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Universidad e investigacin cientfica


Vessuri, Hebe CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. 2006. ISBN [10] 987-1183-62-3 ISBN [13] 978-987-1183-62-3 (23 x 16 cm) 236 pginas

Descriptores Tematicos: Universidades, Investigacion, Politica Cientifica, Economia Politica, Ciencia y Tecnologia, Autonomia Universitaria, Educacion Superior, Libre Comercio, Universidad Publica, Globalizacion, Foro de la UNESCO sobre Educacion Superior, Investigacion y Conocimiento

INDICE Prefacio Autonomia universitria: teoria e prtica Autonoma universitaria, reformas y transformacin social Economia poltica e regulao da educao superior no Brasil Una nueva poca? Notas en medio de la turbulencia Geopoltica del saber: biografas recientes de las universidades latinoamericanas

Universidade pblica estatal: entre o pblico e o privado/mercantil Complejidades de la globalizacin y la comercializacin de la educacin superior. Reflexiones para el caso de Amrica Latina Paradigmas e polticas de avaliao da educao superior. Autonomia e heteronomia Nuevas polticas de ciencia y tecnologa Impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo econmico nacional. La experiencia cubana Universidad y maquiladora en la frontera Mxico-Estados Unidos: el experimento de la educacin superior en la integracin econmica del libre comercio

___ En esta obra, producto de la Primera Conferencia Regional del Foro Mundial de Educacin Superior, Investigacin y Conocimiento de la UNESCO, realizada en Porto Alegre, Brasil, en septiembre de 2004, especialistas de una amplia gama de campos de estudio y pases analizan las principales convergencias y tensiones en la educacin superior y la investigacin cientfica en Amrica Latina hoy. Las fronteras temticas se diluyen y fusionan, mientras que algunas ideas-fuerza que aparecen reiteradamente revelan la profundidad de las reinvindicaciones y los problemas no resueltos que arrastra la regin, as como el caudal de novedad y potencial de transformacin que se percibe en el aire. El libro demuestra la necesidad de incursionar por nuevas sendas en la gestin de la produccin del conocimiento, para asegurar que se satisfagan las aspiraciones de equidad y se reduzcan las asimetras en las sociedades de la regin, en un mundo en el que, como consecuencia de la globalizacin, surgen nuevas demandas sobre el conocimiento experto y las conductas ticas. Los temas planteados son de fundamental importancia, y los captulos del libro contribuyen con rigor y fuerza a un debate largamente necesario.

Prefacio

EN TODO EL MUNDO, los sectores de la investigacin y la produccin de conocimiento experimentan profundas transformaciones, y con ellos cambia rpidamente el paisaje de la educacin superior. Los sistemas de produccin de conocimiento trascienden hoy la esfera de las instituciones de educacin superior y abarcan laboratorios pblicos, centros de investigacin, industrias, institutos privados y redes virtuales. Los pases enfrentan en diferentes contextos la exigencia de fortalecer sus capacidades de investigacin y produccin de conocimientos, as como de renovar sus sistemas y estructuras de educacin superior. El creciente desafo consistente en promover y reforzar la educacin superior, y la investigacin en la sociedad del conocimiento multiplica a su vez las demandas de financiacin, contenido y estructura de los sistemas de educacin superior. Estas presiones llegan a ser particularmente marcadas en los pases en desarrollo, incrementando las posibilidades de una mayor marginacin.

El anlisis parsimonioso de los procesos de conocimiento tiene un papel importante que jugar, especialmente porque a pesar de la existencia de tendencias fuertes a una uniformidad cada vez mayor en el plano mundial, tambin abundan las novedades, poniendo en evidencia que no existe una solucin nica para las estructuras, sistemas o polticas de investigacin, educacin superior o produccin de conocimiento ms apropiados. La educacin superior y la investigacin se realizan en variados contextos sociales, histricos, econmicos, polticos y culturales. En consecuencia, hay necesidad de una mejor comprensin de los procesos envueltos con el fin de optimizarlos. Esa comprensin se podra reforzar mediante un mayor esfuerzo de investigacin y anlisis en estos campos, una difusin ms amplia de los resultados de la investigacin, y un mayor debate e intercambio de experiencias y prcticas a nivel regional y mundial. El Foro de la UNESCO sobre Educacin Superior, Investigacin y Conocimiento es una iniciativa de seguimiento de dos conferencias mundiales de la UNESCO, la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (Pars, 1998) y la Conferencia Mundial sobre la Ciencia (Budapest, 1999), y se concentra en la investigacin en y sobre la educacin superior y el conocimiento. Es financiado por la UNESCO en cooperacin con el asociado principal del Foro, la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional (Asdi). La perspectiva del Foro es global, integrando las regiones de frica, Amrica Latina y el Caribe, Amrica del Norte, Asia y el Pacfico, los Estados rabes y Europa. Reconociendo la necesidad crucial de la participacin internacional en la investigacin y produccin de conocimiento para que sea ms equilibrada, el Foro pone el acento en la presencia y participacin de los pases en desarrollo y brinda una plataforma para que investigadores, responsables de la formulacin de polticas y expertos aborden crticamente cuestiones y resultados de la investigacin. El objetivo es ampliar nuestra comprensin de los sistemas, estructuras, polticas, tendencias y desarrollos en la educacin superior, la investigacin y el conocimiento. Dentro de estas reas, el trabajo del Foro centra su atencin en la recopilacin de y vinculacin con la investigacin existente y en curso, la identificacin de vacos y nuevas prioridades de investigacin, la estimulacin y fomento de la investigacin, la presentacin de cuestiones de actualidad y debates, la difusin de los resultados de la investigacin, y la propagacin de informacin sobre polticas y prcticas. En la regin latinoamericana se eligi como primer tema de debate el que se recoge en este libro. La Primera Conferencia Regional del Foro en Amrica Latina se realiz en Porto Alegre, Brasil, en la sede de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, en septiembre de 2004, buscando facilitar el dilogo entre tres comunidades de prctica: educadores e investigadores en el campo de la educacin superior, investigadores cientficos y estudiosos de la ciencia y la tecnologa, y representantes de organismos de gobierno y privados tanto del rea de la educacin superior como de la ciencia. Un nutrido grupo de personas fue invitado a elaborar trabajos, y otro a actuar en calidad de comentaristas y relatores de las sesiones, como mecanismo que ayudase a recoger elementos de ese dilogo necesario para avanzar en el debate de estos temas en la regin. Dada la cantidad y riqueza de los trabajos presentados en el evento, para el presente volumen se ha hecho una seleccin de algunos textos representativos de los temas y discusiones. La versin completa, incluyendo la totalidad de los trabajos, est

disponible en un CD editado por UNESCO-IESALC. Entre los temas que ms atencin recibieron en esta oportunidad estn el del Estado y la autonoma universitaria: la autonoma de quin?, responsabilidad ante quin?, el problema de la evaluacin y la autonoma, el conocimiento como bien pblico y la necesidad de proteger a la universidad pblica, el papel cambiante del Estado en relacin con la universidad, la dinmica organizacional en la educacin superior en la regin en el presente, lasa culturas acadmicas. El inters por analizar los desafos de la universidad latinoamericana como espacio para la investigacin cientfica se plasm en trabajos sobre las tensiones entre la justicia distributiva y la excelencia acadmica en Amrica Latina, las polticas pblicas para la investigacin cientfica, experiencias nacionales del impacto del desarrollo de nuevas tecnologas sobre la educacin superior y la sociedad o de la comercializacin de la educacin superior en reas de frontera como la de la Frontera Norte de Mxico. Los deslindes temticos se diluyen y confunden, y algunas ideas-fuerza aparecen reiteradamente en el debate, revelando lo profundo de las reivindicaciones y de los problemas no resueltos que arrastra la regin, as como el caudal de novedad y potencial de transformacin que se percibe en el aire. La realizacin de la conferencia y de sus subproductos como el presente libro involucr a muchas personas. Queremos dejar constancia de nuestro sincero agradecimiento a todos ellos. Primero, al anfitrin y co-organizador del evento, Helgio Trindade, quien acompaado por sus excelentes colaboradores de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul hizo posible la reunin de un grupo numeroso de ponentes, comentaristas y pblico de comunidades intelectuales distintas. CLACSO, como socio del Foro UNESCO en Amrica Latina, nos ha brindado un apoyo generoso al editar este libro y colaborar con la asistencia al evento de algunos participantes. Finalmente, el pequeo y esforzado equipo del secretariado del Foro trabaj incondicionalmente para asegurar el xito del evento. Queremos dedicar este libro a quien con su entusiasmo, integridad y capacidad fue la gran impulsora del Foro en su etapa inicial, Katri Pojholainen, dejando constancia de nuestro aprecio, reconocimiento y profunda gratitud.

Hebe Vessuri Septiembre de 2006

Autonomia universitria: teoria e prtica** Luiz Antnio Cunha*

ESTE TEXTO ALMEJA CONTRIBUIR para a reflexo sobre a mais complexa das

dimenses de uma instituio complexa, de difcil definio: a autonomia da universidade. Depois de um rpido percurso histrico, vou tentar enfocar essa questo mediante o emprego de conceitos de Pierre Bourdieu, que me autorizam a perguntar se existe um campo propriamente universitrio e me levam a sugerir a ampliao da abrangncia desse conceito. Em seguida, concentro minha ateno sobre a questo da autonomia universitria no Brasil.

AUTONOMIA, ONTEM E HOJE

Tratar da universidade focalizar uma instituio antiga, de quase um milnio de idade, que assume diferentes formas e identidades, conforme o sculo que se focalize, de acordo com o pas que se tome. Ela j foi uma comunidade de docentes e estudantes, sem prdios prprios e praticamente desprovida de oramento; tornou-se uma instituio complexa, multi-funcional, com territrio de configurao prpria e oramento que, por vezes, chega a ser superior da cidade onde se localiza. De uma instituio que se dedicava Medicina e aos estudos especulativos (teolgicos e filosficos), veio a ser uma importante geradora de foras produtivas (humanas e materiais), ampliando o leque do conhecimento. Em certos pases, a universidade se confunde com o ensino superior, enquanto, em outros, ela rivaliza com instituies de outro tipo na outorga de diplomas e no desenvolvimento do saber legtimo. No entanto, h um ncleo comum instituio universitria, presente em todos os tempos e em todos os lugares: a luta pela difuso e o desenvolvimento do saber, sem constrangimentos externos, vale dizer, a luta pela autonomia. Constrangimentos houve e h, mais fortes ou mais fracos, de modo que no exagero dizer que a luta por autonomia diante da Igreja, do Estado, do Partido ou do Mercado, por vezes uma combinao deles um elemento co-essencial universidade. O ponto de partida para o entendimento da universidade, enquanto instituio, de acordo com Le Goff, que ela produto das cidades, espao no qual surge um novo personagem social, o intelectual, que ocupa na diviso do trabalho as funes de escrever e de ensinar.

IGREJA

As sociedades de mestres e estudantes surgiram na Europa Medieval, por volta do sculo XII, no mbito da Igreja, disputando com ela o privilgio do ensino, num ambiente de progressiva laicizao, de matrias to vitais para essa instituio como a teologia. A universidade pretendia ser senhora do recrutamento de mestres e de estudantes; ter o direito de elaborar e fazer valer os estatutos que regulavam seu funcionamento interno; e escolher os responsveis pela aplicao dos estatutos, assim como os representantes perante outras instituies e o Poder Pblico. Neste sentido, os conflitos

entre a universidade nascente e as autoridades eclesisticas, em Paris, so paradigmticos. A universidade pretendia situar-se no mbito da Igreja, para dispor dos privilgios eclesisticos, inclusive de sua justia, que lhes defendia dos burgueses e da polcia do rei. Assim, era conveniente a definio social dos mestres e dos estudantes como clrigos. Por outro lado, para fazer valer sua vocao internacional e escapar da vigilncia prxima das autoridades eclesisticas locais, a universidade buscava a proteo do papa, cujas bulas poderiam lhe garantir o status de corporao autnoma1 . Entre as autoridades locais da Igreja e o papado, as universidades procuravam um espao para manter e ampliar seu espao de progressiva laicizao. As vicissitudes dessa tenso podem ser bem ilustradas com episdios to distantes no tempo como os de Abelardo e Galileu. Ao incio do sculo XXI, a autonomia da universidade diante do poder religioso preocupante. Se a secularizao da pesquisa avanou muito, a ao das sociedades religiosas sobre a universidade volta a se fazer sentir, direta e indiretamente. Em termos diretos, a manuteno da ortodoxia religiosa leva, hoje, proibio de temas de pesquisa no s nas cincias humanas e sociais, como, tambm, na tecnologia, do que a gentica e a reproduo humana, especificamente, so exemplos dramticos. Em termos indiretos, a existncia de Estados laicos diminui, atualmente, de modo que eles tendem a agir sobre a universidade, em nome do interesse pblico religiosamente definido.

ESTADO

Verger mostrou que, ao lado das universidades espontneas, que nasceram a partir das escolas catedrais, houve universidades surgidas pela migrao de mestres e de estudantes das primeiras, assim como universidades criadas como tais pelos papas e pelos reis, depois pelos prncipes2 . Nos sculos XIV e XV, a maioria das universidades foram criadas pelos prncipes, em funo da necessidades de formao de quadros para a burocracia dos Estados nacionais, em desenvolvimento. Ademais, a concepo do prncipe como um homem culto, levou a que se criassem universidades como elemento de importante valor simblico, em proveito do governante. A multiplicao das universidades fez com que o recrutamento de estudantes se tornasse mais local, diminuindo o sentimento de desenraizamento que dava a base subjetiva para a reivindicao da autonomia dos primeiros sculos. Como mostrou Verger, a convergncia do poder poltico com o poder econmico, ao fim da Idade Mdia, levou ao fim da autonomia que as universidades gozavam. Antes mesmo dos Estados nacionais, as cidades medievais controlaram a autonomia de suas universidades, de modo a evitar os focos de agitao poltica. Para isso, nomearam cidados para supervisionarem os studii e passaram a remunerar os professores. Ao paglos, quiseram, tambm, escolh-los. Nas suas palavras:

No final do sculo XV, as universidades europias eram portanto bem diferentes do que

haviam sido no sculo XIII. s corporaes autnomas, centros de pesquisa e de ensino, freqentemente despedaados por conflitos violentos mas ricas por seu dinamismo e sua vida prpria, haviam sucedido centros de formao profissional a servio dos Estados (Le Goff) e fortemente controlados por eles. Estes, substituindo-se progressivamente Igreja, aceitavam verdadeiros sacrifcios para desenvolver e manter as universidades: no lhes regateavam honras oficiais e davam bons empregos a seus graduados. Mas, em troca, tais universidades deviam funcionar regularmente, apoiar a ao dos governos, formar clrigos, juristas, mdicos competentes, no se tornarem focos de desordem intelectual, social, poltica ou religiosa (Verger, 1990: 138). Le Goff chama a ateno para o fato de que, enquanto as universidades passaram a desempenhar esse novo papel social, de formao da fora de trabalho intelectual, elas deixaram de deter o monoplio da produo intelectual e do ensino superior. Na Florena dos Mdici e at mesmo em Paris (Collge de France), instituies no universitrias elaboraram e difundiram um saber em grande parte novo, dentro de condies elitistas novas.

Ademais, a reduo do carter internacional das universidades, aliada a sua direta manuteno pelo detentor do poder poltico, foi fatal para sua autonomia. Vale registrar o libelo de Max Weber contra a interveno estatal nas universidades alems do incio do sculo XX, interveno essa que contava uma ativa colaborao interna:

as congregaes, de maneira inteiramente voluntria, funcionam comumente como delegadas em nome da polcia poltica. Isso tudo se d exatamente porque as universidades so mantidas financeiramente pelo Estado e dele recebem privilgios e em que pese o fato de que o Estado regulamenta como lhe apraz o exame dos pretendentes aos cargos dentro dela, e muito embora a formao universitria seja apenas uma dentre as muitas consideradas nas nomeaes para o servio pblico e no representa de modo algum um direito a tal tipo de nomeao (Weber, 1989: 67-68). Ao incio do sculo XXI, essa imagem parece corresponder, com algumas aproximaes, situao das universidades, com o agravante de que suas despesas aumentam fortemente, razo de sua dependncia diante do Estado, tanto maior quanto mais elas constituem instituies multi-funcionais. Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, o Estado atribuiu-se uma nova funo: a avaliao das universidades, quando no de todo o ensino superior. Seja avaliando a formao dos estudantes, seja avaliando as atividades de produo do conhecimento, mas sempre avaliando o uso dos recursos, o resultado pode ser o aumento ou a reduo dos subsdios, podendo chegar, em certos pases, retirada do credenciamento.

PARTIDO

O potencial poltico das universidades fez com que elas, por vezes, procurassem intervir na vida poltica da comuna, j no sculo XV. Le Goff e Verger, mais uma vez evocados neste texto, exemplificam essa participao com os casos das universidades de Paris e de Praga. J no sculo XIV, delegados da Universidade de Paris participavam dos Estados Gerais e eram chamados a arbitrar conflitos entre membros da aristocracia e entre estes e o papado. O episdio mais conspcuo de sua atuao poltica foi no apoio condenao de Joana DArc, em quem viam uma feiticeira, que arrastava as almas para a perdio, desinteressados de seu papel poltico na organizao da luta contra a ocupao inglesa3 . Se o nacionalismo no esteve presente nessa atuao da Universidade de Paris, ele predominou na de Praga. Com efeito, a Universidade de Praga foi um dos focos da tomada de conscincia nacional. Enquanto a nao tcheca da universidade se apoiava nas classes populares (camponeses e artesos autctones), a nao alem se apoiava na burguesia urbana, na nobreza e no clero. A predominncia dos alemes dentre os votantes, e, por conseguinte, na direo da universidade, assim sua preferncia nos empregos, propiciou aos mestres e estudantes tchecos a tomada de uma posio nacionalista, que convergiu no protagonismo de Joo Hus, ao fazer uma ligao entre o meio universitrio e os meios populares4 . A participao poltica de mestres e de estudantes, no sculo XX, fez da universidade mais um espao de expresso de conflitos sociais, do que a Amrica Latina fornece exemplos numerosos e longevos. Mas, no que concerne aos efeitos deletrios para a autonomia, a situao mais diretamente sentida nos pases que caram na ditadura do partido nico. A perda da autonomia, em tal situao dispensa comentrios, pois seus efeitos so demasiadamente conhecidos. Cumpre, no entanto, chamar a ateno para a atuao dos partidos no interior das universidades, indiretamente, pela mediao dos aparatos sindicais ou para-sindicais de docentes, de estudantes e de funcionrios tcnico-administrativos. Esta uma situao menos conhecida, mas que vale a pena ser objeto de pesquisa especfica. H pases em que existem essa mediao informal, mas aceita como legtima, enquanto que, em outros, ela se d de modo dissimulado.

MERCADO

Na segunda metade do sculo XX, duas situaes novas exerceram sobre as universidades um indito constrangimento. De um lado, o aumento de suas despesas as fizeram demandantes de mais e mais recursos financeiros, que os governos no estavam dispostos a conceder; por vezes, reduziram-nos. A busca de recursos no mbito do mercado de bens e servios passou a ser considerada um mecanismo que expressava a insero das universidades na sociedade, de modo que os governos, ao reduzir as dotaes financeiras (ou a no aumenta-las), empurravam as universidades para aumentar a prestao de servios que obtinham valor no mercado. Assim, o ensino e a pesquisa

passaram a ser definidos em funo de sua caracterstica como mercadoria vendvel, quando no eram demandados diretamente pelas empresas interessadas. Claro est que a autonomia universitria perde com isso, pois os interesses empresariais so bem distintos dos acadmicos, como se pode ver no caso do imediatismo na aplicao, da propriedade dos resultados e das clusulas de segredo. Mas, ao lado dessa dimenso mercadolgica da prestao de servios, uma realidade nova, efeito do processo de globalizao do capital, faz do ensino superior, da universidade, inclusive, um alvo prioritrio, hoje sob disputa no mbito da Organizao Mundial do Comrcio. Partindo da falsa premissa de que o ensino um servio econmico, como as telecomunicaes, por exemplo, os governos de certos pases esto a exigir da OMC que obrigue a todos a abrirem seus mercados educacionais competio internacional. Para eles, o ensino a habilitao profissional inclusive e principalmente em grau superior deveria ser um servio oferecido por empresas diversas, de pases diversos, de modo que o aluno/consumidor escolha seu provedor como faz com um telefone celular. E mais: a validade dos certificados e dos diplomas, assim como a avaliao e o credenciamento das instituies de ensino, deixaria os limites dos Estados nacionais. A autonomia, mais do que um mito fundador, permanece como um elemento chave na identidade universitria. Dois documentos recentes marcaram bem essa posio. A Magna Charta Universitatum5 , editada em setembro de 1988, por ocasio do nono centenrio da Universidade de Bolonha, declarou a autonomia e a correspondente liberdade de pesquisa e de ensino em dois dos quatro princpios enunciados:

A Universidade , no seio das sociedades diversamente organizadas e em virtude das condies geogrficas e do peso da histria, uma instituio autnoma que, de modo crtico, produz e transmite a cultura atravs da pesquisa e do ensino. Para se abrir s necessidades do mundo contemporneo, ela deve ser, no seu esforo de pesquisa e de ensino, independente de qualquer poder poltico, econmico e ideolgico. E mais:

Sendo a liberdade de pesquisa, de ensino e de formao princpio fundamental da vida das Universidades, os poderes pblicos e as mesmas Universidades, cada qual no seu domnio de competncia, devem garantir e promover o respeito dessa exigncia fundamental. Na recusa da intolerncia e no dilogo permanente, a Universidade um local de encontro privilegiado entre os professores, capazes de transmitirem o saber e os meios de o desenvolver atravs da pesquisa e da inovao, e os estudantes, que tm o direito, a vontade e a capacidade de, com isso, se enriquecerem. Dez anos depois (setembro de 1998), a Associao Internacional das Universidades props, por ocasio da Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, da UNESCO, a reafirmao dos dois princpios indissociveis de toda a instituio universitria, a liberdade acadmica e a autonomia institucional. Essa distino parece ter sido inspirada em Robert Berdhal, pelo que se pode deduzir do verbete Institutional Autonomy, de

autoria de M. Tight, para The Encyclopedia of Higher Education. Berdhal distingue, tambm, a autonomia substantiva (a capacidade de a universidade determinar seus prprios fins e programas) da autonomia processual (a capacidade dela estabelecer os meios para a realizao daquela) (Tight em Clark e Neave, 1992: 1.384, Vol. 2). A razo de ser de ambos os princpios est na obrigao das universidades de transmitirem o saber e de fazer progredir os conhecimentos, herana comum da humanidade. O princpio da liberdade acadmica foi definido como a liberdade dos membros da comunidade universitria pesquisadores, professores e estudantes de desenvolver suas atividades no mbito de regras ticas e normas internacionais estabelecidas por essa mesma comunidade, sem presso externa. O princpio da autonomia institucional foi definido como o grau necessrio de independncia diante de toda a interveno externa, que a universidade necessita no que diz respeito a sua organizao e sua administrao, a alocao de seus recursos e a obteno de oramentos suplementares, o recrutamento de seu pessoal, a organizao dos estudos e, enfim, a liberdade do ensino e da pesquisa, vale dizer, a liberdade acadmica. Embora a AIU tenha defendido a indissociao de ambos os princpios, h casos em que a autonomia institucional existiu sem a liberdade acadmica, pelo menos para todos os docentes, assim como o contrrio. Estaria na primeira situao a Universidade de Oxford, no incio do sculo XIX; e, no segundo, a Universidade de Berlim, na mesma poca (Tight em Clark e Neave, 1992). O princpio da liberdade acadmica concerne a cada um dos professores, pesquisadores e estudantes; autonomia, por sua vez, universidade enquanto instituio. Esses direitos, implicam, por sua vez, deveres, que podem ser resumidos na expresso responsabilidade social, que obriga tanto a universidade como cada um de seus membros. Na proposta da AIU, comentada acima, as universidades a responsabilidade das universidades se expressa pelo dever que cada instituio tem de respeitar sua obrigaes coletivas (o respeito qualidade, tica, eqidade, e tolerncia); de elaborar e manter regras de exigncia, de natureza cientfica e administrativa; de implementar mecanismos de prestao de contas sociedade, de auto-controle e de avaliao pelos pares, assim como de expor sua gesto de modo transparente. Em diversos pases, a busca da responsabilidade social tem levado a uma perda de parte da autonomia universitria, na dimenso processual. Menciono, a ttulo de exemplo, a forte participao de membros externos nos conselhos administrativo, cientfico e de faculdade nas universidades francesas; e a avaliao, pelo Estado, de todas as instituies de educao superior, no Brasil, inclusive das universidades.

EXISTE UM CAMPO UNIVERSITRIO?

Busquei na obra de Pierre Bourdieu o conceito de campo educacional aqui empregado. Para esse autor, que se inspirou no conceito de mercado, de Max Weber, um campo um espao social complexo, cuja estrutura um estado de relaes de fora entre agentes ou instituies que lhe so prprias. Cada campo , assim, um espao de luta

desses agentes e dessas instituies pelo monoplio da violncia simblica legtima no seu interior e pela posse do capital prprio desse campo. nesse sentido que se pode falar do campo religioso, do campo poltico, do campo artstico, do campo educacional. As relaes de fora simblicas que demarcam os limites de cada campo esto baseadas nas relaes de fora material entre grupos e/ou classes sociais, dominantes e dominados, mas de uma maneira tal que as dissimulam e as reforam (Bourdieu, 1983: 89). Assim definidos, os campos simblicos no podem ser entendidos na tica do estruturalismo (como universo submetido a uma lgica imanente ao conhecimento e comunicao) nem pela tica do marxismo (como instrumento a servio direto da dominao de classe). Com efeito, para Bourdieu, os interesses que esto em disputa, no interior de um campo, so interesses especficos, sobretudo dos profissionais formados em instituies especializadas na reproduo cultural (Pinto, 2000: 80). Os campos tm diferentes graus de autonomizao, isto , graus com que o capital e as regras de disputa por sua posse esto mais ou menos definidos como prprios, no sendo redutveis s dos demais. A autonomizao dos campos um processo complexo, que pode ser entendido como uma diviso de trabalho, mas sem as conotaes evolucionista e funcionalista que Durkheim lhe deu. Isso, porque esse processo no uma necessidade intrnseca da sociedade como um todo, na direo da harmonia, mas, sim, resulta das lutas em torno de interesses especficos de agentes e de instituies, tendo, sempre, como base, as relaes de fora entre grupos e/ou classes sociais, dominantes e dominados. A autonomia dos campos tampouco deve ser entendida num sentido absoluto. Esse no foi o atributo que lhes deu Bourdieu ao lhes conceber como inseridos num processo de autonomizao relativa. Ele quis dizer que mesmo os campos mais autonomizados (como o da arte, por exemplo) no esto descolados das relaes de fora entre grupos ou classes sociais, mas, ao contrrio, contribuem para sua reproduo e o fazem to mais efetivamente quanto mais (relativamente) autonomizados estiverem. Assim, o livre jogo da produo e da circulao dos bens simblicos prprios de um campo faz com que o capital retorne s mos de onde saiu. Esse movimento reproduz a estrutura de distribuio do capital cultural entre as classes sociais, ou seja, a estrutura de distribuio dos instrumentos de apropriao dos bens simblicos que uma dada sociedade selecionou como dignos de serem almejados e possudos por todos (Bourdieu, 1974: 297). A meu ver, a autonomia relativa dos campos no foi suficientemente desenvolvida por Bourdieu no sentido da fonte marxista do termo. A nfase no movimento de reforo das relaes de classe, que esto na base de um campo, deixou na sombra o movimento de dissoluo possvel dessa base, sem o que, alis, seria incompreensvel sua crtica a partir de uma instituio educacional estatal, onde socialmente se localizava o prprio socilogo. Apesar de sua potencialidade explicativa, o conceito de campo no deve ser idealizado, como se fosse capaz de enquadrar a sociedade toda. A propsito, Angela Xavier de Brito (2002) mostrou, no exame dos autores que se credenciam para suceder Bourdieu na sociologia francesa, que esse conceito no cobre todos os registros sociais da ao. Muitas atividades profissionais e at mesmo a ao social de importantes categorias

sociais (como a das mulheres, por exemplo) no so exercidas no mbito de campo algum. Importantes instituies sociais no constituem um campo, como, por exemplo, a famlia. Por outro lado, h atores sociais que freqentam campos diversos, com posies diferentes em cada um deles. Isso deveria servir de alerta para no poucos autores que usam o termo campo como mero sinnimo de rea, de processo e at mesmo de disciplina acadmica, remetendo o leitor a Bourdieu, a guisa de fonte. No meu entender imprprio falar do campo da didtica, do campo da avaliao ou do campo da histria trata-se de uma espcie de difrao metafrica do conceito. Ser apropriado falar-se do campo universitrio? O prprio Bourdieu no teve dvida a respeito, tanto que tratou dele em Homo Academicus. No entanto, reluto em seguir o formulador do conceito, ao menos na delimitao do permetro desse campo. Ao estudar as universidades e uma grande cole francesas, em obras separadas (esta ltima em Noblesse dtat), Bourdieu fechou bastante o foco do estudo: concentrou-se nas faculdades de letras, cincias, direito e medicina, ao mesmo tempo em que deixou de lado setores importantes do ensino superior na Frana, em especial o setor privado. Com o objetivo de alargar o foco, data venia do maior socilogo do sculo XX, penso que valeria a pena considerar a hiptese de que as universidades no constituem propriamente um campo. Elas participam de pelo menos quatro campos6 . Vamos a eles.

- Campo educacional As universidades participam desse campo ao lado (e em concorrncia) com faculdades, institutos e escolas, que no integram universidades. Dependendo dos pases, estas instituies podem outorgar diplomas dotados de valor material e simblico, igual, menor ou maior do que os conferidos pelas universidades. Ademais, h universidades que atuam no ensino secundrio e no tcnico de nvel mdio, um indicador a mais de sua insero no campo educacional.

- Campo profissional Trata-se do mercado de trabalho, com suas exigncias, com os valores materiais e simblicos atribudos aos diversos diplomas conferidos, com seus processos de elevao de requisitos educacionais, seus rgos de controle corporativo, seus sindicatos. As empresas e esses rgos entram na disputa pela legitimidade da formao e do exerccio profissional, cujo efeito as universidades so compelidas a levar em conta em seus currculos e na definio dos diplomas que outorgam.

- Campo da pesquisa Embora a universidade desenvolva a pesquisa cientfica, tecnolgica e cultural, chegando a ser essa funo estabelecida como condio de recebimento do status privilegiado, no a nica instituio que a faz. Na engenharia, na agronomia, na sade e at mesmo nas cincias humanas, h institutos no universitrios, pblicos e privados,

que competem com as universidades pelo financiamento das agncias pblicas e privadas, assim como valor material e simblico de seus produtos.

- Campo cultural Artes plsticas, msica, dana, letras clssicas e modernas, lnguas vivas e mortas, comunicao cultural constituem reas de atuao universitria, nas quais bvia a concorrncia encetada com espaos e entidades que lhe so externos e estranhos.

Apesar da aspirao universitria do monoplio do conhecimento, o reconhecimento da dificuldade de realiz-lo plenamente pode ser percebida pela existncia de universidades especializadas, em vrios pases, a exemplo das universidades tecnolgicas e as universidades pedaggicas. H, tambm, quem proponha a classificao das universidades em dois grupos: as universidades de ensino e as universidades de pesquisa, denotando uma dupla polarizao de suas atividades principais. A hiptese da participao da universidade em quatro campos, simultaneamente, permite entender, de outra forma, a anlise de Clark (1983) sobre a diviso de trabalho interna e a ambigidade dos fins das instituio. Permite entender, tambm, de outra maneira, a oposio que faz Kourganoff (1990), entre a face oculta e obscura da universidade, o ensino, a uma face aparente e luminosa, a pesquisa. Admitindo-se, provisoriamente, a hiptese acima, pode-se deduzir que a integrao universitria depende de uma negociao complexa, pois so distintos os habitus e os capitais prprios a cada um dos campos de que a universidade participa. A dificuldade nessa negociao resulta na franqueza institucional da universidade, em sua tendncia desagregao, o que pode facilitar a atuao, no seu interior, de agentes do campo poltico-partidrio. Ou, ento, a presena precoce desse campo na conformao da universidade pode dificultar sua integrao institucional. Paro por aqui, entendendo que o prosseguimento da pesquisa, na direo apontada, pode se beneficiar bastante da perspectiva internacional comparada.

AUTONOMIA UNIVERSITRIA NO BRASIL

No ltimo item deste texto, vou apresentar algumas indicaes sobre a questo da autonomia universitria no Brasil, adiantando que ela adquiriu contornos bem distintos de outros pases latino-americanos, ao menos nos discursos de auto-representao. Em seguida, vou abordar a questo da avaliao, como se apresenta, hoje, no pas. Uma das peculiaridades da estrutura educacional brasileira a incongruncia entre a instituio universitria e seu atributo exclusivo, a autonomia. No Brasil, encontram-se instituies de ensino superior que tiveram sua autonomia atribuda pelo Estado, mas

sem o status universitrio. Em contrapartida, as universidades, no sentido estrito, clamam at hoje pela autonomia que deveria lhes ser essencial. A primeira vez que o termo autonomia apareceu no cenrio do ensino superior brasileiro foi em 1911, no bojo de um movimento de conteno da expanso das inscries nas faculdades, propiciada pelo ingresso irrestrito dos concluintes das escolas secundrias oficiais e das privadas a elas equiparadas. Com um ostensivo objetivo contenedor, a Lei Orgnica do Ensino Superior e Fundamental da Repblica declarou as instituies oficiais de ensino secundrio e superior corporaes autnomas, do ponto de vista didtico e administrativo. Ainda que se previssem uma srie de condies de funcionamento para essas instituies, determinava que seus diretores fossem eleitos pelas respectivas congregaes, em votao secreta; que as congregaes teriam competncia para aprovar os programas de ensino; que os diretores elaborassem os oramentos, prevendo o montante do subsdio governamental necessrio. A lei previa, tambm, que as faculdades federais que dispusessem de recursos prprios suficientes para prescindir do subsidio governamental estariam, automaticamente, desobrigadas de toda fiscalizao ou dependncia governamental, mediata ou imediata. Os efeitos da poltica educacional de conteno foram o oposto do esperado. Se o nmero de estudantes que entraram nas faculdades federais diminuiu, pois tiveram de se submeter a um exame de admisso, multiplicaram-se as faculdades privadas dispostas a oferecer todas as facilidades para atra-los. Como conseqncia, reativamente, a expresso autonomia foi suprimida da legislao, em 1915, perdendo as congregaes das faculdades federais, entre outras atribuies, a de eleger os respectivos diretores. Foi nesse contexto de autonomizao frustrada e de tentativas de conteno da expanso do nmero de estudantes, que surgiu a primeira universidade brasileira, sobrevivente at nossos dias. Na data significativa de 7 de setembro de 1920, como parte dos preparativos para os festejos do centenrio da independncia nacional, o Presidente da Repblica evocou um dispositivo legal de cinco anos atrs para baixar decreto que criava a Universidade do Rio de Janeiro. Ela resultou da reunio da Escola Politcnica e da Faculdade de Medicina, ambas federais e das mais antigas instituies do pas, com a Faculdade de Direito, produto da fuso e da federalizao de duas faculdades privadas existentes na capital federal. Definia-se, assim, o padro de formao das universidades brasileiras reunio de faculdades isoladas vigente at os nossos dias, servindo tanto para as instituies pblicas como para as privadas. O reitor da Universidade do Rio de Janeiro era, como os diretores de suas unidades constitutivas, nomeado pelo Presidente da Repblica. Em 1931, seis meses aps a instalao do governo provisrio sado de um movimento revolucionrio, foi baixado, por decreto, o Estatuto das Universidades Brasileiras, desdobramento, no campo da educao superior, da centralizao polticoadministrativa iniciada com a criao do Ministrio da Educao. O Estatuto estabeleceu os padres de organizao para as instituies de ensino superior em todo o pas, universitrias e no universitrias. Cada universidade seria criada pela reunio de faculdades (pelo menos trs dentre as seguintes: Direito; Medicina; Engenharia; Educao, Cincias e Letras). Cada faculdade seria dirigida por uma con-

gregao, integrada pelos professores catedrticos efetivos, pelos livre-docentes em exerccio de catedrtico e por um representante dos livre-docentes, por eles eleito. O diretor da faculdade era, tambm, escolhido pelo ministro, dentre uma lista de professores catedrticos elaborada pela congregao e pelo conselho universitrio, conjuntamente. O conselho universitrio contaria, entre seus membros, com o presidente do Diretrio Central dos Estudantes, reconhecendo-se, pela primeira vez, a participao discente na gesto das universidades. O Estatuto determinou a utilizao de mecanismos de cooptao, que permitiam maior margem de manobra com relao situao imediatamente anterior. O conselho universitrio deveria elaborar uma lista com os nomes de trs professores catedrticos, dentre os quais seria escolhido o reitor. Nas universidades federais, a escolha caberia ao Presidente da Repblica; nas estaduais, ao governador. Nas universidades privadas, a forma de escolha do reitor seria estabelecida internamente. Processo anlogo estava previsto para a esclhoa dos diretores das faculdades integrantes de cada universidade. As universidades estaduais e privadas, equiparadas s federais, estavam sujeitas fiscalizao do Ministrio da Educao, que poderia cassar seu status, no caso de transgresso das normas existentes ou dos estatutos, depois de ouvido o Conselho Nacional de Educao. A propsito, os estatutos das universidades, como os das faculdades isoladas, teriam que ser aprovados pelo Ministrio da Educao, o que propiciava um controle prvio bastante grande. Nas instituies pblicas, com maior razo, o controle governamental no era menor. Nas universidades federais e estaduais, todas as modificaes fundamentais a respeito da organizao didtica ou administrativa de suas unidades constitutivas s poderiam efetivar-se com a aprovao dos respectivos governos, depois de ouvido o Conselho Nacional de Educao. Esse controle no era sequer dissimulado. A exposio de motivos do Ministro da Educao ao Presidente da Repblica, que encaminhou o projeto do Estatuto, esclarecia as razes pelas quais se optava pela autonomia relativa das universidades. Dizia que, pelo fato de estar o regime universitrio brasileiro em sua fase nascente, dando seus primeiros passos e fazendo suas primeiras tentativas de adaptao, no seria prudente nem seguro dar autonomia total s universidades. Ao contrrio, com uma autonomia relativa (ou seja, limitada), o Ministrio estaria exercendo uma grande funo educativa sobre o esprito universitrio, que com o tempo viria a adquirir a experincia e o critrio indispensveis para uma autonomia mais ampla, fosse no terreno administrativo, fosse no didtico. A prtica conduziu, sem dvida, a uma direo oposta. Em vez de ampliar as competncias das universidades, o governo as restringiu. A razo se encontra no controle a que se buscou submeter as universidades, no contexto de radicalizao poltica e ideolgica dos anos 1930. Durante a Repblica Populista (1945-1964), as universidades se multiplicaram, embora em velocidade menor do que as instituies isoladas de ensino superior, especialmente as privadas. O Governo Federal assumiu forte protagonismo na redefinio organizacional, mediante a reunio, em universidades, de faculdades isoladas (inclusive as que haviam sido estatizadas). Paralelamente, as universidades confessionais

nasceram da duplicao desse processo, por iniciativa privada. Apesar da prevalncia de valores liberais-democrticos no campo poltico-partidrio, na confluncia desse campo com o educacional surgiu uma concepo segundo a qual a democratizao da educao implicaria, justamente, a limitao da autonomia universitria. Nos primeiros anos da dcada de 60, o protagonismo da Unio Nacional dos Estudantes levou realizao de trs seminrios nacionais sobre a reforma universitria, em 1961, 1962 e 1963. Os primeiros dois seminrios produziram, significativamente, cartas respectivamente da Bahia e do Paran, estados em cujas capitais se realizaram aluso ao texto de Crdoba, embora naquelas a influncia de idias revolucionrias se manifestasse com uma nfase inexistente nesta. Ns cartas da UNE estavam mescladas as ideologias polticas de maior aceitao na categoria estudantil, principalmente o marxismo e o populismo, predominando uma viso sincrtica. A respeito da autonomia universitria, as idias de alguns intelectuais e dos dirigentes estudantis era a de que ela consistia em obstculo para seu projeto de colocar a universidade a servio do povo. Na Carta de Paran, os estudantes revelaram-se desconfiados diante da idia de autonomia universitria. Temiam que fosse mal utilizada na contratao de professores e funcionrios, no uso dos recursos, na aplicao de penalidades e, inclusive, para aumentar as barreiras que dificultavam o acesso de estudantes de origem popular. Enquanto reivindicavam a reduo da autonomia universitria diante do Estado, os estudantes pretendiam, tambm, o co-governo, resultado da representao estudantil nos conselhos e nas congregaes, com a proporo de um tero do total de membros7 , e a eleio por voto dos reitores, no mais cabendo ao Presidente da Repblica nome-los. Apesar de intensa movimentao poltica (inclusive a primeira greve nacional de estudantes), no se logrou a representao pretendida, permanecendo as universidades com a competncia para definir, em seus estatutos, o nmero de representantes nos rgos colegiados. O golpe de Estado de abril de 1964 revelou a vulnerabilidade da universidade interveno estatal numa extenso desconhecida at mesmo na poca da ditadura de Vargas. Enquanto as instituies privadas de ensino superior recebiam incentivos financeiros de toda a ordem, as universidades pblicas eram alvo de intervenes policiais e militares. Houve universidades que tiveram reitores e diretores de faculdades destitudos, professores compulsoriamente aposentados e estudantes expulsos. A maior parte das entidades estudantis foi fechada, impondo-se novas formas de organizao, bastante mais restritivas. Reitores e diretores passaram a ser pessoalmente responsveis pelo controle poltico e ideolgico dos centros acadmicos e dos estudantes, ameaados com processo penal e demisso. No incio de 1969, o decreto-lei 477 previa a demisso de professores e funcionrios, e a expulso de estudantes, proibindo os primeiros de trabalhar e os ltimos de estudar em qualquer estabelecimento de ensino do pas. Ao contrrio do que ocorreu nos pases hispano-americanos vitimados pela onda ditatorial dos anos 60 e 70, no Brasil a fora da ditadura foi tambm utilizada para

modernizar as universidades pblicas. Dois decretos-leis, um de 1966 e outro, de 1967, levaram essas universidades a reformar seus estatutos, determinando profundas alteraes em suas estruturas. Essas mudanas, e outras delas derivadas foram acompanhadas da distribuio ou a redistribuio dos cargos do magistrio e dos funcionrios por novas unidades, implicando a remoo ou readaptao de seus ocupantes. Como preparao para enfrentar as reaes, aqueles decretos-leis evocaram os atos institucionais do governo militar que suspendiam as garantias legais do carter vitalcio da ctedra, assim como a segurana e a estabilidade dos funcionrios pblicos, ameaando com demisso, aposentadoria e outras punies os que no aceitassem as mudanas ditadas pelo novo regime. Em novembro de 1968, foi promulgada a lei 5.540, denominada Lei da Reforma Universitria, que estendeu as novas formas de organizao das universidades federais s estaduais, s privadas e aos estabelecimentos isolados. Ainda que essa lei reconhecesse a autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e financeira das universidades, seus dispositivos a limitavam, como tambm o faziam os atos de exceo e as intervenes governamentais. Segundo a Lei da Reforma Universitria, o mecanismo de cooptao para a escolha de dirigentes, em vigor desde o Estatuto de 1931, foi alterado, com prejuzo para a autonomia das instituies. A elaborao da lista de nomes de candidatos a reitor, para posterior escolha pelo Presidente da Repblica, j no seria atribuio do Conselho Universitrio unicamente, mas, sim, deste em conjunto com outros conselhos da universidade de ensino, pesquisa, extenso, de curadores. Neste havia um representante do Ministrio da Educao e prevaleciam, no conjunto, os membros nomeados pelo prprio reitor. As listas de candidatos a reitor j no teriam trs nomes, mas seis, de modo a aumentar em muito a probabilidade de incluso de pessoas de confiana do regime militar. Se a dcada de 1970 assistiu, no Brasil, desmobilizao do movimento estudantil, assistiu, tambm, ao nascimento do movimento de professores, que resultou na criao do Sindicato Nacional de Docentes do Ensino Superior-ANDES. Esse movimento docente consolidou-se nas universidades pblicas e teve dificuldades de se desenvolver nas universidades privadas e nas faculdades isoladas. At o momento, o sindicato docente detm sua hegemonia com base nas universidades federais, nas quais a carreira e a remunerao dos docentes so nicos, definidas por legislao prpria. Os funcionrios tcnico-administrativos, por sua vez, criaram uma federao de sindicatos locais, na qual os das universidades federais detm a hegemonia, pela mesma razo. As vicissitudes da conjuntura poltica do pas, mais do que o contexto propriamente universitrio, levaram os sindicatos de docentes e de funcionrios, assim como a UNE, a darem especial importncia eleio dos dirigentes universitrios pelo voto direto a um aspecto da autonomia processual, portanto. medida que o ltimo governo militar foi se desintegrando pelo avano das conquistas democrticas, vrias universidades estabeleceram situaes de compromisso entre essas demandas de eleio direta e paritria dos dirigentes e os dispositivos legais que previam a cooptao8 . A demanda de eleio direta dos dirigente universitrios estendeu-se para a mudana na composio dos rgos colegiados das universidades, de modo a faz-la paritria.

Mas, a projeo da composio poltica (para)sindical sobre a gesto das universidades pblicas no se faz sem resistncias. Assim, possvel dizer que h uma luta entre o poder acadmico e o poder sindical, que se manifesta com mais intensidade por ocasio da escolha dos dirigentes, sobretudo dos reitores (Cunha, 2003). Os poderes em confronto so organizados por lgicas distintas. O poder acadmico orientado pelo topo. Ele se assenta em coalizes de grupos institucionalizados de interesse especfico, de natureza disciplinar ou profissional, sem sintonia sindical. Ele privilegia a representao dos docentes-pesquisadores de mais elevada qualificao nos rgos colegiados e, em certas universidades de mais elevado padro no ensino e na pesquisa, restringe a ocupao dos cargos diretivos aos que esto no topo da carreira. Essa orientao pelo alto consistente com o mecanismo de julgamento de projetos de pesquisa, no interior da universidade e no mbito dos rgos de fomento, por comits formados por docentes-pesquisadores escolhidos pelos pares, mas dentro de critrios estritos de distino acadmica. O mesmo se d com a composio das bancas de concurso para a admisso de novos docentes-pesquisadores. J o poder sindical orientado pela base. Pelo menos em seu propsito trabalhista original, o sindicato privilegia o que h de comum a todos os seus membros, isto , o fato de terem igual relao de trabalho com a instituio. Para levar em conta o que h de comum a todos os empregados, o sindicato s pode considerar o que concerne a todos, logo tem de se pautar pelos interesses e pela conscincia possvel dos filiados menos posicionados na estrutura da universidade. A igualdade, em oposio ao mrito, o termo chave em sua plataforma. Ambas as lgicas tm sido objeto de apodos pejorativos. A organizao do poder acadmico chamada de elitista, enquanto que a lgica do poder sindical, de expresso do baixo clero (no caso dos docentes). Em termos ideal-tpicos, o poder acadmico no conflita com o poder sindical, so apenas diferentes. Mas, quando o poder sindical extravasa sua atuao e entra no mbito dos rgos colegiados das universidades, em disputa por ampliao do exerccio do poder poltico, o conflito inevitvel. A disputa entre esses dois poderes ser, provavelmente, arbitrada pelo Governo Federal, que dirige a elaborao de um projeto de lei de reforma da educao superior, a que se chama lei da reforma universitria, numa confuso da universidade institucional existente no topo do campo educacional. Ao que parece, a iniciativa governamental no sentido de eliminar o critrio de cooptao na escolha dos dirigentes universitrios e deixar que os critrios de sua eleio sejam definidos no mbito de cada instituio. Essa posio, de aparente respeito autonomia universitria, coincide, exatamente, com a demanda do aparato sindical, pois transfere para o interior de cada universidade as lutas pela hegemonia, fragmentando eventuais resistncias do poder acadmico que, no plano nacional, poderia mobilizar organizaes de peso poltico e profissional. Portanto, num sentido ou noutro, as decises de peso em matria do controle poltico e ideolgico das universidades pblicas brasileiras esto sendo tomadas fora do mbito universitrio, situao propiciada pelo incipiente desenvolvimento de seu prprio ethos.

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NOTAS

* Professor Titular da Faculdade de Educao e Coordenador do Laboratrio de Estudos das Universidades da Universidade Federal do Rio de Janeiro. ** Texto preparado para o Primeiro Seminrio de Pesquisa na Regio LatinoAmericana e no Caribe, do Foro da UNESCO sobre Educao Superior, Pesquisa e Conhecimento, Porto Alegre (RS), Brasil, 1-3 de setembro de 2004. 1 Le Goff afirma que o sculo XIII foi o sculo das universidades porque foi o sculo das corporaes. 2 Como exemplo das primeiras, cita as universidades de Paris, de Bolonha, de Oxford e de Montpellier; das segundas, as de Cambridge e de Pdua; dentre as ltimas, a de Npoles foi o primeiro caso, em 1224. 3 Foi a Universidade de Paris que conduziu o processo contra Joana DArc e, segundo Le Goff, anunciou sua condenao ao rei da Inglaterra, com evidente satisfao. 4 No que diz respeito universidade, os conflitos levaram os tchecos ao poder da instituio e os alemes a migrarem para fundar a Universidade de Leipzig. 5 Embora elaborada por reitores das universidades europias, a Carta foi subscrita por mais de 400 reitores de universidades de todo o mundo. 6 possvel que, em certos pases, as universidades constituam um campo. Como, em outros, isso no acontece, parece-me que, mesmo nesses pases, valeria a pena

considerar as universidades como tambm participantes necessrios dos campos que sero indicados em seguida. 7 Como o conselho universitrio era formado, basicamente, pelos diretores das unidades e de um representante de cada uma das respectivas congregaes, os estudantes pretendiam ter um representante de cada faculdade, escola e instituto. Em conseqncia, o conselho universitrio teria a seguinte composio: dois teros de docentes (um tero formado pelos diretores de unidade e um tero de representantes das congregaes) e um tero, de representantes dos estudantes. 8 Uma frmula bastante utilizada foi a da consulta comunidade universitria, processo pelo qual os colegiados superiores endossam as listas dos nomes dos candidatos mais votados para o cargo de reitor. Docentes, funcionrios e estudantes tm seus votos poderados, de modo que cada uma dessas categorias tenha um tero do total.

