fallado (los chicos no estudian, los pibes son ablicos, los alumnos no trabajan). Ante esto estructuramos mecanismos para revertir la situacin y creamos estados de recuperacin -mesas de exmenes, recuperatorios, trabajos domiciliarios, clases de apoyo, planes para mejorar el aprendizaje, etc.- Todos ellos, suerte de deus ex machina que permiten la solucin de la estadstica (aunque no necesariamente del aprendizaje). En realidad (en la realidad prctica, constatable, real, la realidad del aula), no importa mucho cunto ha aprendido el alumno, sino que demuestre, con un documento manifiesto, que sabe cmo es el conocimiento que debe tener. Estas ortopedias a las que muchas veces nos obliga el sistema escolar y no, necesariamente, nuestra conciencia docente, son fruto de la falta de cuestionamiento y reflexin que podemos ejercer desde la agobiante cotidianeidad. Estamos atribulados por cuestiones que nos sobrepasan (seamos realistas, esta profesin es nuestro trabajo, es una profesin que nos permite alimentarnos y para lograrlo debemos sobrecargarnos de horas de clase que nos permitan tener un sueldo medianamente aceptable; no es solamente una vocacin) y no tenemos ni el tiempo ni el espacio para reflexionar sobre nuestra tarea. Esto suena a echarle

la culpa al docente, sin embargo. El sistema educativo no nos brinda el espacio de reflexin y, lo que es mucho peor, tampoco la alternativa para aplicar las distintas opciones y tcnicas que deriven de la posible puesta en crisis de nuestro trabajo. Qu es la evaluacin? Qu funcin cumple, Qu objetivo tiene? Qu mtodos y procesos debemos aplicar para evaluar? Qu debemos evaluar? Cul es la manera ms conveniente de evaluar? A quin evalo y para quin evalo? Quin debera evaluar? stas (entre muchas otras) son preguntas que no siempre podemos hacernos. Y, mucho menos, contestarnos. Y, aunque lo hiciramos, -y aqu estalla la trgica paradoja- no tenemos posibilidad de realizarlo:los alumnos deben tener tres notas, una de evaluacin, y los trimestes cierran en tales fechas... ah, los niveles de desaprobados son muy bajos, profesor. El seor inspector ya manifest su preocupacin. Entonces, slo nos queda realizar los escritos y/u orales y/o trabajos prcticos que ayuden al alumno a obtener la dichosa calificacin que todos (familia, directivos, alumnos, inspectores) desean, perdiendo muchas veces el aprendizaje en el camino. Qu puedo ensearle si en los aos anteriores no aprendi nada?, este chico no sabe nada!

Volviendo a lo antedicho con respecto a la institucin-escuela, estamos en una situacin de permanencia. Es decir, todo sucede permanentemente, hasta que, de algn modo imprevisto, se consigue aquello deseado. La educacin es permanente, la evaluacin es continua, ya no hay mritos, ni premios, ni castigos, hay consensos, acuerdos donde siempre sale perjudicado el ms dbil, an cuando cree que ha obtenido un beneficio, en realidad, lo que se contrajo es una deuda. Una deuda que puede ser el saber menos, pero con el mismo ttulo. Esta situacin -obtener un resultado por el camino menos exigente- genera, trgicamente, personas que han cumplido con sus cuestiones burocrticas, pero que, sin embargo, no obtuvieron los saberes reales necesarios. En tanto los fines se desdibujan, se deforman, nada es alcanzable, con lo cual, no hay metas, no hay destino. Tal forma de entender los lmites genera una confusin enorme en todos. Cul es el objetivo de la Educacin, hoy?. Esencialmente, obtener un ttulo. Un ttulo secundario que habilite a un trabajo -probablemente, mal pago- y, con suerte y mucho esfuerzo -si no pertenecemos a las clases acomodadas-, acceder a estudios superiores que le permitan, a su vez, acceder a carreras de posgrado y as, en loop infinito. Las fronteras del saber se alejan, como el horizonte, a cada paso. Y, mayormente, las distancias entre los niveles secundarios y superiores se ensanchan cada vez ms. Porque las formas de comprender el proceso de enseanza-aprendizaje y evaje y evaluacin son distantes, abismalmente distantes. En los niveles primario y secundario, la comprobacin de saberes consta de mltiples instancias y opciones que desgastan la obtencin del saber pero incrementan la promocin de la asignatura. Si hoy el alumno no aprob y maana tampoco y traspasado tampoco, quizs, en una semana, apruebe de todas formas. O en un ao. O dos. Si no caemos en una promocin automtica, como hace ya algunos aos sucedi. Cualquier docente puede dar testimonio de las sugestivas y

