A MULTIDIMENSIONALIDADE NA FORMAO DO EDUCADOR FERDINAND RHR1 A temtica proposta podia sugerir ao leitor a impresso de que o texto trata das

vrias dimenses organizacionais, institucionais ou curriculares em que a formao do educador se apresenta na nossa realidade. Porm, estamos propondo abordar o tema nas suas razes tericas. A multidimensionalidade na formao do educador est entendida aqui enquanto multidimensionalidade do pedaggico e suas implicaes para a formao do educador no Curso de Pedagogia. Precisamos direcionar, portanto, as nossas reflexes primeiramente para a compreenso da multidimensionalidade do pedaggico. Debruando-se sobre o primeiro termo, a multidimensionalidade, percebe-se que esse conceito implica numa compreenso estruturada da realidade. Quando nos voltamos para a realidade de forma inicial e ingnua, ela ainda no se revela na sua multidimensionalidade, mas na multiplicidade de aspetos em que o fenmeno visado aparece, no nosso caso o pedaggico-educativo. Um exerccio primrio ilustra bem esse fato. S precisamos relacionar, de forma espontnea, todas as expresses que envolvem a educao: educao infantil, educao matemtica, educao moral, educao familiar, educao no trnsito, educao marxista, etc. Uma infinidade de expresses, aparentemente impossvel de ser sistematizada por causa das mltiplas interligaes e desdobramentos entre os mesmos. Percebemos: procurar estruturar um fenmeno com vistas a sua multidimensionalidade implica na utilizao de um critrio de estruturao. E esse critrio s pode ser uma compreenso do prprio pedaggico. Alm do perigo de entrar numa argumentao circular - o multidimensional explica o pedaggico e o pedaggico explica o multidimensional - deparamo-nos com o fato de que as reflexes sobre o pedaggico, implcitas nas teorias pedaggicas, apresentam-se para ns de mltiplas formas e compreenses. Por outro lado, no se pode negar tambm, os esforos tericos feitos at ento que visam encontrar um conceito nico do pedaggico, sem porm, haver alcanado uma unanimidade a respeito. A falta de xito das propostas anteriores no dispensa por si novas tentativas e

aproximaes.

Pretendemos

apresentar

seguir,

alguns

elementos

de

aproximao a um possvel conceito do

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Dr. phil. da Rheinisch-Westflisch Technischen Hochschule Aachen, Alemanha; professor do

Mestrado em Educao da UFPE. E-mail: ferdinan@elogica.com.br

pedaggico que visa a unicidade do mesmo. Recorremos para isso ao conceito de "idia regulativa", originalmente elaborado por Immanuel Kant. Pretendemos usar esse conceito com uma certa flexibilidade de acordo com a natureza da nossa temtica, sem maiores preocupaes com todas as elaboraes especficas de Kant que o envolvem. 2 Compreendemos como "idia regulativa", nesse texto, conceitos da nossa razo que no encontram um objeto correspondente na nossa realidade emprica, mas que so fundamentais para a constituio e direcionamento das nossas experincias. Escolhemos para nossas reflexes, sem nenhuma pretenso de completude, as dimenses axiolgica, epistemolgica e tica da educao com suas respectivas idias regulativas de integralidade, verdade e liberdade. Elaboramos cada dimenso, identificando diante da multiplicidade dos fenmenos uma possvel unicidade do pedaggico, tambm compreendido enquanto idia regulativa. A dimenso axiolgica do pedaggico Iniciamos com o ponto talvez mais polmico na discusso da educao enquanto objeto de teorizao, enfim, enquanto objeto de cincia. Confrontamonos, no s em termos histricos e geogrficos, mas tambm no bojo de qualquer sociedade moderna, com uma multiplicidade de metas pedaggicas. So os mais diversos interesses sociais, ideolgicos, econmicos, polticos, religiosos etc. que nos fazem estabelecer teorias educacionais com as mais variadas finalidades. Por outro lado, perpassa as reflexes pedaggicas a idia da integralidade da pessoa humana enquanto fim ltimo da educao. Partindo do pressuposto de que o humano se expressa na ntegra das suas possibilidades, a educao teria como tarefa o desenvolvimento das mesmas de modo gradativo e proporcional. 3 Tambm so mltiplas as tentativas de identificar e distinguir as diversas dimenses que representam as potencialidades do ser humano. Podamos relacionar como demonstrao: a dimenso fsica-corporal-sensorial, a psquica-

emocional, a relacional-social-poltica, a comunicativa, a sexual, a tnica, a racional-mental-intelectual, a tica, a

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Em princpio, Kant restringe o conceito de idia regulativa s quatro idias De forma explcita encontramos esta idia j no pensamento pedaggico de Kant.

cosmolgicas elaboradas na sua Crtica da Razo Pura.