Autonoma universitaria, reformas y transformacin social Leonardo Silvio Vaccarezza*

LA IDEA DE AUTONOMA es un constructo social con una evidente funcin de identidad. Se trate de un grupo social o de la produccin de la cultura de una institucin que sus integrantes sostienen con sus prcticas, la nocin de autonoma refuerza el sentido de pertenencia, garantiza sus lmites y asegura el monopolio sobre la actividad que despliega. Cuando se habla de autonoma universitaria, entonces, no solamente estamos hablando de una categora objetiva, perteneciente al derecho positivo, sino tambin de la produccin de significaciones en el campo de interacciones sociales en el que se despliegan las instituciones de la sociedad. En este sentido, autonoma universitaria, as como tambin la autonoma de la ciencia, no es un trmino neutro. Con respecto a este ltimo, Cozzens afirma: la autonoma de la ciencia se describe como smbolo positivo y central de nuestra cultura, ya sea desde el autogobierno colectivo de las colectividades cientficas, hasta la libertad de los individuos para elegir el tema de su investigacin (Cozzens, 1996: 134). As, la autonoma universitaria tiene tambin una carga de sentido valorativo que refuerza, entonces, la identidad de los integrantes de la institucin universitaria. Pero as como la autonoma de la ciencia se sostiene en su legitimidad en la sociedad (quiz construida a partir de la capacidad de resolucin de problemas que la convierte en el monopolio del conocimiento), la autonoma universitaria se debate en la continua construccin de la legitimidad social de la universidad. Pero cules son las fuentes de esta legitimidad. La historia de la universidad acumula distintos argumentos en la lucha por la legitimacin social, siendo los ms evidentes en el presente el haberse constituido en el locus de la investigacin cientfica y la productora y transmisora del saber profesional. Sin embargo, uno y otro argumento, especialmente en Amrica Latina, se encuentran en permanente cuestionamiento, sea por atribucin de inadecuacin en un

marco de mercados de trabajo profesional asimtricos, sea por atribucin de incapacidad en la resolucin de problemas por medio de la investigacin cientfica (o la generacin de nuevos problemas por el mismo medio), sea por ineficacia en la administracin del aprendizaje profesional. De este modo, la legitimidad social sobre la cual asentar la pretensin de autonoma por parte de la comunidad universitaria se encuentra en un estado de tensin cuasi permanente. Esto ha facilitado las recurrentes intervenciones y represiones de los gobiernos (generalmente de facto) a las universidades, especialmente tpicas en el cono sur hasta los aos ochenta, con interludios ms o menos intensos o ms o menos borrosos de autonoma. Pero en un marco de legitimidad social dbil de la universidad, la pretensin de autonoma se construy y fortaleci, justamente, en la reivindicacin frente a la represin, convirtindose la represin a la universidad en un smbolo caro de la represin de la sociedad por parte de tales gobiernos. De esta manera, el significado de autonoma para los integrantes de la institucin se conform con el sentido de lucha contra la represin. Ms que una legitimacin basada en las atribuciones vinculadas a la produccin y transmisin de conocimiento, se trat de una legitimidad sostenida en el valor de smbolo, de protagonismo e inclusive de liderazgo en la lucha por la democracia, la justicia y la libertad. Claro que tal fuente de legitimidad (y por ende de pretensin de autonoma) sufre el avatar del desgaste rpido, y pone nuevamente en primer plano el ejercicio de las funciones de la universidad en la sociedad. En la medida en que Amrica Latina ha entrado en un largo perodo de gobiernos constitucionales, el argumento de la reivindicacin poltica de la autonoma frente a la represin ha perdido capacidad de legitimacin. En este contexto, la cuestin de la autonoma se ha ido perfilando recurrentemente con nuevas connotaciones y significados, ponindose ms en evidencia su carcter polismico. En este trabajo tratar de desplegar algunas reflexiones o simplemente poner algunos temas en discusin alrededor de la autonoma universitaria. En primer lugar, sealar que la discusin sobre el tema adolece de una relativa confusin de puntos de vistas y significados atribuidos a un concepto que, como dije, acarrea una carga valorativa acumulada a lo largo de su historia. Las reformas o intentos de reforma y modernizacin de la educacin superior en Amrica Latina durante los noventa, al comps de las polticas neoliberales, abrieron un nuevo panorama en la significacin de la autonoma universitaria. Tratar de relevar los nuevos componentes del trmino y las nuevas prcticas y tensiones que generaron. Me preguntar, luego, cules son las condiciones por las cuales las universidades de Amrica Latina parecen tener dificultades para generar autorreformas, haciendo honor a un significado ampliado de autonoma. En una perspectiva ms amplia propondr como tema de discusin el impacto que algunos procesos globales (como la heterogeneidad, la internacionalizacin o la virtualizacin de la enseanza) tienen sobre la autonoma universitaria. Estos cambios y los propios que ocurren en la produccin de ciencia y tecnologa inciden en la relacin entre universidad, profesin acadmica e investigacin cientfica, la cual guarda especificidades para sociedades perifricas en cuanto a produccin de conocimientos apropiados por la sociedad. Esto nos llevar a discutir la tensin, generalmente sorda, entre autonoma universitaria y autonoma cientfica. Por ltimo, me preguntar por la recuperacin, a partir del origen de la Reforma del 18, de una funcin de la autonoma universitaria articulada con la transformacin social en Amrica Latina.

AUTONOMA UNIVERSITARIA COMO TRMINO POLISMICO

Un enfoque particular sobre el concepto de autonoma es, obviamente, el jurdico. La doctrina parte del sentido etimolgico del trmino como la capacidad que tiene un ente para darse su propia ley y regirse por ella (Finocchiaro, 2004: 27), pero en el marco de un sistema normativo superior. De esta manera, el significado jurdico de autonoma queda delimitado por los siguientes atributos: capacidad para dictar sus propias normas y para autoadministrarse, y sujecin a un marco normativo superior y al control de un ente superior, si bien con respecto a esto ltimo la doctrina no es taxativa. En este sentido, la universidad declarada como autnoma cuenta con la facultad del autogobierno, la decisin de polticas internas, la distribucin de sus propios recursos, la determinacin de los objetivos de su actividad. No existiendo una ley superior que lo determine, la autonoma la faculta para elegir qu carreras dictar, que reas de investigacin privilegiar, cmo retribuir a su personal, etctera. En la medida en que la universidad estatal, como ente pblico, est subordinada a una ley superior de presupuesto y gastos fiscales, es pasible de control por los rganos pertinentes, pero es polmica la cuestin de si tal control se extiende a la evaluacin por parte del estado de los objetivos, orientacin y calidad de su produccin. Es fundamentalmente en relacin a la evaluacin que se expresa significativamente el sentido de la autonoma en trminos de poder poltico. En efecto, en la medida en que entendamos que la poltica es una instancia de decisin relativa a la distribucin de recursos y recompensas, la cuestin de la autonoma universitaria adquiere una doble connotacin: por un lado, se trata de afirmar la capacidad jurdica antes mencionada en los hechos sin que la dependencia de recursos respecto del estado limite tal actividad o las amenazas del juego poltico condicionen la libertad del gobierno interno; a su vez, se trata de afirmar la legitimidad de la universidad como ente rector en la produccin de la cultura, la profesionalidad y la ciencia, de manera tal que, en un momento histrico dado, se le reconoce al conjunto de universidades autnomas la plena capacidad de decidir e influir en el desarrollo de las profesiones, la enseanza superior y el conocimiento cientfico. Es decir, poder poltico para su propio manejo y poder poltico (sin injerencia estatal directa) en el desarrollo de la sociedad en los aspectos que le conciernen. La historia de las universidades muestra diferentes situaciones en relacin con ambas dimensiones. Es en el siglo XIX cuando comienza a instaurarse una poltica universitaria activa en los estados europeos, pero el grado de injerencia al interior del gobierno universitario y de orientacin de la actividad de las universidades por parte del estado ha sido variable, y variados los mecanismos de gestin al respecto. Es reciente el hecho de que el estado asuma la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos y la distribucin de saberes profesionales como una funcin propia y objeto de polticas especficas, a partir de la conviccin de que las profesiones y los conocimientos son computados como recursos de la economa. En la tradicin decimonnica en Amrica Latina, el dominio del estado sobre la universidad responda a la necesidad de asegurar la consolidacin de las elites polticas y sociales en el marco de un evidente dominio de clase. La Reforma del 18 iniciada en Crdoba, con su planteo de autonoma y autogobierno, contribuy a crear las condiciones no solamente para una democratizacin social de la universidad, sino para que la universidad se constituyera en la entidad protagonista del desarrollo profesional de la

sociedad con prescindencia del estado. La vinculacin del estado con la universidad, entonces, se desenvolvi en el movimiento pendular entre el sostenimiento financiero, la represin poltica y la paz de cierta indiferencia entre uno y otro trmino de la relacin. El estado represor prestaba atencin a la universidad en la medida en que el mundo de la poltica se introduca en el claustro universitario, pero no por la produccin profesional y cognitiva que esta universidad realizaba. Slo recientemente esta relacin poltica entre estado y universidad se modifica significativamente: el estado pretende tomar el protagonismo universitario en la produccin social y dirigir, a travs de mecanismos como evaluacin e incentivos, su actividad, dando un significado particularmente acotado al concepto de autonoma. Como expres anteriormente, la autonoma universitaria es un rasgo peculiar de la cultura institucional de la universidad, un parmetro de identificacin grupal. Como rasgo de la cultura, sin embargo, el significado de autonoma universitaria puede no ser homogneo en toda la comunidad universitaria. Involucra, por cierto, potestad de gobierno para las autoridades de la universidad y para aquellos que intervienen de manera ms o menos activa en la poltica universitaria. Implica, fundamentalmente para los docentes, libertad acadmica, libertad de opinin en la ctedra, atribucin de recompensas en base al mrito ms que en base a la ideologa u otros criterios entendidos como particularistas. De ms est decir que ambos significados de autonoma (uno centrado en la institucin, el otro en el individuo) no necesariamente se compatibilizan en esferas histricas concretas. Por cierto, la autonoma institucional es una funcin de proteccin de la injerencia del estado en el contenido y orientacin de la enseanza y la investigacin, pero en la medida en que ella misma no habilite a las autoridades universitarias a ejercer el control en la produccin de los docentes. Por lo tanto, se trata aqu de la posibilidad de un desacople de sentidos de autonoma que no est ausente en la historia de las universidades. Adems de este contraste entre lo institucional y lo individual, la cuestin de la autonoma universitaria se confunde y contradice con la autonoma de la ciencia. Tambin en esta podemos diferenciar entre autonoma de la ciencia como institucin y colectivo frente al estado, y autonoma del cientfico en la eleccin de sus temas y mtodos de investigacin en una doble referencia: frente al estado y frente a los grupos dominantes en la disciplina. El juego de articulaciones se multiplica si observamos la produccin de ciencia en la universidad y tenemos en cuenta la compleja tensin para la autonoma del individuo entre la insercin en la disciplina y la insercin en la universidad como organizacin. Difcilmente podemos hablar de autonoma del investigador universitario enclavado en este complejo sistema de dominacin: el dominio de la disciplina sobre la produccin de conocimientos es eficaz aun cuando el investigador pueda eludir la dominacin de la institucin en cuanto al ejercicio de su libertad de investigacin y enseanza. En otro sentido, en el imaginario del colectivo universitario, autonoma refiere a democracia en la universidad. La tradicin en Amrica Latina sobre autonoma se sustenta en la eleccin democrtica de las autoridades institucionales. Una democracia que, sin embargo, se articula con la jerarqua del saber (voto calificado, proporcionalidad de los claustros). As, el concepto de autonoma se proyecta, como en el caso de la autonoma individual, hacia el ambiente interior, de manera tal que como concepto valorativo enlaza la vida interna de las universidades con una cualidad relacional de la universidad con el estado. Como en el caso anterior, tambin es posible

encontrar desacoples: universidades actuando con plena autonoma frente al estado, y manejos clientelares o represivos, negociacin turbia y corrupcin, de parte de su gobierno institucional. En una articulacin poltica hacia afuera, el concepto de autonoma se proyecta como condicin de la universidad en tanto entidad de transformacin social. Este es el contenido destacable del ideario de la Reforma Universitaria de 1918, en tanto el movimiento no solamente se dirigi a la conquista de reformas internas y cambios en la relacin con el gobierno, sino que constituy una gesta social de cambio en la sociedad, destacndose su proyeccin social, su sentido americanista, y sus fundamentos antioligrquicos y antiimperialistas (Rbora, 1989: 28). En este sentido, la autonoma universitaria en Amrica Latina se constituye, para el imaginario poltico de sectores importantes, en un concepto que se articula en luchas que trascienden el espacio acadmico y se proyectan en el plano de la transformacin social. Este significado ampliado de autonoma se expresa a lo largo de la experiencia latinoamericana en la extensin social como una funcin fundamental de la universidad, planteada ms all del mero servicio, actualizacin o articulacin con la industria cultural como eje de transformacin a travs del servicio del saber a la lucha social1 . Un ltimo significado de autonoma universitaria tiene su vigencia a partir de lo que la literatura reciente ha denominado capitalismo acadmico (Slaughter y Leslie, 1999). Se trata de la autonoma de la universidad entendida como capacidad de esta de actuar como agente econmico libre en el mercado de bienes y servicios. Dentro de la misma concepcin se ha esgrimido como significado clave de autonoma la facultad de la entidad acadmica de obtener y generar sus propios recursos sin depender, por lo menos totalmente, del tutelaje financiero del estado. Este significado se ha puesto en vigencia en los noventa con las polticas de reforma y modernizacin de la educacin superior.

LAS REFORMAS UNIVERSITARIAS EN LOS NOVENTA

Algunos de los conceptos centrales de las reformas universitarias que se desarrollaron en Amrica Latina durante los noventa pueden resumirse as: eficiencia; diferenciacin y segmentacin del sistema; autonoma financiera y de mercado; evaluacin externa; segmentacin presupuestaria; privatizacin; responsabilidad o accountability. La eficiencia se expresa en una nueva forma de gestin del sector pblico que incluye los siguientes parmetros: involucramiento de gerentes profesionales en el sector pblico; explicitacin de los estndares y medidas de rendimiento y uso de indicadores de efectividad; supeditacin de recursos a los logros (lo que exige control de calidad de productos); descentralizacin de operaciones y gestin; introduccin de la competencia interna como estmulo; disciplinamiento en el uso de recursos pblicos mediante recortes (Betancur, 2001: 8). La diferenciacin y segmentacin del sistema implica la aceptacin de una tendencia global hacia la heterogeneidad del sistema de educacin superior. Es importante destacar que la orientacin poltica de los noventa enfoca de manera privilegiada a este

sistema ms que a la universidad considerada individualmente. De esta manera, se producen polticas para el sistema en un intento de procesar la diferenciacin (universitarioterciario, pblico-privado, masivo-selectivo, investigacin-enseanza, alcance nacionalalcance regional), aun cuando se establezcan con frecuencia mecanismos de uniformizacin (incentivos a docentes investigadores, pautas de evaluacin). Las reformas de los noventa parecen haber acallado la lucha por la autonoma. El reconocimiento de esta por parte del estado es explcito en la normativa actual. Esta nocin de autonoma, como dije anteriormente, destaca la facultad de las universidades para actuar en cuanto agentes econmicos en el mercado, prestar servicios onerosos, crear empresas propias o mixtas, patentar desarrollos, etctera. El discurso refiere a la autonoma responsable como aquella que lleva a la universidad a atender el inters general ms que sus propios fines e intereses como corporacin (Snchez Martnez, 1999: 83), y como autonoma relativamente limitada en el sentido en que se articula con el control y orientacin del estado de manera indirecta. De esta manera, la evaluacin externa es clave en el discurso de la reforma. A decir verdad, la evaluacin es una institucin propia del ambiente acadmico y cientfico y la fuente de legitimidad de sus productos. Sin embargo, la evaluacin queda fuera del dominio de la misma universidad. Las instituciones de la reforma han generado mecanismos de diferente naturaleza para la evaluacin externa. Todas ellas involucran a la comunidad cientfica y acadmica como agentes de la misma, pero, cooptados en un ejercicio de autoridad estatal, son puestos frente a la universidad. El estado evaluador (Neave, 2001: 211) se presenta ms como un organizador indirecto, a distancia, que permite la consagracin de la evaluacin por la ciencia. Sin embargo, los criterios de evaluacin tienden a adquirir rigidez en metodologas de aplicacin universal, los evaluadores contratados son disciplinados por criterios preconcebidos y, con frecuencia, la evaluacin de raz acadmica recibe el auxilio de consultoras no acadmicas. En este sentido, lo nuevo de las reformas consiste no solamente en la prdida de autonoma de la universidad para componer su sistema de evaluacin, sino tambin en el cambio de estilo y significacin de la evaluacin misma. Un elemento destacable de este estilo es la confeccin de indicadores de evaluacin. No hace falta insistir en el hecho de que los indicadores implican construcciones ideolgicas y, por lo tanto, son pasibles de desacuerdos sociales; adems cabe reconocer la debilidad intrnseca de la informacin correspondiente a muchos de tales indicadores debido a la forzosa homogeneizacin de situaciones bajo conceptos poco flexibles, los inacabables errores de registro, etctera. Sin embargo, como estilo de evaluacin, los indicadores instauran la comparabilidad entre universidades, permiten establecer un rgimen de premios y castigos presupuestarios, estimulan la competencia entre universidades y remueven, por decirlo as, la tranquila indiferencia entre estas. La evaluacin externa no se enfoca solamente a nivel del establecimiento universitario, sino que, a travs de un conjunto de indicadores, se levanta como control de la actividad de los individuos (investigadores, docentes). Dispositivos como el sistema de categorizacin de investigadores, la certificacin de posgrado, la cantidad de publicaciones logradas con referato, inciden en las prcticas de los individuos, transformando la cultura acadmica. Esto configura una nueva cuadrcula que clasifica jerrquicamente a los individuos, modifica los procesos de reconocimiento acadmico y, fundamentalmente, se transforma en un panptico de la vida acadmica, externo a la propia universidad (Suasnabar, 1999: 104). De esta manera, el control tiende a instalarse (y, por lo tanto, la disminucin de autonoma tiende a producirse) no

solamente en la relacin estado-universidad a travs del manejo presupuestario, sino tambin en el individuo acadmico: si anteriormente los criterios de evaluacin del mundo acadmico se regan en el marco del establecimiento universitario y/o a travs de los canales de la evaluacin disciplinar (premios, congresos, referatos de publicaciones, etc.), ahora se agrega a nivel del individuo un nuevo dispositivo de evaluacin-control exgeno (con efectos directos en la asignacin de recursos al individuo y efectos indirectos en la universidad), regido en el mbito burocrtico del estado y articulado con herramientas estadsticas, aun cuando se siga apelando a la figura de los pares. En trminos de los sujetos, estos dispositivos configuran nuevos comportamientos acadmicos a fin de adecuar las prcticas acadmicas a los criterios de evaluacin. De esta manera, los investigadores de ciencias sociales o humanidades fuerzan sus parmetros de logro a criterios extraos al propio campo, ya que los criterios de evaluacin se inspiran en las prcticas de las ciencias naturales. La actividad de investigacin requiere estar subsidiada o acreditada institucionalmente para adquirir su valor acadmico, limitando el valor de las actividades de extensin, la investigacinaccin. En el plano de la estructura acadmica, estos dispositivos producen segmentaciones marcadas: investigadores docentes/docentes, categoras de elite/categoras de base, evaluadores/evaluados. La tendencia parece orientarse hacia una creciente segmentacin y rigidez de roles, con efectos de elitizacin y segregacin al interior de las mismas universidades. De esta manera, y ante la generacin de comportamientos defensivos de los individuos frente a tales dispositivos, las reformas tenderan a reducir, en este plano, la autonoma individual, es decir, aquella que proclama la libertad de creacin de conocimientos. Un proceso propio de los ltimos aos en el ambiente acadmico es el de burocratizacin del gobierno universitario. Quiz ello no se explique principalmente por efecto de las reformas pero, en cierta medida, las presiones por la bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento o, como se indica ms adelante, la privatizacin del espacio acadmico, o las necesidades de una gestin ms compleja al interior de las universidades, exigida por la evaluacin externa (informacin para evaluaciones y categorizaciones, manejo de contratos de vinculacin con empresas, etc.), requirieron la confeccin de diseos administrativos diferenciados y con escalas jerrquicas y funcionales ms complejas. Esto ha dado lugar a nuevas tensiones en el campo acadmico, ya sea por el nivel de requerimientos que el sistema burocratizado reclama de los investigadores y docentes, ya sea por las diferencias salariales que pueden generarse entre uno y otro sector, ya sea por la diferencia de concepciones con respecto a la funcin de investigacin, docencia y extensin de las universidades. Con la reforma de los noventa, la segmentacin presupuestaria se ha constituido en una pieza estratgica de dominio estatal en la distribucin de los recursos en funcin de criterios aplicados por fuera de la gestin propia de la universidad. Esto se ha instrumentado a travs de programas especiales gestionados por el estado y frecuentemente financiados por organismos de crdito internacionales. Con ello, el manejo presupuestario por parte de la universidad ha quedado prcticamente restringido, por lo menos en el caso de Argentina, al pago del personal, una categora, sin embargo, de baja flexibilidad en la toma de decisiones, habida cuenta de la alta conflictividad social en relacin con los mercados profesionales, particularmente el universitario. Ya he referido a la proclama de la autonoma de mercado. Ello induce a procesos de

privatizacin del campo acadmico: financiamiento privado a travs de convenios con empresas, ventas de servicios; transformacin de la universidad en gestor de negocios privados propios o de desarrollos privados de sus miembros (incubadoras de empresa, etc.); confeccin de currcula sobre la base de la dinmica del mercado de estudiantes (particularmente en los posgrados) con el fin de asegurar ingresos financieros por matrcula. La reduccin de los sueldos docentes en la mayora de los pases de la regin constituy una condicin favorable a la privatizacin del investigador o docente universitario. En Argentina, esto se verifica ya sea en la tendencia creciente hacia la prctica de actividades onerosas en la misma universidad, ya sea en la participacin en el mercado profesional como una actividad paralela a la acadmica. Tanto en el nivel institucional como individual, entonces, la privatizacin se presenta como una consecuencia (indudablemente buscada por la poltica de reformas) de la reduccin presupuestaria en las universidades. Por cierto, ello contribuye a ampliar, en uno y otro nivel, la insercin en diferentes mercados, generar innovaciones organizacionales de toda ndole, ganar recursos, etctera. Sin embargo, tambin es necesario recalcar que la sujecin de la vida universitaria a la dinmica de los mercados somete las decisiones de largo plazo en materia de educacin y produccin de conocimientos a la inmediatez de la dinmica econmica en sociedades que carecen de una funcin principal en la gestacin del desarrollo tecnolgico prolongado. Por ltimo, la apelacin a la responsabilidad social de la universidad, en una traduccin algo equvoca del trmino accountability, permite mantener una nocin difusa del papel de la universidad frente a la sociedad. Si el trmino responsabilidad social evoca fcilmente el papel protagnico de la universidad en la transformacin de la sociedad, su sentido se identifica con la ms enraizada tradicin de la Reforma del 18. Si la traduccin se acota a la rendicin de cuentas, el problema se plantea en trminos de cules son los parmetros en funcin de los cuales se practica tal rendicin: costo por alumno, tasa de egreso, calidad profesional en trminos de mercados heterogneos. Si el primer trmino apela a la autonoma plena de la universidad para protagonizar el cambio social, el segundo refiere a la respuesta a un parmetro de evaluacin constituido por fuera de la propia universidad. Para resumir, el cuestionamiento de la autonoma se expresa, entonces, en diferentes planos.

- La disminucin de presupuesto (o la segmentacin del presupuesto y su aplicacin focalizada) hace de los gobiernos de las universidades instancias con poder devaluado. Se crea un nuevo lugar de poder cognitivo en el estado acadmicos-evaluadores y burcratas-polticos. Si antes el poder del estado estaba en la intervencin por la fuerza de represin, ahora est legitimado en el conocimiento (acadmicos con prestigio como evaluadores cooptados por el estado). - No es posible hablar de heteronoma en el caso de las universidades, sino de debilidad de la toma de decisiones autnomas, limitadas en un juego de tensiones con las instancias gubernamentales. - La segmentacin y la induccin de prcticas acadmicas tradicionales en el nivel individual llevan a la limitacin de la autonoma acadmica en favor de la libertad de mercado: los individuos salen a competir en el mercado, pero la libre eleccin de

produccin y transmisin de conocimientos queda limitada. Por ejemplo, la extensin (en ciencias sociales) se ve limitada por la necesidad de salir a buscar subsidios: una extensin onerosa. - Las pautas de evaluacin y la globalizacin imponen criterios tales que obligan a orientarse hacia la presin de las disciplinas a nivel internacional: publicar o morir no es slo una pauta de accin del cientfico, sino tambin del acadmico. De esta manera, las reformas generan la contradiccin entre la evaluacin con parmetros disciplinares y las presiones para la obtencin de recursos con criterios de negocio. Ambos principios limitan la capacidad y la vocacin de la academia por la extensin social.

Me parece, entonces, que en todas las dimensiones o conceptos propios de las reformas de los noventa la nocin de autonoma queda afectada en su significado, producindose desplazamientos de sentido, como as tambin nuevos elementos denotados que oscurecen anteriores connotaciones. En trminos generales, dira que su significado no se encuentra estabilizado entre los distintos actores que intervienen en la dinmica de la educacin superior, y que, si bien el discurso del poder pblico parece haber fijado en el concepto de autonoma universitaria un espacio de consenso entre aquellos, los equvocos del trmino continan dando lugar a diferencias y tensiones, tanto en el plano semntico como social.

LA FALTA DE PROTAGONISMO DE LAS UNIVERSIDADES EN LA DIRECCIN DE LAS REFORMAS

Es claro que las reformas de los noventa pusieron a las universidades en una situacin defensiva frente al estado. La articulacin de polticas estatales en el marco de concepciones gestadas en organismos internacionales de crdito defini los parmetros del cambio, abonado en una situacin de crisis de calidad, financiamiento y legitimidad social de la educacin superior. Cabe preguntarse por qu las universidades no tuvieron la capacidad de autorreforma, imponiendo los parmetros de cambio bajo la forma del consenso en la comunidad acadmica. Ciertamente, la dependencia financiera del estado es una condicin estructural de peso para dificultar la autonoma en la fijacin de la reforma. Sin embargo, es posible que factores internos atentaran contra la posibilidad de alcanzar consensos propios y, por lo tanto, lograr legitimidad social para los propios criterios de reforma. Ya mencion anteriormente el carcter restringido de la democracia universitaria. Ms que un problema de diseo institucional, la limitacin de la democracia se revela en el papel de las corporaciones acadmicas: facultades, ctedras, organizaciones gremiales, agrupaciones de poltica interna e institutos son nucleadores de intereses sectoriales que actan en el interjuego de influencias tanto al interior como hacia el exterior del ambiente acadmico. En este marco, la preservacin de los espacios de poder corporativo es un elemento clave en la dinmica poltica, que retacea posibilidades de cambio y nuevas combinaciones de intereses. Por otra parte, como seala Krotsch (2003), la universidad latinoamericana debido a su impronta profesionalista, su poca

capacidad de produccin de conocimientos, el dbil desarrollo de la profesionalidad acadmica tiene un estilo de cambio bsicamente exgeno, pues este es fundamentalmente producto de la presin externa, ya sea de la demanda de expansin matricular o de las polticas de reforma que provienen del estado (Krotsch, 2003: 17). Asimismo, la clsica caracterizacin de la universidad propuesta por Burton Clark (1983), segn la cual se trata de una institucin de base pesada porque carece de autoridad centralizada y dominacin vertical, y que posee lmites difusos ya que la produccin de conocimientos entrelaza distintas instituciones y campos sociales, evidencia una estructura en la que la construccin de consensos tiende a referirse a valores centrales del sistema conformados en plazos prolongados, pero difciles de lograr en plazos breves y para objetivos que por lo menos pongan en cuestin algunos de esos valores y las pautas de organizacin derivadas. Sin embargo, ms que a esta caracterstica del poder en las universidades que en la bibliografa organizacional aparece naturalizada como un rasgo ineludible de una organizacin basada en la produccin diversificada y esotrica de conocimientos (Naishtat, 2004), la disgregacin de puntos de poder en las universidades de la regin puede responder a cuestiones de su conformacin: la laxitud y desacople de sus componentes puede ser resultado de la baja integracin del personal acadmico a la institucin, con una baja conformacin de profesionalidad acadmica que aferre sus intereses individuales a ella. En tanto la universidad es un mbito secundario de desarrollo personal, la posibilidad de crear comunidades con alto consenso es baja. Por otra parte, las universidades son, en Amrica Latina, espacios significativos de la lucha poltica; su dinmica no deja de estar teida por esta, y ella misma es una arena de despliegue de la lucha que la trasciende. Siendo fruto de la masificacin, la universidad procesa en su seno multitudes polticas que necesariamente subordinan la dinmica institucional al proceso poltico nacional. Parecera que estos procesos cercenan las posibilidades de consenso y generacin de procesos autnomos de reforma autodiseados y autodirigidos, con posibilidades de ser legitimados en la esfera social. Sin embargo, algunos ejemplos histricos demuestran la posibilidad de construccin, si no de consensos, de hegemonas relativamente prolongadas que permiten transformaciones significativas endodirigidas. Aun cuando no dejaron de estar basados en alianzas con sectores del estado, los casos de la Universidad de Campinas en Brasil y de la Universidad de Buenos Aires en los aos sesenta son ejemplos de ello (Suasnbar, 2004; Dagnino y Velho, 1998).

SEGMENTACIN DEL SISTEMA Y DISOLUCIN DE BORDES ORGANIZACIONALES

El sistema de educacin superior y, en general, el proceso social de formacin de capacidades profesionales en un mundo extremadamente dinmico est experimentando cambios significativos. Tal dinamismo, la globalizacin y la flexibilidad en las polticas pblicas estimulan una creciente heterogeneidad del sistema de educacin superior, la apertura inevitable a la competencia internacional de los

servicios educativos y la emergencia de arreglos institucionales que disuelven los bordes organizacionales de las universidades tradicionales. La heterogeneidad o segmentacin del sistema no necesariamente asegura una estructura articulada de servicios complementarios e integrados, en la medida en que la emergencia espontnea de tales servicios se realiza por oportunidades de mercado. La estratificacin de universidades en trminos de calidad es una consecuencia obvia de este proceso. Las universidades de investigacin, con doctorados y posgrados de alto reconocimiento, no pueden ser muchas en un contexto en que la actividad cientfica sigue siendo reducida. De esta manera, la aplicacin de criterios homogneos de calidad universitaria desde la esfera de la evaluacin por parte del estado no hace ms que ahondar una contradiccin con consecuencias negativas: prdida de credibilidad de la funcin de la universidad, simulacro de la investigacin cientfica, desvalorizacin de servicios educativos y de extensin valiosos. La aplicacin de criterios de homogeneizacin promueve una competencia negativa entre unidades de diferentes calidades, en trminos de que dificulta la cooperacin entre distintos efectores del sistema, con funciones diferenciadas tanto en la produccin de capacidades profesionales como en la de conocimientos, desarrollos y transferencias de tecnologas. De lograrse una heterogeneidad del sistema que dinamice la integracin y cooperacin de los distintos tipos y niveles de entidades educativas, la autonoma universitaria se proyecta hacia un nivel superior, a la conformacin de redes que articulen capacidades diferenciales sobre la base de la autonoma de cada entidad. Una serie de desarrollos tecnolgicos y organizativos estn dando lugar a nuevas estrategias y conformaciones de los servicios educativos: campus virtuales, universidades corporativas, educacin a distancia, estructuras de educacin permanente, alianzas formativas entre universidades y empresas, articulacin de servicios entre distintas universidades y organizaciones sociales son algunos ensayos novedosos cuya consolidacin en el futuro es, todava, motivo de especulacin. Todas ellas son experiencias que disuelven los bordes de las instituciones, ya sea por el desacople del tiempo y el espacio en la prestacin del servicio, ya sea por la preeminencia de la red o la interaccin entre instituciones como eje de tal prestacin, ms que de la institucin individual (Davis, 2001). Tales experiencias, por otra parte, tenderan a reformular la nocin de autonoma tal como se debate hasta el presente. En principio, estos arreglos tecnolgico-institucionales estn fuertemente determinados o condicionados por la lgica de negocio. El nivel de inversin que suponen particularmente en los casos de servicios montados en TICs coloca en primer plano el criterio de rentabilidad. En este contexto, la autonoma universitaria se retraduce, necesariamente, como autonoma en la gestin financiera y comercial como principal componente. Por otra parte, dichos arreglos imponen nuevas formas de regulacin por parte del estado, de manera de asegurar la calidad de los servicios, la proteccin del consumidor y el resguardo de prerrogativas nacionales (idioma, valores, objetivos de la educacin superior). Pero los nuevos formatos de la educacin superior sin bordes requieren diseos de control y evaluacin especficos, en los cuales posiblemente no sea evidente la centralidad de los expertos acadmicos, sino de otros actores con orientaciones ms tecnocrticas y financieras. En este marco, por dems, no es fcil sostener la permanencia de los rasgos principales de la cultura acadmica y de la articulacin entre docencia, investigacin y extensin, propias de la universidad

tradicional.

INVESTIGACIN CIENTFICA Y PROFESIN ACADMICA

Es ya clsica la inclusin de las funciones de investigacin cientfica entre las notas caractersticas de la profesin acadmica (Brunner y Flisfisch, 1989). Sin embargo, tambin es cierta la tensin entre la produccin de conocimientos en la universidad y la satisfaccin masiva de servicios educativos. La incorporacin plena de la investigacin en las universidades se afianza internacionalmente recin en la segunda mitad del siglo XX. Y en el caso de Amrica Latina, como sabemos, brilla ms como excepcin que como norma. En este sentido, la creciente importancia de la investigacin cientfica en las universidades corri histricamente de forma paralela al rpido proceso de masificacin. De esta manera, es inevitable observar una tensin bsica entre el papel cientfico y el papel social, promoviendo concepciones de aislamiento y elitizacin del primero (Nowotny, Scott y Gibbons, 2002: 84). En el caso de Amrica Latina, este aislamiento no solamente hace referencia a la separacin de la produccin cientfica respecto de las exigencias de una demanda masiva de servicios docentes, sino tambin de las turbulencias que, en tanto instituciones procesadoras de las tensiones polticas de la sociedad, afectan a las universidades. En este sentido, es posible describir una tensin entre el ejercicio de roles cientficos y el de funciones orientadas a la formacin universitaria adecuada a las necesidades de la sociedad. No pongo en cuestin, ciertamente, la importancia de la investigacin en la universidad ni el ideal de formacin en investigacin del conjunto de la matrcula universitaria. Pero la tensin no termina de resolverse y promueve continuamente ensayos de aislamiento y evitacin de responsabilidades en uno u otro nivel. De esta manera, la profesin acadmica entendida en trminos de profesin cientfica esto es, asumiendo las normas y prcticas propias de la produccin original de conocimientos no termina de consolidarse en la mayora de las universidades de la regin. Al mismo tiempo, sin embargo, las reformas de los noventa promovieron enfticamente esta traduccin. La relativa subordinacin de la vida acadmica a los parmetros de la actividad cientfica ha obliterado otras funciones sociales de la universidad. Todava ms, resultara incompatible la concepcin de una profesin acadmica en sentido pleno (en el sentido de convertirse en el medio de vida exclusivo del docente, de identificacin fuerte con la comunidad acadmica, de integracin dinmica con el mercado de posiciones acadmicas) sin una plena adopcin de parmetros de actividad propios de la produccin cientfica. Como afirm anteriormente, los criterios de evaluacin de docentes se concentran en pautas de investigacin y, sobre todo, en pautas de investigacin de las ciencias bsicas y naturales. La concepcin de unas ciencias sociales coproduciendo conocimientos y transformaciones con el entorno social, o de las disciplinas tecnolgicas articulndose en contextos de innovacin productiva con marcos institucionales variados (PyMES, produccin social, cooperativas), no es compatible con los parmetros impuestos a la profesin acadmica. De esta manera queda limitada la autonoma de la universidad (en tanto institucin,

comunidad e integrante individual) para establecer su relacin con el entorno social. La concepcin hegemnica admite autonoma del investigador para la eleccin de temas de investigacin. Pero ello es un margen estrecho en relacin con las funciones que la sociedad puede esperar de la universidad. Por otra parte, dicha autonoma no es tal: est sometida a los criterios dominantes de excelencia en cada disciplina cientfica, de manera tal que el reconocimiento acadmico termina siendo fijado por el mainstream internacional del campo respectivo. Por otra parte, esta misma autonoma se ve recortada, como se indic anteriormente, por la presin a la orientacin por el mercado en la produccin de conocimientos.

CONCLUSIN

La heterogeneidad del sistema de educacin superior configura un desafo a la imaginacin para establecer modelos diferenciados de funcin, actividad, relacin con el medio social y, por ende, parmetros de evaluacin y calidad de las universidades. Las polticas educacionales, al tiempo que reconocen la heterogeneidad y practican la segmentacin como un mecanismo de premios y castigos, promueven una concepcin homogeneizante de la vida universitaria. Diferentes universidades tienen relaciones dismiles con el medio social, se proyectan a espacios socio-culturales de amplitud diferente, establecen relaciones cercanas o lejanas, particulares o masivas con los beneficiarios de sus servicios, concentran esfuerzos de produccin especializada de nuevos conocimientos, o son eficientes procesadoras y articuladoras del flujo de conocimientos en el contexto social y productivo. En este marco de diferenciacin, la autonoma de las universidades parte del reconocimiento del papel peculiar de cada una en el contexto societal al que pertenece y en la confeccin de un diseo propio, que se alimente no solamente de las concepciones acadmicas vigentes, sino de la traduccin de expectativas y demandas del entorno; unas expectativas y demandas no formuladas, pero que las universidades deben hacer explcitas en su proceso de inmersin en el entorno. Posiblemente, de esta manera heterogeneidad, particularidad funcional, interaccin e interpretacin del entorno se renueve la concepcin de autonoma universitaria como capacidad de la universidad de transformacin social, recogiendo los antiguos valores de la Reforma Universitaria de 1918.

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NOTAS

* Instituto de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

1 En la universidad argentina de los aos sesenta, en uno de los interludios democrticos con mayor despliegue de la universidad, la extensin universitaria intent constituirse en un pilar ideolgico clave por el desarrollo de programas de fuerte contenido social, y como elemento constitutivo de la autonoma de la universidad, no ya solamente frente al estado, sino en tanto protagonista clave de la poltica de cambio social.

Economia poltica e regulao da educao superior no Brasil1 Edson Nunes* Enrico Martignoni** Leandro Molhano Ribeiro***

A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSO, TAMANHO E RELEVNCIA ECONMICA EXPANSO PRIVATISTA E TAMANHO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Um aspecto importante da educao superior no Brasil a forte presena de instituies e matrculas no setor privado, configurando um verdadeiro mercado educacional, com 1652 instituies de ensino superior (IES), totalizando cerca 90% do total de IES, e mais de 2,7 milhes de estudantes matriculados em 2003, o que corresponde a 71% do total de alunos. Essa configurao faz com que o Brasil apresente-se, em termos comparativos, como uma espcie de caso desviante no que concerne ao tamanho relativo de seu ensino superior privado: nos pases da Organizao para Cooperao Econmica e Desenvolvimento , tendo aproximadamente 2/3 de seus estudantes matriculados em instituies de ensino superior particulares.(OECD) 79% dos alunos esto matriculados em IES pblicas2; em 14 pases parceiros da OECD, o setor pblico responde por 64,2%3 das matrculas no ensino superior. Registre-se, porm, que o caso brasileiro no nico, uma vez que o Chile, a Coria do Sul, as Filipinas, a Indonsia e o Japo tambm se desviam dos nmeros internacionais45 O tamanho relativo do setor privado, que j era elevado nos anos 60, aumentou, sobretudo, com a expanso recente da educao superior brasileira. De 1980 a 1997, o nmero de IES particulares manteve-se razoavelmente constante, em torno de 670. A partir de 1998, porm, houve um forte crescimento de IES privadas, passando-se de 764 para 1.652, correspondendo a 88,9% do total de IES em 2003. Na dcada de 80, o nmero de alunos matriculados em IES particulares excedia os 60%, mantendo-se neste patamar com poucas variaes at 1996. A partir de ento, inicia-se um processo de expanso que elevou as matrculas no setor privado para a casa dos 71% em 2003. J o

nmero de instituies pblicas de ensino superior estvel ao longo do perodo, em torno de 200, de 1980 a 2003. Essas informaes podem ser observadas nas tabelas 1 e 2 a seguir, que mostram a evoluo do nmero de IES e de matrculas de 1980 a 2003.

Tabela 1 Evoluo do nmero IES (1 semestre) por dependncia administrativa, Brasil, 1980-2003

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP 1998 Evoluo do Ensino Superior 1980-1996 (Braslia: INEP); Censo da Educao Superior 1999 a 2003.

Tabela 2 Evoluo do nmero de matrculas (1 semestre) no ensino superior por dependncia administrativa, Brasil, 1980-2003

Fonte: MEC/INEP 1998 Evoluo do Ensino Superior 1980-1996 (Braslia: INEP); Censo da Educao Superior 1999 a 2003.

CONFIGURAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Fazendo-se um recorte das IES por faixas de tamanho, observa-se que as 48 maiores IES brasileiras, ou seja, aquelas com mais de 15.000 alunos, respondem por 34,9% de todos os alunos matriculados, o que representa um pouco mais de 1,2 milhes de alunos. Por outro lado, as menores IES, com at 500 alunos, que representam 47,6% do total de instituies, tm apenas 5% do alunado, ou seja, pouco mais de 170 mil alunos.

Tabela 3 Nmero de matriculados (1 semestre) e IES por faixa de tamanho, Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002. * Nenhum aluno registrado no 1 semestre.

A classificao das IES por faixa de tamanho revela a configurao da educao superior. Mais de 2,4 milhes de alunos (69,6% de todos os alunos matriculados) estudam em IES classificadas como mega e grande. A distribuio dos alunos nessas faixas, porm, no uniforme uma vez que as 48 IES mega IES tm mais do que o dobro da mdia de alunos das IES grandes: so cerca de 25,3 mil alunos por IES mega contra 9,1 mil alunos de IES grandes. O nmero mdio de alunos nas IES micro est em torno de 223 alunos por IES; nas IES pequenas a mdia de 994 alunos e nas IES mdias de 3,1 mil alunos. No setor privado, mais da metade das IES, 51,8%, seriam consideradas IES micro, enquanto no setor pblico as IES micro representam apenas 16,9% do total. As IES pequenas representam 28,3% no setor privado e 34,9% no setor pblico. Em torno de 8,0% das IES particulares poderiam ser consideras de mdio porte. No setor pblico esse percentual igual a 11,3%. As IES grandes e as mega representam 35,9% no setor pbico. No setor privado essa dimenso percentual de apenas 7,7%.

Tabela 4 Nmero de IES (1 semestre) por faixa de tamanho e categoria administrativa, Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002. * Nenhum aluno registrado no 1 semestre.

DISTRIBUIO REGIONAL

A distribuio dos alunos por faixas de tamanho de IES nas unidades da federao consta na tabela apresentada. A estadual das IES reflete, como esperado, uma realidade conhecida: o estado mais populoso e desenvolvido do pas, So Paulo, concentra praticamente 25% de todas as IES do Brasil. Quando se observam as IES grandes, So Paulo tem um pouco mais de um quarto, cerca de 27,5% do total, o Rio de Janeiro detm 12,%, e Minas Gerais conta com apenas 6%. Dos vinte e sete estados da federao, dez no possuem IES mega e doze tm mais da metade das IES consideradas micro, sendo que os estados de Mato Grosso, Tocantins e Roraima tm um predomnio de IES micro. As instituies com menos de 5.000 alunos representam mais de 80% das IES em 22 unidades da Federao. Em algumas unidades da federao existe uma grande concentrao de alunos matriculados em um nmero reduzido de IES. No Acre, no Amap, no Piau e em Tocantins, as maiores IES detm respectivamente 87,5% (IES grandes), 67% (IES grandes), 58,7% (IES mega) e 64% (IES mega) dos alunos matriculados. No Maranho, trs IES grandes respondem por 78,3% das matrculas na educao superior e no Mato Grosso quatro IES grandes tm mais de 72% das matrculas. Em Roraima, uma IES mdia tem 88,7% dos alunos do ensino superior e no Sergipe duas IES grandes somam 83% dos alunos matriculados. As duas maiores IES de Alagoas (ambas IES grandes) tm mais de dois teros dos alunos do estado e, em Gois, um pouco mais da metade do total de alunos matriculados na educao superior esto em uma nica IES mega.

CONCENTRAO E DISPERSO NO MERCADO DA EDUCAO SUPERIOR

Para analisar configurao econmica da educao superior, realizou-se um exerccio sobre a concentrao de matrculas nas IES6 . Nesse sentido, foram adaptados para o caso da educao superior os seguintes indicadores:

- O ndice CRk (Concentration Ratio), que mostra a participao das k maiores instituies de ensino, segundo o nmero de alunos matriculados. Atravs desse indicador possvel observar, por exemplo, os percentuais acumulados de alunos matriculados nas 2, 4, 10 (etc.) maiores IES. Por exemplo, como mostra a Tabela 5, as 10 maiores instituies de ensino superior no Brasil detm aproximadamente 13% das matrculas (ndice CR10 = 0,1297). - Uma adaptao do ndice HH (Herfindahl e Hirshman), comumente utilizado para medir a concentrao de empresas no mercado, para medir o grau de concentrao de IES no Brasil e em Unidades da Federao. Esse ndice calculado atravs do somatrio das propores de alunos matriculados em cada IES elevadas ao quadrado. Assim, por exemplo, se em uma determinada regio com quatro IES, duas tivessem

30% dos alunos e outras duas contassem com 20%, o ndice HH seria = 0,26 (0,302 + 0,302 + 0,202 + 0,202 = 0,26). Os valores prximos a zero indicam um mercado educacional muito pouco concentrado, enquanto valores prximos a 1 correspondem a maior concentrao (1 seria o caso no qual todos os estudantes da rea analisada Brasil, Regies ou Estado estivessem matriculados em uma nica IES). - O ndice HK (Hannah e Kay) que indica o nmero de empresas que possuem importncia no mercado7 . No exemplo acima, o ndice HK seria de 1 dividido por 0,26, o que corresponde a aproximadamente 3,85.

No que se refere aos dados agregados para o Brasil, o ndice de concentrao do mercado educacional prximo de zero (ndice HH = 0,0045) e o ndice HK mostra que, em 2002, das 1.569 IES para as quais se tm informaes, apenas 221podiam ser consideradas importantes (Tabela 5). Quando esses indicadores so calculados por Unidade da Federao, no entanto, observa-se que, em alguns casos, h uma concentrao de matrculas em poucas IES. Os estados da regio Norte so os que apresentam maior concentrao, sendo que, em Roraima (HH = 0,7733) e no Acre (HH = 0,7860), o mercado da educao superior mostra-se fortemente concentrado. Em seguida, vm os estados da regio Nordeste, onde possvel observar uma pequena concentrao no Piau (HH = 0, 4027) e em Sergipe (HH = 0, 3573). Bahia e Pernambuco, no entanto, apresentam um mercado educacional no nvel superior muito pouco concentrado. O mesmo ocorre nos demais estados das regies Centro-Oeste, Sul e Sudeste, sendo que nas duas ltimas o mercado da educao superior pouco concentrado8 .

Tabela 5 ndices de concentrao de IES (matrculas 1 semestre) por UF, Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior. * Sessenta e oito IES no foram consideradas, por no possurem alunos registrados no 1 semestre de 2002 na base de dados do Censo da Educao Superior.

RELEVNCIA ECONMICA DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Apesar do baixo desempenho da economia brasileira nos ltimos 10 anos, a educao superior cresceu a taxas elevadas, tendo o investimento privado como o principal

propulsor na ampliao das matrculas. Entre as justificativas desse crescimento vertiginoso cita-se: o aumento do estoque de pessoas com o ensino mdio completo9 , a importncia da educao como pr-requisito de bons salrios e manuteno de emprego, a expanso do ensino superior, que elevou as oportunidades de acesso, e a estabilizao da economia, a partir de 1994, que possibilitou a realizao de um melhor planejamento, por parte das famlias e dos estudantes, para o custeio da educao superior a mdio prazo. A Tabela 6 mostra a capacidade de gerao de emprego direto do setor: atualmente, a educao superior emprega diretamente aproximadamente 500 mil funcionrios, entre docentes e servidores. As informaes sobre empregabilidade combinadas com os dados relativos s matrculas na educao superior mostram que, na rede pblica, cada 5 alunos geram um posto de trabalho; no setor privado essa relao quase o dobro, ou seja, para cada 9 alunos matriculados em IES particulares h a gerao de um posto de trabalho. Em mdia, portanto, para cada 7 matrculas no ensino superior gerado um emprego na economia.

Tabela 6 Nmero de docentes e servidores atuando na educao superior, Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002.

A educao superior privada movimentou, em 2002, aproximadamente R$ 16 bilhes em receitas e R$ 17 bilhes em despesas, enquanto o setor pblico registrou R$ 13 bilhes em receitas e algo em torno de R$ 17 bilhes em despesas. O setor privado captou, em 2002, aproximadamente, R$ 6,5 mil reais por aluno matriculado e gastou R$ 7 mil por aluno matriculado. No setor pblico, as receitas e as despesas por aluno matriculado ao ano somam, respectivamente, R$ 12,7 mil e R$ 15,9 mil. A receita da educao superior representou algo em torno de 2% do PIB e a despesa atingiu um valor de aproximadamente 2,5% do PIB, como pode ser observado na Tabela 7.

Tabela 7 Participao da receita e da despesa da educao superior no PIB (%) e receitas e despesas por aluno na educao superior, por dependncia administrativa, Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002.