reiteradas invitaciones a cambiar sus mtodos dado que los niveles de fracaso escolar son alarmantes. Visto as, nos encontramos en la angustiante encrucijada de ver cmo modificar los mtodos. Y, como la Escuela, no propone, sino que exige, debemos nosotros buscar ese cambio. Est establecido por la institucin escuela que es continente y no contenido. El contenido, actualmente, lo maneja el docente y el alumno. No la Escuela. La escuela, digamos, pone las paredes y los lmites de exigencia. Que apruebe. Que obtenga un ttulo. Que termine su escolaridad obligatoriamente. Un discurso que todos escuchamos invariablemente, alguna vez. Los planes de terminalidad (COA, FinEs, Mejoras) son, sin dudas, como dijimos, una ortopedia para la construccin, ya no del saber, sino de la escolaridad. Que no necesariamente es lo mismo. () Porque en muchos aspectos la escuela, esa abstraccin, es una cuestin burocrtica donde generalmente la responsabilidad absoluta del conocimiento recae en el criterio docente y la voluntad del alumno. Digamos, la Escuela clsica, la vieja escuela, tena a los docentes como herramientas. De algn modo, creemos que hoy la institucin es contingente de nuestras experiencias (y experimentaciones) que le dan sentido y contenido. Esto provoca un agotamiento notable ya que, es compleja y paradjica la situacin del exceso de trabajo y la prctica docente. Basta ver las nuevas condiciones de produccin del proceso de aprendizaje donde es entera responsabilidad del docente la construccin de su rol, la realizacin de su tarea y la reformulacin de su trabajo. La docencia, adems, est expuesta al anacronismo: enseamos como en el siglo XX en una realidad hiperinformatizada y extracomunicada saberes extemporneos que no presentan utilidad concreta en un mundo de milagros. Para qu sirve esto? es la pregunta del milln dentro de cualquier aula -cuando no en el despacho de la direccin-. Y, la respuesta ms sincera es que la mayora de ls aprendizajes no sirve para nada. Sin embargo, forman parte de un complejo proceso epistemolgico que constituye la base para todas las utilidades futuras. Pero cmo podran entender eso los jvenes que viven a un click de toda solucin? O los padres que, generalmente, buscan un resultado ptimo -una nota positiva, claro- en la escolaridad de sus hijos? O un directivo o un inspector que atienden a cifras estadsticas, bsicamente?. Los conceptos y valores que maneja una sociedad (nosotros mismos, tambin) no son los mismos que la escuela evaluadora y calificadora de las antiguas sociedades disciplinarias (como las denomina Deleuze). Por esto, es necesario una reformulacin de los principios para realizar nuestra tarea.

Y, en este contexto, una extraa sensacin acontece. Cuando preguntamos a nuestros alumnos cmo quisieran que fuera la clase -agotados ya de formular y reformular y recontrareformular los mtodos de clase- la respuesta es ms trabajos prcticos, ms notas, ms posibilidades. Lo extrao es que muchos de esos alumnos son individuos que