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Conforme Kant, Immanuel, Vorlesung ber Pdagogik: in Kant, Immanuel Ausgewhlte Schriften zur Pdagogik und ihrer Begrndung Schningh: Paderborn, 1963. 2 esttica, a intuitiva-espiritual. bvio que essas dimenses no podem ser compreendidas como setores estanques, mas como conjunto em que todas so interligadas das mais variadas maneiras. A idia da integralidade do processo educativo exigiria orientar a ao pedaggica no desenvolvimento proporcional e articulado de todos esses aspectos, sem que haja supremacia ou subestimao de um dos mesmos. Trata-se de fato de uma idia regulativa 4, pois, a realizao plena dessa idia no faz parte da nossa experincia emprica. At experincias de aproximao integralidade do ser humano so raras, parecem excees. Da a imensa dificuldade de atender ou at reconhecer a validade dessa idia regulativa, parece uma frustrao programada na profisso de educador. A tragicidade da existncia humana expressa aqui como nsia da integralidade e experincia predominante e dolorosa da incompletude, reflete-se profundamente na idia de uma educao integral e na sua aceitao. A negao da idia a sada comum. Porm, abrir mo da integralidade significa fragmentar o pedaggico, parcelar em tarefas delimitadas, operacionveis, controlveis, criando uma iluso de possvel sucesso e qualidade. Prolongando essa discusso para a questo da formao do educador, compreendemos a fundamental importncia em tomar conscincia da idia da integralidade do pedaggico e da necessidade de optar diante dela. O confronto do estudante de pedagogia com a idia no se adequa imediatamente s expectativas que ele comumente traz de um mundo de solues tecnicamente viveis e pode at abalar seu desejo de ser educador. A integralidade enquanto idia regulativa parece pouco til para a orientao

concreta da prtica pedaggica. Isso verdade no sentido de que ela no indica uma ao pedaggica predeterminada a ser realizada mecanicamente. Quem espera uma orientao desse tipo, de fato vai se decepcionar. Precisa-se de um amadurecimento pessoal na aceitao da tragicidade da existncia humana nos termos mencionados. S a partir dessa aceitao podemos encontrar na integralidade do ser humano a orientao por dentro de um mundo de possibilidades abertas para a prtica pedaggica, no como prescries, mas como vigia, identificando claramente os possveis desvios dessa idia tanto na prtica quanto nas teorias direcionadas a ela. Podemos discutir a partir da idia da integralidade, tanto as contribuies como as limitaes das teorias e prticas, que se dirigem para um nmero
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No toa que encontramos na literatura, s vezes, comparaes do trabalho

educativo com o mito de Ssifo. 3 reduzido de dimenses do humano em detrimento de outros. S para mencionar alguns exemplos: os que privilegiam o intelectual diante do emocional, o espiritual diante do sexual ou sensorial, o social diante do individual ou vice e versa. Poderamos, assim, interpretar a histria das teorias e prticas educacionais at seu estado de discusso atual, como trajetria de negaes e aproximaes da idia regulativa na formao da integralidade do ser humano. Tarefa que acreditamos ser indispensvel na formao do educador. A dimenso epistemolgica do pedaggico O aspecto epistemolgico, de certa forma, j se anunciou no item anterior. A questo da validade da idia da integralidade do ser humano enquanto meta do pedaggico no fundo a questo da verdade dela. A verdade, tanto na sua relao com o pedaggico quanto em termos genricos, apresenta-se para ns na multiplicidade de "verdades", concorrendo para serem aceitas, e na idia de uma verdade nica. De novo deparamo-nos com um dilema da existncia humana. Queremos a verdade nica, absoluta, mas no a possumos. As nossas reaes a essa situao trgica so variadas. Podemos abandonar o nosso senso crtico diante das nossas verdades limitadas e declar-las absolutas. O resultado

devastador. A nossa histria basicamente caraterizada por exemplos de desumanidades cometidas em nome de uma suposta verdade nica. 5 A reao contrria desistir da crena numa verdade nica. Cada um tem sua verdade, o que resta encontrar um caminho de administrar essa situao. O relativismo absoluto, porm, no tem nem condies de se autoafirmar enquanto verdadeiro. E, no mais tardar, trava na impossibilidade de determinar a maneira "verdadeira" de coordenar as verdades relativas. Resta a possibilidade de assumir as limitaes humanas em relao ao acesso da verdade, sem desistir de busc-la. 6 Mesmo chegando a um nvel de convico bastante grande de ter encontrado essa verdade, temos de nos abster de qualquer forma de poder ou violncia, direta ou indireta, na maneira de
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Na concepo judaco-crist, essa atitude corresponde ao pecado original do ser