A diferena entre receitas e despesas no setor privado pode ser explicada, em parte, pelo investimento do setor (Tabela 8). No setor pblico, as despesas com pessoal consomem quase a totalidade das receitas. Alm disso, observa-se que, enquanto no setor pblico os gastos com pessoal (78,2%) e custeio (18,6) correspondem a 96,8% das despesas totais, no setor privado esses gastos somam 76,7% (sendo 49,9% com pessoal e 26,8% com custeio).

Tabela 8 Receitas e despesas das IES, pblicas e privadas R$ (%), Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002.

A tabela abaixo mostra que as 48 IES mega detm 38,2% de todas as receitas do setor, o que corresponde a cerca de R$ 11 bilhes. A receita gerada pelas 780 IES micro no chega a 5%, cerca de R$1,3 bilhes. As IES mega e grandes somam 11% do total de IES e detm 68,7% de todas as receitas do setor:

Tabela 9 Receita total pelo tamanho da IES, Brasil, 2002

Fonte: Elaborao Observatrio Universitrio, MEC/INEP/DAES, Censo da Educao Superior 2002.

Registre-se que os gastos com a educao superior, somando-se os setores pblico e privado, so semelhantes ao volume de recursos movimentados, por exemplo, pelos setores de transporte e de comunicao (Tabela 10). Ao contrrio da educao superior, estes setores tm demandado uma ateno especial do Estado em sua atividade regulatria, com destaque para criao da Agncia Nacional de Transportes (ANTT), da Agncia de Transporte Aquavirio (ANTAQ), e da Agncia Nacional de Telecomunicaes (ANATEL).

Tabela 10 Participao de outros setores na economia no PIB (%), Brasil, 2004

Fonte: IBGE/Departamento de Contas Nacionais. * Resultados Preliminares calculados a partir das Contas Nacionais Trimestrais.

NATUREZA DO MARCO REGULATRIO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL MICROREGULAO DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS E AUSNCIA DE REGULAO ECONMICA

A expanso, o tamanho e a relevncia econmica da educao superior reforam a necessidade de refletir sobre a elaborao de novos instrumentos de superviso e regulao para o setor, principalmente no que se refere ao seu aspecto econmico. A poltica regulatria para a educao superior vem passando por mudanas significativas desde a dcada de 8010 , sobretudo ao longo dos oito anos do governo presidente Fernando Henrique Cardoso, com a edio, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)11 . Revises e alteraes do marco regulatrio da educao superior esto sendo realizadas tambm pelo Governo do Presidente Luiz Incio Lula da Silva, que teve incio em janeiro de 2003. Apesar do crescimento da educao superior e da relevncia econmica que adquire, observa-se que as diretrizes dessa poltica regulatria direcionam-se mais para a superviso de atividades educacionais prprias das entidades mantidas, fazendo pouca referncia a questes econmicas desempenhadas, primordialmente, pelas entidades mantenedoras de IES12 . Tal direcionamento pode ser observado, por exemplo, nas diretrizes legais referentes regulao da educao superior13 , bem como nas atribuies do principal rgo de regulao e superviso do MEC, o Conselho Nacional de Educao (CNE)14 ; e na operacionalizao dos instrumentos destinados a subsidiar as atividades regulatrias, elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e pela Secretaria de Ensino Superior (SESu)15 . A anlise dos instrumentos de avaliao do INEP exemplifica a orientao dos rgos do MEC para a coleta apenas de informaes relativas s atividades educacionais, tais como organizao acadmica, projeto didtico pedaggico, corpo docente, instalaes. No existem variveis que captem a dimenso econmica das instituies analisadas. Alm disso, o nmero de variveis existente nos manuais explicita a minudncia e a nfase com que essas atividades educacionais so reguladas. Entre 445 variveis utilizadas nos quatro instrumentos elaborados para subsidiar os procedimentos de superviso e regulao, nenhuma trata de aspectos econmicos das IES ou de suas mantenedoras.

Tabela 11 Nmero de quesitos avaliados pelos Instrumentos de Avaliao do INEP e da SESu

* Avalia trs dimenses: projeto didtico-pedaggico, corpo docente e instalaes fsicas. Cada uma dessas dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores que, por sua vez, so avaliados por um grupo de aspectos. ** Avalia trs dimenses: organizao institucional, corpo social e infra-estrutura fsica e logstica. Cada uma dessas dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores que, por sua vez, so avaliados por um grupo de indicadores. *** Avalia trs dimenses: instalao, corpo docente e organizao institucional. Cada uma dessas dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores que, por sua vez, so avaliados por um grupo de aspectos. **** Avalia quatro dimenses: contexto institucional global, organizao didticopedaggica, corpo docente e instalaes fsicas e acadmicas. Cada uma dessas dimenses avaliada por um grupo de categoria de anlise, orientadas por alguns indicadores que, por sua vez, so avaliados por um grupo de aspectos.

POLTICA ESTRATGIA: REGULAO DAS IES OU DAS MANTENEDORAS?

A relevncia econmica da educao superior brasileira e o peso relativo do setor privado reforam a necessidade de reflexo sobre uma forma de regulao econmica para a educao superior, que precisaria estar atenta aos aspectos econmicos prprios de uma economia de mercado, (com nfase nas chamadas falhas de mercado: monoplios, oligoplios, dumping, etc.). No entanto, a natureza do marco regulatrio para a educao superior tem, como visto acima, forte nfase sobre a superviso das atividades de ensino das IES em detrimento da regulao das suas atividades econmicas. Observa-se, por exemplo, que no foi objeto de preocupao da LDB, e normas posteriores, o aspecto econmico da educao superior, que demandaria uma poltica regulatria da atuao das IES no mercado, provavelmente integrada a diretrizes e atribuies de outros rgos ministeas atribuies da CES/CNE, nenhuma preocupao com os aspectos . Com isso, tem-se, por um lado, uma espcie de microregulao sobre as atividades acadmicas das IES e um vazio no que se refere s questes macroeconmicas e de sustentabilidade do setor (Nunes et al., 2002).riais da rea econmica e da justia. No se observa igualmente, entre econmicos da regulao16 Quando se observam algumas posies de alguns atores da educao superior sobre o setor, percebe-se certa preocupao com questes econmicas. No entanto, so preocupaes que se restringem, fundamentalmente, a questes trabalhistas. Interessante observar que as representaes sindicais no incluem em seus acordos clusulas de melhoria da qualidade do ensino, nem sobre investimentos relevantes para alunos e professores. No existe qualquer foco em questes estratgicas e de sustentabilidade do setor, como compromissos de investimentos, produtividade, participaes em resultados, proteo e cuidados com os usurios, etc. Uma anlise do contedo das convenes coletivas de trabalho17 , por exemplo, mostra que a maior preocupao dos empregados e patres garantir direitos e garantias aos trabalhadores, o que justifica o grande nmero de clusulas relativas a salrios, reajustes de salrios, jornada de trabalho, licenas, frias, respeitando as normas especiais relativas categoria. Foram analisadas 42 convenes coletivas de trabalho firmadas entre os sindicatos que representam os docentes do ensino superior privado e os sindicatos que representam as entidades patronais em 2001 e 2002. A tabela abaixo mostra as unidades da federao nos quais as convenes coletivas foram obtidas.

Tabela 12

De modo geral, podem-se classificar as clusulas constantes nas convenes nas seguintes espcies:

- Clusulas de natureza econmica e salarial. As clusulas dizem respeito a reajustes salariais, compensaes salariais, piso salarial, adiantamento salarial, adicional por tempo de servio, repouso semanal remunerado, horas extra, pagamento de horrios vagos (janelas), pagamento adicional por pesquisa, pagamento por superviso e coordenao de ensino, pagamento adicional por aluno em classe ou pelo acmulo de turmas, adicional noturno, irredutibilidade da remunerao, pagamento antecipado de frias, salrio durante o recesso escolar. - Clusulas referentes a ganhos indiretos, como plano de sade, licena paternidade, descontos em cursos de ps-graduao, auxilio funeral, auxlio creche, bolsas de estudo para filhos, tquete alimentao. - Clusulas sobre regime de trabalho. Tratam de isonomia salarial, demonstrativo de pagamentos, intervalo para descanso, abono de faltas, reposio de faltas, contratao do professor, estabilidade no emprego, aposentadoria, suspenso de contrato de trabalho, aviso prvio, demisso por justa causa. - Clusulas sobre condies de trabalho. Incluem clusulas como garantia de fornecimento de uniforme para os professores, durao das aulas, limite do nmero de alunos por turma, carga horria, mudana de disciplina, salas de professores.

- Clusulas sindicais, como salrio dos dirigentes sindicais, mensalidades da contribuio sindical, assemblias gerais, publicaes sindicais e participao em cursos promovidos pelos sindicatos. - Clusulas que tratam de temas relacionados carreira docente e a cursos de capacitao. No que se refere capacitao, procura-se garantir, nos estabelecimentos de ensino, a realizao de cursos de atualizao ou aprimoramento profissional dos docentes. Em alguns casos, reivindicam-se, nos acordos, concesso de licena remunerada ou licena sem prejuzo salarial para a participao dos professores em cursos de especializao, mestrado ou doutorado. Em relao carreira, as clusulas tratam de planos de cargos e salrios, estabelecendo diferenciao salarial e progresso funcional baseados na titulao. - Clusulas instituindo as Comisses Permanentes de Negociao, para arbitrar os conflitos entre empregados e empregadores, incentivando as partes a resolverem seus litgios sem a necessidade de recorrer ao Poder Judicirio.

No existem acordos sobre projetos pedaggicos, inovao tecnolgica, desenvolvimento de carreiras profissionais, ou temas relacionados ao desenvolvimento e sustentabilidade do ensino superior no Brasil.

UM DEBATE FUTURO: A EDUCAO SUPERIOR COMO SETOR ECONMICO E REGULAO

A Classificao Nacional de Atividades Econmicas18 (CONAE) separa as unidades de produo segundo as atividades econmicas exercidas em quatro nveis hierrquicos: sees, divises, grupos e classes. A educao est na seo Servios Prestados s Famlias dividindo-se, por sua vez se, em quatro grupos: educao infantil e ensino fundamental, ensino mdio, ensino superior19 e educao profissional e outras atividades de ensino. As instituies de ensino superior so unidades produtivas que combinam capital humano, tecnologia e infra-estrutura para prestao de servios educacionais. Combinando as informaes da CONAE com a Relao Anual das Informaes Sociais (RAIS)20 , que cobre 97% do mercado formal de trabalho, observa-se que o rendimento mdio do pessoal ocupado na educao superior, em 2002, era de R$ 1.861,66, o que corresponde a 34 posio em um total de 223 grupos da CONAE. Mais importante observar que, em 2002, a massa salarial mdia mensal da educao superior movimentou R$ 588 milhes, representando o stimo maior volume entre todos os grupos da CONAE. Em termos percentuais, essa participao correspondeu a 2,4% da massa salarial do setor formal da economia.

Tabela 13 Massa salarial mdia mensal de setores contemplados pela CONAE, Brasil, 2002

Fonte: RAIS (2002).

Os trabalhadores formais na educao superior ocupavam, em 2002, a 25 maior taxa de permanncia no emprego, cerca de 81 meses. Vale ressaltar, tambm, que a idade mdia dos trabalhadores da educao formal, de mais de quarenta anos, a 11 mais elevada entre os 223 grupos de atividades econmicas da CONAE. Resumindo, em 2002, a educao superior foi uma atividade econmica que gerou um rendimento mdio duas vezes maior que o rendimento mdio de todos os trabalhadores formais, situou-se entre os 20 maiores empregadores e entre os 10 maiores geradores de massa salarial, segundo a CONAE e a RAIS. Alm disso, a educao superior registrou uma das mais baixas taxas de rotatividade no conjunto de 11 grupos apenas cuja idade mdia era igual ou superior a 40 anos. Outra forma de observar a relevncia econmica da educao superior comparar sua receita bruta com a receita de algumas empresas importantes dos setores de transporte areo e comunicaes, e com a de grandes empresas que operaram na Bolsa de Valores de So Paulo. Por exemplo, das empresas de telecomunicaes, apenas a Telemar, maior empresa de telecomunicaes em receita bruta e segunda maior empresa do Brasil poca21 , teve o montante da receita bruta acima da movimentada pela educao superior em 2002. No mesmo, ano, as quatro maiores empresas de transporte areo juntas (Varig, Tam, Gol e Vasp) tiveram receita bruta inferior receita do setor privado de educao superior. Alm disso, a receita bruta da maior empresa de bebidas do Brasil, a AMBEV, assim como a da maior mineradora do pas, a Vale do Rio Doce, estavam um pouco abaixo das receitas obtidas no setor educacional privado. Quando se considera educao superior pblica e privada somente a Petrobrs (maior empresa do pas) apresentou, em 2002, receita maior que a educao superior brasileira.

Tabela 14 Receitas brutas de empresas selecionadas, Brasil, 2002

Fonte: Sistema de Divulgao Externa da Bolsa de Valores de So Paulo. * Valor referente ao ano de 2003.

O setor da educao superior muito complexo, dinmico e robusto para estar submetido apenas microregulao governamental22 , assim como economicamente muito relevante para no dispor de uma anlise prospectiva e estratgica de suas metas e de programas centrais em termos de sua sustentabilidade e qualidade educacional. Seria hora de lanar um olhar sobre o setor educacional do ponto de vista de sua realidade econmica constitutiva, possibilitando no apenas uma descrio mais acurada da educao superior no pas, como tambm permitindo criar uma realidade regulatria mais apropriada.

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Nunes, Edson et al. 2003 Governando por Comisses (Rio de Janeiro) Documento de Trabalho do Observatrio Universitrio N 16. OECD 2004 Education at a lance: OECD indicators. St. John, Edward P. e Asker, Eric 2003 Refinancing the College Dream: Access, equal opportunity, and justice for taxpayers (Baltimore: Johns Hopkins University Press).

NOTAS

* PhD em Cincia Poltica, UC Berkeley. Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao. Coordenador do Observatrio Universitrio da UCAM/Databrasil, instituto do qual Diretor-Geral. ** Economista. Mestre em Demografia pela ENCE. Pesquisador do Observatrio Universitrio. *** Doutorando em Cincia Poltica no IUPERJ. Pesquisador do Observatrio Universitrio. 1 Este texto contou com a participao e apoio de Fabiana Coutinho Grande, Fernanda Joffily Frana, Mrcia Marques de Carvalho e Violeta Monteiro. 2 Os pases da OECD e seus respectivos percentuais de alunos matriculados em IES pbicas, em 2002, so: Alemanha, 100%; Austrlia, 100%; ustria, 92,7%; Blgica, 41,5%; Coria, 22,7%; Dinamarca, 99,5%; Eslovquia, 99,3%; Espanha, 87,9%; Estados Unidos, 76,0%; Finlndia, 89,8%; Frana, 87,8%; Grcia, 100%; Holanda, 29,2%; Hungria, 85,9%; Irlanda, 94%; Islndia, 90,2%; Itlia, 93,5%; Japo, 27,5%; Luxemburgo, 100%; Mxico, 66,3%; Noruega, 87,6%; Nova Zelndia, 97,3%; Polnia, 71,6%; Portugal, 72,3%; Repblica Tcheca, 98,3%; Sucia, 94,1%; Sua, 90,4%; Turquia, 96,0%. Registra-se que o Reino Unido, a Holanda e a Blgica possuem, respectivamente, 100%, 69,6% e 58,5% de alunos matriculados em IES privadas dependentes do governo (OECD, 2004). 3 Os pases parceiros da OECD e seus percentuais de alunos matriculados no setor pblico so: Argentina, 87%; Chile, 31,5%; Filipinas, 31,9%; ndia, 100%; Indonsia, 33,5%; Israel, 11,7%; Jamaica, 68,4%; Jordnia, 71,4%; Paraguai, 43,1%; Peru, 58,8%; Rssia, 88,7%; Tailndia, 86,9%; Tunsia, 100% e Uruguai, 86,2%. Os dados referemse ao ano de 2002 (OECD, 2004). 4 Os percentuais de alunos matriculados em IES particulares nestes pases so respectivamente: Coria do Sul, 77,3%; Japo, 72,5%; Chile, 68,5%; Brasil, 70,7%; Filipinas, 68,1%; Indonsia, 66,5%. Os dados do Brasil so de 2003 e encontram-se no

Censo da Educao Superior, os demais so de 2002 (OECD, 2004). 5 A comparao com os EUA, exemplo da matriz capitalista atual, reveladora da dimenso do setor privado na educao superior do Brasil e dos pases citados acima: 76% de todos os seus estudantes, cerca de 11 milhes, esto matriculados em instituies pblicas; 66% de todos os graduados so egressos das pblicas; 75% de todos os ttulos de doutor vm das pblicas, bem como 70% de todos os diplomas das reas tcnicas e das engenharias. No entanto, importante chamar ateno para o aspecto do financiamento da educao superior, para qualificar o papel do setor pblico na educao superior dos EUA. Todos os estudantes so contemplados com algum subsdio atravs do uso de fundos pblicos e privados. Em 2000-2001, o montante de recursos destinados, em mdia, aos estudantes de colleges de 4 anos de estudo e universidades foi de $ 3.500 nas instituies pblicas e $ 16.332, nas particulares, sendo que neste caso, poucas instituies de elevado nvel, como Harvard, Stanford e MIT, concentram grande parte dos fundos privados (Ver Duderstadt e Womack, 2003). Alm disso, um estudo sobre financiamento dos colleges americanos realizado por Edward John e Erick Asker afirma que In the late 1960, for exemple, states subsidized more than 80% of educational costs [...] But by the late 90s, about 33% of educational costs in public colleges (tuitions plus fees) were paid by students and their families. And while tuition charges at public colleges were still substantially lower than at private colleges [...], the cost of attending public colleges grew substantially in the last two decades of the twenty century. Thus there is a well-documented trend over the 1980s and 1990s of an erosion of the state role in providing direct subsidies to public colleges (St. John e Asker, 2003: 2). 6 Foram considerados os dados de IES e matrculas de 2002. 7 Sobre os indicadores, ver Hoffman (1998). O CRk calculado atravs da soma da participao das k maiores empresas:

onde si a participao da empresa i no mercado e k=3,4,10,15,20 e n=n de empresas O HH definido como a soma do quadrado da participao de todas a n empresas:

O HK inversamente proporcional ao ndice HH:

8 Registra-se que os clculos de concentrao do mercado da educao superior foram realizados, tendo as entidades mantidas como unidade de anlise. No foi possvel

realizar os mesmos clculos, tendo as mantenedoras como unidade de anlise, o que poderia revelar um mercado mais concentrado, j que as informaes da educao superior no so organizadas nesse sentido. 9 Segundo dado do INEP, o nmero de matrculas no ensino mdio pulou de 5.739.077 em 1996 para 8.710.584 em 2002, ou seja, um crescimento em 6 anos de 51,8% no quantitativo de alunos no ensino mdio. 10 Sobre a natureza microregulatria da educao superior ver Nunes et al. (2002; 2003). 11 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996. 12 Uma exceo ilustrativa, por exemplo, a Lei 9.870 de 23 de novembro de 1999, que dispe sobre o valor total das anuidades escolares, incluindo das IES e que tem carter exclusivamente intervencionista. 13 Artigo 9 da LDB. 14 MP 2.216/01. 15 O INEP elaborou os seguintes instrumentos: Manual das Condies de Ensino, Manual de Avaliao Institucional Externa, Manual de Avaliao Institucional dos Centros Universitrios; a SESu elaborou os seguintes instrumentos: Manual de Verificao in loco das Condies Institucionais, Autorizao de Cursos Superiores e Credenciamento de IES no Universitrias, Manual de Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de Graduao. 16 Registra-se que no existem instrumentos (formulrios, banco de dados etc.) voltados para a compilao e tratamento de dados que possibilitem um diagnstico da atuao do MEC nas atividades econmicas das IES. Registra-se, ademais, como exemplo do direcionamento da operacionalizao dos instrumentos de avaliao que subsidiam a atividade regulatria, o fato de as informaes serem organizadas por entidades mantidas, no havendo a preocupao de variveis indicadoras das mantenedoras, por exemplo, nos bancos de dados do Censo da Educao Superior. 17 Conveno coletiva o acordo de carter normativo, por meio do qual dois ou mais Sindicatos representativos de categorias econmicas (trabalhadores) e profissionais (empregadores) estipulam condies de trabalho aplicveis, no mbito das respectivas representaes, s relaes individuais de trabalho (artigo 611 da CLT). Difere do acordo coletivo de trabalho, em razo deste envolver apenas o Sindicato dos trabalhadores de um lado e uma ou mais empresas por outro, em um acordo tambm sobre as condies de trabalho. 18 Segundo o IBGE as classificaes de atividades econmicas so construdas para organizar as informaes das unidades de produo, com o objetivo de produzir estatsticas dos fenmenos derivados da participao destas unidades no processo econmico. Servem para classificar as unidades de produo de acordo com a atividade que desenvolvem, em categorias definidas como segmentos homogneos quanto

similaridade de funes produtivas (insumos, tecnologia, processos), caractersticas dos bens e servios, finalidadede uso, etc. (Classificao Nacional de Atividades Econmicas, p. 13, verso 1.0, 2 edio). 19 O grupo educao superior contempla as instituies de ensino que oferecem cursos, presenciais ou a distncia, de graduao, ps-graduao e extenses, combinados ou no. 20 A RAIS um registro administrativo, obrigatrio por lei e com periodicidade anual. Em 2002, a RAIS exibiu, aproximadamente, 28.683.913 de ocupados no setor formal que geravam 24 bilhes por ms de massa salarial e um rendimento mdio de R$ 846,95. 21 Revista Valor 1000 (Edio 2004). 22 Como observado anteriormente, a educao superior movimenta valores prximos a 2% do PIB em receitas e a 2,5% do PIB em despesas. Registra-se, no entanto, que os valores acima (receitas/pib, despesas/pib), embora dem uma noo da relevncia econmica do setor, no podem ser entendidos como a contribuio da educao superior na produo da riqueza do pas, o que pressupe o clculo do valor agregado, atravs dos dados das Contas Nacionais, apuradas pelo IBGE. Como a educao no tem uma rubrica prpria nas Contas Nacionais, mas aparece entre as atividades listadas na rubrica Servios Prestados s Famlias, no possvel calcular diretamente a sua contribuio na formao do PIB, assim como feito, por exemplo, com os setores de Comrcio, de Construo Civil, por exemplo.

Una nueva poca? Notas en medio de la turbulencia Manuel Gil Antn*

INTRODUCCIN

Los ambientes acadmicos y la cultura organizacional en las instituciones de educacin superior, quiz en todo el mundo, han visto cambiar sus condiciones de contorno de una manera radical en los ltimos quince aos. Si enfocamos a la educacin superior como un sistema abierto, es lgico esperar que la modificacin de su contexto (las condiciones de contorno) haya generado cambios en sus ambientes acadmicos y en las pautas que regulan las relaciones de, y entre, los diversos actores al interior de las instituciones. En sus culturas.

De manera muy sinttica, la consideracin de un fenmeno desde la perspectiva terica de los sistemas abiertos implica asumir que este ser muy sensible a sus condiciones iniciales la trayectoria en su desarrollo no ser comprensible sin analizar sus rasgos de origen y que, por su apertura, el intercambio de energa (informacin, regulacin y recursos en nuestro caso) ser muy intenso y en absoluto trivial en su desenvolvimiento. No es correcto enfocar el asunto como si las variaciones proviniesen, exclusivamente, del exterior: como se dice en Mxico, hay tren para el norte y tren para el sur. Intercambio es un trmino preciso, e implica siempre dos vas para ser entendido. En ciertos momentos, las condiciones de contorno varan de tal manera que, al combinarse con la trayectoria del sistema insistimos, muy sensible a sus condiciones iniciales, producen cambios profundos: no variaciones en cierta lgica de estabilidad relativa, sino inflexiones o bifurcaciones relevantes a las que, con propiedad, podemos llamar el inicio de un cambio hacia otra etapa de equilibracin. Por cierto, luego de dejar de ser lo que eran y antes de arribar a una nueva etapa de estabilidad, siempre relativa, es normal que atraviesen un perodo de convulsin e inestabilidad muy fuerte, dado que la forma anterior de comportamiento an no cesa de reclamar por sus fueros, y las nuevas modalidades de regulacin interna y control de flujos con el contexto no logran establecerse del todo. Aparece la turbulencia. En este texto se propone, como tesis a debatir, que estamos transitando hacia un cambio de poca en nuestros sistemas de educacin superior nacionales, cuestin que ya ha modificado, y de manera aguda, los ambientes y las culturas institucionales. Hay polvo en el viento: son notas que se redactan en medio de la turbulencia, acusando la inestabilidad propia de un pasaje de cierta forma de operar, ya perimida, a otra, an incipiente. Se enfocar al caso de los acadmicos de la profesin de profesiones, como expres Burton Clark y se ofrecer evidencia del caso mexicano. Lejos est el autor de estas cuartillas de suponer invariantes los rasgos hallados para el oficio acadmico en Mxico y, por ende, generalizarlos a toda la regin; pero quiz algunos sean semejantes, dado que las condiciones de contorno no se refieren slo a los contextos nacionales, sino a un cambio de mayor calibre que, al parecer, afecta ms all de cada frontera.

YA PAS LO QUE ESTABA ENTENDIENDO O YA NO ENTIENDO LO QUE EST PASANDO?1

Hay situaciones en que nuestras estructuras de asimilacin para hacer verosmil e inteligible lo que estudiamos estallan. Se agota su capacidad de otorgar orden y hacer comprensibles los sucesos. A partir de 1989, fecha que tiene mucho ms contenido que sus cuatro dgitos, me

atrevo a datar el origen del cambio de poca en los modos de regulacin del trabajo acadmico en Mxico. Claro, muchos aspectos vistos desde ahora resultan antecedentes o fuerzas motrices que en ese momento confluyen para impulsar al sistema en otra direccin, atrado por lgicas diversas a las previas. Pero, como somos seres hechos de tiempo ese parmetro de la trasformacin de la materia que es nuestro invento y, a veces, calvario o ro apacible, siempre compaero, es menester arriesgar una fecha como hito, cual mojn para separar un sembrado de otro. 1989. Hay un antes y un despus.

NOTICIAS DEL ANTES: ORIGEN, DESARROLLO Y CRISIS DEL MODELO EXPANSIVO SIN REGULACIN ACADMICA DEL SISTEMA

Si el hilo conductor ha de ser el oficio acadmico, veamos algunos rasgos de sus condiciones iniciales:

- En 1960, el total de puestos acadmicos en el pas rondaba los 10 mil. Ahora supera las 220 mil plazas. Un poco de aritmtica nos dice que en slo 44 aos se han abierto 210 mil nuevos puestos para el trabajo acadmico en Mxico: esto significa una produccin anual promedio de 4.772 plazas o, si se quiere apreciar mejor el fenmeno, hemos generado, de nuevo en promedio, 13 puestos cada 24 horas: un profesor universitario al asombroso ritmo de un par de horas. Vaya forma de crecer. - Es obvio mencionar que esto se hizo en correspondencia con un enorme aumento de matrcula, instituciones y cobertura social. Se pas de atender al 3% de la cohorte de edad respectiva, a ms del 22% en nuestros das. - Al arrancar la expansin, y sobre todo en los aos setenta del siglo pasado, se tuvo que habilitar como profesor a quien estuviera en condiciones de hacerlo de alguna manera: aun como estudiante de cursos avanzados en su licenciatura o recin egresado. Slo el 12% de los profesores contratados en las fases de expansin contaba, al momento de iniciar sus labores docentes, con un grado mayor a aquel a que aspiraban sus alumnos. Y doctores? Casi ninguno. - En esos aos, los nuevos profesores estrenbamos dos roles sociales de manera simultnea: ser los primeros del linaje familiar en lograr un espacio en la educacin superior, esto es, pioneros en esa condicin, y, sbitamente, encontrarnos frente a un grupo de muchachos, casi de la misma edad, como sus maestros. Vaya forma de saltar en las escalas de la jerarqua social, sobre todo simblica. - Y, como todo era de prisa, la mayora iniciamos nuestro andar por el oficio acadmico a solas, sin colegas a los cuales acudir para entender la complejidad del oficio: te toca en el saln 506 del edificio H, qu haya suerte, colega2 .

Entre 1960 y el primer tercio de los aos ochenta hubo relativas vacas gordas: se ganaba bien. No mucho, pero lo suficiente para vivir de manera digna y formar una familia. Todos los ingresos provenan de una sola fuente: la contractual, administrada bilateralmente por las autoridades y los sindicatos universitarios. A partir de 1983, debido a una de tantas crisis que han caracterizado a nuestra tierra, el poder adquisitivo se desploma: desde 1983 a 1989, dicen los expertos, el poder de compra de los salarios cay un 60%. La escasez de fondos para mantener y avituallar las universidades no fue menor, pero la pobreza un problema fuerte no fue lo peor: al coincidir la crisis con un cambio en la lgica de asignacin de fondos fiscales a las universidades y a todas las entidades pblicas de carcter social, derivado de otro proyecto de desarrollo nacional arrastrado por cambios profundos en el mundo, se produjeron dos fenmenos, a su vez convergentes. Por una parte, se erosion de manera considerable la tica del trabajo acadmico y universitario: Me pagas poco? Bueno, trabajo en el lmite de la desidia y busco salidas en el multiempleo. Y las autoridades universitarias no estaban en condiciones de ejercer eso que les da nombre: autoridad. Por otra parte, el Estado decidi ya no financiar a ciegas las nminas universitarias. Primero acept la iniciativa de crear el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con lo cual otorgaba dinero adicional a los acadmicos que se destacaran en esa labor. Y, ya en 1989, aplic este modo de otorgar dinero de forma adicional y selectiva va concurso al interior de las instituciones. Durante 29 aos, tomados a partir de 1960, cuando inicia la expansin y conformacin del actual sistema de educacin superior mexicano, la modalidad de obtener ingresos por parte de los acadmicos fue exclusivamente contractual. Era lgico, entonces, que la manera de pujar por incrementos o prestaciones fuese de forma colectiva, a travs de los sindicatos. Aunque durante los aos ochenta estos perdieron mucha fuerza debido a diversos factores (entre ellos, una reforma a la Constitucin que asignaba exclusividad a las universidades para fijar los trminos de ingreso, promocin y permanencia del personal acadmico), los salarios eran fijados en una negociacin bilateral. Y es esto lo que se acab en 1989. Parecera que un solo aspecto no alcanza para hacer comprensible un cambio tan profundo como el que se presentar ahora, pero en los sistemas abiertos, como en otros casos de la vida, hay una gota, una nada ms, que derrama el vaso. El cambio en las condiciones de contorno no es por falta de dinero a secas, sino por el cese en la propulsin del principal motor de la expansin hasta mediados de los aos ochenta: un intercambio poltico entre el Estado y las recientes clases medias, en el cual los gobiernos abran espacios abundantes para estudiar y, por esa va, ofrecer movilidad social a cambio de la lealtad poltica de estos sectores, no corporativizados. La legitimidad poltica era el eje del impulso expansivo no regulado y, ya para entonces, ofreca al Estado rendimientos decrecientes3 . El pas pasara, en cuestin de aos, de un modelo de economa cerrada a otro abierto, y la variacin de fondo se manifiesta en la lgica del empleo de los recursos fiscales, adems escasos. El valor de la competitividad se afianza y el proceso de democratizacin prosigue su marcha en un mundo que va dejando de ser bipolar. No es

trivial esta modificacin.

RASGOS DEL DESPUS: HACIA UN MODELO DE REGULACIN ACADMICA BASADO EN LA COMPETENCIA Y DESHOMOLOGACIN DE LOS INGRESOS

Ya el SNI haba mostrado la tendencia, pero no fue advertida a tiempo. En 1989 se presenta, en la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) y otras instituciones federales, un programa de Estmulo a la Docencia y la Investigacin. Con base en un tabulador cuantitativo, y con pretensin de incluir, de forma exhaustiva, todas las actividades acadmicas, si un profesor consegua mostrar una productividad determinada ante comisiones de pares disciplinarios, obtena ingresos adicionales, no contractuales: esto es, no como parte de su salario, aunque s de sus ingresos. La seal era inequvoca: habr ms dinero para los profesores que puedan demostrar, con su produccin, que lo merecen. La reaccin del gremio, mayoritaria, fue intentar conseguir los recursos adicionales. Como ejemplo, en la UAM, durante los aos noventa, adems del Estmulo a la Docencia y la Investigacin, que otorgaba una cantidad de dinero adicional cada ao, se crearon los siguientes modos de alcanzar ingresos no contractuales, esta vez con montos mensuales libres de impuestos4 :

- Beca de apoyo a la permanencia del personal acadmico - Estmulo a la trayectoria acadmica sobresaliente - Beca al reconocimiento de la carrera docente - Estmulo a los grados acadmicos

Eres productivo? Tienes el estmulo anual y la beca mensual. Ya eres Titular C mxima categora posible y tu produccin es abundante? Obtienes el estmulo a la trayectoria sobresaliente. Das bien tus clases? Pues entonces, otro ingreso. Y si eres doctor, derechito al cielo. La UAM, junto con la UNAM, son los casos ms sofisticados de esta manera de regular el trabajo acadmico, pero la tendencia es nacional. Una parte del total de los ingresos proviene del salario normal y las prestaciones colectivas, y otra, creciente e importante no slo en cuanto a lo econmico, sino en la dimensin de las jerarquas, de lo simblico, llegar a travs de fondos especiales sometidos a concurso y evaluacin. Hace poco realic un trabajo tomando como base los datos de los acadmicos de la UAM en 2001, y los resultados son interesantes.

No agobiar con muchos datos, pero algunos cuadros nos pueden dar idea de la fuerza atractora de estos incentivos y sus variaciones por ethos disciplinarios en poblaciones agregadas. En el Cuadro 1 se puede apreciar la proporcin entre ingresos contractuales y no contractuales del conjunto del personal de la UAM que tena condiciones para obtener, al menos, una de las becas o estmulos. En el Cuadro 2, se aprecia el subconjunto de los Titulares C, el ncleo duro de la planta acadmica de esta universidad. En ambos, hay informacin relativa al contraste entre disciplinas y tipos de establecimiento especfico Unidades y Divisiones.

Cuadro 1 Personal acadmico becable en UAM* (en nmina en 2001) Proporcin de becas UAM e ingresos contractuales sobre ingresos totales por divisin, unidad y UAM

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de DIPLAN. * Incluye a los acadmicos en condicin de obtener, al menos, una beca en UAM.

Cuadro 2 Personal acadmico de la UAM, Titulares C*(en nmina en 2001) Proporcin de becas UAM e ingresos contractuales sobre ingresos totales por divisin, unidad y UAM

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de DIPLAN. * Incluye a los Titulares C por tiempo indeterminado (salvo que, por tener un cargo acadmico-administrativo, no conste su categora en la base de datos).

Es notable que, a 12 aos de iniciados estos programas, al conjunto de becables ya les resulten tan relevantes los ingresos no contractuales: en el conjunto de la UAM, 40 de cada 100 pesos provienen de estas fuentes adicionales, y hay variaciones por unidades y divisiones. En el caso de los profesores Titulares C, se agudiza la tendencia: 46 centavos cada peso. Y hay divisiones en que ya casi se reparte, por mitades, el salario contractual y la suma de programas basados en la evaluacin del mrito. Si adems estos colegas cuentan con el ingreso adicional del Sistema Nacional de Investigadores, los fondos no contractuales superan la mitad de su retribucin total. Financieramente, la situacin no es buena para una institucin como la UAM: en su pgina web5 se publican los informes del rector general, y en este documento en su anexo grfico se puede apreciar cmo las partidas para salarios (Remuneraciones y Prestaciones) y los programas de incentivos (Becas y Estmulos) ya ocupaban el 83% del presupuesto6 , dejando slo el 17% para operar, invertir y mantener la universidad. Para 2004 se estimaba el crecimiento de la desproporcin. La tendencia, al aumentar la poblacin adscripta a estos programas, sera inapropiada: acadmicos con altas remuneraciones trabajarn en una institucin sin dinero para operar. Vaya paradoja. Vale la pena aclarar que los ingresos adicionales no son base para ningn clculo en la

jubilacin. El retiro, en su caso, opera bajo las disposiciones legales de la Ley para los Trabajadores del Estado, que fija un tope mximo de 10 salarios mnimos mensuales. Entonces, la jubilacin es un desbarrancadero econmico visto desde las alturas de los ingresos acumulados actualmente. Otro entuerto. Hasta aqu la descripcin de las caractersticas de los dos perodos. Hay que concluir con el intento de mostrar que estamos en camino hacia una poca nueva, pero todava en la turbulencia de la transicin.

INTERPRETAR POR CONTRASTE

El pasaje de un modo de regulacin del trabajo con base en acuerdos colectivos a otro basado en rendimientos individuales ha generado variaciones en los ambientes y la cultura de los establecimientos. Estas son, a mi parecer, de tal envergadura, que dan pie a la tesis de una nueva poca, aunque ahora muestren las caractersticas paradjicas propias de toda transicin.

DE LA AGREGACIN COLECTIVA INDIFERENTE A LA DISGREGACIN INDIVIDUAL DIFERENCIADORA

Antes de 1989, y sobre todo en los ltimos aos del perodo, con la crisis, cobraba igual el que trabajaba con empeo que el que no haca ms que lo estrictamente necesario para hacer de cuenta que estaba trabajando. Esto es demoledor para la tica del trabajo y el mnimo valor de la autoridad acadmica y la vida colegiada. Al optar por una solucin de corte individual, y debido a la ausencia de cuerpos acadmicos consolidados que operaran como reguladores en la base de los establecimientos, despus del 1989 se ha generado una disgregacin institucional que debe preocupar: cada acadmico integra sus actividades orientado por la racionalidad del mejor ajuste entre medios y fines actividades e ingresos con poca referencia a las necesidades de las instituciones. Por ello, hasta ahora, uno de los impactos ms fuertes de la nueva poca es la variacin entre una estrategia colectiva todos en bola y el riesgo de perder de vista las necesidades y obligaciones sociales de los establecimientos cada quien para su santo. En buena hora se acab la indiferenciacin previa a 1989, ms de tipo corporativista que solidario, pero la evaluacin y competencia por recursos adicionales ha descansado en el supuesto de la capacidad institucional de reconocer el mrito, y su impacto en la consolidacin de las instituciones y la profesin acadmica. Al no ser as, al menos del todo, muchas mediciones del mrito no estn asociadas al valor aportado a la vida institucional.

DEL PAGO POR EL TIPO DE NOMBRAMIENTO AL PAGO POR LA CANTIDAD DE CONSTANCIAS Y CERTIFICADOS QUE SE OSTENTEN

Antes de 1989, una vez negociado bilateralmente el aumento general, las categoras y niveles de cada acadmico indicaban su salario. La promocin, sobre todo al final del perodo, no tena casi sentido, pues la prdida del poder adquisitivo redujo de manera drstica las distancias salariales entre categoras y niveles. Vivimos en esa poca de manera pronunciada al llegar su agotamiento una situacin de estancamiento general. No haba incentivos internos: slo el exterior (otro trabajo, una asesora, muchas clases adicionales en otra escuela) ofreca posibilidades de completar lo necesario para vivir. A partir de 1989 se abre un frente interno de fuentes adicionales de ingresos, con la condicin, no siempre cumplida, de trabajar de manera exclusiva para la universidad. La fragilidad de los cuerpos acadmicos como organismos rectores de base pesada en los establecimientos, as como las fallas y carencias de mecanismos de evaluacin slidos, hicieron posible que, en lugar de evaluar el valor agregado del trabajo del acadmico para la institucin, se diese preferencia a la simple contabilidad de productos, esto es, constancias, diplomas, certificados. La transicin, entonces, est inacabada si se es optimista, o se perdi el rumbo y el futuro es incierto a secas.

DE UN CIERTO SENTIDO DE CONSTRUCCIN Y PARTICIPACIN SOCIALES POR LA VA DE LA UNIVERSIDAD, A LA FUERZA ATRACTORA DEL PODEROSO CABALLERO: DON DINERO

Antes de 1989, y en el contexto de un pas autoritario, las universidades eran espacios privilegiados (casi nicos) para ejercer la crtica e impulsar otro modelo de relaciones polticas y sociales. Visto desde nuestros das, ese afn heroico y solidario ha sido avasallado por los sistemas de incentivos actuales. Pero sera injusto quedar atrapados en la nocin de que todo tiempo pasado fue mejor: el avance democrtico en Mxico, ya sensible en los aos ochenta, abri otros cauces a la participacin poltica, y las instituciones de educacin superior perdieron ese monopolio relativo: partidos, medios de comunicacin, organizaciones civiles y reformas electorales hicieron posible la accin poltica antes circunscripta, en buena medida, a los espacios educativos superiores. Con la enrgica aparicin de los programas de incentivos a partir de 1989, la memoria de esa cohesin interna se perdi en gran medida, sobre todo porque aquellos arrancan sin resolver un problema de base: la estructura deprimida de los salarios universitarios. Y si los programas de deshomologacin descansaron en otorgar siempre dinero extra,

el poderoso caballero ha jalado el comportamiento de las poblaciones acadmicas. Hacer algo que no rinda puntos convertibles en pesos, aunque sea muy importante para la vida acadmica, resulta irracional: el mercado no lo reconoce. Cuntos puntos me da hacer innovaciones en un programa docente? Muchos menos que la publicacin de un artculo: ergo, el dinero decide la orientacin de la conducta general, y se desdibuja el valor de la docencia. Estos ejemplos de alto contraste muestran, a mi juicio, la relevancia del pasaje en el que estamos inmersos. No hay tiempo para seguir con ms detalles, as que es preciso acercarnos a ciertas conclusiones.

ATISBANDO EL PORVENIR

La transicin es un hecho. Lo que no est claro es el rumbo ni la nueva forma de estabilidad relativa: he all la incertidumbre. Aunque haya polvo en el viento, es posible sealar algunas cuestiones para impedir que el pasaje sea estril y lograr que la nueva poca estabilice valores profundos, ms all del dinero y el individualismo. En primer lugar, buena parte de la transicin y su destino dependern de resolver un asunto crucial: la generacin, en cada institucin, y en escala regional y nacional, de organizaciones de acadmicos que asuman la regulacin de su oficio como tarea central. Hasta ahora, los acadmicos han sido espectadores en la generacin de las polticas, y luego entusiastas o resignados acumuladores de constancias beneficiarios o rehenes. Seremos capaces de convertirnos en sujetos con voz, peso y alternativas en la conduccin de nuestro oficio? Slo de instancias como las sealadas se pueden esperar propuestas sensibles a la diversidad disciplinaria, la diferenciacin de etapas en la trayectoria acadmica segn la edad y el gnero, y la modulacin, en la base de los establecimientos, de las pautas de desarrollo responsable del oficio frente a la sociedad y los estudiantes. En sntesis, es necesario establecer, los cuerpos acadmicos como actores centrales en la arena. En segundo lugar, la transicin depender de un factor social que rebasa a las universidades: si el modelo de desarrollo del pas no incluye una alta dosis de conocimiento avanzado, como condicin de posibilidad para paliar la desigualdad escandalosa en el pas y para encontrar un espacio de relacin productiva con el mundo, lo ms probable es que estemos, de nuevo, ante un trnsito inacabado, hbrido, con las desventajas de la presin del corporativismo antiguo y sin las posibilidades de una modernizacin solidaria y sustentable en los ambientes acadmicos. El sistema es abierto, pero los flujos no son unidireccionales: hay algo que hacer, y es nuestra responsabilidad intentarlo. Ya pas el tiempo de esperar todo del paternalismo estatal, centralista y autoritario. Dnde est la voz de los acadmicos en estas discusiones? Hay un rumor sordo que anuncia descontento o complacencia: si no se articula orgnicamente, pasar

inadvertido. El pas y nuestras universidades no aguantan ms silencio cmplice en el corto plazo o descontento soterrado. Ojal, pronto, llegue esa voz colegiada y responsable, y participe en el futuro. Ojal.

NOTAS

* Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) y Asesor del Rector General de la misma institucin. 1 Sin ser textual, esta frase la he tomado de Carlos Monsivis. Expresa, de manera ntida, la perplejidad de nuestra mirada sobre los nuevos fenmenos que enfrentamos. 2 Estas caractersticas se desarrollan en profundidad en Gil Antn, Manuel (dir.) 1994 Los rasgos de la diversidad: un estudio sobre los acadmicos mexicanos (UAMAzcapotzalco). Esta obra reporta el trabajo realizado por un equipo de investigacin interinstitucional en 1992. 3 Esta propuesta de explicacin de la variacin de fondo en las relaciones entre el Estado y las universidades pblicas la he tomado de Olac Fuentes Molinar, quien, a finales de los ochenta, la puso en la mesa de discusin en la revista Universidad Futura. 4 Vale la pena decir que el profesor no paga los impuestos por estos ingresos adicionales, con el fin de que no se conciban como salario: pero las universidades s lo hacen, de tal modo que el clculo del monto para financiar estos programas no puede eludirlos y ha puesto en serios aprietos econmicos a las instituciones. 5 Ver www.uam.mx en la seccin Enlace y Acceso a la Informacin Universitaria, Informe del Rector General (2003). 6 La primera partida (Remuneraciones y Prestaciones) con el 64%, y la segunda Becas y Estmulos con el 19% en 2003.

Geopoltica del saber: biografas recientes de las universidades latinoamericanas Marcela Mollis*

LA TERRITORIALIDAD DEL PODER Y EL SABER

En los ltimos aos, se ha dado mayor importancia a los modos en que se conectan el poder y el espacio, interpretaciones que recuperan de un modo renovado la preocupacin por la geopoltica del poder. Una teora efectiva de las relaciones de poder en un mundo globalizado no puede ignorar la importancia del espacio. Esto se refleja en que nuestra comprensin de lo poltico y lo social es interdependiente de la consideracin del espacio o territorio expresado a travs del anlisis de los bordes, las fronteras, las conexiones, las redes, las fusiones y las fragmentaciones. En tiempos de diferencias, pluralidad y fragmentacin existe una fuerte inclinacin a asumir que una tendencia relevante es representativa de la totalidad. Sin embargo, esta poca tambin est marcada por la presencia de un nico rgimen de verdad neoliberal, orientado por una ambicin universalista. Aunque este rgimen de la verdad neoliberal fue producido en las sociedades del Norte, se puso en prctica en la dcada del noventa en las sociedades del Sur, donde se sintieron sus brutales efectos, especialmente en Argentina y Brasil. Reigadas sostiene:

Amrica Latina fue impactada por dos oleadas de verdad occidental. La primera, la doctrina neoliberal que se ofreci como nica prescripcin para alcanzar el desarrollo y el progreso de nuestras sociedades. La segunda, la oleada del posmodernismo que obstaculiz el campo terico de las ciencias sociales para inventar cualquier horizonte alternativo, celebrando y haciendo proliferar un pluralismo eclctico. Si bien Reigadas opta por una visin negativa uniforme con respecto al posmodernismo, que no le permite reconocer sus perspectivas liberadoras, argumentamos que cualquier interpretacin terica posmoderna que evite una consideracin crtica de los modos prevalecientes del pensamiento neoliberal debe interpretarse como cmplice del orden establecido. Los territorios del poder, la geo-historia del poder, nos conducen a interpretar la estructura de las reformas educativas a la luz de la construccin de nuevas identidades. Estos trnsitos hacia nuevas identidades se construyen en territorios de relaciones de poder, tales como especialmente las instituciones universitarias interactuando con un orden internacional y global que prescribe cierto tipo de reforma como nico modelo posible. Dado que las relaciones de poder se recrean al interior de las instituciones universitarias, nuestra preocupacin con respecto a la reflexin que las ciencias sociales deben plantearse es la siguiente: hasta qu punto estas nuevas relaciones de poder son compatibles con los valores democrticos que caracterizaron a las instituciones universitarias latinoamericanas? Fue precisamente durante la dcada del noventa que comenz a naturalizarse la matriz shumpeteriana de corte elitista, en la cual la participacin masiva fue considerada ingobernable, y por ello se justificaban la exclusin y el aggiornamento de la doctrina de la seguridad nacional impuesta por el gran imperio del Norte junto a la pretendida legitimidad de la eliminacin del otro amenazante. Los espacios pblicos, colectivos, que alienten la participacin de los actores, fueron considerados peligrosos: acaso nuestras universidades, otrora promotoras de pensamiento crtico-reflexivo, representan para el poder hegemnico doctrinario territorios democrticos del saber que fueron

conquistados por el establishment neoliberal? Cmo y hasta qu punto el capitalismo globalizado transform las condiciones sobre las que opera la democracia poltica, y qu tipo de democracia es compatible con el capitalismo globalizado? Esa pregunta es aplicable en el caso de los gobiernos democrticos universitarios: la idea de una comunidad universitaria que se autogobierna y es capaz de determinar su propio futuro de manera autnoma, es una idea a punto de ser destruida por el capitalismo global? Cmo se construye una respuesta institucional que resista esta tendencia? Cmo se reconstruye la comunidad universitaria frente a la heterogeneidad de identidades fragmentadas que impuls la reforma modernizante (investigadores incentivados, consultores internacionales, enseantes part-time, docentes contratados)? Nuestras universidades pblicas son hijas de la razn moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razn moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco aos compradores de diplomas. Las carreras cortas con salida laboral fcil constituyen la meca de esta nueva tendencia que confunde a la educacin universitaria con la formacin post-secundaria. En muchos pases de Amrica Latina, especialmente Argentina, no existe una estructura educativa post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en estudiar para trabajar; nuestro sistema universitario y terciario no universitario pblico recibe a los que trabajan para poder estudiar. La tradicin francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando el escenario de las expectativas de muchos jvenes. Otras instituciones que aspiran a la excelencia se preocupan por la formacin del buen profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de empresas que promueven el perfil econmico-managerial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del liderazgo gerencial y meditico hay lugar para las humanidades, la ciencia y la cultura. Cmo se formarn los profesionales, cientficos y humanistas del siglo XXI?