han obtenido un 1 (uno) absoluto ya que no han presentado los prcticos y las evaluaciones las han presentado en blanco. Que no han mostrado voluntad en clase por el mismo trabajo que ahora reclaman. Aun cuando se apliquen estrategias de aula taller, donde cada contenido es trabajado y comentado en clase-debate, con un rol participativo y realmente activo del alumno. Sin embargo, los resultados no siempre son los esperados. Muy por el contrario, el alumno suele estar ms dispuesto a la mera expectacin, al rol pasivo (no hablamos ac de la creacin, sino de la adquisicin de un conocimiento formal; la escuela, creemos, tambin debe hacer eso). La evaluacin pensada para este mtodo no es, solamente, la evaluacin formal. Es la observacin del proceso de adquisicin independiente de ese aprendizaje. En ese acompaamiento que hace el docente debe observarse la voluntad del alumno para activar su intencin de aprender. Ante el escollo de la inactividad, la evaluacin formal podra ser un salvoconducto. Pero nos encontramos con que ese mtodo tambin es inconducente. La opcin ms rentable es copiarse. Los alumnos tambin tienen internalizado que aprender es aprobar. Y cumplen con el axioma ms terrible de nuestros tiempos: el fin justifica los medios. Como institucin normada, la escuela tiene fines y objetivos. El fin ltimo, ideal, es la Educacin, es decir, que el educando obtenga conocimientos y procesos que le permitan desarrollarse en determinado mbito del saber. Para obtener una comprobacin masiva de la obtencin del conocimiento, recurrimos a procedimientos que nos acercan a una idea concreta de cunto ha aprendido el alumno. Por medio de evaluaciones, entonces, obtenemos uno de los problemas que aquejan a la educacin, a la realidad ulica: la calificacin, la manifestacin real, concreta, asible del saber. Un nmero (o una letra, en otros tiempos) que sean signo material y definitorio del proceso de aprendizaje.

Lamentablemente, como conclusin, las sociedades modernas han ingresado en una dinmica donde los resultados son ms importantes que los procedimientos o los fines ideales, siendo la calificacin el fin inmediato ms relevante del proceso educativo. De tal manera, la calificacin de un alumno es lo que dictamina su xito/fracaso en la escuela. Y, dado que nuestra funcin es lograr que el alumno obtenga ciertos mecanismos para alcanzar su xito tan desagradable trmino, en realidad, ya que slo genera desplazamientos y frustraciones; digamos, mejor, la obtencin de un resultado adecuado a los requerimientos-. La calificacin no es ms que un mecanismo de cosificacin del individuo para poder establecer parmetros de calificacin y estadstica. Entendiendo que el aprendizaje, y su evaluacin consecuente, son continuos y permanentes, eliminando la idea de la nota, en tanto que nmero, y sumando la muy valorable consideracin del proceso que permite obtener ese resultado como objeto de anlisis para obtener la calificacin, la resultante de esto es que el docente -lamentablemente, ya que no es nuestra funcin sa- cumple el papel de juez. Sin embargo, es nuestro deber comprender que el papel de evaluadores continuos que desempeamos es ineludible. Y, dado esto, el hecho de que las estadsticas indiquen que los resultados obtenidos no son los

ptimos no por eso, sorprendentes; es necesario un mnimo de anlisis social para comprender que el valor de la Educacin, la formacin masiva de personas que reflexionen, no es prioritario en nuestras comunidades, regionales o globales-, nos obligan a buscar estrategias para lograr que los alumnos obtengan conocimientos y procesos que impliquen un alza en las calificaciones, de tal manera que puedan lograr los objetivos propuestos. Reformular los mecanismos para que el alumno aprenda ms y mejor, no es tender al xito, como dijimos. No hay xitos o fracasos en la escuela. En la escuela hay personas que aprenden y ensean. No hay competencias, ni logros que nos permitan el juicio moral. Que un alumno desapruebe no lo transforma en un fracasado, de eso estamos seguros. Si creyramos eso, mal entenderamos nuestro trabajo. Por lo tanto, quizs sea necesario desacralizar la nota, reverdecer el criterio del docente como evaluador para que vuelva a tener discpulos y no slo alumnos. Aprendices que intenten transitar el camino sin sentir el fracaso ante el error, el miedo ante lo desconocido y que volvamos a creer en el saber como en un juego con el cual se puede transformar el mundo, mgicamente.