humano. O casal no paraso come dos frutos da rvore do conhecimento do bem e do mal por querer ser onisciente como Deus.
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Posio esta que j encontramos em Scrates, que reserva, em termos

mitolgicos, a verdade em si para os Deuses. Sobraria para os seres humanos caminhar em direo a essa verdade, mesmo no podendo alcan-la definitivamente. 4 verdade, abandonamos igualmente o propriamente pedaggico. Em vez de educar comeamos a doutrinar, manipular, adestrar O dilema do educador precisar acreditar na verdade, sem t-la nas mos. O estudante do Curso de Pedagogia tem que adquirir conscincia desse dilema para resistir ao dogmatismo e ao relativismo supostamente desinteressado. E mesmo quando suas convices se tornam verdades existenciais para ele, ele tem que se abster de implantar essa verdade de forma direta nos seus educandos sem que ela passe por um processo crtico de assimilao. Nessa ltima afirmao j tocamos no prximo e ltimo item desta pequena reflexo terica, a questo tica no pedaggico, na orientao da atuao prtica do educador. fazer val-la para os outros. Caindo, por outro lado, na tentao de se sentir, enquanto educador, dono da A verdade, nesse sentido, uma idia regulativa. Mesmo no a encontrando como fato emprico e
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pleno na nossa realidade, precisamos dela enquanto orientao da nossa busca. Voltando essa reflexo para a questo da formao do educador, percebemos sem dificuldades a insero da problemtica epistemolgica na conceituao do pedaggico. Tanto a nvel de reflexo pedaggico-terico quanto a nvel de transmisso de contedos didticos na prtica educativa deparamo-nos com a imposio de supostas verdades absolutas como tambm com a indiferena diante das verdades das teorias e contedos presentes na proposta relativista. At a prpria estrutura do Curso de Pedagogia dificulta, de forma geral, a formao de uma viso da verdade pedaggica como idia regulativa que supere esses extremos. A idia regulativa da verdade nos obriga a discutir sempre a contribuio e os limites de uma dada teoria educacional. No que diz respeito aos contedos didticos, percebemos igualmente o carter orientador da idia regulativa da verdade na compreenso do pedaggico. Na postura do relativismo absoluto deixamos de educar.8 A dimenso tica do pedaggico Em primeiro lugar, o tico, a saber, a resposta questo "o que devemos fazer?" tambm um conhecimento e por isso guiado pela idia regulativa da verdade,
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Seria necessrio, nesse ponto, diferenciar as vrias dimenses que a verdade

possui. A fim de debater as diversas maneiras adequadas de transmiti-las. Fazem parte da mesma verdade, exemplificando, a dimenso das verdades ideais, como as da matemtica e da lgica, a das verdades empricas, baseadas na nossa percepo sensorial, a das verdades existenciais, assumidas pela pessoa na sua ntegra etc. Outra discusso epistemolgica de relevncia, mas que no encontra espao para ser desenvolvida neste texto, o problema de transposio de conceitos de verdade referente a uma dessas dimenses para os demais, como por exemplo, expandir a verdade matemtica como paradigma universal de verdade.
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J Herbart postulava que o ensino s faz sentido quando ele educativo.

localizando-se no caminho que parte da multiplicidade das normas ticas e morais, presentes nos diversos espaos culturais do ser humano, com vistas idia de uma orientao tica nica, incondicional. Fazendo parte da verdade, no tico reaparecem os desvios do relativismo, no sentido de que todo agir em princpio igualmente legtimo, e do dogmatismo que se sente na posse de uma norma nica, fixada e acabada, que pode ser imposta aos demais sem medir os meios. Mesmo participando da dimenso anterior, constata-se uma especificidade do tico que justifica abord-lo enquanto dimenso prpria do pedaggico. a relao que se estabelece entre o conhecimento tico e a pessoa que o reconhece como verdadeiro. Uma vez identificada a participao de um conhecimento tico da verdade, o homem no pode mais se distanciar dele, sem se perder a si mesmo. Em outras palavras, a verdade tica nos compromete com ela. E mais: por dentro da multiplicidade das orientaes ticas da nossa realidade no faltam aquelas que aceitaramos em princpio, se no soubssemos que so difceis de seguir. A se revela mais um aspecto trgico da existncia humana. Habita no ser humano uma vontade profunda de realizar o bem, de abraar o tico, e ao mesmo tempo, ele se confronta constantemente com suas limitaes em realiz-lo. Exemplificando: sentimos atrao pelas grandes realizaes e projetos ticos que marcaram a trajetria da evoluo humana: a coerncia consigo mesmo em situao adversa de Scrates, o amor ao prximo de Jesus de Nazar, a luta pela liberdade da f de Giordano Bruno, o imperativo categrico de Kant, a idia de humanizar a sociedade em socializar o humano no jovem Marx 9, o princpio da no-violncia de Gandhi, a tolerncia diante das diferenas humanas de Martin Luther King, o respeito pela natureza de Chico Mendes .... Ficamos assustados, se no paralisados, diante da incondicionalidade com que essas pessoas vivenciaram sua prpria aproximao idia regulativa do tico. Aceitar o tico compromete integralmente. A forma mais comum de sair desse compromisso simplesmente negar essa idia. A no-aceitao da idia nos dispensa do incmodo de confrontar-nos com a prpria imperfeio. Mas, no a aceitao ou no da idia que decide sobre a verdade dela. O tico no se instala por uma votao democrtica, mas a partir de um compromisso pessoal. O que temos de