MODERNIDAD Y CONQUISTA NEOCOLONIAL: LA NORTEAMERICANIZACIN DE LAS REFORMAS

El presente de las universidades latinoamericanas afectadas por las polticas de corte neoliberal, las restricciones presupuestarias, el ajuste fiscal y la transformacin del contrato social entre el Estado y la sociedad civil ha desnaturalizado los saberes universitarios para convertirlos en conocimientos mercantilizados. El saber se mide con el lenguaje de las finanzas; se calcula por medio de indicadores de rendimiento, a travs de certificados y diplomas entregados en tiempo y forma con mayor valor de mercado; se representa en la formacin de recursos humanos cuando, al mismo tiempo, las humanidades van perdiendo gradualmente sus recursos. Nuestras universidades tienen alterada su identidad como instituciones de los saberes, y van hacia la construccin de una nueva identidad que las asemeja al supermercado, donde el estudiante es consumidor, los saberes una mercanca y el profesor un asalariado enseante.

El anlisis cultural de las universidades aporta elementos constructivos y desafiantes a la vez para decodificar la crisis actual de las instituciones de educacin superior. Nos ayuda a entender que la universidad no es una institucin autnoma que produce ideas que luego la sociedad consume o no. Todo lo contrario, se rige por complejos procesos de interacciones entre el estatuto de la ciencia, las profesiones y las disciplinas, la expansin o contraccin del mercado de trabajo, las diferencias entre clases sociales, las minoras tnicas, el poder, los gneros, o la respectiva ubicacin del trabajo manual e intelectual en la escala de valores sociales. En este sentido, la universidad se construye como una instancia de produccin, control y legitimacin en un contexto de tensin constante entre lo que la sociedad, el Estado y el mercado productivo le delegan y sus tradicionales funciones de produccin y difusin del saber. Adems hay que tener en cuenta que las formas tradicionales de organizacin, divisin y especializacin del conocimiento, de circulacin y apropiacin del mismo, estn perimidas frente a la nueva estructura del conocimiento, del mismo modo que entr en crisis el estatus social de las profesiones liberales. Actualmente la globalizacin econmica que transform al Estado Benefactor en la caricatura del Estado malhechor es decir, el Estado neoliberal promovi un significativo cambio entre los actores universitarios y el sector pblico. Por ejemplo, la multifuncionalidad o la coexistencia de diversas misiones al interior de la misma universidad (docencia, investigacin y extensin), en condiciones de ajuste estructural y regulacin financiera, reducen las posibilidades de alcanzar alguna de las misiones universitarias con la excelencia esperada. Paradojalmente, aunque la universidad latinoamericana del tercer milenio aspire a capacitar profesionales, estos jvenes egresados ya no participan del histrico proceso de formacin de una clase poltica comprometida con los destinos nacionales y una moral pblica. La preparacin para las profesiones transita del ethos pblico hacia la bsqueda de un ethos corporativo, perfilado por las demandas de un reducido mercado ocupacional que requiere una racionalidad instrumental eficiente para el desempeo de las profesiones en las corporaciones privadas1 . Ninguno de los supuestos tericos enunciados ms arriba para analizar las universidades ha fundamentado las descripciones recientes sobre las crisis de calidad de los sistemas de educacin superior en pases subdesarrollados. Los diagnsticos que abordan las deficiencias de nuestras universidades en Amrica Latina son el resultado de una mirada norteamericanocntrica elaborada por las agencias de crdito internacional sobre supuestos no explcitos aunque evidentes. Se reconoce la superioridad del modelo universitario norteamericano, se acepta la idea de la exportacin de la educacin superior norteamericana al mundo globalizado, caracterizada por la diversificacin institucional, la orientacin al mercado, la segmentacin social reflejada en dos circuitos (uno acadmico para los que estudian y otro con salida laboral inmediata para los que necesitan trabajar). Desde la perspectiva de la geopoltica del conocimiento, la norteamericanizacin del modelo se evidencia por el lugar asignado al conocimiento instrumental al servicio del desarrollo econmico, por un lado, y la subordinacin del desarrollo nacional y local a la dinmica global de los pases hegemnicos, por el otro. As, parece disminuir el impulso de la investigacin pura para dar lugar al fomento de la investigacin aplicada, pues ella representa ese conjunto de saberes que suponen una intencionalidad clara y una utilidad precisa. La produccin individualizada o en grupos

cerrados por disciplina va cediendo su lugar a la produccin transdisciplinaria basada en grupos de carcter temporal que atienden problemas complejos. La divulgacin del conocimiento desborda el medio acadmico para difundirse de manera ms amplia por canales pblicos o, cuando el negocio as lo exige, para reservarse en privado. La vieja autonoma de las universidades se considera un obstculo, pues supone limitaciones para establecer acuerdos de intercambio y colaboracin, y para negociar los trminos de apropiacin de los productos generados por proyectos e inversiones conjuntas. Lo mismo sucede con las estructuras de gobierno, que apuntalan la efectividad de la conduccin centralizada frente a las dificultades y lentitud del trabajo colegiado. En suma, las nuevas formas de produccin y transmisin del conocimiento parecen estar imponiendo cambios sustantivos a las universidades y el trabajo acadmico. Tales cambios implican la modificacin de la naturaleza, contenido y organizacin del trabajo que en ellas se desarrolla, establecindose un control externo que antes estaba en manos de las instituciones y los acadmicos. Adems, suponen la operacin de nuevas formas de apropiacin que eliminan el acceso indiscriminado a sus resultados o productos. Lo que estamos experimentando, como lo sugiere Gonzlez Casanova, es la conformacin de una nueva universidad ms funcional al capitalismo acadmico, es decir, su transformacin organizativa para que opere como empresa lucrativa, considerando en adelante sus funciones sustantivas como servicios disponibles para quien pueda pagar por ellos. Este nuevo modelo de universidad privilegia aquellas actividades que sirven para ganar mercados y generar recursos con la finalidad de garantizar cada vez ms su auto-sostenimiento. As comienza el ltimo documento sobre educacin superior editado conjuntamente por los miembros de la Task Force on Higher Education and Society del Banco Mundial en acuerdo con la UNESCO:

La economa mundial est cambiando en la medida que el conocimiento reemplaza al capital fsico como fuente de riqueza presente (y futura). La tecnologa tambin refleja este proceso a travs de la informacin tecnolgica, la biotecnologa y otras innovaciones que orientan las notables transformaciones en el modo de vivir y trabajar. A medida que el conocimiento se vuelve ms importante, la educacin superior tambin crece en importancia. Los pases necesitan educar a la gente joven con estndares ms elevados ya que el diploma es un requerimiento bsico para cualquier trabajo calificado. La calidad del conocimiento generado por las instituciones de educacin superior, y su potencial contribucin a una economa en gran escala, se vuelve un punto crtico para la competitividad nacional. Esto constituye un serio desafo para el mundo subdesarrollado (World Bank & UNESCO en Mollis, 2001). Este prrafo anticipa los fundamentos globales para que los pases del mundo subdesarrollado tomen conciencia del imperativo econmico que justifica la transformacin de los sistemas de educacin superior. As lo evidencia el prrafo que sigue: Actualmente en la mayor parte del mundo subdesarrollado, aunque existen notables excepciones, slo se lleva a cabo marginalmente el potencial que la educacin superior tiene para promover el desarrollo (World Bank & UNESCO en Mollis, 2001). La geopoltica del saber y del poder divide al mundo entre pases que consumen el

conocimiento producido por los pases que dominan econmica y culturalmente la globalizacin, quienes a su vez reasignan a las instituciones universitarias de la periferia una funcin econmica para entrenar recursos humanos. Esta nueva condicin, en la que el conocimiento se ubica crecientemente como factor clave para la acumulacin, implica poner en cuestin el carcter de bien pblico de los saberes producidos en la universidad y el derecho que tiene la sociedad sobre estos. Una de las formas retricas que adquiere esta disputa se expresa en el llamado a academizar la universidad, lo que permite desacreditar toda interpretacin que reconozca su urgente condicin poltica. En este caso, las finalidades del trabajo universitario son impuestas como misiones preestablecidas, dejando nicamente en manos de los universitarios la responsabilidad de su ejecucin. Parece existir un consenso general sobre la necesidad de transformar la universidad con la finalidad de que responda, se afirma, a las nuevas exigencias que le plantea una economa globalizada cada vez ms integrada y compleja. Este impulso obedece al papel que juega crecientemente el conocimiento como elemento estratgico para ampliar las capacidades competitivas de las empresas y, en consecuencia, como clave para conquistar nuevos mercados y garantizar la acumulacin. Pero tambin responde a la reorganizacin de los procesos de produccin del conocimiento que requieren instituciones abiertas, funcionando en redes de colaboracin, en las que la interdependencia redefine los mrgenes de libertad. Este proceso cobra mayor significado cuando introducimos el problema de la reparticin geopoltica de las tareas de produccin y transmisin de conocimientos. Lander (Gentili, 2001: 45-46) establece algunas preguntas fundamentales: para qu y para quin es el conocimiento que creamos y reproducimos? Qu valores y qu posibilidades de futuro son alimentados? Qu valores y qu posibilidades de futuro contribuyen a arruinar? Estas son preguntas centrales que nos permiten comprender por qu la universidad se est ubicando, cada vez ms, como centro de disputas entre distintos agentes sociales que desean controlar sus saberes y apropirselos. Sin embargo, ms all de toda intencin voluntarista, es necesario comprender que estas relaciones se producen en el marco de la redefinicin de las estructuras que regulan la produccin y circulacin del conocimiento en el mbito global. De lo que se trata es de comprender la importancia que tiene la divisin internacional del trabajo universitario, que ha reservado la produccin del conocimiento de punta a los centros de investigacin de los pases ms poderosos del planeta, para dejar en manos de las universidades de la periferia la adaptacin de tales conocimientos a sus realidades locales especficas y la formacin de los cuadros medios que reclama el fordismo precarizado en el que se apoyan las empresas de clase mundial. De acuerdo con Trindade (2000: 34), esta lgica de funcionamiento nos permite comprender la postura recientemente asumida por el Banco Mundial que, a pesar de los matices introducidos en su discurso, se mantiene firme en la defensa del establecimiento de un sistema estratificado de creacin, acceso y diseminacin del conocimiento. Los pases y los individuos con renta superior deberan producir y tener acceso al conocimiento de alta calidad, mientras que los de baja renta deberan asimilar la produccin. Esa es la divisin social y econmica del saber propuesta por el Banco. O, como sostiene Leher, el Banco Mundial afirma que los pases perifricos deben buscar sus ventajas comparativas, no en el trabajo asociado a la alta tecnologa y al

desarrollo de productos con elevado valor agregado, sino en la competitividad de su mano de obra (Gentili, 2001: 160). De esta manera, se deja al mercado la decisin de encontrar la mejor divisin del trabajo entre los pases, hecho que paradjicamente ha reproducido el patrn de acumulacin y pobreza que ha caracterizado a, y se ha intensificado en, el capitalismo mundial del ltimo siglo. Bajo esta perspectiva, la diversificacin de las modalidades educativas en el nivel superior, que incorpora a los nuevos proveedores de saberes del sector privado nacional e internacional, y el desaliento a la educacin universitaria presente en nuestros pases cobran sentido y una dimensin insospechada para la agenda liberal decimonnica.

UNA MIRADA GENERAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

Aunque los pases de Amrica Latina tengan en comn la lengua y la religin, existen significativas diferencias en cuanto a su poblacin y composicin tnica, y fuertes desigualdades comparativas en el Producto Bruto Interno y la distribucin del ingreso per cpita. Sus modelos sociales tambin son diversos e incluyen desde el socialismo de Cuba hasta la economa social de mercado de Chile, que le ha trado ciertas ventajas en el contexto de la globalizacin financiera actual. Ninguno de los pases de la regin ha transitado por idnticas fases o estrategias de desarrollo desde la colonizacin espaola, los procesos independentistas y modernizadores, las etapas poscoloniales y los perodos vinculados al desarrollo dependiente de sus economas. A pesar de que los modelos de desarrollo de Amrica Latina resultan parecidos o semejantes, las diferencias culturales, geogrficas e histricas repercuten en los indicadores de sus economas y sociedades. En estos contextos altamente diferenciados existe, sin embargo, un patrn comn en la expansin de los que asisten al sistema educativo desde la segunda mitad del siglo XX hasta el presente. El crecimiento de la matrcula educativa en Amrica Latina despus de la Segunda Guerra Mundial ha resultado extraordinario. En 1950 haba 1,5 millones de inscriptos en la educacin superior, y hacia 1995 los inscriptos superaban los 8 millones. Por otra parte, en 1950 haba 105 universidades, y a comienzos de 1990 estas superaban las 700 en toda Amrica Latina. Teniendo en cuenta todas las instituciones de educacin superior, existen ms de 2.500 de ellas que incluyen las diversas modalidades: los institutos de formacin docente, los tcnicos, los colegios universitarios y las escuelas preparatorias. Sin embargo, en las ltimas tres dcadas el promedio de inscriptos en el sistema de educacin superior estuvo un 17% por debajo de los pases avanzados, con una gran variacin interna. De acuerdo con Carmen Garca Guadilla (2001), Argentina es el nico pas de la regin que ha alcanzado el 39% de inscriptos en el nivel superior, acercndose al modelo de acceso universal tal como lo define Martin Trow. Doce pases se encuentran en el llamado nivel masivo: Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Panam, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela. Siete pases, Brasil, Honduras, Mxico Nicaragua, Guatemala, El Salvador y Paraguay, se encuentran en la llamada fase elitista. La expansin fue acompaada por

la diversificacin y el incremento del papel de los proveedores no universitarios y el sector privado. Actualmente, algunos pases tienen ms de 1 milln de estudiantes en el nivel superior (por ejemplo, Argentina, Brasil y Mxico). Por su parte, Colombia y Per tienen entre 500 mil y 1 milln de estudiantes. Bolivia, Cuba, Chile y Ecuador tienen una matrcula que va desde 150 mil a 500 mil. Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Repblica Dominicana y Uruguay tienen una matrcula inferior a 150 mil estudiantes (Garca Guadilla, 2001: 30). Aunque pases como Chile y Mxico comenzaron a reformar sus sistemas en 1980, el debate sobre la transformacin se generaliz recin en la dcada del noventa. El discurso que fundamentaba los debates inclua los temas que siguen: fuentes alternativas de financiamiento, vinculaciones ms directas con el sector productivo, eficiencia institucional y mecanismos de acreditacin y evaluacin. Los enfoques hacia la reforma han variado desde entonces. De acuerdo con Carmen Garca Guadilla (2001: 30-31), algunos pases avanzaron con la promulgacin de un marco legal en primer lugar, otros encabezaron las reformas. En 1981 Chile aprob la nueva ley que contena elementos del nuevo modelo de transformacin que el Banco Mundial haba difundido como ejemplo de modernizacin educativa. A partir de 1990 siete pases promulgaron las nuevas leyes: Nicaragua en 1990; Colombia en 1992; Paraguay en 1993; Argentina, El Salvador y Panam en 1995; finalmente Brasil en 1996. La agenda internacional para transformar la educacin superior de la regin tambin se llev a la prctica a travs del establecimiento de instituciones nacionales para la acreditacin y evaluacin universitaria. Argentina, Brasil y Mxico le han dado prioridad a los sistemas de evaluacin en sus polticas de reforma; en cambio, Chile y Colombia han dado protagonismo a las polticas de acreditacin. Asociaciones subregionales como el MERCOSUR y el NAFTA estn presionando para que los procesos de acreditacin se vuelvan ms homogneos y eficientes y puedan facilitar el intercambio y la movilidad acadmica interinstitucional. Los procesos de crecimiento, expansin, diversificacin, especializacin y diferenciacin de los sistemas de educacin superior, junto a la difusin de la informtica y las telecomunicaciones, vinculados a su vez con las tendencias de modernizacin productiva y globalizacin de los mercados, han dado lugar a nuevos escenarios y configuraciones en el panorama de la educacin superior latinoamericana actual.

BIOGRAFAS INSTITUCIONALES Y REFORMAS ESTRUCTURALES: EN BUSCA DE UNA NUEVA IDENTIDAD UNIVERSITARIA

Las universidades de Amrica Latina recogen una larga y significativa tradicin histrica. Tuvieron su origen fundacional doscientos aos antes que sus contrapartes norteamericanas y fueron en su mayora instituciones estatales, ya que el poder del Estado y el de la Iglesia Catlica estaban unificados durante el perodo colonial. Los conquistadores espaoles, por entonces, estaban comprometidos con la educacin de los individuos que gobernaran el Estado y la Iglesia Catlica. La primera universidad latinoamericana fue fundada en 1538, 45 aos despus de que Coln arribara a Santo

Domingo. En 1540 fueron fundadas otras universidades catlicas en Mxico; en 1551 en San Marcos, Per; y en 1613 en Crdoba, Argentina. En contraste, la primera universidad brasilea, Lavras, se fund recin en 1908. En Amrica Latina, las universidades tuvieron un papel nico y muy diferente al resto de las instituciones universitarias del mundo. Adems de la enseanza a nivel superior y la investigacin, cargaron con significativas responsabilidades sociales, tales como la formacin de los lderes polticos, el desarrollo de los debates ideolgicos ms innovadores y la promocin del cambio social, guardianas de la tradicin y la cultura local, defensoras de la creacin artstica y las humanidades. Superadas las dcadas del oscurantismo y la persecucin ideolgica y fsica de los intelectuales y actores universitarios durante las dictaduras militares, los gobiernos democrticos trajeron vientos de crisis y renovacin institucional. El malestar por el funcionamiento deficiente de las universidades latinoamericanas se fue instalando en la dcada del ochenta, conforme los procesos democratizadores se iban consolidando. Reconquistada la democracia en Argentina, por ejemplo, emergi la preocupacin por los vicios y defectos institucionales, reconocidos por sus actores intra muros. Los protagonistas daban cuenta de la crisis de calidad que afectaba a las instituciones. En la dcada del noventa, la preocupacin por la calidad junto a la eficiencia universitaria fue recuperada fundamentalmente por algunas agencias internacionales externas a la universidad, condicionando el diagnstico y homogeneizando el remedio para su enfermedad. La dcada del ochenta ha sido una dcada de ajustes estructurales, despliegue de la doctrina neoliberal, imposicin de un nuevo esquema de disciplina financiera y modernizacin del Estado: los conceptos estratgicos fueron reducir, diferenciar, despedir y disciplinar. Parafraseando a David Slater (1992: 36), ajustar la estructura es mucho ms que un ejercicio para los economistas, es cambiarle la vida a la gente, a los habitantes y ciudadanos de una nacin. Los aos noventa trajeron al campo educativo un ajuste terico del cuerpo conceptual pedaggico. La poltica educativa se redujo a la administracin de las reformas desde la perspectiva de los indicadores cuantitativos y resultados de evaluaciones, abandonando su potencial cvico democrtico para ayudar a construir una ciudadana participativa. La simplicidad del contexto internacional de las reformas contrastaba con la complejidad de la tarea a la que se abocaban los gobiernos de Mxico, Argentina, Bolivia y Brasil, fundamentalmente. El sentido de la gran transformacin universitaria en Amrica Latina en los noventa fue el cambio de la identidad pblica universitaria necesaria durante el imperio del Estado Benefactor hacia una identidad en trnsito en el contexto global del Estado empresarial. En Argentina y probablemente tambin en el resto de Amrica Latina se ha producido una importante paradoja. El llamado Estado Benefactor, desde la primera mitad de este siglo, ejerci su control al monopolizar el financiamiento educativo en todos sus niveles. De este modo, el Estado tena una intervencin directa para garantizar la oferta de la educacin pblica, aunque en el caso universitario lo haca en el contexto de la plena autonoma acadmica y cientfica que era a la vez proclamada y real. En la actualidad, la comunidad universitaria interpreta al Estado evaluador como el gobierno central que aspira

conservar la funcin reguladora (monitora) pero no garantiza el financiamiento de la oferta. Este cambio de paradigma trajo aparejadas consecuencias para la calidad y la equidad de las universidades pblicas. Estamos en condiciones de confirmar un balance intranquilizador para las universidades latinoamericanas: el conocimiento en todas sus manifestaciones y formatos de produccin y difusin no ha sido el actor protagnico de las reformas de los noventa. La precariedad del conocimiento cultural y cientfico en los pases mencionados anteriormente, con sus diversos grados de desarrollo productivo, da cuenta de cierta divisin internacional del trabajo universitario que ha reservado la produccin del conocimiento de punta a los centros de investigacin de los pases ms poderosos del planeta. A pesar de afirmaciones tales como la economa mundial est cambiando en la medida que el conocimiento reemplaza al capital fsico como fuente de riqueza presente y futura (World Bank & UNESCO, 2000: 9), las reformas de la educacin superior se han orientado, fundamentalmente, hacia la satisfaccin diferenciada de la creciente demanda social por la educacin superior (Mollis, 2003: 10). En ltima instancia, se trata de volver ms eficiente el manejo de los recursos pblicos asignados a las universidades en Amrica Latina a travs del desvo de la demanda social creciente a otro tipo diferenciado de institucin educativa acorde con el desarrollo de la ideologa de mercado. El listado que sigue (basado en Rodrguez Gmez, 2003: 88) presenta un conjunto de indicadores de las transformaciones que se han llevado a cabo en Argentina, Brasil, Bolivia, Mxico y Uruguay (en todos los casos, aunque operan muchas de estas transformaciones, no son observables en su totalidad).

- Expansin significativa de la matrcula del nivel superior. - Leyes de educacin superior (marcos regulatorios) en escenarios institucionales con tradicin autnoma. - Diversificacin de tipos institucionales (colegios universitarios, institutos universitarios, ciclos cortos con certificados y ttulos intermedios en el nivel universitario, nuevas instituciones terciarias privadas, etctera). - Diversificacin de fuentes de financiamiento; se regulan fuentes alternativas al financiamiento estatal (cobro de cuotas y aranceles en sistemas tradicionalmente gratuitos, patentes, venta de servicios, asociaciones, etctera). - Alianzas estratgicas entre agencias internacionales y tomadores de decisiones gubernamentales; alianzas estratgicas entre universidades, corporaciones y sector pblico. - Presencia creciente de la inversin privada en la oferta de educacin superior, junto a procesos de privatizacin y mercantilizacin de ofertas educativas no controladas por rganos representativos del inters pblico; nuevos proveedores. - Evaluacin y rendicin de cuentas; acreditacin y certificacin de programas,

establecimientos y sujetos (creacin de rganos centrales para acreditar y evaluar). - Instancias de coordinacin a nivel nacional, regional e inter-universitario; reformas institucionales y normativas. - Diferenciacin del cuerpo acadmico en funcin de indicadores de productividad (polticas de incentivos). - Reformas acadmicas: acortamiento de carreras, ttulos intermedios, flexibilizacin de la currcula por modalidad de crditos, importacin de modelos educativos basados en la adquisicin de competencias profesionales. - Predominio de tecnologas de la informacin, formas de aprendizaje a distancia (universidad virtual), tutoras remotas, certificacin de saberes y destrezas, reciclamiento de competencias.

En este nuevo orden identificatorio se desarroll el conjunto de reformas de las universidades de los noventa. Para hacer un balance integral sobre sus efectos en las instituciones latinoamericanas, es indispensable comprender que las mismas se producen en el marco de la redefinicin de las estructuras que regulan la produccin y circulacin del conocimiento en el mbito global. El mercado de trabajo, las corporaciones y los nuevos proveedores constituyen la fuerza motriz que impulsa gran parte de las transformaciones mencionadas. En estos escenarios regionales y mundiales, la histrica funcin de la universidad orientada a la satisfaccin del bien pblico queda acorralada por los condicionantes urgentes del recupero de la inversin (pblica o privada). Formar recursos humanos asegura, en parte, el recupero de ciertos recursos derivados de los potenciales clientesusuarios. A quin le corresponde evaluar al evaluador? Organismos como la CONEAU, en el caso de Argentina, u otros organismos regionales inter-universitarios, deberan evaluar y acreditar cientos de ofertas que se expanden sin lmites y persiguen exclusivamente la finalidad de lucro? Las leyes de educacin superior vigentes ayudan a regular los intereses de los nuevos proveedores que descuidan los principios de excelencia y pertinencia social? Es urgente que los protagonistas universitarios recreen un diagnstico crtico que ayude a reinventar una identidad universitaria post-global.

CIUDADANA Y DEMOCRACIA: VALORES NEGADOS EN LA IDEA DE UNIVERSIDAD CORPORATIVA

Nuevos propsitos, polticas y prcticas han reemplazado los tradicionales valores, conceptos y propuestas en el imperio de la mercadotecnia (Mollis, 2001). El papel de los gobiernos est siendo reinventado y las nuevas tecnologas han suplantado las percepciones anteriores respecto del papel de las universidades y su participacin en la configuracin de la ciudadana democrtica. La globalizacin y el internacionalismo han acelerado la difusin de valores fordistas de la cultura empresarial extendida a las instituciones sociales y culturales. Desde el punto de vista de las doctrinas que sustentan al mercado como nica fuente de innovacin posible, el valor de la competencia aumenta y, a su vez, intenta reproducir la lgica del sector corporativo-empresarial. La idea de universidad pblica latinoamericana durante el siglo XX (ya fuera de gestin pblica o privada, como son las universidades de las iglesias) connotaba calidad cientfica, relevancia social, pertinencia y equidad. Se diferencia de la idea de universidad corporativa del siglo XXI, que significa fin de lucro, intereses privados, exclusin social y predominio de las ambiciones de los propietarios. Para finalizar este parcial diagnstico de nuestras universidades, mejor dicho, de las ideas que encarnan nuestras universidades latinoamericanas y sus identidades alteradas, hacemos nuestras las palabras de Boaventura de Sousa Santos (2001): Tenemos que recrear democracias de alta intensidad. Slo que una democracia de alta intensidad no se hace sin demcratas de alta intensidad.

COMUNIDAD ACADMICA VERSUS INDIVIDUALISMO PROFESORAL: UNA TENDENCIA PREOCUPANTE

Las actuales universidades latinoamericanas-globalizadas, banalizadas por la ilusin de una identidad mundial, han desnaturalizado su sentido comunitario y se refuerza, en esta identidad institucional en trnsito, el ultra-individualismo profesoral. Los profesores universitarios al comienzo del tercer milenio somos fundamentalmente actores heterogneos, victimizados por el quiebre de la identidad con una comunidad acadmica. Nuestra identidad profesoral se encuentra en trnsito del acadmico al consultor internacional, porque prestigio, pecunia y privilegio ya no provienen de la institucin universitaria, sino de las fuentes de financiamiento, ya sean las agencias bancarias (nacionales e internacionales) o el gobierno central. El reconocimiento de la identidad en trnsito de nuestras universidades conlleva a la pregunta por los resultados del trabajo acadmico, la produccin y las publicaciones: quin es el nuevo usuario de las producciones acadmicas: la institucin universitaria, el gobierno central, las agencias bancarias o la sociedad civil que demanda dicho conocimiento para su crecimiento y desarrollo cultural y social? La diversidad en el cuerpo de profesores universitarios, es decir, entre los investigadores incentivados y los docentes enseantes, ha promovido una profunda segmentacin y diferenciacin casi residual. En 2003, Argentina tiene un 18% de su cuerpo de profesores universitarios incentivado, lo cual refiere tanto a su capacidad de produccin de conocimiento como a su insercin en el campo acadmico internacional. Este

porcentaje minoritario da cuenta de las mximas exigencias respecto del perfil acadmico, pero no necesariamente de las capacidades para una buena enseanza universitaria orientada al desarrollo de la responsabilidad, la autonoma y el pensamiento crtico, innovador y solidario. Los cambios en el modo de financiar a los profesores devenidos en consultores internacionales o acreditados de agencias gubernamentales o extranjeras enajenan a los acadmicos de su propia comunidad universitaria y los conectan con los usuarios y financistas externos. Cul es la identidad de la comunidad universitaria en los noventa? Existe una comunidad? Tiene sentido que exista? Hasta qu punto la heterogeneidad introducida en los noventa afect la posibilidad de construccin de comunidades acadmicas? (Mollis, 2003). Lo propio de las universidades medievales, el ethos medieval, la disposicin a ensear y aprender ciertos saberes, el vigor del anlisis y la fuerza de la controversia, la defensa y proteccin de sus miembros y el prestigio conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos que han permitido a las universidades permanecer hasta el presente (Mollis, 1994: 285). Sin embargo, la buena prctica de esta tradicin medievaluniversitaria ha sido en parte transformada en los ltimos veinte aos de transicin hacia una nueva identidad institucional. Sostengo que lo que perdura en nuestras universidades perifricas del modelo universitario medieval es la presencia de algunas formas vacas del sentido histrico que les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinmica del conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad medieval y del paradigma escolstico, en la cual el libro es reemplazado por sus partes (captulos fotocopiados), la lectio y la disputatio por la repeticin fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso credencialismo, y el profesor (el enseante examinado del medioevo) por un repetidor de frmulas repetidas. El balance de las polticas acadmicas de los noventa arroja el imperio de las formas sobre el fondo o el vaciamiento de los sentidos histricos de las prcticas institucionales. Desde el punto de vista estudiantil, la motivacin dominante se orient hacia la obtencin del diploma; desde el punto de vista de los profesores, se promovi un como si pedaggico (como si se enseara y se aprendiera) y, sobre todo, la ausencia de centralidad del saber como raison dtre del proyecto universitario (al menos en las carreras masificadas).

A MODO DE CIERRE: RECREAR EL DESTINO Y LA MISIN

Sostenemos la idea de que la administracin eficiente de una universidad pblica no se orienta por el valor del lucro, sino por el sentido de su funcin social. Formar profesionales independientes y creativos como ciudadanos activos, ayudar a construir el disenso epistemolgico, diversificar el pensamiento nico, enriquecer el patrimonio cultural y solidarizar la ciencia con los que la necesitan constituyen algunas misiones necesarias para atender los desafos globales de nuestras sociedades empobrecidas.

La calidad en las instituciones pblicas est directamente vinculada a la preparacin de la ciudadana para desempeos polticos, profesionales, culturales y cientficos solidarios con el otro. La universidad latinoamericana democrtica ayud a entrenar generaciones de jvenes en una diversidad de intereses que dinamizaron los espacios cvico-democrticos. Actualmente, las identidades alteradas de nuestras universidades latinoamericanas nos conducen por el camino de la homogeneidad entre las empresas del conocimiento y las agencias bancarias. Es necesario y urgente descontaminar el concepto de calidad de las connotaciones de la calidad total, la lgica financista del rendimiento, la eficiencia y productividad, exigiendo la responsabilidad social de la universidad con respecto a sus beneficiarios. Es necesario recuperar el significado social y tico de la calidad. La universidad no slo produce los conocimientos tcnicos y cientficos necesarios para el desarrollo del pas, sobre todo debe producir saberes necesarios para una construccin democrtica, ms justa y equitativa; debe producir saberes que no estn condicionados por los cdigos del lucro; debe reconstruir su identidad, necesaria para nuestras sociedades desprotegidas de individualistas posesivos que niegan el valor de la cultura porque no cotiza en la bolsa de valores. Si la universidad es considerada un elemento del mercado, no hay espacio para la crtica. La evaluacin institucional debe proponerse la profundizacin de las condiciones de la crtica en la universidad, promoviendo los debates pblicos y actuando como agente mediador entre actores, sectores e instituciones, desarrollndose como una accin colectiva crtica de la propia institucin, tanto en su mbito interno como en sus relaciones con la sociedad. No hay certezas, pero existen horizontes en los cuales los valores y la tica estn presentes en las nuevas demandas: el respeto por la diversidad, la pluralidad de intereses, la capacidad de comunicarse emocional e intelectualmente con otros, las estrategias alternativas de resolucin de problemas, los idiomas, los paradigmas cientficos duros y blandos de pensamiento cientfico, las metodologas cuanti y cualitativas, etctera. A pesar del cortoplacismo, tenemos un futuro que construir, y las universidades que sobrevivan a la inundacin planetaria post-neoliberal planificarn currculas integradas, interdisciplinarias, y se preocuparn por volver a educar la sensibilidad en la pluralidad. El homo economicus y el comprador de diplomas habrn pasado a la historia de la razn moderna. Es nuestra utopa post-neoliberal.

BIBLIOGRAFA

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NOTAS

* Profesora de Historia General de la Educacin y Educacin Comparada, Facultad de Filosofa y Letras (FFyL), Universidad de Buenos Aires (UBA). 1 En una tesis de doctorado que compara la reforma curricular llevada a cabo en dos facultades de medicina en Argentina y Brasil en los noventa, se sealan tales transformaciones. Las polticas de privatizacin de las obras sociales junto con la decadencia de la salud pblica orientan las expectativas de futuros mdicos hacia el desempeo de una profesin en el mbito privado. Esta explicacin subyace tambin en la falta de desarrollo de ciertas especialidades vinculadas con las polticas pblicas, como la arquitectura urbanista, la veterinaria sanitarista, la ingeniera vial o las carreras con neto perfil cientfico. Universidade pblica estatal: entre o pblico e o privado/mercantil

Valdemar Sguissardi*

Aquele que recebe uma idia de mim, recebe uma lio prpria sem diminuir a minha; assim como aquele que acende sua vela na minha, recebe luz sem me obscurecer Thomas Jefferson

A CRISE DO ESTADO DO BEM-ESTAR e do Estado Desenvolvimentista, tanto nos pases centrais como nos da periferia, marca o incio do talvez mais crucial dilema para a universidade estatal pblica na modernidade: diante dos constrangimentos econmicofinanceiros e da nova concepo da economia, de Estado e dos direitos ou servios pblicos, ver-se identificada como bem pblico ou privado/mercantil. a multissecular identidade universitria que est em jogo. Em pases como a Inglaterra, onde as universidades no so estatais, nem pblicas stricto sensu, mas registered charities (privadas filantrpicas ou comunitrias), o desafio teria adquirido colorao distinta e aparentemente menos dramtica que nos pases de mais acentuada tradio republicana, como o caso da maioria dos pases europeus e de alguns da periferia ou semiperiferia do mundo globalizado. Um simples olhar panormico sobre a expanso quantitativa de instituies privadas, notadamente com fins lucrativos (for profit), e das matrculas nessas instituies, assim como sobre a lenta, mas firme reduo dos investimentos estatais nas universidades pblicas, em relao ao PIB, de uma amostra aleatria de pases ricos e pobres, fornecer provas contundentes de que a universidade e, por extenso, a educao superior, est passando por profunda mudana, de que esse dilema pblico versus privado/mercantil ocupa lugar central. No caso do Brasil, a multiplicao das instituies de ensino superior privadas, em especial com fins lucrativos1, foi extraordinria nos anos recentes, elevando-se seu nmero a cerca de 90% do total. As matrculas em instituies privadas j beiram os 80%, com evidente potencial de crescimento, se no se multiplicarem as vagas pblicas e no se estabelecerem limites mnimos de qualidade para a criao e instalao dessas Instituies. Por outro lado, mais de 90% da pesquisa produzida no pas mormente a bsica, mais de 80% dos mestres e 90% dos doutores titulados so frutos do investimento pblico e da atividade cientfico-acadmica das Universidades Pblicas (Federais e Estaduais, entre essas se destacando as paulistas USP e UNICAMP)2. As discusses tericas sobre se o conhecimento provido mediante o ensino, em especial o de nvel superior, um bem pblico ou privado ocupam espao cada dia maior na produo documental dos organismos multilaterais financeiros (BM, BID, OMC) e educacionais (UNESCO), assim como nas linhas e entrelinhas dos discursos governamentais nacionais ou multinacionais (OCDE, UE, NAFTA). Em grande medida esse debate se tem atrelado ao desenvolvimento de teorias econmicas neoclssicas do capital humano e do capital social3.

oportuno enfatizar que essas discusses somente se aceleram a partir do momento em que se impem as orientaes do ajuste neoliberal das economias nacionais no final dos anos setenta, durante os anos oitenta e noventa e neste incio de sculo. importante destacar que elas envolvem teses que se tm constitudo em arma essencial de convencimento da opinio pblica para faz-la aceitar a reduo dos gastos pblicos com os direitos da cidadania, hoje considerados em geral como servios pblicos no exclusivos do Estado (MARE, 1995). necessrio observar que essas teses adquirem a cada dia maior relevncia aps a disseminao das recomendaes do Consenso de Washington. Nas pginas que seguem sero expostas algumas consideraes acerca do debate ensino superior como bem pblico ou como bem privado, e suas principais teses, tendo como material emprico alguns documentos do Banco Mundial, OMC e da UNESCO; rpidas reflexes sobre a contraposio estatal/pblico versus privado/mercantil; alguns dados e fatos que demonstram como no Brasil se seguiram bastante risca, em especial, na educao superior pblica federal, a orientao determinada pelas teses hegemnicas desse debate; finalmente, a guisa de concluso e de modo sucinto, alguns novos ou renovados traos e marcas da universidade de modelo anglo-saxnico que parece tornar-se hegemnico tanto nos pases centrais como nos da periferia e semiperiferia.

O ENSINO SUPERIOR COMO BEM PBLICO OU COMO BEM PRIVADO

O debate envolvendo a questo do ensino superior como bem pblico (bem coletivo) ou como bem privado (individual) parece ser bastante recente, embora possa ter razes econmicas e polticas antigas, difusas ou no, contemporneas da formao do Estado liberal, e presentes em obras como a Riqueza das Naes, de Adam Smith (no captulo Da Despesa das Instituies para a Educao da Juventude)4 . O que se discute nesse texto essencialmente no se a educao em geral e o ensino superior em particular so bens pblicos ou privados (com ou sem fins lucrativos), mas, entre outras coisas, que funes deveriam cumprir e qual era a melhor forma de garanti-los, se com subsdio integral ou apenas parcial do Estado. Os objetivos da utilidade, da eficincia e da eficcia do empreendimento educativo, retomados outrance hoje pelos ultra liberais, j ali se faziam presentes. Nesse texto, alm de enfatizar como Hobbes j o fazia em O Leviat a competitividade entre homens, organizaes e instituies de toda a natureza, inclusive as educacionais, como princpio fundamental do progresso; alm de desqualificar a escola pblica, em especial quando integralmente subsidiada pelo tesouro do Estado Deste modo, as dotaes das escolas e colgios no s corromperam a diligncia dos professores pblicos, como tornaram impossvel a existncia de bons professores particulares Adam Smith (1983: 415) afirma, de modo bastante ambguo, que, se no houvessem instituies pblicas destinadas educao, s seria ensinado o que fosse imediatamente til. De qualquer modo, Adam Smith enfatizou a necessidade da ateno do poder pblico, mediante a educao, para impedir a quase total corrupo e degenerao da grande maioria das pessoas, especialmente do trabalhador envolvido

com as operaes muito simples e rotineiras do trabalho de que se ocupa, que deixa de exercitar sua capacidade intelectual ou suas habilidades para solucionar problemas e torna-se to estpido e ignorante quanto possvel conceber-se numa criatura humana.

A destreza que possui no seu ofcio particular parece deste modo ser adquirida custa das suas virtudes intelectuais, sociais e marciais. Mas em toda a sociedade melhorada e civilizada este o estado em que os trabalhadores pobres, ou seja a maioria da populao, cai necessariamente, a menos que o governo faa alguma coisa para impedi-lo (Smith, 1983: 417). a educao da gente comum, numa sociedade civilizada e comercial, a que requereria maior ateno do poder pblico, muito mais do que a das pessoas de posio e fortuna. A preocupao com a economia de custos tambm j ali estava presente: com uma despesa bastante reduzida o pblico pode facilitar, encorajar, e mesmo impor a necessidade da aquisio dessas partes mais essenciais da educao (ler, escrever e contar) ao conjunto das pessoas (Smith, 1983: 421). Mas o ensino seria pago, ainda que a baixo custo, pela famlia (para ser valorizado), e o mestre (mercenrio e propenso vadiagem?) seria pago apenas em parte pelo poder pblico, porque se fosse totalmente ou na sua grande parte pago por ele, depressa aprenderia a negligenciar a sua actividade (Smith, 1983: 421, grifos nossos). Esse debate est presente, embora de forma transversal, tambm nos crticos do modo de produo capitalista e da sociedade liberal-burguesa, como no texto de Karl Marx Crtica do Programa de Gotha, de 1875. Nesse, Marx, em lugar de discutir se a educao um bem pblico ou privado, diante do tipo de sociedade e de Estado (prussiano-alemo) com que se defronta, expe sua profunda descrena em que a educao pode ser igual para todas as classes, como propunha esse programa partidrio, alm de constatar que poca a modesta educao dada pela escola pblica era a nica compatvel com a situao econmica, no s do operrio assalariado mas tambm do campons. Estranhava a reivindicao dos socialistas do Partido Operrio por educao obrigatria e gratuita para todos, no porque no visse na educao um bem pblico a ser garantido pelo tesouro do Estado, mas, antes de tudo, porque queria ver o Estado (prussiano-alemo) o mais distante possvel da educao do povo. Uma educao popular a cargo do Estado completamente inadmissvel. Longe disso, o que deve ser feito subtrair a escola a toda a influncia por parte do governo e da Igreja. Sobretudo no Imprio Prussiano-Alemo (e no vale fugir com o baixo subterfgio de que se fala de um Estado futuro; j vimos o que este), onde, pelo contrrio, o Estado quem necessita de receber do povo uma educao muito severa (Marx, s/d: 223). Em segundo lugar, porque via no ensino superior gratuito em alguns estados norteamericanos, poca, uma forma de privilgio das classes superiores (as nicas e em percentual baixssimo a atingirem este nvel de ensino) que teriam seus estudos pagos com as receitas gerais dos impostos. E fazia um paralelo com o que acontecia com a administrao gratuita da justia, tambm reivindicada pelo programa dos socialistas alemes. A justia criminal gratuita em toda a parte; a justia civil gira

quase inteiramente em torno dos pleitos sobre a propriedade e afeta, portanto, quase exclusivamente s classes possuidoras. Pretende-se que estas decidam suas questes custa do tesouro pblico? (Marx, s/d: 223). O fillogo e historiador Mrio A. Manacorda (s/d, 45-46) alerta que Marx, tanto ao expor sua descrena na igual educao para todos, quanto para execrar a presena do Estado e da Igreja na educao, pensava na sociedade e no Estado de seu tempo. Quem, como Marx, defendeu no Manifesto de 48, em O Capital e nas Instrues aos delegados (do Comit Provisrio de Londres ao I Congresso da Associao Internacional de Trabalhadores, em Genebra, em 1866), a essencial vinculao da educao ao trabalho produtivo, como forma de emancipao operria e arma revolucionria para a tomada do poder e superao da sociedade burguesa, no poderia descrer do princpio da educao igual para todos, nos seus diferentes nveis, nem da importncia, na sua promoo, de um futuro Estado democrtico. O que d sentido a sua crtica nos termos acima sua convico de que os direitos de cidadania so condicionados historicamente pela economia, pela poltica, pela cultura, etc., isto , pelas condies infra e superestruturais vigentes em cada poca. So essas condies objetivas que condicionam o discurso ideolgico da valorizao da educao para todos, nos seus variados graus, e a sua pratica efetiva ao longo do tempo. So elas que explicam a proeminncia da questo do conhecimento, da cincia e da educao, quando da irrupo de movimentos revolucionrios, como a Revoluo Francesa, a Comuna de Paris, as Revolues Russa, Chinesa e Cubana. Nesses momentos, o pano de fundo para as campanhas de alfabetizao em massa, para a construo de escolas tecnolgicas ou politcnicas, para o incentivo a que todos tenham acesso ao mximo de saber e qualificao, a idia de que o conhecimento, a cincia e a educao no se reduzem a, nem podem ser essencialmente, uma mercadoria ou commodity qualquer (rivalidade e excluibilidade)5 , mas que so fundamentalmente um bem pblico, coletivo, fruto do trabalho humano solidrio ou explorado nas relaes de produo capitalistas, um bem que no se desgasta, no se degrada, mas, ao contrrio, cresce, multiplica-se, pelo uso individual e coletivo, e constitui-se em parte essencial dos direitos humanos de cidadania. Igualmente quando da vigncia da social-democracia, do Estado do Bem-Estar, tanto em pases de maior tradio educacional republicana e pblica, quanto nos em que a educao era garantida por instituies essencialmente privadas, embora sem fins lucrativos, no esteve em geral em questo o estatuto pblico ou privado da educao, mas sua relevncia para o desenvolvimento menos excludente das naes, para o reforo da solidariedade entre ricos e pobres, e para que todos tivessem cada vez maiores e melhores chances de ter acesso aos benefcios do trabalho humano coletivo. Por isso, at o advento da Era Thatcher, por exemplo, 95% dos custos de manuteno do sistema universitrio ingls foram garantidos pelo fundo pblico. quando as condies objetivas da economia e da poltica, somadas a uma interpretao terica conveniente da crise do Estado do Bem-Estar, se fazem presentes e tendem a se tornar hegemnicas que o debate do conhecimento, da cincia e, em especial, do ensino superior, como bem pblico ou privado, entra incisivamente em cena. Sem pretender maior preciso, pode-se indicar que esse debate, no que concerne

especificamente ao ensino superior6 , tem incio mais evidente na dcada de 80. Em documento de 1986, intitulado Financing education in developing countries (World Bank, 1986), o Banco Mundial defende de forma exaustiva a famosa tese do maior retorno social e individual dos investimentos em educao bsica do que o dos investimentos em educao superior. Alis, essa tese ir sofrer uma atualizao revisora do Banco em 2000, desta vez em documento oficialmente elaborado em parceria com a UNESCO e que se intitula Higher education in developing countries: peril and promise (World Bank & UNESCO, 2000), que ser comentado mais adiante. A partir de 1986, esse estudo, preparado pelo Research Division of the World Banks Education and Training Department7 , com o alerta de praxe que os julgamentos nele expressos no refletem necessariamente o ponto de vista do Wold Banks Board of executive directors or of the governments that they represent, obteve uma enorme repercusso entre os pases, especialmente nos da periferia ou semiperiferia envoltos em crnicos dficits pblicos. Visando induzir os pases em desenvolvimento a investirem seus parcos recursos pblicos disponveis prioritariamente na educao primria e, posteriormente, na educao secundria, ao mesmo tempo em que recomendava a diminuio dos investimentos pblicos na educao superior e a diversificao de suas fontes de recursos (fim da gratuidade e imposio de taxas de matrculas e mensalidades), o documento apresenta o que julga considervel evidncia [...] acerca do retorno privado e social dos investimentos em educao tanto nos pases desenvolvidos como nos em desenvolvimento. Da comparao da produtividade ao longo da vida de trabalhadores com diferentes nveis de escolaridade com os custos sociais ou privados da educao, apesar de substanciais variaes entre pases, o documento v emergirem claros padres:

- A educao primaria a mais produtiva forma de investimento, seguida pela educao secundria e, finalmente, pela educao superior. - O retorno muito mais alto nos pases pobres e declina de acordo com o nvel do desenvolvimento econmico. - Porque os subsdios so altos em muitos pases, as taxas de retorno privado so consistentemente mais altas que as de retorno social, particularmente na educao superior. - Em poucos pases para os quais os dados esto disponveis, o retorno para a educao tem permanecido relativamente estvel ao longo do tempo (World Bank, 1986: 8).

Esses padres so exaustivamente demonstrados mediante resultados de uma srie de pesquisas e vo servir de argumentos e premissas, aparentemente irrefutveis, para as Opes polticas (assim se intitula o 3 Captulo) sugeridas aos governos dos diferentes pases ricos e especialmente pobres e que podem ser assim resumidas: transferir parte do montante dos recursos de manuteno da educao superior, hoje garantido pelo Estado, para a responsabilidade dos estudantes e suas famlias, e dar nova alocao aos recursos pblicos destinados educao. Isto deveria ser feito:

realocando os gastos governamentais para o nvel com mais alto retorno social (escola primria) e diminuindo o gasto pblico da educao superior; criando um mercado de crdito para a educao, com bolsas seletivas, mormente na educao superior; descentralizando a gesto da educao pblica e incentivando a expanso de escolas privadas e comunitrias (World Bank, 1986: 17). Prevendo as dificuldades de viabilizar esse conjunto de medidas, o documento sugere uma srie de estratgias ou formas especficas de realocao dos recursos pblicos para expandir a mais produtiva forma de investimento educacional (que freqentemente a escola primria) [e] redirecionar os subsdios estatais dos grupos scio-econmicos mais ricos para os mais pobres. O esforo de convencimento dos responsveis pelas polticas pblicas de educao, quanto pertinncia dessas aes visando o pagamento individual e familiar dos servios educacionais, leva os autores a afirmarem, no prembulo do item, aumentar as contribuies privadas nos nveis secundrio e universitrio, o que segue: evidncias demonstram que as pessoas esto dispostas a pagar pela educao. Na frica, o retorno privado assegurado pela educao superior tem sido to alto que, mesmo aps a reduo de crdito educativo ou a imposio de taxas, a educao superior ainda continuar sendo um atrativo para investimentos pessoais (World Bank, 1986: 17). Sobre as conseqncias desse documento para as polticas pblicas de educao em geral e de educao superior em particular, os prprios relatrios anuais do Banco e seus documentos posteriores relacionados educao iro regularmente dar conta. Mas como exemplo, vale o relato de Marco Antonio Dias, ento Diretor da Diviso de Ensino Superior da UNESCO, quando diz que o ex-presidente da Tanznia, Julius Nyerere, em visita ao Conselho Executivo dessa organizao mundial, lamentava que seu pas, apesar de uma poltica voluntarista implementada logo aps a independncia na alfabetizao e educao bsica, tenha cometido um grave erro.

Por seguir os conselhos de especialistas internacionais, deixou de dar ateno particular ao ensino superior e, hoje, verifica-se que no dispe de quadros nem de pesquisadores necessrios ao seu desenvolvimento. Por outro lado, muito do que foi feito em educao de base perdeu-se, pois faltaram condies para assegurar a qualidade devido a deficincias na formao de professores e na preparao de pesquisadores em educao, que normalmente so formados pelas universidades. Dirigindo-se, em particular, a seus colegas africanos, Julius Nyerere acentuou: No cometam o mesmo erro que ns (Dias, 1996: 25). No talvez mais famoso documento elaborado pelo Banco Mundial sobre educao superior nas ltimas dcadas e que hoje completa 10 anos, Higher education: the lessons of experience (1994), essa tese reiterada, em contexto em que as opes polticas sugeridas pelo documento de 1986 j eram largamente acatadas e postas em prtica por muitos pases. No documento, d-se destaque especial ao Chile (de Pinochet), elogiado por ter, no apenas seguido risca as sugestes, mas por ter ido muito alm delas, tornando-se, ento, um exemplo a ser seguido, uma das lies da experincia8 . Neste documento, alm de um diagnstico da crise da educao superior, tendo como pano de fundo notadamente o dficit pblico dos pases em desenvolvimento, os supostos modelo nico de universidade de pesquisa e excessivo comprometimento do

fundo pblico com elas9 , utiliza-se tambm dessa tese do maior retorno individual e social dos investimentos em educao bsica para justificar uma srie de recomendaes, que retomam, aprofundando, recomendaes anteriores, s quais se acrescem outras tantas. neste documento que se defende com grande vigor e insistncia, entre outras aes: a maior diferenciao institucional, includo o desenvolvimento de instituies privadas; e a criao de incentivos para que as instituies pblicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo, a participao dos estudantes nos gastos e a estreita vinculao entre financiamento fiscal e os resultados (World Bank, 1994: 4 e 29). A retomada dessa tese, que explicitamente se verifica em diferentes momentos do texto, aparece claramente quando se afirma:

No entanto, no setor de educao h provas de que as inverses no nvel tercirio tm taxas de rentabilidade social mais baixas que as inverses no ensino primrio e secundrio (World Bank, 1994: 14). a partir de 1994, no caso do Brasil, que se inicia um consistente processo de reduo de gastos pblicos federais para o conjunto das Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) e desencadeia-se a retomada, em grau muito mais aprofundado do que na dcada de setenta, sob a ditadura militar, da privatizao desse nvel de ensino, como se ver adiante. Do ponto de vista estratgico, para o convencimento geral e respaldo de polticas pblicas conducentes reforma educacional preconizada pelo Banco Mundial, faltava complementar essa tese com outra, que seria oportunamente desenvolvida em documento publicado pelo Banco em 1998: The financing and management of higher education. A status report on worldwide reforms (Johnstone, 1998). Neste documento afirma-se de entrada que se estaria verificando, na dcada de noventa, um movimento surpreendentemente homogneo de reforma do financiamento e gesto das universidades e outras instituies de ensino superior e que isto ocorria em pases com sistemas polticos e econmicos e tradies docentes muito diversos e que se encontram em fases muitos diferentes de desenvolvimento industrial e tecnolgico (Johnstone, 1998: 2). Em texto anterior (Sguissardi, 2000: 70) j se chamava ateno para o fato que o documento deixava de dizer que essas reformas tinham avanado mais, na direo proposta nas recomendaes anteriores do Banco, em pases onde o Estado do Bem-Estar no tinha existido e onde a educao tinha avanado pouco como bem pblico e obrigao do Estado. Hoje, pode-se tambm dizer que avanaram precoce e mais intensamente em pases que fizeram mais profundos ajustes da economia e da ao do Estado, nos moldes neoliberais, sob ditadura (Chile) ou governo semiautoritrio (Inglaterra). importante notar que o documento identificava nessas reformas marcas, em geral anteriormente colhidas das lies da experincia e sugeridas pelo Banco, tais como: expanso de matrculas e de IES cada vez mais diferenciadas; presso fiscal com nvel baixo e decrescente do custo/aluno; importncia das orientaes e solues do mercado; busca de recursos no estatais (Ibidem).

neste documento que, entre outras constataes ou lies da experincia, identifica-se, na prtica dessas reformas, que elas estariam muito mais orientadas para o mercado do que para a propriedade pblica ou para a planificao e regulao estatais e afirma-se que isto se deveria crescente importncia que em quase todo o mundo tm adquirido o capitalismo de mercado e os princpios da economia neoliberal (Ibidem: 4, grifo nosso). Nada mais oportuno do que introduzir aqui a tese do ensino superior como bem antes privado que pblico. Apoiando-se na obra de Nicholas Barr (1993: 106 e 345), afirma o documento, o ensino superior responde a muitas das condies identificadas por Barr como caractersticas de um bem privado, que se pode subordinar s foras do mercado. Em primeiro lugar, o ensino superior no pode ser tratado como um bem estritamente pblico. Isto se deve a suas condies de competitividade (oferta limitada), excluibilidade (seguidamente se pode obt-lo mediante pagamento) e recusa (no requerido por todos), todas as caractersticas que no respondem s de um bem estritamente pblico, mas sim s de um bem privado. Em segundo lugar, os consumidores do ensino superior esto razoavelmente bem informados e os provedores freqentemente esto mal informados condies ideais para o funcionamento das foras do mercado (Johnstone, 1998: 5, grifo nosso). Correta ou no, essa tese que desconsidera o fato geralmente aceito de que o conhecimento (objeto principal do ensino superior) um bem pblico global10 tem servido de complemento e reforo tese do menor retorno social da educao superior em relao educao bsica e fortalecido as polticas pblicas conducentes a significativa desero do Estado da manuteno dos sistemas pblicos de educao superior, ao incentivo proliferao das instituies privadas, com e sem fins lucrativos, sabidamente em geral de baixa qualidade, e prpria semi-privatizao da universidade pblica, por diferentes mecanismos de utilizao privada das funes e produtos dessas instituies, via, por exemplo, no caso do Brasil, as centenas de Fundaes (privadas) de Apoio Institucional. Este documento, que teria sido a contribuio do Banco para a Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, organizada pela UNESCO, de 5 a 9 de outubro de 1998, alimentaria, portanto, um debate que estar no centro das preocupaes dessa Conferncia, assim como esteve no de suas Conferncias regionais preparatrias, em especial as de Havana e Tkio. No Documento de Trabalho Vers un Agenda 21 pour lEnseignement Suprieur (UNESCO, 1998b), recupera-se um conjunto articulado de declaraes a respeito do tema emanadas dessas conferncias regionais preparatrias da Conferncia Mundial de Paris: as crescentes necessidades do ensino superior conduzem suas instituies a buscar fontes suplementares de financiamento. Seus esforos merecem ser encorajados e apoiados pela sociedade e acima de tudo pelos poderes pblicos. Isto posto, sendo o ensino superior um bem pblico (Havana, Tkio) e tendo que exercer um papelchave na abertura de novas vias para o futuro (Palermo), o Estado no pode renunciar responsabilidade de seu financiamento (Havana), cabe-lhe assumir a responsabilidade principal do financiamento do ensino superior (Dakar, Tkio), ao governo cabe assegurar medidas estveis de financiamento (Palermo), e o Estado que deve ser o responsvel principal pelo financiamento do ensino superior (Beirute).

No discurso de encerramento da Conferncia, Cline Saint-Pierre (1998: 80), Presidente do Conselho Superior de Educao do Qubec, proclamava: preciso reafirmar que o ensino superior deve ser definido como um servio pblico e no como uma empresa do saber e de formao orientada pelas leis do mercado. No Artigo 14 das Declarao mundial sobre a educao superior no sculo XXI, intitulado O financiamento da educao superior como servio pblico afirma-se:

La financiacin de la educacin superior requiere recursos pblicos y privados. El Estado conserva una funcin esencial en esa financiacin [] El apoyo pblico a la educacin superior y a la investigacin sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada (UNESCO, 1998a). Em setembro de 1998, s vsperas dessa Conferncia, segundo Dias, em documento considerado ento restrito (WTO, 1998, Council for Trade Services. Background Note by the Secretariat. SCW49, 23.09.98):

El secretariado de la OMC [Organizao Mundial do Comrcio] insinuaba una tesis en realidad un gran sofisma segn la cual, desde que se permite la existencia de proveedores privados en la educacin, los gobiernos aceptan el principio de que la educacin, y en particular la educacin superior, puede ser tratada como servicio comercial, y en consecuencia, debe ser regulada por la OMC (Dias, 2003b: 8). Dias, j tendo deixado o cargo de Diretor da Diviso de Educao Superior da UNESCO e assessorando ento o Reitor da Universidade das Naes Unidas, ao proferir Aula Inaugural da Universidade Politcnica da Catalunha, opunha-se a essa opinio, enfatizando:

En realidad, la educacin es un bien pblico, los gobiernos soberanos tienen el derecho de delegar esa funcin a instituciones de la sociedad civil, dentro de reglas y leyes basadas en un sistema de concesiones, autorizaciones o delegaciones que deben someterse a estrictos controles (Dias, 2003b: 8). Vale a pena lembrar aqui Stiglitz, especialista em economia do Banco Mundial, quando, a respeito do conhecimento como bem pblico global, escreve em carter pessoal (como afirma no prembulo do documento em referncia) que sem dvida, para adquirir e usar conhecimento, as indivduos podem ter que efetuar despesas assim como teriam que gastar para retirar gua de um lago pblico. O fato de que possa haver custos significativos associados transmisso de conhecimento no afeta em nada a natureza de bem pblico do conhecimento: provedores privados podem assegurar a transmisso por uma taxa que reflita o custo marginal da transmisso, enquanto, ao mesmo tempo, o bem em si pode manter-se gratuito (Stiglitz, 1999). Alis, o debate ensino superior como bem pblico ou privado acirra-se com a proposta presente na Agenda do AGCS (Acordo Geral sobre Comrcio e Servios) da OMC de liberalizao comercial dos servios educacionais (Dias, 2003a; Knight, 2002).

Segundo Dias, quando o AGCS diz que esto cobertos todos os servios, esses servios no estariam explicitados, e que o secretariado da OMC que, em outubro de 1999, unilateralmente, por meio de um documento intitulado Introduo ao AGCS, definiu expressamente os servios que, a seu critrio, deveriam ser regulados pelo AGCS, incluindo a educao (Dias, 2003a: 9).

A partir de 2000, la organizacin comenz negociaciones para la liberalizacin de los servicios educativos. En una operacin aparentemente articulada, Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda propusieron a los dems pases una apertura prcticamente sin lmites de sus mercados a los proveedores oriundos de sus territorios, y solicitaron que toda restriccin a la accin de esos grupos por los gobiernos nacionales fuera rechazada (Dias, 2003a: 9). Como se sabe, a reao internacional tem sido forte, embora bastante tardia, como observa ainda Dias. Somente em setembro de 1999 organizaes universitrias americanas, canadenses, europias teriam enviado nota a seus respectivos governos contrapondo-se proposta de incluso dos ensino superior entre os setores de servios a serem includos no AGCS (NEA, 2004). Mais ou menos na mesma poca, a Internacional da Educao tornava pblico um extenso e importante documento analtico e de tomada de posio em relao ao tema (IE, 1999). Neste documento, entre outros aspectos, destaque-se o seu carter bastante didtico ao apresentar o caminho que conduz do AGTT (Acordo Geral sobre Tarifas e Comrcio) OMC e ao AGCS; as quatro formas de comrcio internacional da educao previstas no AGCS; a OMC e o mercado da educao; a educao superior como um comrcio em plena efervescncia; a questo do financiamento, como questo essencial; e os novos desafios que se pem para a educao pblica, alm de um ilustrativo anexo com os Servios de educao segundo as diretrizes para o estabelecimento das listas nos marcos do AGCS. Alguns anos passados, a reao organizada contra essas proposies da OMC ir se dar no interior de movimentos mais gerais contra as posies hegemnicas na economia mundial, como no Frum Social Mundial, em suas vrias edies, em Porto Alegre e Nova Delhi, e nas manifestaes de Seatle, de Gnova, etcetera. No Frum Social Mundial, de 2002, de Porto Alegre, segundo relata Dias (2003a: 819), os participantes de uma Jornada sobre Cincia e Tecnologia, um instrumento para a paz no sculo XX, adotaram uma resoluo propondo um pacto global que assegure a consolidao dos princpios de ao aprovados na Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior promovida pela UNESCO, em Paris, em 1998 e a excluso do ensino superior do AGCS. Em Porto Alegre tambm, em 27 de abril de 2002, na Carta de Porto Alegre os participantes da III Cumbre Ibero-americana de Reitores de Universidades Pblicas, reitores, diretores de instituies e associaes de educao superior e autoridades acadmicas manifestavam:

Sua profunda preocupao frente s polticas implementadas pela Organizao

Mundial do Comrcio (OMC), que favorecem a comercializao internacional dos servios de educao, assemelhando-os a simples mercadorias. Os poderosos interesses que sustentam estas polticas pressionam pela transformao da educao superior num lucrativo mercado de mbito mundial e pela desregulamentao e eliminao de todo controle de qualidade de natureza legal, poltica ou fiscal. A proposta de entregar a educao superior ao livre comrcio se inscreve num processo continuado de drsticos cortes no financiamento pblico e de fomento globalizao da educao privada, levando a que os Estados abandonem sua funo poltica especfica de orientao, direo e gesto em reas de sua responsabilidade social [...] Sua transformao [da educao superior] em simples mercadoria ou objeto de especulao no mercado, atravs da comercializao internacional, certamente a impedir de cumprir to importantes funes. Por estas razes, os reitores e acadmicos ibero-americanos aqui reunidos, reafirmando os compromissos assumidos pelos governos e pela comunidade acadmica internacional em outubro de 1998, em Paris, na Conferncia Mundial do Ensino Superior, que consideram a educao superior como um bem pblico, alertam a comunidade universitria e a sociedade em geral sobre as conseqncias nefastas dessas polticas, e requerem aos governos de seus respectivos pases que no subscrevam compromissos nessa matria no contexto do Acordo Geral sobre Comrcio e Servios (GATS) da OMC (Carta de Porto Alegre, 2002). No mbito do Banco Mundial, a primeira reao contrria tese do menor retorno social dos investimentos em educao superior (e, em certa medida contra sua privatizao indiscriminada) d-se, como j dito, no documento Higher Education in Developing Countries (World Bank & UNESCO, 2000). Como sempre e porque oficialmente teria sido produzido em parceria com a UNESCO, deve-se lembrar o alerta de praxe de que no necessariamente traduz as posies oficiais do Banco. Tratar-se-ia de mais um documento estimulando o debate, sem que necessariamente fosse mudada qualquer das linhas diretrizes da poltica para o ensino superior do Banco? Afinal, se sabia que o Banco Mundial no iria abandonar, de uma hora para outra, sua parceria com o FMI, suas referncias econmico-polticas, sua valorizao das virtudes do mercado, sua viso do ensino superior como um bem de interesse individual e privado, de afastamento do Estado em relao ao ensino superior, de avaliao deste em termos de custo/benefcio (Sguissardi, 2000: 71). Redigido por Grupo de Trabalho formado pouco tempo antes da Conferncia Mundial sobre Educao Superior (outubro de 1998) e publicado um ano e meio aps a aprovao por essa da Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao e do Marco Referencial de Ao Prioritria para a Mudana e o Desenvolvimento da Educao Superior, ambos de valor capital no contexto, como visto acima, a eles, no entanto, o documento do Banco no faz referncia. Assim como j havia ocorrido com o documento The Financing and Management of Higher Education (1998), ao ser publicado este novo documento, o processo de ajuste neoliberal da economia e suas correspondentes reformas do papel do aparelho do Estado, sintetizados no Consenso de Washington equilbrio oramentrio, reduo do dficit pblico e dos gastos nos setores sociais; abertura comercial; liberalizao financeira; desregulamentao dos mercados domsticos; privatizao de empresas de

servios pblicos de energia, telecomunicaes, sade e educao, j se encontravam em estado avanado na maioria dos pases do centro e periferia. As orientaes e recomendaes dos documentos (World Bank, 1986; 1994) haviam sido seguidas, como lembrava acima o Presidente Julius Nyerere, isto , maior privatizao e diferenciao, diversificao de fontes de recursos, redefinio das funes e menor envolvimento do governo com a educao superior. Para o debate aqui em anlise, destaque-se de imediato, a considerao que o documento faz acerca do conhecimento como um bem pblico internacional cujos benefcios deveriam ultrapassar as fronteiras dos pases onde tenha sido produzido (ibidem: 35). A anlise do texto, entretanto, permite levantar a hiptese de que a posio divergente tomada pelos autores do documento em relao a teses anteriormente patrocinadas pelo Banco no se faz em relao a diretrizes e aes essenciais tradicionais, a menos do que de fato se configuraria no trecho, entre outros de teor similar:

Desde os anos 80 muitos governos nacionais e organismos financiadores internacionais tm atribudo educao superior um nvel de prioridade relativamente baixo. As anlises econmicas, de olhar estreito e, em nossa opinio, equivocado tm contribudo para formar a opinio de que o investimento pblico em universidades e em instituies de educao superior se traduziria em ganhos insignificantes em comparao com os ganhos do investimento em escolas primrias e secundrias; assim como de que a educao superior aumenta exageradamente a desigualdade de ganhos (Sguissardi, 2000: 11, grifos nossos). Trata-se, evidentemente, do reconhecimento explcito de um grande equvoco anterior cujo nus, incomensurvel para os pases pobres, cabe perguntar, sabendo-se de antemo a resposta, quem pagar? (Sguissardi, 2000: 72). O documento faz um claro e bem articulado discurso em defesa das potencialidades da educao superior. Acredita que ela tem importncia fundamental, quando o saber suplanta o capital fsico como fonte da riqueza atual, na diminuio do imenso gap existente entre pases ricos e pobres e, inclusive, na promoo dos valores de uma democracia pluralista. Para o que interessa aqui, vale destacar sua bem articulada crtica e re-atualizao da teoria do capital humano, embora envolta em renovado e acrtico otimismo pedaggico. Cr-se que os argumentos econmicos tradicionais [Teoria do Capital Humano] so fundados num limitado entendimento da contribuio [taxa de retorno social e de interesse pblico] da educao superior. Esse limitado entendimento que teria conduzido o Banco a concluir que a sua estratgia de emprstimo deveria enfatizar a educao primria, relegando a educao superior a um lugar relativamente menor na sua agenda de desenvolvimento. O posicionamento do Banco Mundial tem sido influente e muitos outros doadores tambm tm enfatizado a educao primria, e num certo sentido a educao secundria, como um instrumento para promover desenvolvimento econmico-social. Ainda que o documento mantenha confiana no mercado, ao reconhecer sua intrnseca

necessidade objetiva de busca de lucro, no o v mais como soluo para todas as demandas de expanso da educao superior e refora a exigncia do concurso do poder pblico, com o papel de supervisor, alm de, e de forma tambm incomum nos documentos do Banco, valorizar a capacidade criativa dos profissionais da educao superior. Evidentemente que por si s o mercado no vai criar este tipo de sistema. Os mercados requerem lucros e isto pode relegar importantes oportunidades e deveres de ensino. As cincias bsicas e as humanidades, por exemplo, so essenciais para o desenvolvimento nacional, mas seguramente recebem recursos insuficientes, a menos que os lderes educacionais, os que contam com recursos para pr em prtica suas vises, promovamnas ativamente. necessrio que os governos desempenhem um novo papel como supervisores da educao superior, mais que como gestores. Deveriam concentrar-se em estabelecer os parmetros dentro dos quais se possa alcanar o xito, enquanto permitem que as solues especficas aflorem das mentes criativas dos profissionais da educao superior (Sguissardi, 2000: 11). Anlises de vis economicista persistem no documento, acreditando seus autores que a competitividade um fator de grande qualidade, a ser garantida pela multiplicao das IES privadas, pela introduo do ensino pago nas IES pblicas, pela ampliao da diferenciao institucional, e pelas novas fontes alternativas de recursos, entre outras medidas. Acredita-se, tambm, na parceria de instituies pblicas (mas com ensino pago) e privadas, com e sem fins de lucro: Todos os tipos de IES inclusive as que operam por filantropia ou em razo do lucro podem servir ao interesse pblico. Mais uma vez, de modo inusitado, o documento alerta para a fragilidade das instituies privadas stricto sensu (for profit): mesmo quando o mercado opera bem e os estudantes recebem um bom servio, as instituies privadas podem ainda assim falhar no servir o interesse pblico. As instituies com fins lucrativos precisam operar como um negcio, enfrentando a competio do mercado e tentando maximizar o retorno de seu investimento (Sguissardi, 2000: 37). Apesar de tentar-se, ao longo do documento, a conciliao entre a imprescindibilidade do Estado e as virtudes do mercado O sistema como um todo precisa beneficiar-se do vigor e interesse do mercado e do Estado, reconhecem-se os srios problemas de qualidade postos pela diferenciao institucional uma das mais importantes consignas dos documentos anteriores do Banco, como j vimos e conclui-se afirmando que o argumento de que as foras do mercado iro garantir uma boa qualidade simplista (Sguissardi, 2000: 32).

O CONFRONTO ESTATAL/PBLICO VERSUS PRIVADO/MERCANTIL

O dilema que atualmente se pe para a universidade estatal pblica bem pblico versus privado/mercantil constituiu-se gradativamente ao longo das ltimas trs dcadas. Serviram de base para tanto, como j dito, as crises e novas concepes da economia e do papel do Estado, o discurso terico-pragmtico dos organismos multilaterais, em especial financeiros, e as polticas econmico-sociais e educacionais praticadas por

pases centrais e perifricos, coerentes com essas concepes e com esse discurso. Antes de examinar alguns aspectos dessas polticas postas em prtica no Brasil no ltimo decnio, considere-se um pouco mais as estratgias desse discurso ideolgico que tem assolado a opinio pblica, via re-semantizao de conceitos outrora de profundo sentido positivo para os que defendem o conhecimento, a educao, e o ensino superior no caso, como bens pblicos universais. Apenas para ilustrar de passagem, observe-se o que Bourdieu e Wacquant (2000), escrevem a respeito da que chamam nova lngua dos tempos atuais. Um grande acervo de termos novos, ou nem tanto, seria utilizado para fazer a cabea da populao, da grande imprensa, dos executivos das empresas nacionais e multinacionais e dos funcionrios da mo direita do Estado, como diria o prprio Bourdieu (1998) em entrevista memorvel ainda em 1992. Entre eles, mundializao e flexibilidade; governana e empregabilidade; underclass e excluso; nova economia e tolerncia zero; comunitarismo, multiculturalismo e seus primos ps-moderno, etnicidade, minoridade, identidade, fragmentao, etcetera (Bourdieu e Wacquant, 2000). Em contraposio, constatam a ausncia de termos ou conceitos tais como capitalismo, classe, explorao, dominao, desigualdade. Consideram Bourdieu e Wacquant que tantos vocbulos peremptoriamente revogados sob o pretexto de obsolescncia ou de impertinncia presumidas o produto de um imperialismo propriamente simblico, que, insidiosamente, vai se tornando senso comum. Essa vulgata moderna no estaria sendo utilizada apenas pelos neoliberais ou ultra liberais, que desconsideram todas as conquistas sociais anteriores. Utilizam-na abertamente, e a cada dia mais, pesquisadores, escritores, artistas e militantes de esquerda que se pensam progressistas. Michael Apple, no seu livro Educando Direita (2003b) e em seu artigo Aliana estratgica ou estratgia hegemnica? (2003a), aprofunda ainda mais o exame dessa questo, tratando-a na perspectiva da compreenso da avalanche conservadora que varre o campo social e educacional em todos os nveis. Alm da supervalorizao dos termos e expresses como mercado, liberdade de escolha e prestao de contas, o campo educacional invadido por termos e expresses como:

Quase-mercado educacional, foras do mercado, decises privadas, regulao, regulao pela oferta e pela procura, desregulao, controle, ranking, competncias, qualidade total, acreditao, bem privado x bem pblico, equidade social, livre escolha escolar, escolas autogestionadas, organizaes sociais, organizaes pblicas no estatais, produtos para-escolares, capitalismo acadmico, etcetera (Camargo et al., 2003: 730). Passa a ter um papel central nessa discusso a contraposio estatal/pblico versus privado/mercantil, que o socilogo Emir Sader (2003) apresenta, em sucinta e oportuna anlise recente11 . Indo ao ponto crucial da questo, Emir Sader comea por enfatizar que uma das operaes tericas e polticas mais bem-sucedidas do neoliberalismo foi instaurar os debates em torno da oposio entre estatal e privado. Ao contrapor o

estatal ao privado teria o discurso neoliberal deslocado o eixo do debate para um campo duplamente favorvel ao liberalismo. Isto permitiria uma mais fcil desqualificao do estatal e tiraria de cena um dos termos essenciais dessa polmica: o pblico. Esta nova contraposio se prestaria a uma mais eficaz caracterizao do estatal como ineficiente, burocrtico, corrupto, opressor, cavador de impostos e mau prestador de servios e o privado como espao de liberdade individual, de criao, imaginao, dinamismo. Verifica Emir Sader, como j o fizeram outros analistas desde Ren Dreifuss, em seu clssico 1964: a conquista do Estado (1981), o contnuo processo de privatizao do Estado brasileiro, que o tem tornado um Estado privatizado, razo principal de sua desqualificao crnica:

Um Estado que arrecada do mundo do trabalho e transfere recursos para o setor financeiro, gastando mais com o pagamento dos juros da dvida do que com educao e sade. Um Estado que paga taxas de juros estratosfricas ao capital financeiro, mas remunera pessimamente seus professores e seus trabalhadores do setor de sade pblica, aqueles mesmos que prestam servios massa da populao. Um Estado que no assegura os direitos bsicos para a grande maioria da populao, mas que dilapidou o patrimnio pblico em processos de privatizao financiados com o prprio dinheiro pblico (Sader, 2003: 3). diante desse espectro de um Estado nefasto aos interesses gerais e individuais que, para o autor, o privado surge como plo privilegiado, sacralizado, panacia para os males crnicos do Estado brasileiro. Mas o trao mais eminente dessa operao foi a reduo do debate a esses dois termos, como se eles necessariamente se constitussem em dois plos contrapostos. Na realidade, como demonstra o autor, o estatal no um plo, mas um campo de disputa, que nos nossos tempos hegemonizado pelos interesses privados. Da mesma forma que:

O privado no a esfera dos indivduos, mas dos interesses mercantis como se v nos processos de privatizao, que no constituram processos de desestatizao em favor dos indivduos, mas das grandes corporaes privadas, aquelas que dominam o mercado a verdadeira cara por trs da esfera privada no neoliberalismo (Sader, 2003: 3). A constatao das prticas da poltica econmica brasileira dos anos recentes, que presidiu o processo de privatizao de grandes empresas estatais, conduz o autor afirmao de que nesse esquema, o plo oposto ao estatal, ao invs do espao do indivduo e das liberdades individuais, a negao da cidadania, o reino do mercado, aquele que, negando os direitos, nega a cidadania e o indivduo como sujeito de direitos. Portanto, a concluso: A polarizao essencial no se d entre o estatal e o privado, mas entre o pblico e o mercantil. Tirando algumas conseqncias para a compreenso do dilema que hoje enfrenta a

universidade estatal pblica, o ser estatal, do ponto de vista de seu regime jurdico e da sua manuteno exclusiva ou no por parte do tesouro do Estado, no garantia de que ela possa ser definida como bem pblico, como universidade pblica. Independentemente de seu estatuto jurdico-formal, pode estar sendo privatizada. E ao ser privatizada pelas diferentes formas de administrao e financiamento, autonomia/heteronomia, avaliao/accountability, produo e transmisso do conhecimento, pode estar sendo conduzida a situar-se no espao do privado/mercantil. A essncia do pblico, diz Sader, a universalizao dos direitos, enquanto que a do mercado a mercantilizao do acesso ao que deveriam ser direitos: educao, sade, habitao, saneamento bsico, lazer, cultura (Sader, 2003: 3). Que a educao e a educao superior em particular esto sendo tratadas como bens privados, commodities, no h necessidade de demonstrao: as atividades de provedores privado/mercantis como o Consrcio Sylvan Learning Systems12 e o Grupo Apollo Internacional Inc. seriam suficientes para ilustr-lo ou declaraes como a atribuda a Klor de Alva, diretor deste segundo grupo, em recente conferncia no Brasil: A educao um negcio e, como tal, deve ser gerenciada como um empreendimento do mundo corporativo, com base na busca de resultados (Revista do Ensino Superior, 2004: 22). Estes, porm, seriam discursos e prticas extremados, diro muitos. De fato, nos diferentes pases do mundo, no curso das reformas de amplo espectro ou pontuais, esse discurso e essa prtica apresentam-se numa escala muito variada de adeso s polticas pblicas de educao que possuem como premissa ou pano de fundo as teses acima expostas. Por outro lado, que a mo direita do Estado, no Brasil e em muitos pases do mundo, no est preocupada com o avano desse discurso e dessa prtica e que ignora o que defende e eventualmente faz a sua mo esquerda o demonstram suas polticas pblicas de educao superior, em particular na ltima dcada. Em relao ao caso brasileiro, veja-se sucintamente, nas pginas que seguem, alguns dados e fatos a respeito.

TRAOS UNIVERSAIS E MARCAS DOMSTICAS DAS POLTICAS DE EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: ENTRE O PBLICO E O PRIVADO/MERCANTIL

As polticas de educao superior no Brasil na ltima dcada, em linhas gerais tm sido caracterizadas por alguns traos bastante similares aos que identificam essas polticas em outros pases, centrais ou perifricos, como Inglaterra, Austrlia, Chile, Argentina, etcetera (Sguissardi, 2003; Meek, 2002; Mollis, 2002; Schugurensky, 2002). Seu pano de fundo econmico-financeiro tem sido o ajuste neoliberal da economia, em que se destacaram a abertura comercial, a liberalizao financeira, a desregulamentao dos mercados e das relaes trabalhistas, a reforma previdenciria, a obteno, a qualquer custo, do equilbrio oramentrio e do controle da inflao, via reduo dos gastos pblicos, aumento de taxas de juros pelo Banco Central, o inadivel pagamento

da dvida externa, e a privatizao das empresas estatais, com transferncia para a iniciativa privada de obrigaes tradicionalmente de responsabilidade do Estado. Complementarmente, seu pano de fundo poltico-administrativo tem sido a reforma do aparelho do Estado, ps-burocrtica, declaradamente gerencialista (MARE, 1995), apoiada em concepes de Estado Subsidirio, Avaliador e Controlador. No caso brasileiro, a proposta de transformao de sua meia centena de Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) em organizaes sociais (entidades de direito privado), no conhecido programa de publicizao do Estado e tendo como principal instrumento os contratos de gesto, ilustram muito bem o terreno em que se movem essas polticas. Como em muitos pases centrais e perifricos, as polticas de educao superior caracterizam-se pela reduo permanente do financiamento estatal da educao superior pblica, pelo estancamento de sua expanso, pelo congelamento salarial do staff universitrio, pela perda de direitos trabalhistas, pela flexibilizao dos contratos de trabalho, diferenciao institucional, diversificao de fontes de financiamento, e pelo implemento das universidades de ensino ou neoprofissionais em detrimento das universidades de pesquisa. Talvez a forma mais visvel de demonstrar que as teses disseminadas pelos organismos financeiros multilaterais tiveram claras conseqncias em diferentes pases do mundo seja a exposio de dados que mostrem a reduo dos investimentos estatais, do fundo pblico, na educao superior. No caso do Brasil, Nelson Cardoso Amaral (2003), expe de forma exaustiva o quadro dos recursos financeiros aplicados pelo governo da Unio no sistema federal de educao superior no perodo 1989-2002. Para demonstrar a retirada do Estado da manuteno do Ensino Superior Pblico Federal, o autor estabelece a relao percentual desses recursos com o PIB, com as despesas do Fundo Pblico Federal e com a arrecadao federal de impostos, como se pode ver na tabela e no grfico abaixo.

Tabela 1 Recursos das IFES como percentual do PIB, das Despesas Correntes do FPF e da arrecadao de impostos da Unio

Fonte: Amaral (2003)

Grfico 1 Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual do PIB

Fonte: Amaral (2003). Nota: 1989: Governo Sarney; 1990-1992: Governo Collor; 1993-1994: Governo Itamar Franco; 1995-2002: Governo Fernando Henrique Cardoso.

Grfico 2 Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual das Despesas Correntes do FPF

Fonte: Amaral (2003).

Nota: 1989: Governo Sarney; 1990-1992: Governo Collor; 1993-1994: Governo Itamar Franco; 1995-2002: Governo Fernando Henrique Cardoso.

Grfico 3 Total de recursos das IFES, todas as fontes, como percentual dos impostos

Fonte: Amaral (2003).

Nota: 1989: Governo Sarney; 1990-1992: Governo Collor; 1993-1994: Governo Itamar Franco; 1995-2002: Governo Fernando Henrique Cardoso.

Observe-se que os recursos destinados s IFES, que, em 1989 (Governo Sarney), correspondiam a 0,97% do PIB, e que, em 1994 (Governo Itamar Franco), correspondiam a 0,91%, caem gradativamente e, em 2001, atingem apenas 0,61% desse indicador da riqueza nacional, isto , uma queda de 34% no perodo. Em relao ao total de impostos arrecadados pela Unio a queda foi de 37% e em relao s despesas correntes do Fundo Pblico Federal a queda foi ainda mais acentuada: 44%. Apresentase com toda a evidncia, neste perodo de 14 anos, a mais drstica reduo dos recursos financeiros pblicos aplicados nas IFES nas ltimas quatro ou cinco dcadas.

Ocorre registrar que, enquanto nesse perodo houve uma expanso de matrculas no ensino superior federal de 63%, isto , de 315 mil em 1989 para 522 mil em 2002, no ensino superior privado a expanso foi de 160%, isto , as matrculas passaram de 934

mil em 1989 para 2 milhes e 400 mil em 2002. No perodo 1994-2002, a expanso foi 37% nas matrculas no ensino superior federal (a da IES privadas foi de 112%), contra uma reduo de 5% de seu corpo docente e de 21% de seu quadro de funcionrios, alm de quase congelamento salarial dos docentes e funcionrios tcnico-administrativos, este apenas tendo sido parcialmente compensado por uma gratificao proporcional aos ndices individuais de produtividade, intitulada, no caso dos docentes, de Gratificao de Estmulo Docncia (GED). O custo/aluno, um dos principais alvos da crtica ao ensino superior federal, excludos os gastos com hospitais universitrios e outros no relacionados diretamente ao ensino, sofreu no perodo 1995-2001 uma reduo de 51% (de R$ 11.198,00 para R$ 5.488,00). Este percentual de reduo, com valores a preos de janeiro de 2002 (IGP-DI/FGV), como frao do PIB nacional, foi de 53,7% (Amaral, 2004: 123). No perodo 1995-2002, envidaram-se muitos esforos oficiais para implantao de um tipo de autonomia autonomia financeira, por oposio a autonomia de gesto financeira, constitucional que visava conceder s IFES todas as prerrogativas e condies para arrecadar fundos de qualquer natureza, na ausncia do financiamento estatal previsto na Constituio. Como parte dessa poltica de desobrigao do Estado em relao manuteno da educao superior, criaram-se todas as facilidades para a implantao de centenas de Fundaes de Apoio Institucional (FAI), entidades privadas, no interior dos campi universitrios13 . oportuno tambm observar que essa poltica de educao superior federal desenvolveu-se quando o pas possua apenas entre 7 e 9% da faixa etria da populao de 18 a 24 anos (entre as taxas mais baixas da Amrica Latina) freqentando algum dos cursos das 1.800 instituies de ensino superior no pas, das quais apenas 160 universidades e dois teros delas privadas e destas quase metade com fins lucrativos14 . A continuidade dessa poltica no atual governo e sua indefinio quanto retomada da expanso do setor pblico estatal federal, passados um ano e meio de sua posse, contraria frontalmente o Programa de Governo para a educao superior, que previa a duplicao das vagas das IFES no quatrinio, em especial no perodo noturno, e se traduz simbolicamente no Projeto de Lei enviado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional que autoriza a compra de vagas ociosas do setor privado, ao invs de investir na ampliao de vagas para ocupar os espaos ociosos do perodo noturno nas Instituies Pblicas Federais. Traduz-se tambm nos cortes oramentrios emergenciais para garantir os ndices de poupana negociados com o FMI (supervit primrio de 4,75%), nos baixos ndices de reajustes salariais, na retirada de direitos previdencirios, e na lenta, muito lenta retomada das contrataes de docentes e funcionrios tcnico-administrativos para repor, ainda que parcialmente, o alto percentual de vagas remanescentes do gravssimo processo de aposentadorias. Alm da questo do financiamento, outra importante prova do descaso oficial com a necessidade de preservao e expanso do setor universitrio pblico federal ou de que as teses desenvolvidas pelos organismos financeiros multilaterais em relao ao ensino superior esto sendo levadas a srio e postas em prtica seja a ausncia quase completa, no perodo em estudo, de medidas oficiais efetivas e permanentes para evitar a aposentadoria, muitas vezes precoce, de cerca de 20 mil professores universitrios federais, 10 mil somente nos ltimos 10 a 12 anos, para um total de pouco mais de 40

mil docentes atualmente na ativa15 . Em alto percentual portadores do ttulo de doutor, geralmente obtido com recursos pblicos (bolsas CNPq e CAPES), com 30 anos em mdia de experincia docente e de pesquisa, transferem-se, sem custo nenhum, para IES privadas. Por hiptese, considerado o processo de expanso da ps-graduao, inicialmente, para IES privadas sem fins lucrativos (confessionais ou comunitrias); atualmente, em sua maioria, para IES privadas com fins lucrativos e para empresas privadas.

CONSIDERAES FINAIS

Tornado refm do sistema financeiro, o Estado nacional deixou de cumprir funes estruturantes essenciais (Benjamim, 2004). O dilema que enfrenta a universidade estatal pblica, no Brasil ser pensada oficialmente e atuar como bem pblico ou privado/mercantil no uma especificidade da universidade neste pas. Esse dilema est sendo enfrentado nas ltimas dcadas por esta instituio nos pases centrais e da periferia e semiperiferia, onde quer que os ventos ou tempestades neoliberais, ultra liberais, na economia e na reforma do Estado, se fizeram presentes. Jamais como hoje a universidade foi pensada como parte da economia. Jamais como hoje o conhecimento, a cincia e a tecnologia desta decorrente, foram to valorizados como mercadoria capital a ser apropriada hegemonicamente pelas grandes corporaes globalizadas e no interesse estatal dos pases centrais. Se o diagnstico neoliberal aponta a falta de competitividade como a grande fragilidade da economia, na crise do Estado do Bem-Estar, essa caracterstica-chave da empresa econmica e do mercado que, aos poucos, vai se implantando na universidade e se tornando constitutiva de sua identidade. A idia de uma universidade organizada e gerida nos moldes empresariais, trabalhando com uma semi-mercadoria no quase-mercado educacional est cada vez mais presente no discurso e na prtica oficiais das polticas pblicas de educao superior. a partir disso e da considerao do papel das teses e recomendaes acima expostas, que hoje podem ser melhor identificados alguns traos fundamentais do modelo de universidade mundial que est em processo de implantao em diferentes pases, isto , uma universidade neoprofissional, heternoma, operacional e empresarial/competitiva. A este modelo, alguns j denominaram de universidade mundial do Banco Mundial (Aboites, 1996), outros, de modelo anglo-saxnico Inglaterra, Estados Unidos, Austrlia, Nova Zelndia (Dias). O fato que, diante da predominncia das teses do menor retorno individual e social dos investimentos na educao superior, comparativamente ao dos investimentos na educao bsica, e do ensino superior como bem privado, diante das presses pblicas e privadas por eficincia, competitividade, etc., verifica-se a acentuao acelerada de um modelo de universidade, no Brasil, neoprofissional, em detrimento da universidade

de pesquisa, cada vez mais restrita a um nfimo nmero de instituies, que, com apoio do fundo pblico, tm consolidado a ps-graduao. O processo de passagem de uma universidade autnoma para uma universidade heternoma, como tem demonstrado Daniel Schugurenski (2002) a propsito do que viria ocorrendo no Canad e alhures, adquire, no caso do Brasil, caractersticas singulares, porque, com exceo das universidades estaduais paulistas, a universidade pblica (federais, municipais) jamais gozou de efetiva autonomia, em especial administrativa e de gesto financeira. A autonomia financeira que nos ltimos anos se pretendeu conceder s IFES, somada aos constrangimentos da falta de recursos e diversificao de fontes de financiamento, via FAIs, e outros mecanismos, transformariam uma universidade sem autonomia numa universidade na qual setores externos, estatais ou do mercado, com seus interesses e sua lgica, teriam cada vez maior poder de definir a agenda universitria, no mbito da administrao, do ensino, da pesquisa e da extenso. Esse trao da nova universidade se articula e se integra com os demais traos acima apontados de uma universidade operacional e empresarial/competitiva, como j muitos autores o demonstraram (Chau, 1999; Meek, 2002; Mollis, 2002; Sguissardi, 2004a; 2004b). Concluindo: a questo-chave para se pensar a proteo e defesa da universidade pblica, enfrentar o debate em torno do conhecimento, da cincia, da educao em geral e da educao superior em particular, como bem pblico versus bem privado, ou, em outros termos, restabelecer o confronto entre o pblico e o privado/mercantil e tirar desse debate e desse confronto todas as conseqncias possveis. identificar os condicionantes histricos, poltico-econmicos, passados e presentes, que tornaram esse debate to atual. perceber, como diz Csar Benjamim, que o Estado nacional, tornado refm do sistema financeiro, das obrigaes assumidas com organismos multilaterais, num pas campeo mundial de desigualdades, deixou de cumprir funes estruturantes essenciais, entre elas a de garantir a manuteno, expanso e a qualidade de sua universidade pblica. Como pensar um pas soberano e uma nao plenamente democrtica, se os bens pblicos universais so vistos como mercadorias ou semi-mercadorias e a universidade pblica cada vez mais identificada pela tica de uma empresa econmica competitiva?

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NOTAS

* Prof. Titular aposentado da UFSCar e Prof. Titular da UNIMEP. 1 Um caso exemplar o do Distrito Federal (DF, Braslia), que conta com 40 IES, mas com uma nica pblica (a UnB) e 39 privadas, das quais 37 particulares ou privadas stricto sensu. No DF, as vagas oferecidas foram, em 2000, 32.251, das quais apenas 3.904 (12%) pblicas e 28.347 (88%) privadas: 3.910 (14%) de IES comunitrias e/ou confessionais e 24.437 (86%) de IES particulares ou privadas stricto sensu (Sguissardi, 2002: 7). 2 Acrescentem-se os recursos pblicos, via sistema de bolsas e outras formas de auxlio aos programas de ps-graduao das universidades privadas, garantidos por agncias financiadoras oficiais (CAPES, CNPq, FAPs, etcetera). 3 Sobre as teorias do capital humano e do capital social ver a tese, recentemente defendida por Valdemir Pires (2003).

4 Veja-se o significado da presena nessa obra clssica de economia poltica de um captulo sobre a educao, contemporneo da Revoluo Americana e precursor das famosas proposies para a legislao educacional da Constituinte da Revoluo Francesa, em que se destacam peas como o Rapport Condorcet. 5 Ver Stiglitz (1999), Kaul (2000: 22) e Jos C. Cavalcanti (2004); neste, sob enfoque economicista neoclssico, trata-se da educao superior como se fora uma mercadoria ou commodity tpica do mercado das trocas mercantis, submetendo-a, de forma estreita, ao teste das propriedades de rivalidade e excluibilidade. 6 Segundo Stiglitz (1999), o conceito de conhecimento como bem pblico vem sendo articulado ao longo dos ltimos 50 anos, desde a definio de bem pblico por Samuelson (1954: 387-389), passando por Arrow (1962: 155-173), Stiglitz (1977: 274333; 1995; 1997) e Romer (1986: 1.002-1.037). 7 A autoria atribuda a Georg Psacharopoulos, Jee-Peng Tan e Emmanuel Jimenez, com a colaborao de diversos consultores (Ver crditos do documento). 8 Umas das performances comemoradas em relao ao Chile a reduo dos dispndios estatais com a educao superior: No mesmo perodo, a parte do gasto pblico (World Bank, 1994: 33).destinada educao superior, como porcentagem do PIB diminuiu de 1,65 a 0,45% 9 Na pgina 63 desse documento declara-se: No entanto, na maioria dos pases em desenvolvimento, o grau de participao do governo no ensino ps-secundrio [superior] ultrapassou em muito o que economicamente eficiente. 10 Ver nota 5 acima. 11 Retoma-se aqui, a respeito desse texto de Emir Sader, essencialmente os comentrios feitos pelo Comit Editorial da revista Educao & Sociedade, no editorial Educao: de direito de cidadania a mercadoria de seu N 84, de setembro de 2003, nmero especial sobre essa temtica. 12 Ver Roberto Rodrguez Gmez (2004) e sua bibliografia a respeito do tema. 13 No ano de 2001 as FAIs eram 96 nas IFES, com um crescimento de 129% em relao ao ano de 1995 (Amaral, 2003: 183). Sobre as mais de 30 FAIs da USP, ver Revista da ADUSP, N 22, 23 e 24 de maro, setembro e dezembro de 2001, em http://www.adusp.org.Br/revista/Default.htm. Segundo reportagem da Folha de So Paulo (23 de janeiro de 2004), sob o ttulo Dinheiro privado cria unidades de elite: Em 2003, as 33 fundaes ligadas USP faturaram cerca de R$ 200 milhes e repassaram universidade R$ 5,8 milhes, 2,9% do total. Se forem considerados os recursos do SUS (Sistema nico de Sade) repassado pelo governo federal s fundaes da Faculdade de Medicina, que administram o Hospital das Clnicas e o INCOR, o volume sobe a R$ 700 milhes. Em edio especial da Folha de So Paulo (5 de maio de 2004), informa-se que as FAIs da USP teriam arrecadado no ano 2001 R$ 457,8 milhes (o oramento da USP nesse

ano: R$ 1 bilho e 273 milhes) e repassado USP R$ 19,5 milhes ou apenas 4,26% do total arrecadado. Informa-se ainda que 55 docentes da Fundao Instituto de Administrao (FIA), ligada Faculdade de Economia e Administrao (FEA), tiveram uma remunerao mdia mensal de R$ 32,5 mil, excludo o salrio da USP, que, para um docente doutor, vai de R$ 4.700 a 7.400 por ms.

14 Dos estudantes do 3 grau no Brasil, apenas cerca de 30% estudam em instituies pblicas e gratuitas, os demais 70% estudam em instituies privadas pagas, sem e com fins lucrativos, cujo montante de matrculas se tem ampliado trs vezes mais rpido do que o das IES pblicas (federais, estaduais e municipais). O total de vagas oferecidas pelo setor privado em 2004 corresponde a mais de 80% do total. Sobre a forma como se vo constituindo as IES privadas com fins lucrativos, diz Boaventura de Sousa Santos (2004: 107): O modo como se constituiu este sector privado de ensino superior diverge de pas para pas. Mas nos pases perifricos e semiperifricos, em que havia um sector pblico universitrio, o desenvolvimento do sector privado lucrativo assentou em trs decises polticas: estancar a expanso do sector pblico atravs da crise financeira; degradar os salrios dos professores universitrios a fim de os forar a buscar emprego parcial no sector privado (no caso do Brasil, outro factor foi permitir a aposentadoria precoce, com salrio integral, das universidades pblicas); actuar com uma negligncia benigna e premeditada na regulao do sector privado, permitindo-lhe que ele se desenvolvesse com um mnimo de constrangimentos. Deste modo, o sector privado foi dispensado de formar os seus prprios quadros e aproveitar-se de todo o conhecimento e formao produzidos na universidade pblica. Isto significou uma macia transferncia de recursos da universidade pblica para as novas universidades privadas, uma transferncia de tal montante e to selvagem que legtimo conceb-la como um processo de acumulao primitiva por parte do capital universitrio com a conseqente descapitalizao e desarticulao da universidade pblica.

15 Segundo a reitora da UFMG e Presidente da ANDIFES, Ana Lcia Gazzola, nos ltimos anos muitas universidades federais perderam cerca de 20% de seus professores e mais de 30% de seus funcionrios tcnico-administrativos (Ver http://www.andifes.org.br/entrevista.php acesso 23 de agosto de 2004).

Complejidades de la globalizacin y la comercializacin de la educacin superior. Reflexiones para el caso de Amrica Latina

Carmen Garca Guadilla*

EN LOS LTIMOS AOS se ha venido haciendo ms notorio el impacto comercial de la globalizacin del conocimiento en la educacin superior, a travs de nuevos procesos y modalidades, incluso de nuevos espacios, como el transfronterizo. Estos cambios muchos de ellos de importante trascendencia- llegan sbitamente y, por tanto, rompen con las reglas de juego existentes de acuerdo a realidades ya conocidas. La educacin transnacional, la educacin como bien pblico, la educacin como comercio de servicio, la globalizacin del conocimiento, los nuevos proveedores, estos y otros trminos que corresponden a los nuevos procesos, escapan todava a la comprensin cuando se trata de entender su dimensin y el impacto que tienen en contextos concretos. Nadie se imaginaba hace unos aos el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en el panorama educativo, con nuevas modalidades de suministro, nuevas formas de gestin y nuevos proveedores. Como todo nuevo fenmeno, estos cambios son visualizados como positivos por unos, como negativos por otros. Sin embargo, todava no se conoce suficientemente el impacto de muchos de ellos, ni los diferentes perfiles que pueden tomar en las mltiples versiones en las que estn emergiendo. El impacto de las consecuencias comerciales de la globalizacin y la internacionalizacin se sinti en la comunidad acadmica cuando, en septiembre de 2001, distintas asociaciones, tanto americanas como europeas1 , firmaron una declaracin conjunta en contra del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) por haber incluido la educacin superior como parte de los servicios a ser negociados. Otras asociaciones y ONGs2 asumieron esa misma posicin. En Amrica Latina, los participantes en la reunin Frum Social Mundial de Porto Alegre, realizada en febrero de 2002, criticaron el GATS y adoptaron una resolucin proponiendo un pacto global que asegure la consolidacin de los principios de accin aprobados en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior promovida por UNESCO en Pars, en 1998. Dos meses ms tarde, en abril de 2002, y alertados por la presentacin que sobre el GATS realizara Marco Antonio Dias, ex director de la Divisin de Educacin Superior de la UNESCO3 , los rectores asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Pblicas firmaron la Carta de Porto Alegre. En ella comunican a la comunidad acadmica universitaria y a la sociedad en general las consecuencias nefastas del GATS, y piden a los gobiernos de sus respectivos pases que no suscriban ningn compromiso en materia de educacin superior4 . La Cumbre de Rectores produjo otras reacciones, como la de la Asociacin Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Enseanza Superior (ANDIFES), quienes envan la Carta de Porto Alegre (firmada por los rectores) al presidente de la Repblica de Brasil. Por su parte, COLUMBUS, desde Pars, en asociacin con la Universidad de Lima, celebr la primera reunin que se realiz en Amrica Latina para analizar especficamente el tema del GATS y su impacto en la educacin superior. Esta reunin tuvo lugar en julio de 2002, en Lima, y cont con la presencia de acadmicos de Amrica Latina y Europa, as como especialistas en el tema de la internacionalizacin de la educacin superior5 . En mayo de 2004, la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) emiti la Declaracin de Boyac (Tunja, Colombia), tambin alertando sobre las consecuencias negativas del GATS para las universidades latinoamericanas. Por su parte, varios pases

de Amrica Latina han realizado, a nivel nacional, eventos de discusin sobre el GATS y su impacto en las universidades, con diversos sectores, como el caso de Mxico6 y Colombia7 , y algunas universidades tambin han realizado discusiones abiertas sobre el mismo tema8 . El presente trabajo actualiza algunos aspectos ya tratados en trabajos anteriores (Garca Guadilla, 2002a; 2002b; 2004) aquellos que todava siguen siendo relevantes para contextualizar la problemtica y presenta informacin reciente sobre los nuevos proveedores externos en Amrica Latina, derivada fundamentalmente de los informes por pases que se presentaron en el Seminario Regional La Educacin Superior Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo Global, organizado por IESALC/UNESCO, y celebrado en Caracas en abril 2004.