concreto so as pessoas que testemunharam o tico de forma pessoal, porm, no de forma perfeita, no sem fraquezas e dvidas. Por isso no podemos apresentar a realizao emprica da idia do
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Cf. sua dcima tese sobre Feuerbach. In MARX, K. e ENGELS, F. Werke, Band

3. Dietz: Berlin, 1978. 6 tico enquanto nica. Trata-se de fato de uma idia regulativa. Sem poder aprofundar mais essa questo no espao disponvel, verificamos como a idia regulativa do tico aparece na questo pedaggica e conseqentemente na formao do educador. Comeando com o mais bvio: educar um agir, portanto tem que ser guiado pela idia regulativa do tico. Deparamo-nos com as grandes realizaes do tico no agir pedaggico, partindo de novo de Scrates e talvez chegando nos nossos tempos em Janusz Korczak, educador polons que acompanhou voluntariamente os seus educandos em idade infantil nas cmaras de gs no campo de concentrao nazista. Alm da dedicao incondicional causa do educando que nesses educadores foi testado a fogo, existe enquanto exigncia tica ainda a necessidade de um respeito profundo diante do mesmo. O ato de educar no a nica dimenso em que o tico tem lugar no pedaggico. Educando, visamos tambm proporcionar um agir tico no prprio educando. Abstendo-se de impor uma determinada postura tica, que por si seria um agir no-tico, temos de contar com a possibilidade de que o educando, no processo do seu prprio amadurecimento, chegue a uma postura tica que no corresponde com a do educador. O dilema que se revela aqui : o agir pedaggico, comprometido com a tica, no o nico determinante do resultado do processo educativo. O educador depara-se constantemente com a autonomia do educando enquanto conquista prpria, necessria no decorrer do processo. Se faltar, por parte do educador, o respeito diante da possibilidade do educando de se comprometer com sua prpria aproximao ao tico, ele nesse ato abandona o propriamente pedaggico, negando, enfim, a liberdade do seu educando. O respeito diante da liberdade do educando revela-se como cerne da dimenso tica do pedaggico. Faz parte, nesse sentido, da formao do educador, enxergar o

pedaggico no seu lado tico, quer dizer, no perder de vista, no estudo das mais variadas maneiras do agir pedaggico que as diferentes situaes educacionais podem exigir, o respeito diante do educando que tambm chamado para participar da idia regulativa da tica, da qual nem ele nem o educador dono. Mesmo na brevidade da apresentao dessas trs dimenses do pedaggico, observa-se a complementaridade das mesmas. Ancorados no mesmo fundo, na condio humana, no podem ser compreendidos de forma isolada. No se compreende a questo da integralidade do ser humano sem a da verdade. No podemos deixar de perguntar, qual a verdade de cada dimenso que compe o ser humano. Por outro lado, a verdade s se revela 7 na viso integral que temos das manifestaes dela, baseada nas diferentes dimenses do humano. O tico, ao mesmo tempo que faz parte de verdade, representa uma dimenso do humano. Cada dimenso, incluindo as diversas sub-dimenses dos trs, acrescenta um aspecto essencial compreenso do pedaggico, bem como a negao de qualquer uma dessas idias, leva ao abandono do pedaggico. As trs dimenses, aliadas s subdimenses que as comportam, permitam nos falar da multidimensionalidade do pedaggico. Este, por sua vez, o ponto de partida para qualquer reflexo sobre a formao do educador, tambm na sua multidimensionalidade. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CANDAU, V.M.F., LELIS, I. A relao teoria-prtica na formao do educador. Tecnologia Educacional, n. 55, 1983. FAVERO, M.L. Anlise das prticas de formao do educador: especialistas e professores. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicas , v.68, n.160, p.524-559, 1987. FREITAS, L. C. Formao do professor para o amanh: transformao ou modernizao. Cadernos do CED, n.17, p.5-17, 1991. FREITAS, L.C. A questo da interdisciplinaridade: notas para a reformulao dos cursos de Pedagogia. Educao e Sociedade, n.33, p.1989.

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