INTERNACIONALIZACIN Y GLOBALIZACIN

Se tiende a creer que la universidad siempre ha sido internacional, y ello no es del todo cierto. En la primera etapa de creacin de la universidad, en la Edad Media, si bien se trat de un perodo de fluido intercambio de estudiantes y profesores entre universidades ubicadas en lugares geogrficos diferentes, estos lugares no estaban separados por las fronteras de las naciones, pues todava no haba surgido el Estadonacin. Por lo tanto, la movilidad de estudiantes y profesores de entonces se debe concebir ms bien como inter-territorial y no como inter-nacional (Scott, 1998; Neave, 2001; De Wit, 1995). Los espacios territoriales donde estaban ubicadas las universidades que existan en aquella poca Bologna, Pars, Oxford, Salamanca, entre otras pertenecan a la misma comunidad unida por lo religioso, la cristiandad, y los estudiantes de las diferentes universidades hablaban un mismo idioma: el latn. Los programas de estudios y sistemas de exmenes eran bastante uniformes, y por lo tanto no haba mayores problemas con el reconocimiento de los estudios, permitiendo a los estudiantes itinerantes ir de una universidad a otra, a su gusto y necesidad. Al llegar al siglo XV disminuye la circulacin inter-territorial de estudiantes, y el movimiento queda reducido a las elites. Por otro lado, la Reforma y Contrarreforma incidieron en las universidades, utilizndolas como instrumentos destinados a asegurar la ortodoxia o marcar las fronteras entre interpretaciones opuestas. Una de las pruebas formales de una soberana recin proclamada era el derecho de los gobernantes locales a fundar universidades (Neave, 2001). En el transcurso del siglo XVII, algunos pases europeos comenzaron a imponer requisitos a los estudiantes destinados a hacer carrera en la administracin pblica. Entre estos requisitos estaba el haber asistido a instituciones controladas por el Estado, de manera que los cargos relacionados con la funcin pblica se reservaran a aquellos que se haban educado dentro del pas. Desde la creacin del Estado moderno hasta el siglo XX, las dinmicas interterritoriales se fueron haciendo cada vez ms escasas, a la vez que las nuevas universidades nacan ya con el mandato de tener que dar respuesta a problemas

nacionales. Ms bien, las dinmicas internacionales asociadas a esos siglos tuvieron que ver con la exportacin de la universidad europea hacia el resto del mundo. En la primera mitad del siglo XX, hubo movilidad de profesores especialmente de Europa a Estados Unidos por motivos extra-acadmicos, esto es, debido a los efectos de las dos guerras mundiales. Sin embargo, es a partir de la segunda mitad de ese siglo que la internacionalizacin se comienza a expresar vivamente en el contexto del paradigma del desarrollo, con una gran movilidad de estudiantes de pases no avanzados hacia los pases avanzados (direccin sur-norte). Dentro de este mismo contexto, surgen acuerdos de cooperacin institucional en el sentido inverso. La ltima dcada del siglo XX se caracteriz por la afluencia de dinmicas integradoras de carcter regional y subregional. Especialmente cabe mencionar los programas de intercambio acadmico de la Unin Europea y, para el caso de Amrica Latina, el MERCOSUR, el TLCAN, la UNAMAZ, la CSUCA, entre otros. Dentro de los programas de cooperacin acadmica entre Europa y Amrica Latina es posible mencionar, principalmente, ALFA y COLUMBUS9 . Adems de los acuerdos regionales, y acuerdos realizados entre instituciones, surge paralelamente, y con bastante mpetu, una globalizacin10 del conocimiento que da un nuevo giro a la internacionalizacin, haciendo ms evidente el aspecto lucrativo de sus dinmicas. En este sentido, el creciente impacto de la globalizacin est incidiendo en una mayor relevancia en el desarrollo de la internacionalizacin de las instituciones educativas, debido a que la internacionalizacin pasa a ser un elemento clave con el cual las instituciones acadmicas deben responder al impacto de la globalizacin11 . Por tanto, la internacionalizacin se est moviendo de la periferia al centro de atencin de las instituciones acadmicas. Y en la medida en que gana importancia, se vuelve ms empresarial, y entremezclada con procesos de comercializacin y competitividad, incluso para el caso de las universidades pblicas. La internacionalizacin lucrativa (Knight, 2004) asume diversas formas, a travs de las tendencias de la educacin superior transnacional o educacin sin fronteras, las cuales dan cuenta de los movimientos reales o virtuales de estudiantes, maestros, conocimientos y programas acadmicos de un pas a otro12 .

MODALIDADES DE COMERCIALIZACIN

Resulta curioso observar que la discusin sobre la educacin como un servicio propenso a la venta se encuentra en las races de la propia universidad. En los primeros momentos de su creacin, la tensin se dio entre la iglesia, que defenda la educacin como saber divino y por tanto incompatible con el pago de la misma, y algunos gremios organizados en corporaciones (de profesores en el caso de Pars y de estudiantes en el caso de Bologna), que sostenan la idea de que los estudiantes deban pagar para, de esta manera, sentirse libres de la autoridad intelectual de la iglesia (Verger, 1989). A fines del presente anlisis, distinguiremos dos grandes perodos de comercializacin

de la educacin superior en Amrica Latina. Uno correspondera a la pre-globalizacin, y el otro se est configurando con las nuevas dinmicas generadas por la globalizacin de la informacin y el conocimiento. El primer perodo corresponde al crecimiento del sector privado nacional y el segundo corresponde al crecimiento del sector privado internacional. Otra diferencia entre los dos perodos es que, en el primero, el consumo de la educacin internacional de nuestros pases se realiz en el extranjero, mientras que en el perodo actual el consumo de la educacin internacional se realiza tambin en nuestros propios pases, a travs de distintas frmulas relacionadas con educacin transnacional o transfronteriza. La comercializacin de la educacin superior en la regin del perodo pre-globalizacin tom forma a travs de dos dinmicas: el crecimiento sustantivo del sector privado nacional y el uso de instituciones acadmicas internacionales, a travs del envo de estudiantes para hacer sus estudios (generalmente posgrados) fuera de la regin.

COMERCIALIZACIN A TRAVS DEL SECTOR PRIVADO NACIONAL

Las dinmicas del sector privado en la regin fueron considerables, especialmente en las dos ltimas dcadas del siglo XX, llegando a ser Amrica Latina una de las regiones donde ms creci ese sector, si se compara ese perodo en otras regiones del mundo13 . A comienzos de los sesenta, la tasa de matrcula en el sector privado era de 15%, mientras que en 1995 era de 38% (Garca Guadilla, 2000). Actualmente, el promedio de Amrica Latina se aproxima al 50%, teniendo Brasil y Colombia y se les acerca Chile porcentajes de matrcula en el sector privado cercanos al 70%. La situacin de los pases latinoamericanos en 1995 era la siguiente: - Pases con sector privado grande (ms de 50%): Colombia, Brasil, Chile, Repblica Dominicana, El Salvador. - Pases con sector privado mediano (entre 25 y 50%): Paraguay, Per, Nicaragua, Venezuela, Guatemala, Mxico. - Pases con sector privado pequeo (entre 25 y 10%): Costa Rica, Ecuador, Argentina, Honduras. - Pases con sector privado incipiente o inexistente (menos de 10% o nulo): Bolivia, Panam, Uruguay, Cuba.

Para tener un punto de comparacin, a continuacin se presenta la situacin de los pases no latinoamericanos: - Pases con sector privado grande (ms de 50%): Japn, Filipinas, Corea del Sur, Indonesia, Bangladesh. - Pases con sector privado mediano (entre 25 y 50%): EE.UU., Canad, Australia, Nueva Zelanda, India y algunos pases africanos de habla inglesa. - Pases con sector privado pequeo (menos de 25%): la mayora de los pases de Europa Occidental.

- Pases con sector privado incipiente o inexistente (menos de 10% o nulo): China y la mayora de los pases de Europa del Este.

CONSUMO EN EL EXTRANJERO

Esta forma ha sido utilizada fundamentalmente por las elites y clases medias, en el caso de muchas de las becas gubernamentales de los pases de Amrica Latina. Especialmente en las dcadas del setenta y ochenta, varios pases latinoamericanos (entre ellos, Brasil, Mxico, Colombia y Venezuela) invirtieron grandes cantidades de dinero en becas a estudiantes14 . En ese modo de comercializacin (consumo en el extranjero), las instituciones de los pases avanzados han obtenido grandes beneficios econmicos. En este sentido, se puede sealar que datos a escala global indican que el comercio mundial en educacin superior llega a 3% del total de todos los servicios comerciales y, en varios pases, los servicios educativos se sitan en los cinco primeros rangos del sector de exportaciones. El principal pas receptor es EE.UU. Aunque no se tiene informacin especfica sobre cuntos estudiantes latinoamericanos recibe este pas, se conoce que el total de los estudiantes extranjeros en EE.UU. gast, durante el ao 2000, 10,29 billones de dlares, cantidad mayor que el presupuesto pblico total de la educacin superior en Amrica Latina. De acuerdo a la OECD (2002), el mercado de la educacin superior en los pases miembros de este organismo es de aproximadamente 30 billones de dlares anuales. En Amrica Latina, la forma de suministro de comercio en el extranjero ha tenido durante las dcadas pasadas un rol de consumidor en un mercado mundial de produccin de conocimientos con muchas asimetras. De hecho, ninguno de los pases de Amrica Latina figura actualmente en la lista de los 23 pases que atraen mayor nmero de estudiantes extranjeros, siendo EE.UU., Reino Unido, Alemania, Francia y Australia los cinco pases que en la actualidad atraen mayor nmero de dichos estudiantes. Entre los pases que mayor crecimiento han tenido en las ltimas dos dcadas en lo que respecta a atraer estudiantes extranjeros debido a polticas especficas de internacionalizacin, figuran Australia, Reino Unido y Nueva Zelanda (OECD/CERI, 2002).

COMERCIALIZACIN A TRAVS DE NUEVOS PROVEEDORES Y FORMAS TRANSFRONTERIZAS DE SUMINISTRO EDUCATIVO

Coincidiendo con la etapa de la globalizacin, nuevos proveedores emergen bajo diferentes opciones: universidades virtuales, campus y oficinas de representacin de instituciones extranjeras, franquicias de instituciones extranjeras en instituciones locales, programas articulados entre instituciones extranjeras y locales, con muy diversas modalidades en cuanto al tipo de proveedores y a la condicin pblico-privado.

A continuacin se presentan algunas de estas nuevas ofertas.

- Las universidades corporativas. Como su nombre lo indica, pertenecen a importantes conglomerados empresariales que requieren de personal permanentemente actualizado15 . Se estima que para finales de la presente dcada las universidades corporativas superarn en nmero a las universidades tradicionales, pues, mientras las corporativas estn creciendo permanentemente, las tradicionales estn disminuyendo16 . Otro aspecto que est cambiando es que estas universidades, al comienzo, no tenan como objetivo otorgar ttulos y, por tanto, tampoco estaban acreditadas. Ahora bien, la tendencia es atraer a las universidades tradicionales a incorporarse al espacio de las corporaciones como se hizo con los bancos, supermercados, etc. o entrar en alianza con ellas creando nuevos programas con grados o ttulos. Por otro lado, los modelos de aprendizaje de las universidades corporativas estn incorporando, cada vez ms frecuentemente, modalidades a distancia. En este sentido, la tendencia es una combinacin de las distintas modalidades. - Modelo empresarial o lucrativo. A diferencia de las privadas tradicionales, los dueos de estas instituciones no tienen problemas en admitir que su motivacin es la ganancia, ms que el prestigio. En las no-lucrativas, el poder est en la estructura del gobierno, pues este descansa ms en los gerentes y los usuarios, y la aplicacin del conocimiento es a veces ms importante que la produccin del mismo. - Universidades virtuales. Algunas universidades virtuales tambin son empresariales, como la Universidad de Phoenix, que es la ms conocida. Cuenta con ms de cien sedes en todo el planeta. Dentro de la modalidad de universidad virtual se haban identificado, en febrero de 2001, alrededor de 1.180 instituciones de educacin superior que ofrecen desde cursos hasta programas de posgrado por Internet. De esas instituciones, el 27% eran lucrativas. En cuanto al tipo de certificacin de estudios que se ofrece por este medio, en una muestra de 602 programas, el 56% correspondi a diploma de curso; el 16% a certificado vocacional o de competencias; el 13% a licenciatura (bachelor); el 18% a maestra; el 3% a doctorado, y el resto a otras modalidades. Tambin en este caso se prev que en menos de dos dcadas el nmero de estudiantes en modalidades virtuales sea mayor que el de estudiantes en modalidades presenciales tradicionales. Otras modalidades son: franquicias, paquetes de oferta educativa en distintas modalidades que incorporan tecnologas de aprendizaje; sedes y oficinas de representacin de instituciones extranjeras o brokers, especie de corredores de bolsa intermediarios que facilitan las vinculaciones entre la oferta de proveedores de educacin virtual y la demanda a travs de portales especiales para publicitar los cursos en lnea, y compra de instituciones privadas de pases no centrales por parte de conglomerados extranjeros, entre otras.

NUEVOS PROVEEDORES Y NUEVAS FORMAS DE SUMINISTRO DE EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

En Amrica Latina comienzan a detectarse nuevas configuraciones de internacionalizacin y globalizacin. Muchas de las nuevas ofertas son externas a los pases. En algunos casos se hacen de forma virtual, pero tambin hay algunas sedes y, en menor medida, franquicias y programas gemelos. Sin embargo, hay mayor presencia de programas articulados y sobre todo de convenios, como puede observarse en el Cuadro 117 .

Cuadro 1 Instituciones de educacin superior extranjeras presentes en pases latinoamericanos de acuerdo a regin de origen y modalidad de internacionalizacin*

Fuente: elaboracin propia en base a los informes de pases realizados por: Marquis (2002); Pea Davidson et al. (2004); Zarur Miranda (2004); Gonzlez (2004); Didou (2002); Bravo Villar (2004); Quintana et al. (2004); Llaque Ramos (2004); Camarena (2004); Brezzo (2003); Estrada y Luna (2004). * Pases considerados: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Mxico, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay, Venezuela y Centroamrica (Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panam). Lamentablemente faltan los casos de Cuba y Brasil. En este ltimo caso, aunque hubo informe, el mismo era muy heterogneo y difcil de incluir con el resto.

Un primer anlisis que surge de los datos presentados18 es la presencia de un nmero importante de proveedores externos a travs de las distintas modalidades y formas de suministro, que no existan hace apenas unos aos. Como se observa en el grfico siguiente, Europa est ms presente en la modalidad de educacin a distancia en cuanto al nmero de instituciones19 y EE.UU. est ms presente en la modalidad de sedes y franquicias. Sin embargo, en cuanto a las articulaciones y alianzas, tanto Europa como EE.UU. estn ms o menos al mismo nivel. Por su parte Amrica Latina est ms presente en los convenios.

Grfico 1 Modalidades de internacionalizacin en varios pases de Amrica Latina

Fuente: elaboracin propia en base a Cuadro 1.

PRESENCIA DE INSTITUCIONES EXTRANJERAS CON LA MODALIDAD DE EDUCACIN A DISTANCIA, INCLUIDA LA QUE FUNCIONA CON APOYOS LOCALES

Considerando que el estudiante realiza sus estudios inscribindose directamente y en general a travs de Internet en la institucin proveedora de educacin, resulta muy difcil identificar las actividades de esas instituciones en los pases. De ah que los autores de los informes en los que se basa esta informacin aclaren que los datos son incompletos. En esta modalidad, Europa es la que sobresale con un 53%, seguida por EE.UU. con 27% y Amrica Latina con 19%. Centro de la presencia Europea, Espaa es el pas que sobresale. En educacin a distancia, de 54 instituciones europeas reportadas en toda Amrica Latina, la mayora son espaolas, excepto la Open University del Reino Unido. Entre las instituciones espaolas ms frecuentemente mencionadas se encuentran: Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad Politcnica de Madrid, Universidad de Salamanca y Universidad Virtual de Barcelona, entre otras. De EE.UU., figuran universidades como Phoenix University, Pacific Western University, New York University, Harvard University, Athabasca University, Bircham University, Atlantic International University, Oracle University, algunas de ellas con oficinas de representacin en los pases huspedes. La Atlantic International University funciona en Mxico, Colombia, Bolivia, Ecuador y Centroamrica (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam). Ofrece ttulos universitarios a nivel de licenciatura, maestra y doctorado. Por su parte, la Oracle University tiene apoyos locales en Mxico, Argentina, Bolivia, Brasil, el Caribe, Costa Rica, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico, Paraguay, Uruguay y Venezuela. Ofrece capacitacin y

maestras. Es importante sealar las caractersticas de la Phoenix University por cuanto pertenece al grupo Apollo, uno de los mayores inversionistas a nivel mundial junto con Sylvan, que se analizar ms adelante. Con oferta de informacin a travs de Internet, segn Rodrguez (2004a), esta universidad ha iniciado recientemente una serie de prospectos de alianza en pases como Brasil, en compaa del Grupo Pitgoras, y se exploran opciones con Chile y Mxico20 . Las instituciones de educacin a distancia latinoamericanas parecen no haber incursionado seriamente en el mbito regional, a excepcin, sin duda, del Instituto Tecnolgico de Monterrey (privado) que ha desarrollado una red de campus virtuales en Bogot, Guayaquil, Medelln, Panam, Caracas, Lima y Quito, y centros receptores en Per, Colombia, Chile, Honduras y Venezuela; y, fuera de Amrica Latina, en Barcelona, Espaa (Didou, 2002). Una caracterstica particular que tienen estas instituciones es que la mayora son privadas, excepto las espaolas, que generalmente son pblicas; sin embargo, no parecieran existir diferencias una vez ubicados en el espacio del mercado educativo. En Amrica Latina, la oferta nacional, excepto algunos casos que se sealarn a continuacin, no ha terminado de delinear un perfil para una oferta regional. Lo que ms se observa es que la educacin a distancia se brinda, la mayor parte de las veces, en universidades e institutos terciarios tradicionales. En este caso, se registran experiencias importantes como la de la Universidad de Quilmes (UNQ) en Argentina. Es una universidad pblica que, con apoyo tcnico de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), ha desarrollado, desde 1999, una experiencia pionera de educacin universitaria en entornos virtuales (UVQ), donde los estudiantes pueden realizar carreras universitarias completas a travs de un Campus Virtual asincrnico21 . Otro caso es el de Brasil, donde se ha desarrollado un consorcio de 69 universidades pblicas de educacin superior de tipo virtual. Estas universidades, a partir de la firma del Termo de Adeco (Protocolo de Intenes), crearon, el 23 de agosto de 2000, el consorcio UniRede. Esta propuesta incluye los niveles de grado, posgrado, extensin y educacin continuada. Todas las universidades que integran UniRede tienen experiencia en el rea de educacin a distancia. Por ese motivo, la universidad virtual recibe apoyo de los ministerios de Educacin y de Ciencia y Tecnologa. Tambin se encuentran los casos de educacin a distancia provista por una nica universidad. Entre ellos, encontramos los cursos ofertados por las universidades estaduales de Santa Catarina, Maranhao, Norte Fluminense y las universidades federales de Santa Catarina, Lavras, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Baha, Cear, Espritu Santo, Fluminense, Ouro Preto, Par, Paran y Minas Gerais22

SEDES, FRANQUICIAS, PROGRAMAS GEMELOS

En esta categora, lo ms frecuente son las sedes, y en mucho menor medida, las franquicias y programas gemelos. En cuanto a las sedes, como se observa en el Grfico

1, el pas que presenta mayor frecuencia es EE.UU. Entre las instituciones ms mencionadas, se encuentran: Endicott College, Sylvan Learning Systems INC, Nova Southeastern University, Columbus University, Florida State University, Westbrigde University, Westhill University, Pacific Western University y Jones University. Por su parte, la Pacific Western University es husped en el Instituto Mexicano de Educacin a Distancia. Como se seal anteriormente, el grupo norteamericano Sylvan Learning Systems INC es una de las mayores inversionistas a nivel mundial, junto con el grupo Apollo. La Sylvan ha conseguido una fuerte penetracin en el mercado latinoamericano mediante la compra total o parcial de varios establecimientos. En Amrica Latina (Rodrguez, 2004), podemos mencionar la Universidad de las Amricas en Chile23 y Ecuador, la Universidad del Valle de Mxico, la Universidad Andrs Bello (Chile), la Academia de Idiomas y Estudios Profesionales (Chile) y la Universidad Iberoamericana (Costa Rica y Panam). Segn Rodrguez (2004b), la suma total de los alumnos inscriptos en todas las instituciones de Sylvan en Amrica Latina supera los 80 mil estudiantes24 . En Europa, si bien no hay muchas instituciones en esta categora, es importante mencionar la experiencia de la Universidad de Bologna en Argentina. Esta universidad inici sus actividades en octubre de 1998. El programa est dividido en un primer ciclo en Buenos Aires, Argentina, y un segundo ciclo en Bologna, Italia. El Mster en Relaciones Internacionales Unin Europea-Amrica Latina combina en su currcula a docentes argentinos, espaoles e italianos, y adems cuenta con figuras acadmicas y polticas brasileas y estadounidenses. Es por ello que el mster cuenta con cuatro lenguas oficiales: italiano, espaol, portugus e ingls. Es bienal y privilegia una formacin interdisciplinaria. Los cursos estn organizados en seis bimestres, cuatro de ellos en Buenos Aires y dos en Bologna. Otros dos bimestres estn dedicados a la realizacin de stages en empresas y organizaciones internacionales (en Europa o Amrica Latina) y a la realizacin del trabajo final de tesis. Dicho mster tambin cuenta con una importante diversidad de estudiantes25 . La sede de la Universidad de Bologna en Buenos Aires cuenta con un Centro de Investigaciones, en el cual se desarrolla un programa de trabajo centrado en las reas cientfico-disciplinarias que son objeto del Programa de Estudios del mster26 (Marquis, 2002). Hay universidades extranjeras que tienen instalaciones en los pases latinoamericanos para promover actividades o convenios. En el caso de Chile, podemos mencionar la Universidad de California, la Harvard University, la Heidelberg Universitat, la University of Michigan, la Stanford University, la State University of New York, la Tufts University y la University of Wisconsin. A su vez, en algunos pases este es el caso de Chile no se permite apertura de sedes de universidades extranjeras, por lo que se constituyen como personalidad jurdica de propiedad internacional. Entre ellas se encuentra la Universidad SEK, organizacin fundada en Espaa, que abarca cursos desde preescolar a universitarios. En Amrica Latina tiene actividades en Chile, Guatemala, Panam, Costa Rica, Ecuador, Paraguay y Repblica Dominicana. Actualmente tiene universidades situadas en Ecuador, Chile y Espaa (Gonzlez, 2004).

PROGRAMAS ARTICULADOS Y ALIANZAS

En este caso, no se trata necesariamente de nuevos proveedores, sino tambin de proveedores ya existentes, muchas veces con nuevas formas de suministro. Como se indic en el Grfico 1, en esta categora el mayor porcentaje corresponde a programas europeos, bsicamente espaoles; despus sigue EE.UU. y por ltimo Amrica Latina. Entre las universidades espaolas ms mencionadas, se encuentran la Universidad de Salamanca, la Universidad Politcnica de Valencia, la Universidad de Barcelona, la Universidad de Sevilla, la Universidad Complutense de Madrid y el Instituto Empresa. Entre las instituciones norteamericanas, se mencionan: Columbia University, Florida University, Nova Southeastern University, Berkeley, Pittsburgh, etc. En todos los casos, se observa mucha diversidad distribuida por todos los pases, es decir que no necesariamente se repiten las mismas instituciones. En el caso de Amrica Latina, las instituciones cubanas han sido bastante mencionadas. Entre ellas, el Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra y el Centro Nacional de Perfeccionamiento, entre otras. En Chile, la Universidad de Chile, la Universidad de las Amricas y la Universidad Tcnica Federico Santa Mara, entre otras. Por otro lado, existen en Amrica Latina instituciones que tienen carcter regional, tales como la Universidad Andina Simn Bolvar, FLACSO, CLACSO, INCAE, la Escuela Agrcola Panamericana, la Asociacin Universitaria Iberoamericana de Posgrado y la Universidad Latinoamericana del Caribe. El comportamiento de las articulaciones y/o alianzas entre los pases es muy dismil de uno a otro pas. Al realizar un anlisis de dos de los pases que mejor informacin presentan en este rubro, Argentina y Mxico, no se observan nuevos proveedores, sino nuevas formas de suministro con proveedores existentes. En el caso de Mxico, se registraron ms articulaciones de programas entre instituciones pblicas que en el caso de Argentina. Pero en ambos pases se observan diferentes formas de combinacin entre lo pblico y lo privado27 (Garca Guadilla, Didou y Marquis, 2002).

CONVENIOS

Como se indic en el Cuadro 1, los convenios siguen siendo el mecanismo ms frecuente de internacionalizacin entre las instituciones. Este mecanismo, que representa la forma tradicional de internacionalizacin acadmica, sigue siendo la prctica ms comn en Amrica Latina en sus relaciones con el mundo acadmico externo. Por otro lado, en esta categora es donde los porcentajes son ms altos para los acuerdos de los propios pases de Amrica Latina. Luego figura Europa, especialmente Espaa, y por ltimo, en grado menor, EE.UU.

COSTOS DE MATRCULA DE ALGUNOS DE LOS NUEVOS PROVEEDORES

Existe poca informacin en relacin a los costos. Sin embargo, es posible tener idea de los mismos con la informacin que contamos. En el caso de Bolivia, se presenta la siguiente informacin con respecto a los nuevos proveedores extranjeros en el pas: en cuatro casos se encontr que el costo de matrcula era menor a 1.000 dlares; en otros cuatro casos el costo oscilaba entre 1.000 y 3.000 dlares; en siete casos, entre 5.000 y 10.000 dlares, y un caso presentaba un costo mayor a 10.000 dlares. Sin embargo, lo ms frecuente (veinte casos) es encontrar costos entre 3.000 y 5.000 dlares. Estos costos parecen ser menores que lo que cuesta la matrcula en algunas universidades privadas, pues en la Universidad Catlica Boliviana el costo de una maestra asciende a 9.000 dlares, muy por encima de otra ofertada por la Fundacin Universitaria Iberoamericana que cuesta 5.000 dlares y, a travs de un servicio de beca, slo llega a 1.400 dlares (Pea Davidson et al., 2004: 48). En Centroamrica, regin donde existen varios nuevos proveedores extranjeros, los costos son los siguientes: Atlantic International University, entre 4.200 y 5.200 dlares, dependiendo del grado; UNED, Espaa, entre 50 y 154 dlares para diplomados; INTEC-Monterrey, entre 930 y 2.070 dlares, dependiendo del grado; Pontificia Universidad Catlica de Chile, 25.000 dlares por maestra (incluye libros y pasajes con estada en Chile durante la semana residencial); Grupo Santillana, Espaa, entre 3.500 y 6.500 dlares por maestras; Columbus University, entre 1.512 y 2.616 dlares, dependiendo del grado; Universidad de Texas A&M, 5.775 dlares por maestra (Estrada y Luna, 2004). En Colombia, se publicitan cantidad de programas a distancia extranjeros. Durante 2003 se ofertaron 121 programas con la siguiente procedencia: 74 instituciones de EE.UU. y 24 de Espaa. Los siguen Reino Unido, Nueva Zelanda, Mxico, Per, Chile, Canad, Argentina, Irlanda, Australia y Panam, y otros en cuyos casos no se identifica sede principal o pas de origen. Los costos que se registraron fueron: Universidad de Madison, entre 1.975 y 2.775 dlares, dependiendo del grado; Tecnolgico de Monterrey, entre 943 y 3.100 dlares, dependiendo del grado; Phoenix University, entre 440 dlares/hora crdito hasta 620 dlares/hora crdito, dependiendo del grado (Zarur Miranda, 2004). En Per se reportan los siguientes costos en el mbito de posgrados: Instituto de la Empresa de Madrid, entre 19.850 y 33.850 euros, dependiendo del grado; Universidad Adolfo Ibez, de Chile, entre 19.000 y 22.000 dlares dependiendo del grado; Duke University, 29.600 dlares por maestra (Llaque Ramos, 2004).

MECANISMOS DE REGULACIN, GARANTA DE CALIDAD Y SISTEMAS DE ACREDITACIN

Uno de los principales problemas que surge en la situacin de nuevos proveedores es la vulnerabilidad que tienen los pases especialmente los receptores frente a instituciones que emiten ttulos y que no tienen ninguna garanta de calidad, que han sido llamadas fbricas de diplomas. La mayora de los pases latinoamericanos, con muchos esfuerzos y grandes tensiones, lograron desarrollar sistemas nacionales de evaluacin y/o acreditacin en la dcada del noventa. Ahora bien, la mayora de los pases que lograron crear estos sistemas no incluyeron mecanismos de regulacin para los proveedores extranjeros, y, cuando de alguna manera los incorporan, ello no necesariamente garantiza su aplicacin. Por ejemplo, en el caso argentino seala Marquis (2002) existe desde 1998 una resolucin que regula la oferta educativa a distancia; sin embargo, la misma no se aplica cuando la universidad extranjera no se instala en el pas porque la oferta se realiza va Internet. En estos casos, la ley argentina no puede alcanzar a la institucin, lo que impide no slo prohibirla, sino tambin regularla o condicionar su funcionamiento. Por su parte, en Brasil existe desde 1997 una resolucin que afirma que no sern revalidados ni reconocidos los diplomas de grado y posgrado obtenidos a travs de cursos suministrados en Brasil por instituciones extranjeras en las modalidades semipresenciales o a distancia, o mediante cualquier forma de asociacin con instituciones brasileas sin una debida autorizacin del poder pblico. Sin embargo, la American World University (AWU) no consider aplicable a su caso esta resolucin, y las explicaciones fueron que su sede no est instalada en Brasil, sino en el Estado de Iowa y en Hawai (EE.UU.) y que, por tanto, no administra clases en Brasil, ya que sus estudiantes se matriculan en AWU (EE.UU.) y no en una institucin brasilea (Marquis, 2002). Brasil ha sido, aparentemente, uno de los pases que ha adoptado una posicin bastante vigilante, con nimo de preservar la calidad de sus instituciones a travs de sus mecanismos de acreditacin. En este sentido, el Ministerio de Educacin, a travs de su pgina de Internet, suministra informacin sobre las instituciones autorizadas a nivel de pregrado, y el CAPES28 lo hace para los cursos de posgrado. No obstante estos esfuerzos, el Ministerio de Educacin de Brasil estima que alrededor de 4 mil estudiantes estn actualmente matriculados en cursos irregulares. Por otro lado, el Consejo Nacional de Educacin y de la Cmara de Educacin Superior exigi en abril de 2001 que los cursos de posgrado ofrecidos en el pas por instituciones extranjeras, directamente o mediante convenio con instituciones nacionales, suspendieran el proceso de admisin de nuevos alumnos29 . A su vez, este pas tom la decisin de suspender la concesin de nuevas becas de estudio a ciertos establecimientos extranjeros (Marquis, 2002). Sin embargo, aunque las medidas defensivas pueden ser efectivas en el corto plazo, el proteccionismo es una solucin muy limitada, sobre todo cuando se trata de procesos que traspasan las fronteras nacionales. Es aqu donde entra a jugar un papel fundamental la provisin de marcos internacionales para la regulacin y sobre todo transparencia de la educacin transnacional, pues la vulnerabilidad de los pases especialmente los

receptores frente a los nuevos proveedores que emiten ttulos sin garanta es una realidad. Existe una investigacin del propio Estado norteamericano en la que se estn cuestionando alrededor de doscientas instituciones fraudulentas30 .

PROCESOS NUEVOS Y COMPLEJOS QUE AMERITAN NUEVAS CONCEPTUALIZACIONES

Como se ha podido observar a partir de lo presentado en puntos anteriores, especialmente en el caso de nuevos proveedores extranjeros, los procesos transnacionales sobrepasan la capacidad de actuar de los estados. Es por ello que existe presin hacia los organismos internacionales para que asuman la responsabilidad de hacer valer la educacin como bien pblico, de manera que ayuden a manejar apropiadamente los complejos procesos que plantea la implacable transnacionalizacin del conocimiento. Tambin se hace necesario tomar en cuenta que muchas de las conceptualizaciones que fueron tiles para contextos anteriores ya no lo son, y en este sentido se debe entender que las dicotomas no estn resultando beneficiosas para comprender la complejidad de los nuevos procesos, donde los elementos se combinan de maneras inditas. En este sentido, son necesarios nuevos conceptos analticos que logren superar las dicotomas rgidas como pblico-privado, gratuito-no gratuito, transnacional-nacional, ya que las nuevas realidades son mucho ms complejas. En el caso que nos ocupa tenemos los siguientes ejemplos. Por un lado, y tal como ha sido sealado por algunos autores que han estudiado los nuevos proveedores (Pea Davidson et al., 2004), se ha encontrado que a veces el costo de matrcula de lo privado nacional es ms elevado que el de lo privado internacional y no necesariamente es de mayor calidad. Por otro lado, se ha observado en este trabajo que las articulaciones entre instituciones nacionales y extranjeras son a veces mixtas en el sentido de lo privado y lo pblico, y una institucin que es pblica a nivel nacional puede actuar como privada vendiendo sus servicios cuando establece acuerdos con instituciones extranjeras. Esto es, los acuerdos pueden ser cooperativos o mercantiles, independientemente de que el perfil de la institucin proveedora sea privado o pblico, nacional o transnacional. De hecho, un ejemplo es el proyecto del MIT de poner en lnea sus cursos de forma gratuita. Hay espacio, pues, para que una agenda de bien pblico pueda ser compartida con proveedores privados.

ACUERDOS COMERCIALES Y EDUCACIN SUPERIOR: GATS Y ALCA

Independientemente de los procesos de internacionalizacin que se estn llevando a cabo a travs de distintas frmulas que, como se pudo observar, en muchos casos estn siendo ocupados por nuevos proveedores, se est negociando el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS) de la Organizacin Mundial del Comercio (OMC), nica organizacin internacional global que discute las reglas del comercio entre

naciones. En el seno de la OMC se discuten los acuerdos que han sido negociados y firmados por la mayora de las naciones comercializadoras del mundo y ratificados por sus respectivos parlamentos. Hasta ahora son 144 los pases miembros de la OMC. En ese nmero estn comprendidos todos los pases de Amrica Latina, incluido Cuba. El GATS es uno de los acuerdos clave realizado por la OMC, que se negoci en la Ronda de Uruguay y entr en vigencia en 1995. Es un acuerdo legal multilateral, de carcter ejecutorio, que se refiere al comercio internacional de servicios. La educacin superior forma parte del sector educativo, el cual integra uno de los doce amplios sectores contemplados en el acuerdo. Por su parte, las negociaciones del ALCA comenzaron en 1994 con la celebracin de la Primera Cumbre de las Amricas en Miami. Desde entonces, los pases de la regin (EE.UU., Canad, los pases latinoamericanos, excepto Cuba, y otros diez pases caribeos) se han incorporado a la iniciativa, principalmente promovida por EE.UU. a travs de la OEA31 . Despus de la cumbre de Miami se han realizado cuatro reuniones ministeriales, y en la ltima se estableci que a ms tardar en diciembre de 2005 deba firmarse la versin final. Los acuerdos del ALCA estn relacionados con el GATS, en la medida en que entre los principios del acuerdo del ALCA se incluye la congruencia de los derechos y obligaciones con las reglas y disciplinas de la Organizacin Mundial del Comercio, lo que significa que en la negociacin del comercio de servicios del ALCA se siguen los procedimientos convenidos en el GATS. Segn Rodrguez (2004a), como ambos acuerdos estn en proceso, es probable que se influyan mutuamente: que las negociaciones en el marco de la OMC marquen pautas en la definicin del ALCA, y que este ltimo opere como mecanismo para apoyar posturas dentro del acuerdo mundial. As, por ejemplo, lo que se firme en el GATS seguramente pasar al captulo del ALCA, pero tambin lo que se convenga en materia de servicios dentro del acuerdo hemisfrico servir para redondear el enfoque y contenido del GATS. El GATS contempla doce servicios, entre ellos el educativo, y establece una serie de obligaciones que rigen para todos los miembros. En cuanto a las incondicionales, la obligacin de la nacin ms favorecida implica tratar por igual a todos los socios. En lo que respecta a las obligaciones condicionales:

- El grado y dimensin de la obligacin es determinado por el pas. - Acceso al Mercado: cada pas determinar unas restricciones para cada sector comprometido. - Tratamiento Nacional: implica el mismo tratamiento para proveedores extranjeros y nacionales. Las formas de comercio, que rigen tanto para el GATS como para el ALCA, ms comnmente llamadas en el acuerdo formas de suministro, son las siguientes: suministro ms all de las fronteras; consumo en el extranjero; presencia comercial; presencia de personas naturales.

Lo ms importante es que cada pas debe saber lo que le conviene para determinar el grado en el cual permitir que los proveedores extranjeros tengan derecho al mercado interno. Por ejemplo, Mxico, en el modo de presencia comercial, ha determinado que la inversin extranjera llegue slo a 49% del capital registrado de las empresas, y adems se necesita autorizacin previa. Hasta 2002, 42 pases pertenecientes a la OMC haban establecido compromisos con al menos algn sector educativo; 32 pases (22% de los pases miembros de la OMC) haban suscripto compromisos en educacin superior: doce de la Unin Europea y dos de Amrica Latina (Mxico y Panam); y la mayora de los miembros de la OCDE (25 pases de 30) haban contrado compromisos en servicios educativos (entre ellos, 12 de la Unin Europea). En Amrica Latina, slo Mxico y Panam han concertado compromisos en educacin superior.

ESCENARIOS QUE CONTRIBUYEN A VISUALIZAR DIFERENTES OPCIONES

En los puntos anteriores se han podido identificar dos tipos de dinmicas: por un lado, la de los mercados. Tanto la de nuevos proveedores lucrativos emergentes en materia educativa, en que la realidad del mercado se va imponiendo por los hechos, como la de los acuerdos comerciales que se estn discutiendo, y que en muchos casos los gobiernos se estn preparando para concretar. Por otro lado, las posiciones de asociaciones del mundo acadmico que, a travs de sus declaraciones, se han constituido en crticas de los acuerdos comerciales. En el caso de las asociaciones de Amrica Latina, se sealan fundamentalmente la vulnerabilidad de nuestros pases ante la penetracin indiscriminada de ofertas educativas y la percepcin de nuestros pases como objetivos de ganancia econmica y como consumidores en una situacin de grandes asimetras en las posibilidades de ofrecimiento de servicios. Frente a estas dos dinmicas, la del mercado con su implacable agenda y la de la crtica necesaria, es urgente, a nivel internacional, regional y nacional, favorecer la posibilidad de un tercer espacio donde sea posible construir opciones deseables que puedan plantearse como alternativas a las que, de otra manera, la realidad se seguir imponiendo, y llegar de manera sorpresiva, sin haberlo anticipado, como ha sucedido en Amrica Latina con el enorme crecimiento del sector privado de educacin superior. En otras oportunidades (Garca Guadilla, 2002a; 2002b; 2004) se han presentado distintos escenarios frente a la situacin actual para visualizar opciones posibles frente a los acuerdos comerciales32 . Los escenarios fueron elaborados tomando en cuenta dos dimensiones: el tipo de vinculacin que los pases tienen con la globalizacin, y el tipo de vinculacin que los pases tienen con el mercado.

Cuadro 2 Posibles escenarios de las instituciones de educacin superior en Amrica Latina

El escenario A representa la continuacin del escenario actual, que es poco sostenible; el escenario B, aunque poco probable a corto plazo, representa indudablemente el escenario deseable; y los escenarios C y D, si las condiciones no cambian, podra interpretarse que representan tendencias bastante probables.

GLOBALIZACIN CON SUBORDINACIN Y MERCADO ACTUAL INDEFINIDO

Este escenario sera la continuacin del que existe actualmente en Amrica Latina. Es un escenario que no est exento de mercado; esto es, tiene un mercado real aunque vagamente identificado, tanto por el creciente sector privado nacional, como por la emergencia de los nuevos proveedores internacionales. Por otro lado, en este escenario, la educacin, aunque considerada como un bien de servicio, no escapa a la condicin de mercanca a travs de las profesiones en cuyo ejercicio hay una apropiacin privada del usufructo de un bien pblico que es la educacin. Esto es, las profesiones, que representan un producto relevante de la educacin, aunque no el nico, no escapan a las leyes del mercado que identifican el escenario actual. La continuacin de este escenario implica lidiar con un mercado interno que muchos pases no han logrado regular, y con la presencia de proveedores externos que estn comenzando a competir con las instituciones nacionales. Todo lo anterior y muchos otros aspectos que no es posible identificar en este breve trabajo explica los esfuerzos que se han venido haciendo en Amrica Latina por superar, ms que por dar continuidad, a este escenario.

GLOBALIZACIN CON INTERACCIN Y MERCADO REGULADO POR ACUERDOS EDUCATIVOS

En este escenario se trata de armonizar lo pblico y lo privado, partiendo de considerar

a la educacin como un bien pblico, dentro de una concepcin de lo educativo dirigida a lograr un desarrollo socialmente sustentable, ms equilibrado a nivel del planeta, y con mayor equidad entre los pueblos y dentro de ellos. Una educacin que forme ciudadanos responsables en lo local y lo global. Este es el escenario ms deseable, por cuanto las instituciones acadmicas participarn de la globalizacin del conocimiento de manera interactiva, absorbiendo conocimiento, pero tambin produciendo conocimiento relevante para sus sociedades, el cual podr interactuar con el conocimiento universal. Este es el mejor escenario, tanto para los pases no avanzados como para los avanzados, pues cuando las culturas excluyen, pierden; y cuando incluyen, ganan. En este escenario, se pueden ubicar los acuerdos internacionales, regionales y subregionales que de manera espontnea se han ido creando entre instituciones de distintas partes del mundo, dirigidos a crear mayor interaccin, movilidad y flexibilidad entre las partes. En el caso de Amrica Latina, los acuerdos realizados por la Asociacin de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM) buscan encarar el estudio de problemas subregionales comunes en reas prioritarias del desarrollo social, la salud, el medio ambiente y la produccin de cultura, donde la integracin se plantea como una manera de potenciarse y contar con mayores fortalezas en los procesos de globalizacin acadmica. En el caso europeo, es importante mencionar la Convencin de Lisboa y el Acuerdo de Bologna, este ltimo dirigido a crear un rea Europea de la Educacin Superior para 2010. Otros procesos y acuerdos internacionales se ubicaran dentro de este escenario, por ejemplo, las actividades, iniciativas y convenciones realizadas por UNESCO, dirigidas a crear instrumentos que favorezcan la educacin transnacional. Es alentadora la posicin de esta organizacin en lo que hace a tratar de construir espacios de internacionalizacin con la presencia de los actores interesados, dirigida a establecer la educacin como bien pblico global. Estas iniciativas deben ser reforzadas con recursos suficientes para que logren responder con mayor celeridad e innovacin a las urgencias que demandan las nuevas condiciones. En este escenario, la calidad es inseparable de la pertinencia, por lo que las evaluaciones institucionales tienen que tomar en cuenta la relevancia que los conocimientos tienen para las sociedades donde estn insertas las instituciones, especialmente para el caso de los pases ms vulnerables. En este escenario se desarrollan sistemas nacionales de calidad en todos los pases, pues aquellos pases que no logren tener sistemas que garantizan calidad en la educacin superior estn destinados a permanecer en la periferia, en la nueva economa global (Hayward, 2001). Desde estos sistemas nacionales se establecen relaciones de colaboracin con los sistemas de evaluacin y/o acreditacin internacionales. En este escenario, se desarrollan sistemas internacionales de acreditacin que responden a las necesidades del nuevo contexto de globalizacin. Estas actividades internacionales se realizan con criterios de cooperacin que toman en cuenta las diferentes culturas y tradiciones de los pases. Todo esto dentro del marco de una poltica internacional sustentable, que logra manejar adecuadamente a los proveedores transnacionales, conciliando el sector pblico de la educacin superior, el sector privado y el inters y necesidades de las comunidades educativas. La calidad de la educacin, as como los

intereses de los pases con instituciones menos competitivas, pueden ser garantizados a travs de instancias transnacionales de acreditacin33 .

GLOBALIZACIN CON MERCADO REGULADO POR ACUERDOS COMERCIALES (COMO GATS Y ALCA)

En este escenario, la incertidumbre es muy alta debido a que los acuerdos comerciales tratan a los pases como si todos fueran iguales, sin tomar en cuenta la vulnerabilidad de muchos de ellos. Por lo tanto, pueden ocurrir dos situaciones: los pases no se preparan para enfrentar los acuerdos comerciales, y por ello se prevn pocas posibilidades de aprovechar las ventajas que pueda tener este acuerdo, con el riesgo de sufrir todas las desventajas34 ; o los pases estudian y conocen el posible impacto de los acuerdos comerciales, manejan adecuadamente las desventajas, y tratan de sacar el mximo provecho de las ventajas. Sin embargo, tomando en cuenta las condiciones de partida, no es difcil suponer que para la mayora de los pases de la regin se requeriran inmensos esfuerzos para que las desventajas no superasen excesivamente las ventajas. La diferencia entre estas dos ltimas opciones es que una de ellas puede hacerse con menores niveles de subordinacin. Es esto posible? Cuales seran las condiciones? Responder estas preguntas es una responsabilidad impostergable en estos momentos en Amrica Latina, debido a las implicaciones no muy conocidas que pueden tener estas nuevas fuerzas en los sistemas de educacin superior de la regin.

PUEDE SER LA REGIONALIZACIN UNA RESPUESTA A LA GLOBALIZACIN LUCRATIVA?

Es probable que la realidad no se parezca a ninguno de los escenarios anteriormente descriptos, en una situacin donde quizs, por primera vez en la poca moderna, la comunidad acadmica no pudiera controlar el monopolio de las decisiones en materia educativa debido a que, como todos sabemos, el valor econmico del conocimiento est prevaleciendo en el actual modelo de globalizacin mercantil. Lo ms probable es que la realidad, en el corto plazo, se parezca ms a la combinacin de los diferentes escenarios, como sucede en las pocas de transicin. Pero, cmo se irn configurando las realidades ms all del corto plazo? No es necesario crear opciones deseables antes de que el mercado se imponga de manera sorpresiva sin que se hayan podido organizar reglas de juego adecuadas para todas las partes implicadas? Cmo captar lo positivo de la globalizacin del conocimiento de manera que beneficie la interaccin sin menospreciar una competitividad que tome en cuenta la pertinencia? Cmo crear polticas en las que la internacionalizacin cooperativa prevalezca sobre la internacionalizacin lucrativa, y en las que se enfatice el desarrollo armnico

sustentable y la regulacin no est sometida solamente al Mercado o al Estado, sino tambin a la Comunidad? (Santos, 2000). Una de las formas en las que se estn organizando algunos pases en materia de educacin superior es a travs de la regionalizacin como un proceso relacionado con la globalizacin del conocimiento. Algunos autores consideran el enfoque de la regionalizacin como un compartimiento de la globalizacin, en el sentido de que la regionalizacin es transnacionalizacin en una escala sub-global de arreglos sociales dentro de reas adyacentes (Beerkens, 2004). La cuestin central en este debate es que la integracin regional se forme sobre la base de articulaciones pluralistas de intereses nacionales, donde los actores e instituciones, aun cuando operan bajo el mando de los estados nacionales, adquieren grados de autonoma y se comportan como actores independientes. El caso de la Unin Europea es un ejemplo de esta forma de actuar. En este sentido, en Europa se estn dando los dos procesos simultneamente: por un lado, la globalizacin del conocimiento, incluida la firma del GATS que ya ha sido suscripta por 12 miembros de la Unin Europea; y, por otro lado, la regionalizacin a travs de los programas de educacin superior, y, en los ltimos aos, a travs del proceso de Bologna35 . En este sentido, el secretario general de la Asociacin Europea de Universidades seala que el proceso de Bologna para la educacin superior est desarrollando una nueva cultura que resulta de mezclar la cultura de convenciones (tpica de UNESCO) y la de los acuerdos (tpica del Banco Mundial y la OMC). Considera que, para el caso europeo, es deseable que los acuerdos comerciales esperen a que se hayan cumplido otras etapas de cooperacin, a travs de la confianza creada entre asociados con los mismos intereses (Barblan, 2004). En Amrica Latina existen dos posiciones. Una de ellas, generalmente vinculada con los ministerios que toman parte en los acuerdos de la OMC, respalda la comercializacin transnacional; es una posicin cercana a la necesidad de aprobacin del acuerdo del GATS. Su argumento es que la ampliacin del acceso a la educacin superior es muy necesaria en estos pases y la participacin de proveedores extranjeros puede ayudar a mejorarla. Por otro lado, tambin se considera la posibilidad de que la competencia de instituciones extranjeras pueda incidir en elevar la productividad de las instituciones locales, especialmente las privadas (Malo, 2004). Del lado contrario, la posicin que critica el crecimiento de la comercializacin, y sobre todo el GATS, plantea las siguientes preocupaciones: la dificultad del aseguramiento de la calidad de la oferta fornea; la posibilidad de que se ensanche la brecha entre productores y consumidores, reforzando la capacidad de producir de los pases avanzados, incluso importando cerebros de los pases consumidores si fuera necesario; y la propensin a un contenido homogneo de la oferta, lo cual no es deseable en los casos que no responden a carreras estrictamente instrumentales (Dias, 2002a; Panizzi, 2004). En cada una de las dos posiciones se han acumulado argumentos a favor y en contra, y est resultando difcil encontrar un equilibrio. Debido a que los acontecimientos estn en pleno proceso, se plantean discusiones fuertemente polarizadas. Sin embargo, no es difcil suponer que las tendencias de comercializacin con o sin los acuerdos comerciales van a continuar debido al escenario de globalizacin mercantil prevaleciente, y

muchos se preguntan qu hacer para que, sin negar una sana competitividad, la perspectiva de los negocios no sea la que prevalezca en el mundo educativo. Algunos autores han planteado la conveniencia de crear para Amrica Latina una regionalizacin parecida a la del Proceso de Bologna. Como se pudo observar en el Cuadro 1 de este trabajo, los convenios basados en la cooperacin constituyen la forma ms frecuente de relacin dentro de las instituciones acadmicas de Amrica Latina. Por su parte, la cooperacin acadmica ha sido y sigue siendo la forma ms antigua y ms importante de relacin entre las instituciones, y la forma comn, informal y enriquecedora entre los propios acadmicos como individuos. Es necesario que esta forma de relacin prevalezca, independientemente de que una competencia sana se instale para que las instituciones hagan mayores esfuerzos por elevar la calidad, en beneficio de los usuarios y los pases. Una conclusin que surge de este trabajo es la necesidad de pensar la regionalizacin como una estrategia, entre otras, para que se legitimen instancias que favorezcan el desarrollo de articulaciones, alianzas y convenios que beneficien una internacionalizacin con cooperacin. Esta ha sido la filosofa que prevalece en el desarrollo de la regionalizacin acadmica que abandera el diseo de la Asociacin de Universidades del Grupo de Montevideo. En estos momentos sera muy positivo hacer una evaluacin de este tipo de asociacin, pues, una vez identificados los avances y obstculos, se podra llegar a disear un modelo para ser replicado en otras subregiones como la CAN, el Caribe y CSUCA, sin descartar una asociacin que imbrique a todas, a travs de un proceso a largo plazo, como el de Bologna. Por ltimo, a nivel internacional, es necesario seguir insistiendo en desarrollar una agenda de globalizacin con formas de inclusin inteligibles, que tenga como fin la democracia a nivel global. En este sentido, organismos internacionales como UNESCO estn auspiciando debates acerca de la necesaria defensa de la educacin como bien pblico global, bien pblico no en el sentido de lo privado o pblico tradicional, en trminos de los proveedores, sino en el sentido de los fines de la educacin, en el sentido de tomar en cuenta la construccin de ciudadana (nacional y global) y no solamente la enseanza de competencias. Todo esto con el fin de que la corriente del comercio de servicios se supedite a los valores del bien pblico global, y no al revs. Esto debe hacerse con mucha premura pues existen muchos riesgos, pero tambin muchas oportunidades, asociados con esta temtica (Knight, 2004), siendo el mayor riesgo dejar que opciones no deseables se nos impongan.

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NOTAS

* Investigadora del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de Venezuela (UCV). 1 Association of Universities and Colleges of Canada; American Council on Education; European University Association; Council for Higher Education Accreditation. 2 Global Trade Watch, National Unions of Students in Europe (ESIB), Word Trade Organization of Teachers Trade Unions y Transnational Education. 3 El ttulo de la presentacin fue Educacin Superior: bien pblico o servicio comercial reglamentado por la OMC?. 4 En esta carta se considera que el acuerdo lesiona seriamente las polticas de equidad indispensables para el equilibrio social, en especial para los pases en desarrollo, necesarias para corregir las desigualdades sociales, y tiene serias consecuencias para nuestra identidad cultural. Perturba igualmente la consolidacin y transmisin de valores ticos y culturales y afecta nuestras aspiraciones de lograr una sociedad ms democrtica y justa a travs de un desarrollo sostenible. Aspectos todos ellos a los que contribuye la educacin superior, cuya misin especfica se define en virtud de una concepcin de bien social pblico, destinada al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros pueblos, funcin que en ningn caso puede cumplir si se la transforma en simple mercanca, u objeto de especulacin en el mercado, a travs de su comercializacin internacional. Por ltimo, entre los graves problemas que esta circunstancia acarrea, tenemos que mencionar la uniformizacin acrtica de la educacin y el grave dao que significa para la soberana nacional y de los pueblos. 5 De los trabajos presentados en esa reunin, celebrada con especialistas europeos y latinoamericanos, surgi el libro El difcil equilibrio: la educacin superior como bien pblico y comercio de servicios, editado por COLUMBUS y la Universidad de Lima. Una nueva edicin ha sido publicada por la Universidad de Castilla-La Mancha (Ver Garca Guadilla, 2004). 6 Seminario Internacional La Comercializacin de los Servicios Educativos: Retos y Oportunidades para las Instituciones de Educacin Superior, organizado por la Ctedra UNESCO-CIVESTAV y ANUIES en febrero de 2004. 7 Foro La Educacin Superior Colombiana en el Marco de los Acuerdos de Libre Comercio, realizado por la Cmara de Comercio de Bogot, Alianza Bogot Universitaria y la Asociacin Colombiana de Universidades, durante los das 21 y 22 de agosto de 2003. 8 Por ejemplo, la Universidad de la Repblica, Colombia (Galms, 2004). 9 Para un desarrollo de los procesos de integracin y los acuerdos, ver Garca Guadilla (2002b). 10 Entendida como el flujo de tecnologa, conocimientos, personas, valores e ideas que circula a travs de las fronteras y afecta a cada pas de manera diferente, de acuerdo con su historia, tradiciones, culturas y prioridades.

11 Como ha sido sealado por diversos autores (entre ellos, De Wit, 1995), es preciso reconocer que, aun cuando existen fuertes relaciones entre ambos procesos, la globalizacin y la internacionalizacin son dos conceptos diferentes. La internacionalizacin depende del modelo de estados nacin existente y, por tanto, tiende a reproducir la jerarqua y hegemona de los pases; sin embargo, la globalizacin no est atada al pasado, es una fuerza que incluso puede ser subversiva y por tanto puede presentar nuevas agendas, si se considera que hay opciones de globalizacin diferentes a escenarios estrictamente de mercado. 12 Esto se da en una situacin donde la demanda est creciendo permanentemente, con la presencia de nuevos tipos de demandantes. Por el lado de la demanda, se prev la presencia de nuevos estudiantes, buscando todo tipo de educacin, en una sociedad caracterizada por el conocimiento: desde carreras cortas, o cursos a distancia que puedan combinarse con trabajo, hasta posgrados de todo tipo, nuevas carreras y cursos de actualizacin. En fin, nuevas modalidades de educacin en un contexto cada vez ms cercano a la modalidad de educacin a lo largo de toda la vida. 13 Este sector privado en la regin es muy heterogneo, pues est integrado por diferentes modelos: secular de elite, religioso y absorcin de demanda, entre otros. En este sentido, si bien existen instituciones privadas de excelente calidad tanto en el modelo secular de elite como en el modelo catlico, no se puede decir lo mismo del modelo de absorcin de demanda, que, por cierto, es el ms numeroso. En algunos pases, como Colombia, El Salvador y Bolivia, a algunas de las instituciones que integran este ltimo modelo se las denomina universidades de garaje debido a sus escasos recursos y baja calidad. Por otro lado, es importante aclarar que en este mercado tambin existen instituciones privadas con orientacin pblica y privadas orientadas a lo social.

14 Muchos de estos programas no se revirtieron necesariamente en beneficio de las propias instituciones del pas. Las polticas, en muchos casos, beneficiaron ms a los individuos que a las instituciones, tomando la forma de fugas de talento, tanto internas (al dedicarse a actividades privadas distintas de aquellas para las cuales fueron formados) como externas (al quedarse en el pas donde realizaron los estudios). 15 Algunos informes de 1999 reportan que el nmero de universidades corporativas ha crecido de 400 en 1980 a ms de mil. No es de dudar que en estos ltimos cinco aos se hayan duplicado. 16 Entre las universidades corporativas ms conocidas, figuran las universidades de corporaciones como Motorola, Toyota, General Electric, General Motors, Shell, Coca Cola, Marlboro, McDonalds y American Express. Estas organizaciones expanden el espectro de la educacin de adultos y sustituyen los antiguos departamentos de capacitacin y entrenamiento de las corporaciones, pues, adems de proveer a los empleados conocimientos prcticos y competencias gerenciales, lo hacen segn sus defensores dentro de una visin amplia que busca la competitividad de la organizacin. 17 La informacin manejada en este punto ha sido obtenida de los Informes de Pases presentados en el Seminario Regional La Educacin Superior Transnacional: Nuevos Retos en un Mundo Global, realizado en Caracas por IESALC/UNESCO, en abril de

2004. 18 La informacin contenida en los informes es muy desigual entre pases, pues no en todos se presenta informacin para todos los rubros. Por ello lo que aqu se presenta debe ser considerado como tendencias, susceptibles de ser revisadas ms adelante con informacin ms precisa. 19 Pero no necesariamente en cuanto al nmero de matrcula. 20 En el caso de Brasil, la alianza dio lugar a la Facultad Pitgoras. El proyecto se inici con una matrcula de aproximadamente mil estudiantes, pero la previsin es alcanzar, hacia 2010, una oferta de al menos 100 mil en territorio brasilero. En Mxico ya se han instalado oficinas del consorcio con la perspectiva de adquirir, en forma parcial o completa, la Universidad Tecnolgica de Mxico (UNITEC) que es, por su tamao, la tercera universidad privada del pas, con una matrcula de 35 mil estudiantes (la segunda es la Universidad del Valle de Mxico, adquirida por la Sylvan) (Rodrguez, 2004a: 11). 21 La UVQ cuenta con aulas virtuales donde todos los integrantes (profesor y estudiantes) pueden interactuar con bibliotecas con recursos digitalizados, foros de estudio e investigacin, y espacios de comunicacin informal que faciliten la socializacin y la integracin. La oferta de la UVQ est dirigida a un pblico diverso en edad, actividad, lugar de residencia y situacin personal. Actualmente, el programa cuenta con miles de estudiantes (dos mil inscriptos en el ao 2001) que viven en todo el territorio argentino y tambin en el exterior. Asimismo, ya cuenta con egresados. Entre los programas ofrecidos se encuentran la tecnicatura en Ciencias Empresariales; las licenciaturas en Educacin, Ciencias Sociales y Humanidades, Hotelera y Turismo, y Administracin y Comercio Internacional; y las maestras en Ciencia y Tecnologa, y Sociedad y Economa Internacional. El programa UVQ presenta un valor agregado: no slo capacita a los integrantes del Campus Virtual en los contenidos del programa curricular en que estn inscriptos, sino que tambin brinda calificaciones en el dominio de las nuevas tecnologas que son crecientemente demandadas por el mercado profesional y la vida acadmica. La UNQ tuvo desde sus inicios una impronta innovadora que qued rubricada con el lanzamiento de la UVQ. De este modo, la UNQ fue evolucionando hacia un sistema de bimodalidad presencial y virtual, en el que los estudiantes pueden realizar integralmente sus carreras tanto de modo presencial como virtual, o bien tomar tramos virtuales de las currculas presenciales (Marquis, 2002). 22 Instituciones acreditadas para la oferta de cursos de grado a distancia: Federal do Par, Federal do Cear, Federal do Paran, Federal do Mato Grosso, Federal Fluminense, Estadual do Norte Fluminense, Federal de Mato Grosso do Sul, Federal do Espirito Santo, Estadual do Maranhao, Federal de Ouro Preto. 23 En 2000, Sylvan compr el 60% del grupo chileno Campus Mater SA, propietario y fundador de la Universidad de las Amricas. La gestin acadmica de la universidad qued en manos chilenas y no se produjeron cambios en cargo alguno, contando actualmente con 17.500 estudiantes. En 2003, Sylvan ampli su presencia en Chile al incorporarse como socio de la Universidad Nacional Andrs Bello, privada y autnoma, adquiriendo el flujo de estudiantes (alrededor de 14 mil) por un valor de 62 millones de dlares (Gonzlez, 2004).

24 En tanto que grupo empresarial, el consorcio Sylvan est principalmente orientado a la consecucin de ganancias, cualquier otro propsito depende de este primer objetivo. En los ltimos aos se ha sostenido una tendencia de crecimiento de sus ventas en el rango entre 10 y 25% [] Adems se plantean conquistar el objetivo de mediano plazo (antes de 2010) de adquirir nuevas instituciones hasta alcanzar una matrcula total de 200 mil estudiantes y un promedio de ventas cercano a mil millones de dlares al ao, cifras que colocan al consorcio como el principal proveedor de educacin superior transnacional en el mundo (Rodrguez, 2004b: 38). 25 De los 53 estudiantes que asistieron al mster en el primer y segundo ciclo, el 52,8% son argentinos de diversas provincias, el 20,7% provienen de otros pases de Latinoamrica, entre los que se encuentran estudiantes de Bolivia, Colombia, Mxico, Per, Venezuela y Brasil, y el resto son europeos, entre los que se destacan los italianos (24,5% del total de alumnos), si bien Suecia, Francia y Portugal tambin estn o han estado representados en la sede Buenos Aires de la Universidad de Bologna. 26 El Centro de Investigacin tambin ha firmado un Convenio con el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos del Gobierno Argentino (INDEC) a fin de llevar a cabo un proyecto comparativo para el estudio de la formacin y distribucin del ingreso, la riqueza y el capital humano en Argentina e Italia. Se ha iniciado tambin un proyecto de investigacin sobre las perspectivas de cooperacin industrial entre Italia y los principales pases del MERCOSUR. 27 Mixtas pblicas-privadas en Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (privado) con Texas A&M (pblica) y Universidad de Wisconsin (pblica); FLACSO (internacional-autnomo) con U. Complutense (pblica); Universidad de las Amricas (privada) con Texas A&M (pblica); Universidad de las Amricas, Puebla (privada) con Texas Tech University (pblica) y Universidad de Reims (pblica); Universidad del Valle de Mxico (privada) con Miami Dade Community College (pblico); Red Universitaria Franco Mexicana de Cooperacin doctoral y posdoctoral (Didou, 2002). Mixtas pblicas-privadas en Argentina: Universidad Nacional de San Martn (pblica) con Georgetown University (privada); Universidad de Belgrano (privada) con Universidad de Barcelona (pblica); Universidad de Belgrano (privada) con Universidad Politcnica de Madrid (pblica) (Marquis, 2002). 28 Organismo encargado de coordinar los posgrados en Brasil. 29 Entre ellos, un latinoamericano, diez espaoles, dos franceses y dos portugueses. Esta medida slo afecta a los cursos semi-presenciales irregulares ofrecidos por las instituciones; en nada perjudica a los cursos que usan la misma modalidad pero cumplen con las normas establecidas por el CAPES y son evaluados por esa institucin. 30 GAO, United Status General Accounting Office, Washington. Carta del 21 de noviembre de 2002. Asunto: Purchases of Degree from Diploma Mills. 31 Roberto Rodrguez (2004a) ha analizado detenidamente las relaciones entre el ALCA y la educacin superior. Este punto se apoya en sus planteamientos. 32 Los escenarios no pretenden ser pronsticos de verdades futuras, pues la realidad es

compleja y difcil de predecir; slo pretenden visualizar ciertas opciones como ayuda para pensar los problemas. 33 Ya se han realizado algunas iniciativas respecto de la necesidad de instancias transnacionales que aseguren la calidad en el contexto de la globalizacin, como la Reunin de Expertos sobre Impacto de la Globalizacin en el Aseguramiento de la Calidad, que realizara la UNESCO en Pars en septiembre de 2001. Sin embargo, se necesita incluir una mayor presencia de pases menos avanzados, para que puedan expresarse distintas perspectivas, necesidades e intereses. 34 Entre ellas, invasin de instituciones externas de desconocida calidad, por no haber construido las regulaciones necesarias para protegerse contra ellas y/o no haber realizado acuerdos con las debidas instancias subregionales, regionales o internacionales; mayores dificultades en el desarrollo de los sistemas de educacin superior nacionales debido a la fuerte presencia de competencia comercial externa; incremento de la complejidad de los sistemas nacionales de educacin superior por la coexistencia de lo interno no resuelto con lo externo desconocido. 35 En la Unin Europea, tanto las iniciativas de educacin superior e investigacin como el proceso de Bologna, han cambiado el mapa institucional de la educacin superior en Europa, aadiendo algunas asociaciones transnacionales, cooperaciones bilaterales y multilaterales, a la realidad existente (Beerkens, 2004: 37).

Paradigmas e polticas de avaliao da educao superior. Autonomia e heteronomia

Jos Dias Sobrinho*

AVALIAO COMO POLTICA PBLICA

H uma forte interatuao entre as transformaes que ocorrem na educao superior e na sociedade; h uma estreita ligao entre essas transformaes e as polticas de avaliao. A educao superior tem um grande valor de transformao social e econmica. Suas transformaes so em grande parte impulsionadas pelas configuraes que as sociedades vo adquirindo ao longo dos tempos. Por outro lado, a educao superior produz importantes efeitos no somente porque forma os profissionais, constri os conhecimentos e tcnicas que intervm na economia e na qualidade de vida dos indivduos, mas tambm porque atua na configurao ideolgica da cidadania pblica. Por isso ocupa um lugar central nas disputas de foras, de muitas dimenses e sentidos, que atravessam as sociedades. Em outras palavras, a avaliao opera como eixo das configuraes desenhadas para os sistemas e as instituies de educao superior, no quadro mais amplo das transformaes econmicas, sociais,

culturais e polticas. preciso reconhecer que, alm de apresentar um valor didticopedaggico, a avaliao da educao tambm uma poltica pblica e assim deve ser tratada. Nem todas as reformas em educao produzem mudanas, da mesma forma que nem todas as mudanas produzem reformas. Algumas mudanas em educao so processos socioeducativos de longa durao. Alguns deles, iniciados h vrios sculos, se aceleram nos ltimos anos. So os casos dos processos de alfabetizao, da ampliao da escolarizao e dos processos de incluso, da feminizao em algumas profisses, etc. Outras mudanas resultam de reformas legais e burocrticas, como so as leis orgnicas ou de bases, que buscam regular o local, ou seja, as instituies e suas formas de organizao, a normas e diretrizes gerais. H mudanas derivadas das tendncias pedaggicas e estas se inserem sempre em orientaes filosficas e polticas mais amplas. Disto so exemplos as mudanas curriculares e as inovaes metodolgicas, especialmente aquelas derivadas das possibilidades abertas pelas novas tecnologias. H mudanas que se articulam a transformaes na poltica e na economia e essas em geral so as que levam maior carga de conflitos e interesses. Em poucas palavras, as transformaes em educao apresentam vrias dimenses e produzem impactos de diversa natureza na concepo e na organizao das instituies e dos sistemas educativos e devem ser entendidas como fazendo parte de complexos dinamismos sociais, econmicos e polticos. Como o econmico adquire hoje importante centralidade em todos os pases envolvidos na teia da globalizao, fcil entender que as transformaes da educao superior que esto se realizando estejam tambm fortemente marcadas pelo valor e pela ideologia do mercado e do individualismo ou do sucesso individual. E a avaliao da educao superior no infensa a essa lgica do predomnio do valor econmico, especialmente em momentos de crise. Nos ltimos decnios, as transformaes tm sido aceleradas e mundiais. Por isso, as mudanas que ocorrem na educao superior tambm carregam essas caractersticas de rapidez e de implicao internacional ou transnacional. Em todos os momentos de crise social, poltica, econmica, de valores costuma-se atribuir educao a culpa original. O fenmeno e o discurso, com poucas variaes, so conhecidos: se as coisas vo mal na economia, se os polticos no conseguem assegurar um mnimo de confiana, enfim, se h crises gerais e de graves propores, porque a educao no apresenta qualidade, no tem eficcia e eficincia, est desligada dos problemas da economia, tem pouca utilidade para a indstria, lenta e perdulria e assim por diante. A necessidade de reformar a educao ganha carter de agenda poltica prioritria. Nos momentos de graves crises e culpabilizao da educao, os governos tratam de efetuar alteraes nos currculos, medidas relativas formao de professores estes considerados os principais culpados transformaes nas formas organizativas e nas relaes entre instituies e o Estado, mudanas na legislao, nos financiamentos e, sobretudo, implantao de controles mediante vrias modalidades havidas como avaliao. Assim que certa avaliao tem apresentado estreita conexo com a crise, mais propriamente com o controle da crise. Esse nexo define a concepo de avaliao

que em geral os governos praticam de modo preponderante. Avaliao, nessa lgica e nesse cenrio, tem mais fortemente o sentido de controle. Este enfoque de avaliao como controle no , como qualquer outro, isento de sentidos polticos e de concepes de vida. Todos os modelos de avaliao de educao superior se baseiam em diferentes epistemologias e referncias ticas. Portanto, correspondem a concepes bsicas de educao e de sociedade, esto inundadas de ideologias, pesadas de interesses e vises de futuro. Por isso, deve-se reconhecer que a avaliao da educao superior um campo de conflitos, tenses, disputas de espao e poder. Isto evidentemente no exclusividade dela, pois tambm o todo fenmeno social. Porm, tanto a educao superior como sua avaliao tm hoje uma centralidade muito grande na economia e nas transformaes sociais. Como em geral ocorre em quase todos os setores da vida nestes tempos de globalizao capitalista, a economia quem mais determina o que tem valor na educao. Um nexo muito forte ento se estabelece entre a educao superior e a avaliao, sob a determinao da economia. a economia, com seus constrangimentos em matria oramentria, que levou o conjunto do setor social a se interessar pela avaliao de seus resultados e de suas prticas (Le Poultier em Guingouain, 1999: 10). Nenhuma avaliao, independente de suas motivaes e procedimentos, isenta de valores e subjetividade. Toda a sua operacionalizao est carregada de atitudes valorativas, interpretaes, interesses e ideologias. Nenhuma avaliao pode ser considerada um processo destacado das realidades histricas e sociais. Ao contrrio, como diz Barbier: a avaliao tem tanto mais valor quanto maior for a sua capacidade de respeitar o carter social e historicamente situado das aes que se atribui como objeto (Barbier, 1990: 176). No neutra a opo por um ou outro enfoque de avaliao, no indiferente uma ou outra prtica, no isenta de interesses e ideologias a adoo de um determinado modelo e a recusa de outros. Importante ter em conta que essas opes ultrapassam de muito a mera questo epistemolgica e a simples escolha de um enfoque, de uma metodologia ou de um instrumento. Tem a ver com aquilo que os indivduos e os diversos grupos esperam relativamente s suas vidas e sociedade. As contradies implicam distintos atores de variados setores e grupos. Como no h homogeneidade nesses grupos e neles no se produzem consensos perfeitos e duradouros a respeito das polticas de educao superior, h que se pensar em contradies internas e externas: contradies entre os distintos grupos da comunidade educativa superior, entre partes dessa comunidade e setores do governo, entre segmentos da administrao central, etc. Por essa razo, a avaliao sempre um campo cheio de conflitos e disputas. As tenses e os problemas mais complicados no so os tcnicos, e, sim, tudo aquilo que envolve valores e interesses. Dada a eficcia da avaliao, difceis so os entendimentos no campo tico-poltico que a afetam. Se as comunidades acadmico-cientficas so penetradas de contradies, tambm certo que os organismos governamentais dedicados s questes educacionais so dependentes das decises e orientaes de Ministrios do setor econmico e de entidades transnacionais. Em outras palavras, as contradies cruzam os grupos sociais em diversos sentidos e direes, conforme diferentes sejam os interesses e concepes

de mundo, conforme distintos sejam os valores e costumes, conforme clara ou imprecisamente se queira a sociedade e o futuro das vidas dos indivduos e dos grupos humanos. E a determinao de uma avaliao em grande parte se realiza fora dos ambientes educativos, alheios aos sujeitos reais da educao. No se pode tratar adequadamente a questo da avaliao da educao superior sem falar dos valores e dos interesses contraditrios e das polticas educacionais que so empreendidas, tendo sempre em conta os eventuais acordos e desacordos entre setores institucionais e no esquecendo os contumazes conflitos e tenses entre boa parte da comunidade educativa e os governos, entre as administraes locais e as centrais, que acabam produzindo quase sempre uma considervel perda de autonomia das instituies de educao superior. Por tudo isso, no se pode compreender as diversas perspectivas de avaliao da educao superior sem tambm considerar as transformaes que ocorrem nesse nvel educacional, em conexo com as mudanas nos mbitos sociais e econmicos.

AVALIAO, CRISE E TRANSFORMAES DA EDUCAO SUPERIOR

De uma ou outra forma, a palavra crise bastante familiar instituio universidade, embora seus contedos e formas variem de acordo com os tempos, circunstncias e lugares. Nos ltimos anos, especialmente depois de 1990, a educao superior brasileira, a exemplo do que ocorre em quase toda parte, tem sido pressionada a responder a novas demandas que se originam nas complexas crises das sociedades e dos governos. Eis algumas delas:

- Cada vez mais, as instituies de educao superior tm necessidade de obter recursos alternativos privados e pblicos que lhes assegurem a manuteno e a expanso, em razo dos cortes oramentrios nas pblicas e do aumento da competitividade quelas que se obrigam a submeter-se s leis de mercado. - Tem aumentado consideravelmente a competitividade entre as instituies de educao superior, cada vez mais assemelhadas a organizaes mercantis e crescentemente submetidas racionalidade gerencial. Por isso, so muito comuns aes e atitudes relacionadas eficincia, produtividade, empreendedorismo, lucro, etcetera. - Pode-se observar um importante desvio de referncia central ou de finalidade, ou seja, um deslocamento da sociedade ao mercado. O sentido pblico tem cedido lugar aos interesses privados e ideologia do sucesso individual. A formao humana, em seu sentido amplo, perde valor ante a capacitao tcnica e profissional. - A organizao curricular e as prticas pedaggicas tem se ajustado s caractersticas e objetivos de curto prazo do mercado: encurtamento dos tempos de estudo, conhecimento til, valorizao das habilidades adequadas aos empregos em tempos de mudana e alta competitividade.

- As novas demandas e realidades impulsionam tambm uma grande diversificao e diferenciao de instituies educativas. Isso tem a ver com a escolha de formas e formatos de organizao que possibilitem um leque mais amplo de atendimento s demandas da economia, alm de mais eficincia e produtividade das instituies relativamente sua funo de servir as empresas e o mercado. A ideologia da competitividade tem uma influncia determinante nas novas configuraes da educao superior. Se a sociedade de modo geral assimilou como valor o compromisso com a competitividade, ento, o objetivo mais importante derrotar os competidores e passam a ser palavras-chave produtividade, eficincia, efetividade, flexibilidade, confiabilidade, previsibilidade, comando, controle, gesto, palavras todas que pertencem s lgicas da economia (Petrella, 1994: 14). A essas palavras cabe ainda acrescentar empreendedorismo, to forte tem sido seu apelo. Essas caractersticas constituem em grande parte o conceito de modernizao, que por sua vez confere centralidade flexibilizao. A flexibilizao decorre da necessidade de aumentar a eficincia e engendra uma avaliao eficientista e produtivista. Mais que responder a um imperativo educativo, a avaliao se v constrangida a responder a uma presso externa que se caracteriza pela maximizao do individualismo e da competitividade. Instituies e indivduos devem provar sua eficincia em termos de empresa e de sucesso individual. Ao tratar da educao superior, preciso levar em conta a historicidade, a polissemia, a complexidade e o hibridismo das diferentes lgicas que a constituem. No tem ela um sentido nico e fixado. Ao contrrio, vai se constituindo dinamicamente e construindo redes de significaes complexas, ambguas e contraditrias. Trata-se de uma construo histrica e social e, desta forma, se produz no centro das contradies e dos jogos de fora da sociedade, da economia, da poltica. Tendo por principais referentes o conhecimento e a formao, em seus mltiplos sentidos, a educao superior no , especialmente nestas ltimas dcadas, nem um sistema coerente em nvel de uma nao, qualquer que seja, nem muito menos uma totalidade sem contradies. Os avanos acelerados e alargados dos conhecimentos e tcnicas, a potenciao das comunicaes, o agravamento dos problemas em todos os continentes e a complexificao das relaes sociais afetam agudamente a educao superior, tanto em suas relaes com o poder, quanto em seu cotidiano. Suas antigas referncias esto abaladas. As demandas externas sociais, polticas, econmicas, cientficas, ticas, etc. so vividas de modo complexo no cotidiano das instituies educativas, cada vez mais intensamente feito de processos de diferenciao e de convergncias. At algumas dcadas atrs, os conceitos de educao superior eram mais coesos. Habermas, numa conferncia em Lisboa, em 1987, fala das funes mltiplas e convergentes que so assumidas por diferentes grupos de pessoas em diferentes lugares institucionais e com diversos pesos relativos. A conscincia corporativa dilui-se assim na conscincia intersubjetivamente partilhada de que uns fazem coisas diferentes dos outros, mas que, todos juntos, fazendo de uma ou outra forma trabalho cientfico, preenchem, no uma funo, mas um feixe de funes convergentes (Habermas, 1987: 8). Em outras palavras, ainda que admitindo a diversidade, certamente menor que hoje,

era possvel afirmar convergncias bsicas. O que Habermas parece querer destacar que as instituies de educao superior, especialmente as universitrias, so plurais e diferenciadas em suas formas, mas, para alm de todas as contradies, a diviso de trabalhos e a multiplicidade funcional que estabelecem so minimamente articuladas umas com as outras, de modo a ser possvel falar de uma convergncia dos fins: o trabalho com o conhecimento e com a formao. Ainda que as instituies educativas no sejam o nico locus da produo de conhecimentos, e cada vez o so menos em termos de exclusividade, embora certamente continuem sendo o espao privilegiado para tal, mesmo assim adequado falar de um alargamento de seu campo de possibilidades, dado seu poder de renovao e de reinstitucionalizao, e graas sua capacidade de reinventar novas funes em razo da ampliao das demandas. Diz Schelsky:

O que h de nico na histria institucional da universidade moderna o fato de neste caso a diferenciao de funes se processar dentro da mesma instituio, e assim no se verificarem praticamente perdas funcionais devido entrega de tarefas a outras organizaes. Pelo contrrio, pode at falar-se de um enriquecimento funcional, ou pelo menos de um aumento da importncia e de um alargamento do mbito das funes da universidade na sua evoluo ao longo dos ltimos cem anos (em Habermas, 1987: 8). Esta noo no propriamente unitria, mas relativamente mais coesa, mesmo que cheia de contradies como prprio dos fenmenos sociais, tende agora a incorporar uma multiplicidade muito mais ampla de formas. Nas ltimas dcadas, especialmente depois de 1980, uma onda de reformas da educao, sobretudo a de nvel superior, como parte de um campo mais alargado de transformaes, se espalha por toda parte, introduzindo basicamente a lgica e as prticas de mercado. O discurso da crise educacional insuflou as propostas reformistas dos governos, que passaram a aceitar ou at mesmo a estimular as noes do quase-mercado educacional. Em razo de um propalado distanciamento da educao relativamente s novas necessidades da economia, sobretudo do setor industrial, e em face de uma suposta ineficincia dos servios pblicos, os governos enfatizaram, nas mudanas, a funo econmica da educao. As relaes e lgicas do mercado dariam maior racionalidade e eficincia gesto das empresas de educao, orientando inclusive as medidas relativas administrao, admisso de alunos e professores, financiamento e captao de recursos, responsabilizao e prestao de contas. Nesse quadro, a avaliao e a autonomia adquirem centralidade, porm assumindo os significados e objetivos que lhes confere a racionalidade mercadolgica. A importncia da educao superior ganha atualmente uma enorme dimenso em funo do valor atribudo ao conhecimento como fora produtiva. J em 1962, Friedman sustentava, em seu livro Capitalismo e liberdade, o valor econmico conferido ao estudante formado para o aumento da produtividade econmica. Ao mesmo tempo, reforava a ideologia do sucesso individual: o indivduo bem sucedido obtm sua recompensa na economia de mercado, isto , um retorno sobre seu investimento inicial (Friedman, 1962: 100). Assim, l em 1962, Friedman estabelecia como referente de qualidade o mercado e fixava o valor econmico como critrio do

valor da educao. Nos ltimos anos, relaes de tipo novo entre Estado e educao superior vm se estabelecendo e trazem ao centro dos debates as urgncias do mundo econmico e novos cdigos morais. Liberdade individual, sucesso individual, desempenho, resultados, empreendedorismo empresarial, livre escolha, qualidade, autonomia, eficincia, produtividade, lucro so expresses cada vez mais incorporadas educao segundo os sentidos que lhes do o mercado e o quase-mercado. As instituies educativas perdem em grande parte o seu sentido de instituies e tendem a se assemelhar a organizaes, como as do mundo dos negcios. Assim enfraquecem enormemente seu carter de mediao entre o indivduo e a sociedade global, isto , sua capacidade de contribuir qualificadamente para a constituio do sujeito social. Em outras palavras, perdendo em grande parte seu sentido de instituio, elas renunciam construo da personalidade e da sociabilidade, ou seja, construo de sujeitos autnomos. Uma instituio tem como referncias os acordos que uma sociedade e seus distintos grupos constroem em torno de valores comuns. Essa tendncia a substituir instituio por organizao ou empresa, que expressa a desnacionalizao e a privatizao da educao, j havia sido formulada por Friedman, em 1962: Os servios educativos podem ser prestados por empresas privadas que funcionam para produzir lucro ou por instituies no lucrativas (Friedman, 1962: 89), dizia ele, estabelecendo bases para as reformas que posteriormente vieram a se produzir, em que as funes do Estado se restringem a proteger os mercados e assegurar os contratos interpessoais livres e voluntrios. O modelo de ensino, pesquisa e extenso como dimenses essenciais e indissociveis da instituio universitria, defendido pelo menos desde 1968, no Brasil, alcana a dcada de 1990 j em pleno processo de esgotamento. Diante de longas e crescentes crises produzidas pelos severos cortes de financiamento pblico e envolvidas pelas rpidas transformaes do mundo, engendradas pelo neoliberalismo e globalizao de fundo econmico, os sistemas nacionais e as instituies de educao superior passam por notveis mudanas. Uma caracterstica geral do novo quadro consiste no congelamento da quantidade de instituies pblicas e uma quase descontrolada ampliao dos setores privados e predominantemente orientados ao lucro. Porm, junto com isso, importantes mudanas qualitativas tambm ocorreram. Pouco a pouco vai se desvalorizando o conceito de universidade como instituio social a produzir conhecimentos, formar cidados e profissionais de alto nvel, desenvolver a conscincia crtica, o pensamento reflexivo, a capacidade de pensar e compreender os processos da sociedade e contribuir para as solues dos problemas, atravs do ensino e da pesquisa. Esse modelo de instituio vem sendo considerado defasado e invivel, pela incapacidade de os Estados pobres ou em desenvolvimento manterem os nveis adequados de financiamento, em razo sobretudo das pesadas dvidas externas contradas e do esgaramento de suas estruturas econmicas e sociais, e da crescente demanda de novas vagas na educao superior. A essa dura realidade econmica se junta o discurso ideolgico segundo o qual a universidade pblica pouco produtiva, demasiadamente lenta e pesada, quase intil

para a indstria e o comrcio, incompetente para oferecer as solues que o mercado e a vida atual requerem, enfim, uma carga insuportvel para o Estado. Esse discurso justifica a expanso do mercado privado da educao superior e ao mesmo tempo oprime as universidades pblicas, desconsiderando que nestas, em geral, que se faz a maioria das pesquisas e das aes comprometidas com o interesse pblico. No se pode negar que muitas das instituies privadas prestam importantes servios educao superior, mas tambm no se h de omitir o carter dominantemente mercantil de boa parte delas. De todo modo, a colaborao do setor privado, no Brasil, necessria, desde que no se abra mo da qualidade e da responsabilidade social, ou seja, do sentido pblico. Sua eficincia, at mesmo como empresa, no pode impedir a eficcia social. No que diz respeito crise das universidades pblicas, importante mencionar dois aspectos que atravessam as discusses. De um lado, defende-se a idia de que a universidade est avessa necessidade de transformaes, que ela no utiliza adequadamente e com eficincia os volumosos recursos pblicos, que tem baixa produtividade, que pouco til ao mundo do trabalho e produo, etc. Por outro lado, para os defensores da universidade pblica, o governo seria o principal responsvel pela crise, pois promove uma asfixia das instituies de educao superior, sobretudo em razo dos oramentos cada vez mais oprimidos e pelas polticas que restringem a autonomia, dentre elas, a avaliao. Nessa persistente polarizao, dois temas sempre muito presentes so a autonomia e a avaliao. So temas centrais, pois tm a ver com a prpria concepo de universidade e suas funes em relao formao humana, construo dos conhecimentos e ao desenvolvimento da sociedade. A questo entender esses dois termos como associados e alinhados na mesma perspectiva, como convm, ou, por outro lado, equivocadamente, como contraponto. Os anos 90 do sculo passado, ao aprofundar a funo econmica da educao superior, tambm intensificou e aperfeioou tecnicamente os processos de avaliao e de informao. A propsito, assim se manifesta Hernn Courard:

Durante os 90, e no marco das reformas estruturais impulsionadas em diversos graus na maioria dos pases latino-americanos, os governos consideram necessrio realizar profundas reformas nos sistemas de educao superior, postulando o que vem sendo chamado de um novo contrato entre instituies e sociedade. Segundo este novo contrato, estariam sendo alterados os esquemas tradicionais de coordenao do sistema, mediante a criao de novas modalidades de financiamento, impulsionando as instituies a entrar mais definidamente na competio do mercado, desenvolvendo sistemas de avaliao da qualidade, e melhores sistemas de informao (Courard, 1999: 53). A partir de 1995, sobretudo, tornou-se muito explcita a adeso do MEC s teses propostas pelos organismos multilaterais, em particular pelo Banco Mundial. No o caso de aprofundar aqui a anlise das propostas do Banco Mundial que foram adotadas no Brasil. Basta mencionar alguns traos e conseqncias, como o fomento diferenciao das instituies, incentivo para a diversificao das fontes de financiamento (no caso das pblicas), tendo como conseqncia a drstica reduo

oramentria, o enfraquecimento do sentido pblico, o ajuste s demandas do mercado de trabalho, o desprestgio crescente da pesquisa bsica e da rea de humanidades, a valorizao do conhecimento til e da competitividade, o aumento do controle mediante a avaliao e processos de acreditao e, sobretudo, a grande expanso da privatizao e do quase-mercado. Para atender a essas exigncias, as instituies se diferenciam, buscando ajustar as formas organizacionais e selecionando as atividades de acordo com a lgica empresarial. As polticas de flexibilizao adquirem centralidade, para que sejam assegurados maiores lucros, mais produtividade, maior ajuste aos requerimentos do mundo do trabalho e da produo, diminuio de custos e tempos, enfim, eficincia, instrumentalidade e operacionalidade. Essa prtica de flexibilizao gera competio por estudantes, recursos financeiros, servios e prestgio social especialmente entre as instituies privadas. Nas pblicas, so comuns as prticas de vendas de servios, seja por via de convnios institucionais ou por iniciativas individuais e informais, de cursos de especializao ou atualizao remunerados, para compensar os baixos salrios e os cortes oramentrios. A flexibilizao passa como sinnimo de autonomia, em discursos de autoridades da administrao central. Entretanto, trata-se de uma autonomia ilusria, pois, se de um lado garante maior liberdade de administrao e organizao, sobretudo no que se refere criao de instituies e cursos e diversificao de formas e fontes de financiamento, por outro lado controla os resultados e os fins por prticas tidas como avaliao.

Marilena Chaui define bem essa perda de autonomia:

A heteronomia da universidade autnoma visvel a olho nu: o aumento insano de horas de aula, a diminuio do tempo de mestrados e doutorados, a avaliao pela quantidade de publicaes, colquios e congressos, a multiplicao de comisses e relatrios etc. Virada para o seu prprio umbigo, mas sem saber onde este se encontra, a universidade operacional opera e por isso mesmo no age. No surpreende, ento, que esse operar co-opere para a sua contnua desmoralizao e degradao interna (Chaui, 1999: 221). A lgica que tende a predominar a da capacitao rpida para as profisses, conforme demandas da modernizao econmica. Importam os resultados visveis e de curto prazo. O controle dos fins, sobretudo mediante a medida e comparao dos resultados e a conseqente hierarquizao institucional, feito por procedimentos tidos como objetivos, especialmente as quantificaes e os exames gerais. As quantificaes so muito utilizadas no Brasil tanto na Ps-Graduao (publicaes, nmeros de indivduos titulados, nmeros de doutores, etc.) quanto na Graduao, de modo particular na Anlise de Condies de Ensino. O Exame Nacional de Curso uma verso brasileira da categoria de exames gerais, adotados, com caractersticas prprias, em distintos pases. Esses instrumentos so adequados consolidao da racionalidade instrumental e operacional da universidade referenciada ao mercado.

AVALIAO, AUTONOMIA E RE-INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR

A rendio simples da educao ao mercado uma abdicao dos sentidos democrticorepublicanos e de cidadania que fundam as instituies sociais, dentre elas, privilegiadamente, a instituio educativa. A igualdade democrtico-republicana assegura a todos o direito ao acesso ao saber e prprio da cidadania o direito e o dever de todos se integrarem construtivamente a uma sociedade regida por leis e orientadas por projetos democrticos. A ser assim, dialeticamente, a instituio educativa se integra vida democrtico-republicana e a Repblica h de ser o garante da existncia da instituio pblica de qualidade. A educao superior no tem como tarefa simplesmente a instruo e a capacitao profissional voltadas aos interesses econmicos, mas, tambm e de modo irrecusvel, o fortalecimento da cidadania, a elevao da dimenso espiritual, cultural, afetiva, integradora, ou seja, a construo e o desenvolvimento da dimenso psico-social e tica do sujeito social e da humanidade. Nesse sentido, importante insistir na re-institucionalizao da educao superior, ou seja, na recuperao do sentido de instituio social, no simplesmente na sua reorganizao. As instituies de educao superior inegavelmente tm um enraizamento no mundo da vida, para utilizar uma expresso de Habermas. Mas, alm da capacitao para a gesto e o desenvolvimento da vida prtica e cotidiana, elas devem contribuir para a formao intelectual autnoma, para a leitura crtica da histria e a formao da conscincia do papel das cincias. Os conhecimentos, sendo produo social, tm sentido poltico e ideolgico, e tm grande valor formativo, pois sua construo e as relaes que instauram so tambm processos de socializao e, portanto, de emancipao. Tratar da avaliao como processo de autonomia e de emancipao necessariamente tambm tratar da questo dos sentidos, pois estes so o suporte de toda cultura e de todo processo civilizatrio e educacional. Entretanto, o discurso e as prticas polticas e mesmo pedaggicas sobre a educao superior muito pouco tm levado em conta a reflexo sobre os sentidos fundamentais. Afetada pela economizao da sociedade e conseqentemente pela funo profissionalista e certo ativismo instrumental, a educao superior tem se voltado muito mais ao desenvolvimento de competncias profissionais e operacionais para a satisfao das necessidades pragmticas da vida, que ao questionamento e formao de idias que contribuam para a emancipao dos sujeitos e das sociedades. Uma educao para a autonomia no pode se omitir diante das urgncias da vida, especialmente considerando-se as novas exigncias profissionais e as demandas de todo tipo que hoje surgem. Mas, a autonomia e a emancipao humanas requerem uma reflexo que ponha em questo os significados tico-polticos da formao, que , esta

sim, a finalidade essencial de toda educao. E assim, pondo em questo os sentidos da formao, que faz sentido a avaliao. Reduzir a formao a meio para a obteno de maior eficincia, lucro, produtividade quantificveis e classificveis objetivamente ceder lgica das organizaes ou empresas mercantis e negar o carter essencialmente social e relacional dos processos educativos e a funo pblica das instituies de educao relativamente ao desenvolvimento da cidadania e da autonomia dos sujeitos sociais. A tecnificao da educao e o produtivismo e o objetivismo elevados a categorias centrais de sua avaliao contribuem fortemente para reduzir a autonomia dos indivduos e das instituies. E, como afirmam Edgar Morin e Anne Brigitte Kern, a dominncia da razo tecnolgica e o triunfo da ao instrumental geram um terrvel efeito:

tecnificao e economizao da vida parecem no precisar da participao consciente dos indivduos concretos (1993: 66). Re-institucionalizar e no simplesmente re-organizar a educao superior requer sem dvida o respeito autonomia privada essa modalidade de liberdade assegurada pelo direito moderno, que permite, segundo Habermas afirma em seu recentssimo texto (outubro de 2003), que cada indivduo aja a sua maneira no interior das fronteiras traadas pela lei. Mas a re-institucionalizao tambm exige que se recupere a autonomia cvica, isto , como nas democracias antigas, o direito de participar nos processos de formao comum da vontade poltica (Habermas, 2003: 41). Isto porque a instituio do processo democrtico tem por objetivo garantir duas coisas ao mesmo tempo: a participao poltica dos cidados, e a proteo jurdica da esfera privada (Habermas, 2003: 41). Nessa formulao de Habermas, h dois conceitos interdependentes: autonomia privada no pode existir sem autonomia pblica e vice-versa. Os direitos fundamentais e inalienveis, que asseguram a igualdade perante a lei, esto imbricados autonomia dos cidados, inscrita na auto-organizao de uma comunidade, numa relao de mtua implicao: o cidado s pode exercitar sua cidadania pblica graas autonomia privada, e esta s se desenvolve na medida em que exercida a autonomia pblica. A educao liberal prioriza a autonomia e os direitos privados, mas necessrio recuperar o papel poltico da educao na formao da cidadania e da autonomia pblica a que tambm deve corresponder o imperativo tico do resgate da responsabilidade pblica e social das instituies educativas. Re-institucionalizar e no simplesmente re-organizar a educao superior requer, portanto, a superao dos conceitos utilitaristas do conhecimento e da qualidade em educao, bem como as formas, contedos e finalidades de sua avaliao. Alm de reconhecer o conhecimento e a formao especializada como poderosas foras produtivas, preciso recuperar os seus sentidos mais fortes de capital tico-poltico. Como tais, no devem ser reduzidos simplesmente a uma noo tcnica e neutra. Ao contrrio, estando integrados a um complexo sistema scio-ideolgico, e, portanto, educativo, afirmam e negam valores, atitudes, comportamentos, vises de mundo, no

apenas relativamente cincia, s tcnicas e artes, mas vida em geral. um enorme reducionismo definir a qualidade em educao por resultados ou produtos medidos por instrumentos padronizados de verificao e controle. Todas as finalidades, dimenses, funes e processos educativos devem ser compreendidos em suas relaes com a crtica e a construo dos processos de emancipao e autonomia dos indivduos e das sociedades, portanto, da cidadania e de novas competncias tcnicas e ticas. Qualidade em educao deve incorporar valores tcnico-cientficos, culturais, ticopolticos, ou seja, os valores que constituem a complexidade da existncia humana. Nessa perspectiva, contrariamenmte a uma idia muito difundida, a avaliao propriamente no pode se colocar como um contraponto da autonomia, no sentido de sua eventual negao ou limitao, mas sim como afirmao da autonomia. Por sua vez, a autonomia deve ser vista como condio essencial para o exerccio democrtico da avaliao inscrito num sistema de comunicao. Assim entendida, a avaliao tambm ser um processo social de formao, pois passa a implicar educadores e educandos, avaliadores e avaliados, numa mesma situao social que sempre carregada de grande densidade pedaggica. Autonomia, como uma irrecusvel condio de possibilidades de uma educao crtica e criativa, e avaliao como um processo internalizado no conjunto de processos formativos se complementam mutuamente. Isso s possvel se a educao for entendida como um processo temporal e vital alargado e se sua avaliao levar em conta mltiplos referentes. J que a avaliao um processo social de comunicao, que necessariamente envolve juzos, testemunhos e representaes, para que se exera em plenitude, precisa estar fundada na autonomia. Por sua vez, o livre exerccio da avaliao fortalece a autonomia, tanto em termos institucionais quanto dos indivduos que participam do processo. Os efeitos da avaliao no se produzem apenas no final ou aps um determinado ciclo. Talvez os seus principais efeitos sejam aqueles que se vo construindo medida que os processos se desenvolvem, de modo continuado, na forma de transformao dos atores e da prpria instituio. Assim sendo, processos e produtos esto interligados e s adquirem sentido mais completo quando interpretados como fazendo parte de uma mesma dinmica poltica e scio-educativa. Produtos ou resultados, em geral quantidades apresentadas como representao da qualidade, no so entidades auto-suficientes, nem podem ser compreendidos fazendose abstrao dos processos que os engendraram. Tampouco os problemas detectados podem ser compreendidos sem a compreenso de suas causalidades, e pouco sentido fazem sem uma reflexo sobre as possibilidades e potencialidades de superao. Indivduos e instituies esto sempre em construo e o que demonstram num determinado momento resulta de um processo histrico e temporal. Embora o estado final das capacidades, apresentado por um indivduo no fim de uma atividade de formao, constitua a resultante desta atividade, para falarmos com rigor, ele no constitui o seu produto especfico; este , exatamente, constitudo pela diferena entre o estado inicial e o estado final (Barbier, 1990: 178).

A educao e no a simples capacitao tcnica opera com uma temporalidade de longo prazo, durante o qual vai construindo significados nem sempre facilmente perceptveis. Muitos desses significados no podem ser quantificados. Suas transformaes e situaes nem sempre se apresentam previsveis. Seus objetivos so objeto de mltiplas interpretaes e disputas. Uma instituio educativa se constri no cotidiano, por processos relacionais de uma comunidade aberta, constituda de diferentes grupos, culturas plurais e interesses distintos. Por isso, mais importante que a mensurao de rendimentos, verificao de desempenhos e comparao de produtos de indivduos, grupos e instituies, interrogar sobre os significados e o valor (cientfico, social, tico, etc.) das idias, projetos e processos que eles induzem e os efeitos que produzem. Mais que determinar a posio relativa de indivduos, grupos e instituies em alguma escala hierrquica, com todos os efeitos econmicos e polticos que isso acarreta, cumpre avaliar os significados da formao, as polticas e impactos das atividades de ensino, pesquisa e extenso, o cumprimento da responsabilidade social, o sentido pblico das estruturas, relaes e atividades educativas. Cabe, portanto, fazer algumas distines entre controle e avaliao, conceitos que de algum modo se misturam com a questo da autonomia e da regulao.

AVALIAO E CONTROLE

A avaliao uma fundao de valores, diz Barthes (1975: 88). Portanto, um empreendimento filosfico, que se pe de modo radical a questo dos sentidos dos atos e dos fins. Por isso, na avaliao educativa, preciso insistir na idia da interrogao radical sobre os significados da formao. Nessa perspectiva, enquanto fundao de valores e atitude filosfica, sem negar a objetividade, a avaliao essencialmente qualitativa e subjetiva; interpreta e valora os fenmenos tomados como objeto. Mas, ela tambm objetiva e quantitativa; utiliza-se de instrumentos e tcnicas prprios dos trabalhos cientficos para fins de anlises explicativas dos dados selecionados. Esta forma objetiva e quantitativa corresponderia necessidade de sustentar os juzos de valor, facilitar e tornar confivel a informao e a prestao de contas ao pblico. Avaliao e controle no devem ser entendidos como aes e atitudes que se negam em uma oposio simples. Dois paradigmas complementares e imbricados no mesmo fenmeno fundamentam, conforme a nfase em cada caso, a avaliao e o controle. Por serem constituintes de um mesmo fenmeno, avaliao e controle no podem ganhar existncia separada e exclusivista. Controle, sem questionamento, reflexo, trabalho com as significaes, simplesmente medida, verificao, busca de conformidade, atitude burocrtica e conservadora. Avaliao, sem os procedimentos de controle, mensuraes, ndices formais e toda uma srie de caractersticas objetivas, careceria de traos bsicos para a reflexo, a produo de sentidos, em termos filosficos, e a elaborao e execuo de projetos e programas,

em termos operacionais e regulatrios. O controle uma prtica de verificao e comparao com o objetivo de estabelecer os graus de conformidade entre o realizado e um modelo ideal ou uma norma prvia e exteriormente estabelecida. Pela necessidade de comparao, precisa operar com as tcnicas de medida e com a perspectiva da objetividade. Os dados e valores quantitativos so homogeneizados, para efeito de comparaes. Quando ao controle so atribudos os sentidos e funes totais da avaliao, a parte se passando pelo todo, seus instrumentos acabam sendo tomados como se fossem o prprio objetivo do fenmeno verificado: uma prova acaba se identificando com o objetivo do ensino, um indicador econmico tomado como o objetivo da economia, um produto passa a ser a representao de todo um fenmeno. A norma que serve de referncia lgica externa para aquilo que deve ser cumprido acaba adquirindo um sentido normativo tambm do ponto de vista moral: o correto, o compatvel, o coerente, o constante, o verdadeiro do ponto de vista lgico, adquire padro moral do bom e desejvel, como se o bem fosse necessariamente a conformidade a uma norma anterior e exterior, vlida em si mesma, estabelecida sem reflexo e discusso por parte daqueles que devem cumpri-la. O controle exclusivo, ele sim, se transforma em contraponto da autonomia e obstculo construo do sujeito emancipado. Impe o cumprimento de normas e a conformidade a padres e gabaritos produzidos por outrem, sem a implicao dos sujeitos. Aprofunda a heteronomia, portanto. Alm disso, em geral os instrumentos utilizados para fins de controle, como o caso dos exames, acabam favorecendo a indivduos que j trazem um privilegiado capital intelectual, cultural, econmico e social. O controle tem assumido o lugar e as funes da avaliao, constituindo-se como tecnologia de poder, de fiscalizao ou at mesmo interveno sobre os indivduos, as instituies e o sistema. Por isso, tem sido um dos mais evidentes traos da avaliao implementada pelo Estado Avaliador, nos pases industrialmente desenvolvidos, especialmente desde 1980. Como controle social, essa tecnologia legitima saberes e privilgios para uns e os subtrai ou diminui de outros. Assim como assegura direitos e poderes a uns, a avaliao realizada como seleo social tambm pode justificar reprovaes no mbito escolar, demisses no mundo do trabalho, cortes de financiamentos e outros tipos de apoio a programas e projetos, sanes e controles no campo comportamental e social e uma srie de outras restries. O primeiro grande impulso da avaliao como instrumento formal e organizado socialmente se deu na Revoluo Industrial, quando as indstrias nascentes comearam a apresentar necessidade de estabelecer as hierarquias de trabalho. Esse surgimento da avaliao no mundo industrial determina o legado de hierarquizao, classificao e organizao social que marca muitos processos avaliativos em que o sentido mais forte no o educativo e sim a dimenso de controle e de interesse econmico. Da que se torna muito difcil nas prticas avaliativas superar a intencionalidade de dominao e o sentido vertical e descendente, que caracterizam a vinculao da avaliao com o poder (Dias Sobrinho, 1999: 126).

Uma das formas mais evidentes de controle e de hierarquizao social se d atravs dos diplomas. Diplomas tm a fora de documento oficial que garante e distribui direitos e privilgios, alm de simbolizarem a superioridade social de seu portador. Assim, so instrumentos e smbolos de poder. So os exames que lhes confere o sentido de objetividade e iseno. A consolidao e ampliao da prtica dos diplomas, nas escolas e outras instituies sociais, particularmente depois do sculo XVIII um bom exemplo disso a Frana, provocou a ampla proliferao dos exames. A avaliao cumpre funes no s educacionais mas tambm sociais, econmicas e polticas, pois um instrumento privilegiado para a organizao da sociedade, do mundo do trabalho, do poder. Rito de passagem que produz atestados juridicamente competentes, a avaliao, sobretudo por meio da examinao, exerce um amplo leque de funes seletivas, tanto nos planos individuais, quanto nos coletivos e institucionais, seja no setor privado ou no pblico: seleo para ingresso numa instituio educativa ou numa organizao empresarial, para o exerccio de uma profisso, para um cargo pblico, para o benefcio de financiamentos, etctera. Nesses casos todos, ocorre um efeito de transbordamento. A seleo no s produz o resultado visvel e imediato traduzido no direito a um determinado exerccio em causa, mas tambm apresenta um valor simblico de grande peso social. Legitima competncias, saberes, perfis profissionais, imagens sociais, padres morais, modelos socialmente projetados em determinadas pocas e circunstncias. Desta forma, legitima e eleva o status social e profissional daqueles que foram selecionados e desqualifica os no admitidos. A avaliao que opera com objetivos de medida e seleo est atravessada de ideologias ou concepes de mundo e de interesses econmicos. Portanto, um instrumento de poder. A seleo de um projeto de pesquisa, individual ou coletivo, afirma alguns valores e nega outros prevaleam nesse processo critrios cientficos e tcnicos, interesses sociais, foras polticas ou demandas mercantis. Os benefcios em questo no se restringem aos recursos concursveis, mas, para alm disso, transbordam para os prestgios e reconhecimentos pblicos, o fortalecimento de uma idia de pesquisa, uma concepo de cincia, uma imagem de sociedade, a primazia de certas temticas e assim por diante. No s os indivduos e grupos passam por processos de seleo e legitimao. Tambm as instituies se submetem aos instrumentos de avaliao, devendo demonstrar que so portadoras dos requisitos pr-estabelecidos normativamente e que, portanto, merecem o reconhecimento oficial e social. O que a est em jogo a capacidade de demonstrao de que cumprem com as normas, ou seja, a capacidade de provar objetivamente que podem responder s representaes abstratas de qualidades socialmente selecionadas como vlidas e que devem ser cumpridas. O risco a embutido de as aparncias superarem a essncia. O necessrio apelo objetividade pode esconder, ou mesmo negar, por excessivo zelo, a idia de que toda opo epistemolgica tambm uma tomada de posio ligada a uma concepo de mundo. Objetividade no neutralidade, nem esta necessariamente significa justia, tampouco verdade. Evidentemente que necessrio obedecer aos preceitos cientficos, dentre eles a busca da objetividade, mas sem esquecer que tudo isso tem como ponto de partida um sujeito.

A objetividade permeada da subjetividade de quem escolhe os temas, decide pelos mtodos e critrios, prioriza os materiais, pe em questo os valores e significados, interpreta os dados e os resultados, julga e divulga. Nesse processo, ao mesmo tempo objetivo e subjetivo, h inevitavelmente a afirmao ou confirmao de valores e a negao de outros, ainda que nem sempre explicitamente; h a incluso de uns indivduos ou grupos e a excluso de outros. Esse efeito de transbordamento em relao ao campo identificado como objeto direto da avaliao colabora ademais para uma hierarquizao ou organizao seletiva da sociedade. A avaliao da educao superior vai muito alm das questes mais restritas da educao superior. O reconhecimento da importncia da avaliao e de seu papel que transborda para toda a sociedade produz uma disputa pela titularidade das aes avaliativas. Em muitos casos, a avaliao exercida de acordo com determinaes de instncias de poder externas e superiores a ela, isto , pelos agentes que tm num determinado momento o poder de representar as demandas da economia e de regular as estruturas sociais. O carter de responsabilizao est de tal forma associado s avaliaes promovidas pelos governos neoliberais que a accountability se tornou sua marca dominante. Uma importante transformao semntica a se verifica: a responsabilidade pblica concernente aos compromissos sociais, com prprio da tradio universitria, agora tende a se reduzir prestao de contas a respeito de desempenhos e eficincias de indivduos e instituies, como atendimento de interesses dos clientes da educao. O principal objetivo dessa tecnologia de controle a regulao do local, ou seja, de cada escola ou instituio, em submisso ao global, isto , ao sistema hbrido constitudo pelo governo e pelo mercado. Essa frmula produz tambm uma mudana de sentidos da autonomia: a autonomia se amplia em relao aos processos, mas, ao mesmo tempo, essa autonomia se restringe ou at mesmo suprimida no que diz respeito ao rgido controle dos resultados. A liberdade referida aos fins, isto , a produo de conhecimentos e a formao, valor primrio das instituies universitrias desde sempre, agora se restringe e se desloca para liberdade de organizao e de gesto dos meios e processos, para efeito de maior eficincia e produtividade. Os meios so flexibilizados, enquanto os produtos e resultados passam a ser rigidamente controlados e homogeneizados para fins de comparaes e classificaes. Assim, a instituio educativa tem enfraquecida sua prerrogativa de definir e realizar a sua misso essencial, definir suas prioridades na pesquisa e os seus valores na formao. Mais livre em seus aspectos organizacionais e funcionais, agora ela tem que se tornar mais eficiente para cumprir e ser aquilo que ela mesma j no tem o direito de escolher ser e fazer. As prioridades e os valores so determinados no por ela, mas sim pelo mercado, pelas agncias financiadoras, pelo governo, pela competitividade internacional. O controle, quando hipertrofiado e dissociado da avaliao, isto , quando adquire sentido em si mesmo, inibe qualquer reflexo sobre os significados dos fenmenos, e por isso instrumento de diminuio ou at mesmo de negao da autonomia. J a avaliao, como afirmam J. Ardoino e G. Berger (1989: 15), consiste numa

interrogao sobre os valores morais, estticos, filosficos, polticos, existenciais, etc. Muito mais que a verificao da coerncia, da conformidade e da conservao do prestabelecido, que o principal objetivo do controle, a avaliao se refere s significaes de uma dada realidade vivida. Os sentidos no esto dados previamente, mas vo se construindo ao longo dos processos de avaliao. Enquanto o controle hipertrfico pratica o fechamento, isto , a explicao a posteriori tendo como gabarito nico um padro anterior, a avaliao trabalha com mltiplas referncias e estende redes de relaes entre dimenses e aspectos distintos da mesma realidade. , pois, um processo sempre inacabado e aberto a novas significaes e todo tipo de questionamentos. Um rpido exemplo pode ilustrar essa importante distino. Na perspectiva do controle, voltada a realidades arbitrariamente fatiadas, compartimentadas, verificam-se os desempenhos dos estudantes, por exemplo, comparando-se o que conseguiram demonstrar com aquilo que a norma prescrevia. Na perspectiva da avaliao, abrem-se muitas possibilidades a partir da admisso da complexidade da realidade humana e dos fenmenos sociais: por exemplo, pr em questo o valor social e formativo do ensino e da aprendizagem, seus impactos econmicos, polticos, cientficos e culturais, seu valor para o fortalecimento da cidadania e da conscincia da nacionalidade, sua vinculao com a pesquisa, as relaes com as cincias e assim por diante. Mas, deve ficar claro que o controle, devidamente dimensionado, muito importante para a avaliao em seu sentido pleno. L onde o controle estabelece a distncia entre o padro externo e anterior, no ensino, por exemplo, a avaliao se utilizar desses dados para interrogar sobre as causalidades dos problemas e as potencialidades de superao, sobre os significados desse ensino e sua adequao a projetos institucionais e nacionais, sobre sua vinculao a filosofias educativas, sobre o valor e a razo de ser do que avaliado e assim por diante. Uma vez mais importante afirmar que essa distino no meramente tcnica, de escolha de instrumentos ou de mtodos, mas fundamentalmente uma diferena paradigmtica e, ento, de vises de mundo. Controle e avaliao no constituem uma oposio simples e irreconcilivel, em que a opo por um plo significaria a negao do outro. Ainda que conceitualmente distintos e servindo a propsitos diferentes, controle e avaliao mantm entre si uma relao de imbricao e interdependncia. A opo pela avaliao como controle (medida, balano, o sentido dado, classificao, seleo, regulao etc.) ou como promoo de possibilidades (emancipao, melhora, formao, interpretao e produo de sentidos, construo, dinamizao etc.) resulta de distintas concepes de mundo, que concorrem entre si, mas no se excluem e at mesmo se completam (Dias Sobrinho, 2003: 150). Esta mesma lgica de distino e articulao serve s questes da regulao e da autonomia. O controle, enquanto procedimento isolado e exclusivo, no questiona as significaes e nem se pe a questo dos valores; pretende averiguar a conformidade ou no a um

sentido j-dado e que no precisa ser questionado. Mono-referencial, prioriza tcnicas, ndices e instrumentos de medida e quantificao, de modo que os dados analisados sejam homogeneizados e, assim, comparados e explicados sem interferncias subjetivas e sem questionamentos. til para as necessidades de anlise e medida de aspectos objetivos e docimolgicos, porm insuficiente quando se trata de realidade complexa e de questionamentos a respeito de sentidos e valores heterogneos e multirreferenciais. A avaliao basicamente uma interrogao sobre os sentidos; estes no esto dados antecipadamente, vo sendo construdos ao longo dos processos de relaes interpessoais. Incorpora em suas prticas a participao e a negociao, valorizando os processos de comunicao, os sentidos ocultos e no ditos, as dinmicas das mudanas, inovaes e desenvolvimentos. Enquanto o controle privilegia os ndices formais, a homogeneidade e a explicao, a avaliao prioriza a produo de sentidos no interior mesmo da evoluo das dinmicas de comunicao. Portanto, incorpora como valor a negociao, a heterogeneidade, a implicao, as mltiplas referncias e as contradies. Constitudos por lgicas distintas e interdependentes, controle e avaliao devem ser entendidos no por uma teoria de oposio simples, porm, por uma teoria da contradio, da complexidade e da mtua implicao. Assim se poder compreender no s quais so os objetos, mtodos e objetivos prioritrios, mas tambm as funes e os limites de um e de outra. Se o objetivo simplesmente medir conhecimentos que os estudantes podem demonstrar, em vista de um padro pr-definido, ento so os dados de verificao de desempenhos que constituem destacadamente a matria de partida, os instrumentos tcnicos e objetivos que predominam nas metodologias, a adequao norma ou a um padro o efeito que ser privilegiado. Entretanto, no se pode medir, homogeneizar e comparar aqueles sentidos das aprendizagens e da formao, que ultrapassam largamente as dimenses objetivas do conhecimento e tm a ver com os sistemas de valor e a complexidade dos sujeitos. Neste sentido, embora til como recurso de anlise, o controle exclusivo e restrito, desligado de processos de interpretao e implicao mais amplos, um instrumento conservador. Opera com sentidos j-dados e estticos, objetos fatiados, a correspondncia entre normas e produtos definidos externamente. Desta forma, utilizado isoladamente, contribui para reforar a heteronomia. Se seus instrumentos no questionam o valor e o sentido dos fenmenos focalizados, por exemplo os currculos, as prticas pedaggicas, as aprendizagens, a razo de ser de uma instituio, acabam tambm no provocando reflexes, no produzindo novos sentidos, no estimulando a participao e no contribuindo para a construo de uma comunidade educativa autnoma. Por outro lado, se o objetivo pr em questo os significados sociais, polticos, filosficos, enfim, complexamente humanos dos conhecimentos, da formao e das relaes da instituio educativa com a sociedade, preciso ir alm da medida e do controle. Quando emergem as interrogaes e as negociaes sobre os sentidos da complexidade, ento surgem as questes de valor e mrito, que constituem o ncleo essencial da avaliao. Onde no h reflexo, questionamento e negociaes sobre os

sentidos e os valores, no h avaliao em sentido pleno. Ao se referir educao, portanto elevao da condio humana e construo da sociedade, a avaliao h de ser democrtica. Deve ser uma prtica coletiva, amplamente participativa e plural, inserida nos processos de construo da comunidade educativa, a envolver como co-responsveis todos os sujeitos da educao. Neste sentido, a avaliao se assume como processo de construo dos sujeitos sociais, outra maneira de dizer que contribui para a construo da autonomia. nesta linha de racionalidade que se inscreve o SINAES, proposta elaborada pela Comisso Especial de Avaliao reunida pela SESu/MEC, com participao do INEP, no ano de 2003. O SINAES rompe com a tradio vigente at agora, isto , tradio que, no que concerne s iniciativas do MEC, tem priorizado amplamente o controle, em detrimento da avaliao. Com efeito, os principais instrumentos praticados sistematicamente durante quase uma dcada, quais sejam o Exame Nacional de Curso (Provo) e a Anlise das Condies de Oferta, depois Anlise das Condies de Ensino, no produziram quase nada de produo de sentidos, ou seja, de questionamentos e reflexo. Rigorosamente, portanto, nem podem ser considerados como avaliao. Suas funes mais evidentes sempre foram o controle, a hierarquizao, a informao para o mercado, embora sequer se possa dizer que tenham realizado com justia e eficcia a regulao do sistema de educao superior. Ao contrrio, nestes ltimos anos imperou a desregulao, que acarretou um crescimento quantitativo desordenado da educao superior. H entre educao e avaliao uma relao sinrgica. Se de um lado a educao requer a avaliao, para obter mais qualidade e eficcia, a avaliao deve agir em funo da educao em sua significao maior. Uma perspectiva burocrtica e controladora incompatvel com a construo de uma educao democrtica e cidad. Uma avaliao educativa no encerra a problemtica humana em respostas prontas [...] Ao contrrio, sua dimenso tica uma abertura para a afirmao das subjetividades, portanto, para a produo de sentidos dos sujeitos (Dias Sobrinho, 2003: 174). Toda avaliao produz efeitos. Porm, as transformaes no so todas iguais, podem estar servindo a interesses muito distintos, eventualmente alheios aos valores maiores e de longo prazo das sociedades. Por isso, importante que a avaliao cumpra seu papel essencial, qual seja dedicar-se a produzir os debates, reconhecer a diversidade de idias, a interpretar a pluralidade, a construir novos sentidos, a questionar a razo dos projetos e currculos, a valorar a insero crtica e produtiva na sociedade, a dinamizar a construo da autonomia (Dias Sobrinho, 2003: 189).

BIBLIOGRAFIA

Ardoino, Jacques e Berger, Guy 1989 Dune valuation en miettes une valuation en actes. Le cas des universits (Paris: Andsha-Matrice).

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NOTAS

* Professor titular da Unicamp (atualmente aposentado, colaborador voluntrio). Professor do Curso de Ps-Graduao em Educao da UNISO. Autor de vrios livros sobre avaliao da educao superior.

Nuevas polticas de ciencia y tecnologa Jos Luis Villaveces Cardoso*

NUEVAS?

Una conferencia promovida por la UNESCO, en la cual se va a hablar sobre nuevas polticas de ciencia y tecnologa en relacin con la universidad, necesariamente atrae la atencin, en momentos en que se habla en todo el mundo de globalizacin, ingreso a la Sociedad del Conocimiento, etc. Para el mbito latinoamericano, que econmicamente siempre ha estado en el margen del planeta aunque culturalmente hemos pretendido estar algo ms cerca del centro, por lo menos desde que comenz el proceso de globalizacin hace cinco centurias, el inters es an mayor. La primera pregunta que cabe plantearse es: nuevas polticas en ciencia y tecnologa en qu sentido? Cul sera la novedad? Cuando se habla de educacin superior, actividad que tiene ya cerca de un milenio, nuevo puede ser un adjetivo muy relativo. Un proceso que tiene slo cincuenta aos puede resultar bastante novedoso. Y las polticas de ciencia y tecnologa no tienen mucho ms tiempo que ese. Fue al final de la Segunda Guerra Mundial que los estados comenzaron a organizar polticas de ciencia y tecnologa, al menos explcitamente. La fundacin de la National Science Foundation en 1950 marca un mojn significativo. O la del CNPq en 1951. La del CONICET argentino en 1958 seala el comienzo de la gran etapa de expansin de las polticas de ciencia y tecnologa en todo el continente americano, profundamente vinculada al modelo de la problemtica del desarrollo como prioridad estratgica para la regin. Todo este proceso, liderado por varios pensadores latinoamericanos y asociado con la fundacin de la CEPAL, encontraba en las polticas de ciencia y tecnologa un apoyo para la industrializacin por sustitucin de mercados que estuvo asociada a la fundacin de institutos de investigacin agropecuarios INIAs, como se les dice coloquialmente a partir del nombre del INIA argentino fundado en 1956, y del mexicano, fundado en 1961, seguido por el ICA colombiano y muchos otros creados a su imagen y semejanza. Los institutos de investigacin tecnolgica tambin siguieron el modelo y fueron creados en varios pases latinoamericanos entre los aos cincuenta y sesenta. Estas polticas, directamente relacionadas con la planificacin general del desarrollo, quedaron expresadas en la Declaracin de los Presidentes de Amrica, surgida de la reunin de Punta del Este en 1967.

TRINGULOS, TRIPLES HLICES Y DEMOCRACIA

Un valioso aporte de aquella poca fue hecho por el ingeniero y lder de polticas cientficas y tcnicas argentino, Jorge Sbato, cuando insisti en que una poltica de

ciencia y tecnologa slo tena sentido si involucraba a tres partes esenciales: el gobierno, la academia y la industria. En toda Latinoamrica se conoci esta admonicin como El Tringulo de Sbato. ltimamente se ha generalizado en todo el mundo la crtica al llamado modelo lineal, versin cndida de planeadores y economistas, que pretende que el conocimiento se crea en el espacio acadmico y pasa luego al mbito industrial en un esquema ingenuo de oferta-demanda, y se va haciendo popular en estos medios afirmar que se requiere por lo menos una intermediacin del Estado y de las universidades pblicas para que esto suceda. Es triste que nuestra sociologa o politologa de la ciencia ande peleando con viejos molinos de viento que ya haban sido derrotados por Sbato y otros latinoamericanos, como Amlcar Herrera, Max Halty Carrre o Pancho Sagasti, hace cuarenta aos. De hecho, la figura de un tringulo de dilogo e interacciones es mucho ms completa que la figura simple de un mercado de oferta-demanda con el Estado como intermediador. En el ao 2000 y esto ya es bastante nuevo Etzkowitz y Leydesdorff publicaron en Research Policy un artculo que retomaba las ideas del Tringulo de Sbato, desarrollando un modelo de dinmica de la innovacin y criticando bastante el llamado Modo 2 de hacer ciencia, que tambin se haba presentado como nuevo en la ltima dcada del siglo pasado. Los dos autores mencionados proponen una interpretacin de la dinmica de la innovacin dejando atrs los Sistemas Nacionales y el Modo 2 para movernos hacia una triple hlice de relaciones Universidad-Industria-Gobierno. El mismo Tringulo de Sbato, pero ahora con dinmica de movimiento y avance. El tema de la nueva dinmica y las nuevas relaciones se vincula, al comenzar el siglo XXI, con la nocin de una nueva forma de compromiso entre la sociedad y los productores de conocimiento e innovacin. La Conferencia Mundial sobre la Ciencia Conferencia de Budapest organizada por UNESCO en 1999 toma como leitmotiv la idea de un nouvel engagement, un nuevo contrato social entre la ciencia y la sociedad, y esta se presenta en la declaracin resultante de esta conferencia como la base recomendada para las nuevas polticas de ciencia y tecnologa, de manera que voy a demorarme un poco en este conjunto de ideas que parecen indicarnos el camino en el siglo XXI, aunque comienzo por decir que son en el fondo las mismas polticas del ltimo medio siglo.

Dos prrafos de la Declaracin de Budapest me parecen bastante interesantes: Les nations et les scientifiques du monde entier doivent prendre conscience quil est urgent dutiliser de manire responsable les connaissances manant de tous les domaines de la science pour satisfaire les besoins et les aspirations des tres humains, sans msuser de ce savoir. Aujourdhui, alors que sannoncent des avances scientifiques dune ampleur sans prcdent, le besoin se fait sentir dun dbat dmocratique vigoureux et clair sur la production et lutilisation du savoir scientifique.

Quiero resaltar, en el primero de ellos, la recomendacin de tomar conciencia de que es

urgente utilizar de manera responsable los conocimientos que emanan de todos los dominios de la ciencia. La idea de la responsabilidad es un punto central para una poltica. En el segundo de los prrafos, se afirma que se siente la necesidad de un debate democrtico vigoroso e ilustrado sobre la produccin y utilizacin del saber cientfico. Creo que estos dos elementos son un paso ms all del Tringulo de Sbato o de la Triple Hlice, al insistir en la responsabilidad y el debate democrtico. No es el gobierno sino la sociedad la que debe entrar en el dilogo fecundo. Sin embargo, esto de generar un debate democrtico vigoroso e ilustrado sobre el conocimiento cientfico no es tan simple.

En Colombia se cre, entre 1990 y 1991, un Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa organizado desde la Presidencia de la Repblica, con un Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa del cual forman parte el presidente de la Repblica, el director de Planeacin Nacional y cuatro ministros. Adems est integrado por cuatro rectores de universidad dos de pblicas y dos de privadas, dos investigadores activos y dos empresarios. Como se ve, es un Tringulo de Sbato dirigiendo la poltica de ciencia y tecnologa nacional. El Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa a su vez se organiza en once Programas Nacionales de Ciencia y Tecnologa que pretenden cubrir todos los campos del saber humano: Ciencias Bsicas, Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias Agropecuarias, Biotecnologa, Electrnica, Telecomunicaciones e Informtica, Estudios Cientficos de la Educacin, Ciencias del Medio Ambiente y del Hbitat, Desarrollo Tecnolgico Industrial, Energa y Minera, y Ciencias del Mar. Cada uno de estos programas es dirigido por un Consejo de Programa, dirigido a su vez por el ministro del ramo respectivo, y del cual forman parte COLCIENCIAS, el Departamento Nacional de Planeacin y un nmero variable de investigadores y empresarios en cada caso. Tringulos de Sbato con funciones de planeacin en el campo respectivo, de coordinacin de recursos y de asignacin de recursos a proyectos de investigacin. Recientemente, el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa hizo un anlisis de las actas de todos estos organismos en sus primeros catorce aos de funcionamiento, y lo que se observa es que el Tringulo no funciona slo porque se le diga que lo debe hacer. En los Consejos la palabra ha sido llevada predominantemente por los investigadores presentes, con baja participacin de los funcionarios pblicos y menor an de los empresarios. Esto, adems de mostrar que el Tringulo no se arma, parecera indicar que los acadmicos tomaron el poder. Sin embargo, no es as. Al analizar las intervenciones y la dinmica de los Consejos, se encuentra que los investigadores, cuando se sientan en uno de estos cuerpos colegiados, se burocratizan e inclinan la cabeza frente al Estado. En vez de generarse un dilogo fecundo entre los tres actores, los Consejos se han convertido en Comits Asesores de COLCIENCIAS. Lo cual no est mal, pero s ilustra que definir polticas es algo ms que producir decretos. Y lograr el debate democrtico e ilustrado sobre la produccin y utilizacin del saber cientfico requiere cambios culturales de fondo, que comienzan por una preparacin de los actores potenciales para el ejercicio de la democracia.

GLOBALIZACIN Y ALIANZAS MULTILATERALES

Al observar nuevas polticas de ciencia y tecnologa, es necesario considerar los temas de la globalizacin y las alianzas multilaterales que estn a la orden del da. Encontramos un ejemplo admirable en la formulacin de los programas marco de la comunidad europea. El VI de ellos, que est en operacin actualmente, se plantea desde la estructuracin del Espacio Europeo de Investigacin para dar una respuesta europea al diferencial de inversin en ciencia y tecnologa entre Europa, Estados Unidos y Japn. Es notorio que no plantea estadsticas o indicadores nacionales, sino que ve a Europa como un solo bloque, pero a su vez trabaja para construirlo. Ahora bien, el VI Programa Marco se plantea siete prioridades temticas que incluyen las que estn en todas las agendas actuales: Sociedad de la Informacin, Nanotecnologa, Desarrollo Sostenible, etc. Quiero llamar la atencin sobre la sptima de esas prioridades: Los ciudadanos y la gobernanza en una sociedad basada en el conocimiento. Parecera ser el eje en la ruta hacia un debate democrtico e ilustrado sobre la produccin del conocimiento cientfico. El punto es que esta nueva poltica incorpora claramente la necesidad de la construccin de ciudadana y gobernabilidad en la sociedad del conocimiento. Otro punto central es la construccin de Redes de Excelencia, es decir, el Estado europeo apoya las redes sobre la base de la excelencia, no las redes por las redes mismas. Y adems se apoyan los proyectos integrados, proyectos conjuntos realizados por laboratorios de muchos pases europeos. Desde Amrica Latina y el Tercer Mundo deberamos mirar atentamente este esquema de proyectos integrados. Mucho ms seria que un acuerdo, un comit o un tratado, es la realizacin de un proyecto conjunto, de muchos proyectos conjuntos para construir un espacio comn de investigacin, sin el cual es frgil e inane una poltica de ciencia y tecnologa. Pero es notorio que el esfuerzo europeo incluye iniciativas sumamente importantes de construccin de un espacio europeo de educacin superior. Scrates, Erasmo, Comenius, Leonardo da Vinci y otros son proyectos de colaboracin en todos los niveles de la educacin. En Amrica Latina vale la pena mirar el esfuerzo del MERCOSUR. Esta alianza comenz sus reuniones especializadas de ciencia y tecnologa en 1998, y en 2001, siguiendo las recomendaciones de la UNESCO, convoc a los gobiernos, las universidades, el sector privado y las agencias lderes de ciencia y tecnologa que actan en la regin. En marzo de 2004 se reuni de nuevo esta alianza en Buenos Aires, y es claro que va tomando impulso una iniciativa de prospectiva y la consolidacin de un Observatorio. Todava son pocos los proyectos conjuntos, lo cual muestra que, en lo relativo a nuevas polticas de ciencia y tecnologa, el esfuerzo de globalizacin y consolidacin de esta alianza es excelente, pero an incipiente. Hay cincuenta aos de polticas de ciencia y tecnologa en Amrica Latina, y muchas de las principales ideas alrededor de esta temtica se han trabajado en este subcontinente. A pesar de ello, una poltica esencial ha sido muy dbil: la de crear un espacio latinoamericano de educacin superior. Es notoria la necesidad de generar en Amrica Latina un esfuerzo enorme de intercambio de programas, estudiantes, profesores, becas;

de acreditacin conjunta de doctorados; etc. Con auspicio de la OEA, se organiz en 2001 una reunin en Bogot para estudiar la posibilidad de la acreditacin conjunta de doctorados. Despus de dos das de deliberaciones, se constat que todos los pases participantes tenan sistemas de acreditacin muy similares, tanto que no vala la pena pensar en un mecanismo supranacional de acreditacin: bastaba con que cada pas reconociera la acreditacin dada por otro. Esto muestra una vez ms la tragicomedia latinoamericana: somos muy similares y nos empeamos en mantenernos diferentes, y luego invertimos grandes esfuerzos en reconstatar que somos similares, pero nos mantenemos en la diferencia, sin movernos apreciablemente hacia la creacin del espacio comn. Generamos Organismos Nacionales de Ciencia y Tecnologa (ONCyTs) muy parecidos, generamos INIAs, pusimos en marcha sistemas similares de evaluacin de los investigadores, hablamos la misma lengua, o dos lenguas muy vecinas y fcilmente comprensibles cada una desde la otra, y sin embargo hacemos esfuerzos por creer que las polticas nacionales tienen sentido, y ponemos enormes dificultades visas, permisos de trabajo, convalidacin de diplomas, etc. para el intercambio de profesores y estudiantes. Hoy, cuando negociamos el ALCA o los diversos TLCs, deberamos estar negociando, antes que el mercado comn, el espacio comn de la academia latinoamericana. No avanzaremos hacia la utilizacin responsable de los conocimientos ni hacia el debate democrtico vigoroso que nos recomienda Budapest si no tenemos espacios comunes y generales. Los esfuerzos aislados no llevan lejos. Pases pobres generando polticas de ciencia y tecnologa no pueden sino financiar y producir ciencia pobre. Pobre de presupuestos pero, sobre todo, pobre de comunidades cientficas; precaria en pares; con capacidad de discusin escasa; limitada en la posibilidad de generar debates pblicos reales que conmuevan a la sociedad o, al menos, atraigan el inters de los empresarios y los polticos.

DEBATE DEMOCRTICO VIGOROSO E ILUSTRADO SOBRE LA PRODUCCIN Y UTILIZACIN DEL SABER CIENTFICO

El mismo documento de la UNESCO que he venido citando sostiene:

Alors que les connaissances scientifiques sont devenues un facteur essentiel de la production de richesses, leur rpartition est devenue plus ingale. Ce qui distingue les pauvres des riches cela vaut pour les individus comme pour les pays cest non seulement quils ont moins de ressources, mais aussi quils sont largement exclus de la cration et des bnfices des connaissances scientifiques. Este es un punto central para las nuevas polticas de ciencia y tecnologa: hay que disminuir la brecha y lograr ms equidad en la creacin y uso de los conocimientos cientficos. El tema central para lograr el debate democrtico es que, si no hay cultura cientfica, no tiene sentido el debate. Pero no puede haber cultura cientfica sin un esfuerzo gigante de popularizacin de la conciencia cientfica. Una poltica de ciencia y tecnologa debe involucrar a las universidades en la

generacin de esta conciencia. Pero en la generacin en la vida cotidiana. Es decir, que todos aprendamos a tomar decisiones vigorosas e ilustradas cuando estamos en el supermercado decidiendo qu comprar, como, por ejemplo, si edulcoramos con sacarosa, fructosa o aspartamo; si consumimos frutas orgnicas, sin qumicos, o frutas cultivadas con fertilizantes artificiales. Que podamos decidir si tomamos antibiticos o no, y cundo. Tanto el pblico como los mdicos. Que no nos sigamos manejando con modas. Que entendamos el sentido de comer grasas o lavar con detergentes, sopesando ventajas y desventajas de disminuir el esfuerzo al lavar una camisa y contaminar nuestros ros gracias a ello. Que tengamos elementos para entender cundo es bueno usar el horno microondas. Que podamos decidir entre usar Windows o Linux. Y, por cierto, que los que toman decisiones importantes en el sector pblico y privado se acostumbren tambin a hacer elecciones racionales, fundadas en la informacin, buscando la asimilacin del acervo cultural de la humanidad. En esto de asimilar el acervo cultural de la humanidad, vale la pena reflexionar un momento sobre el inmenso perjuicio de la difusin estilo Discovery Channel o National Geographic. Esta forma de difusin, especialmente en Amrica Latina, genera o refuerza la idea de que el conocimiento es algo intil o alejado, o slo al alcance de los ms poderosos. Se nos presenta como observacin voyeurista de las costumbres sexuales de los mandriles, o como contemplacin de lo hecho por quienes vivieron hace 3 mil aos, o como resultado de inmensas inversiones en viajes espaciales o en medicina sofisticadsima. Nada de eso tiene que ver con nosotros, que seguimos nuestra vida de sociedades autistas, consumidoras pasivas de los productos que enriquecen a otros. Si se quiere romper la brecha que excluye a la mayora de las poblaciones y a la mayora de los pases de los mecanismos de generacin de conocimientos, es necesario comenzar por democratizar el conocimiento, lo que supone romper con esa imagen aristocratizante y oligoplica, pero sobre todo alienante, frente al ciudadano comn, que lo deja como alguien alejado del conocimiento y de la capacidad de producirlo, comprenderlo y asimilarlo. Esa imagen que tan bien refuerzan la escuela, la academia y los medios. Una buena poltica de ciencia y tecnologa debe ser una poltica vigorosa de democratizacin del conocimiento; de la conciencia cientfica; de la capacidad de razonar, observar, medir, ensayar, argumentar, preguntar, admirarse y tomar las decisiones que afectan nuestras vidas individuales y sociales con base en el conocimiento.

LA ADAPTACIN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA A LAS NECESIDADES DE LA SOCIEDAD

Entre los nuevos y los perennes temas de la poltica de la ciencia y la tecnologa, est el que expresa la UNESCO en su reciente informe de seguimiento: In seeking to reinforce the momentum of UNESCOs action in science and technology policy, the Organizations Medium-Term Strategy for 2002-2007 highlighted the adaptation of science and technology policy to societal needs as one of the major means of achieving Strategic Objective 6.

Es uno de los temas que ms fcilmente despierta consenso este de adaptar la ciencia y la tecnologa a las necesidades de la sociedad, si bien la discusin puede ser eterna sobre cules son esas necesidades de la sociedad. De hecho, lo que queremos plantear aqu es que ese buen deseo es en realidad un cuchillo de doble filo. Para ilustrar lo que afirmamos, basta recordar los ejemplos de Stalin y Lysenko buscando adaptar la investigacin a las necesidades de la sociedad del socialismo sovitico, o a Hitler y los genetistas alemanes buscando adaptar la investigacin a las necesidades de la sociedad aria y la construccin del bermensch. Pero, para no buscar ejemplos tan lejanos, ya que estamos hablando de polticas nuevas, hacemos referencia a un fragmento de la pgina 323 de la edicin de Science del 16 de julio de 2004, en donde Andrew Lawler y Jocelyn Kaiser hacen un resumen del informe de la Union of Concerned Scientists (UCS). La UCS se preocupa por la forma en que la Administracin Bush busca que la investigacin se adapte a las necesidades de la sociedad norteamericana que l preside, distorsionando los resultados sobre una nueva pldora contraceptiva y poniendo en peligro a los salmones del noroeste de la costa pacfica. La respuesta oficial, se nos dice, fue negar esa injerencia. Pero el 30 de julio de 2004, en la pgina 593 de Science, se cita al congresista Vern Ehlers, antiguo profesor de Fsica, que durante un debate con el representante Henry Waxman afirm que no tiene nada de malo mezclar la poltica con la ciencia y que es importante preguntar a quien va a intervenir en un comit cientfico por quin vot, para estar seguro de tener a un amigo cuando se vayan a discutir temas como el uso de clulas embrinicas en la investigacin. Nuevas polticas de ciencia y tecnologa que se preocupan por adaptar la ciencia y la tecnologa a las necesidades de la sociedad representada por sus gobernantes. Waxman lo resume de otra manera, diciendo que la Administracin Bush toma primero las decisiones de poltica, y luego busca cientficos que respalden su punto de vista. Ese es el otro filo del cuchillo de la adaptacin. En Colombia, como es bien sabido, la adaptacin de la ciencia y la tecnologa a las necesidades de la sociedad no ha llegado al mismo punto que en EE.UU. Sin embargo, en los Planes Oficiales de Desarrollo se ha hecho todo tipo de declaraciones sobre la necesidad de tal adaptacin. En general, como los planes son redactados en las Oficinas de Planeacin Nacional, pobladas principalmente por economistas, la ciencia y la tecnologa aparecen al servicio de la economa, un poco como en la Edad Media se vea a la filosofa al servicio de la teologa, cuando haba ms telogos que economistas en las Oficinas de Planeacin Real. Sin embargo, cuando se mira el desarrollo de esta idea, tanto en el texto de los planes como en su ejecucin, se ve que es tomada en forma muy elemental e ingenua. Para comenzar, se utiliza demasiado el modelo lineal, en su versin de economista: hay una oferta de conocimiento hecha por unas universidades e institutos de investigacin que deberan pensar en generar productos adaptados a sus consumidores, y hay unos consumidores que iran a adquirir esos productos cuando salgan al mercado, si los encuentran adecuados. Si no los adquieren, es porque los productores no generan conocimientos adecuados y es enteramente culpa de ellos. Por lo tanto, est enteramente a cargo de los productores la adaptacin de sus productos de conocimiento a las necesidades del pas, y el gobierno se limita a ser un espectador pasivo o, en el mejor caso, un financiador benevolente, que en general slo participa generando mecanismos de crdito para los productores. Por otro lado, se espera y se exige la aparicin de unos impactos, es decir, unos

efectos importantes en la economa y el bienestar social, que cierren en muy pocos aos las brechas de pobreza y desigualdad, y se afirma que todo eso es posible mostrando el ejemplo de los tigres asiticos, cuya sola mencin, sin anlisis de sus trayectorias, debera ser suficiente para generar competitividad y productividad, sin perder el tiempo en investigacin bsica, generacin de competencias fundamentales, construccin de infraestructura, acumulacin de capital humano y capital social para la construccin del conocimiento, etc. Se pide a los productores de conocimiento ms o menos lo que se le pedira a un genio recin salido de la botella.

DE LA INGENUIDAD A LA POLTICA

Todo lo anterior no nos permite aclarar bien cmo son las nuevas polticas de ciencia y tecnologa, pero tal vez s nos da elementos sobre lo que deberan incluir tales polticas, adems de los que ya hemos destacado en las recomendaciones de Budapest o en las contenidas en el VI Programa Marco de la Unin Europea. Especialmente, hay que hacer una labor educativa de fondo. Preparar a la gente para ser ciudadanos de la sociedad del conocimiento. Ello implica un esfuerzo grande que debe reclamarse a las universidades para llenar de cultura cientfica a los ciudadanos, de tal manera que entiendan que las decisiones de su vida cotidiana, laboral y democrtica pueden verse favorecidas por el uso de la informacin y el acervo cultural que llamamos ciencia; que desmitifiquen este acervo y entiendan que es algo que puede vincularse con su da a da; que vean que la relacin puede ser de dos direcciones. El ciudadano corriente debe intervenir en el debate vigoroso y democrtico sobre la creacin del conocimiento y debe ser capaz de aprovechar el conocimiento para tomar decisiones acertadas en su vida diaria, ya sea ciudadano corriente, empresario innovador o dirigente pblico. La misin de la universidad, por lo tanto, ya no puede limitarse a formar hombres y mujeres libres entre sus estudiantes, sino hombres y mujeres libres en toda la sociedad. Pero tambin, y sobre todo, ciudadanos y ciudadanas responsables en toda la sociedad, en el sentido del uso responsable del conocimiento que nos recomienda la UNESCO, es decir, la toma responsable de decisiones en la sociedad del conocimiento. Es tarea de la universidad. Y debera estar incluida en la poltica de ciencia y tecnologa la generacin de una cultura cientfica entre los empresarios y los administradores pblicos, que, entre otras cosas, hoy no la tienen porque son los egresados de nuestra universidad de ayer, que no los form en ella. Tambin, y no puede dejarse esto de lado, una poltica nueva de ciencia y tecnologa debe preocuparse por lograr mejorar mucho la enseanza de las ciencias en los niveles bsicos de la educacin. No tiene sentido hablar de sociedad del conocimiento sin un esfuerzo enorme de alfabetizacin funcional en ciencias de todos los ciudadanos. El miedo a las matemticas, el avasallamiento ante la qumica, la vulnerabilidad ante las modas, colocan al individuo en situacin de minora de edad e indefensin y, claro est, no puede construirse sobre ellas una sociedad que aproveche la tecnologa para su mejor vivir.

Es importante tambin entender que una nueva poltica de ciencia y tecnologa no puede funcionar sin medir constantemente su funcionamiento y progreso. Nos da miedo medir, y parece funcionalista y mecanicista, pero no hay que olvidar que no podemos avanzar si no sabemos hacia dnde y no nos damos cuenta de cunto avanzamos. Es cierto que se hace camino al andar, pero se hace camino si se tiene un norte, y de eso se trata la poltica. Sin embargo, se corre el riesgo de marchar en crculos en el bosque si no se miden con cuidado el ngulo de avance y la distancia recorrida. El esfuerzo de medir y normalizar la medida fue uno de los elementos centrales de la Revolucin Francesa, que, adems de la democracia en su forma contempornea y los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, nos leg el Sistema Mtrico Decimal, sin el cual no podra haberse construido el mundo moderno. Lo esencial no es el sistema particular, sino saber exactamente a qu nos referimos cuando decimos algo. Cmo manejamos estndares de calidad, pertinencia, compromiso social o responsabilidad tica es algo que debemos aclarar. No puede una poltica de ciencia y tecnologa continuar slo con buenos consejos; debe ser capaz de medir y verificar si se avanza hacia ella y a qu costo. Dicho de otra manera, no puede haber responsabilidad sin rendicin de cuentas, y no puede haber rendicin de cuentas sin medicin objetiva, es decir, consensual. Algo se ha avanzado en las mediciones fundamentales. Los manuales de Frascati, Canberra y Oslo y la versin latinoamericana de este ltimo, conocida como Manual de Bogot, nos permiten ver hoy que s hemos avanzado en la capacidad de medir la formacin de gentes, la publicacin de artculos, la bsqueda de metas de inversin. Esta capacidad nos permite colocar mojones deseables, como el porcentaje de Producto Interno Bruto que se debe invertir o el de personas que deben trabajar en ciencia y tecnologa. La crtica que puede hacerse a estos manuales es que no son suficientes. No basta con publicar en revistas indexadas para haber resuelto los problemas de la sociedad, y esto es cierto. No basta con que el pediatra constate que la nia o el nio estn creciendo satisfactoriamente para asegurar que sern buenos ciudadanos, pero es indispensable medir, pues, si se retarda su crecimiento, puede ser signo de que tienen algn problema fisiolgico que les dificultar ms el ejercicio de su ciudadana, y al que es mejor poner atencin pronto. Para ir ms all, hay que crear indicadores de lo que el anglicismo corriente ha dado en llamar el impacto de la ciencia y la tecnologa o la tecnociencia, es decir, la medida de los efectos amplios, en la sociedad, del quehacer tecnocientfico y el trabajo sobre el conocimiento. En este campo no hay manuales establecidos y es necesario participar. El punto ms importante que debe contener una poltica de ciencia y tecnologa es el que se refiere a la construccin de un sistema, no de ciencia y tecnologa, sino un sistema para que la sociedad pueda usar el conocimiento. Esto se ha olvidado con frecuencia y es indispensable incluirlo de manera fundamental en una poltica nueva de ciencia y tecnologa. No se trata slo de la gestin para la transferencia. La idea de la transferencia mantiene un regusto del modelo lineal. Es gestin para la construccin de redes tecnoeconmicas de incorporacin del conocimiento en la sociedad. Michel Callon lo ilustra con un ejemplo sencillo: en una sociedad que no tiene aviacin, no se construye el uso de esta slo trayendo aviones. Se necesitan aeropuertos, claro est, pero tambin torres de control, controladores areos, agencias de viajes, pastillas contra el

mareo, educacin para perder el miedo a volar, necesidad de viajar, promocin turstica, depsitos de combustible, talleres de mecnica de aviacin, facultades de ingeniera aeronutica, escuelas de vuelo y empresas de alimentacin area, etc. Cuando se construye esta red, la sociedad tiene aviacin. Algo parecido, que va mucho ms all de la transferencia, se requiere en la sociedad. Descubierto un nuevo medicamento, por ejemplo, se necesitan facultades de medicina, visitadores mdicos, farmacias, etc. No slo enfermos con la enfermedad correspondiente. As, la poltica de ciencia y tecnologa no puede limitarse a la ciencia y la tecnologa. Para que la Triple Hlice se mueva, se requiere la construccin de redes, en las cuales la poltica tiene un papel fundamental. Se requieren redes tecnoeconmicas, como recomienda Callon, pero tambin redes polticas y triples hlices polticas en las que intervengan el Estado, los industriales y los acadmicos, pero sobre todo los ciudadanos.

LAS UNIVERSIDADES EN EL TRFAGO

Todo lo planteado aqu lleva a la conclusin de que la universidad debera tener un papel en una poltica de ciencia y tecnologa que la saque de su supuesto encierro y la introduzca en el trfago de la vida corriente. Esto replantea un viejo problema para una nueva poltica. Debe la universidad aislarse de las presiones externas y reivindicar su autonoma? Puede ejercer influencia sobre el exterior sin que el exterior la influencie a su vez? Cuando la universidad se ha mezclado en los trfagos externos, ha pagado precios grandes. Baste con recordar todo el impacto doloroso que tuvo en la universidad latinoamericana su involucramiento en la poltica despus del grito de Crdoba. Qu impacto tendra en ella su involucramiento con el desarrollo empresarial y tecnolgico de la sociedad, que parece inevitable? Si pag tan alto precio por su esfuerzo en el siglo XX por la democratizacin de la sociedad, qu le espera si asume la tarea de democratizacin del conocimiento promovida por UNESCO y comentada aqu? En cualquier caso, debe asumir esta tarea con menos fervor y ms racionalidad que como lo hiciera con las tareas que fij la Universidad de Crdoba.

CONCLUSIONES

Difcil concluir sobre las nuevas polticas en ciencia y tecnologa. Lo que he hecho es comentar y sugerir algunos elementos que una nueva poltica en este tema debe incluir, adems de los tradicionales. Entre estos, est la necesidad de pensar en la democratizacin del conocimiento, su asimilacin en la sociedad, la posibilidad de que ciudadanas y ciudadanos, todos, puedan participar en el debate vigoroso e ilustrado sobre la produccin y uso del conocimiento en la sociedad.

Un segundo elemento es la necesidad de generar una cultura cientfica e insertarla en la cultura popular por la va del dilogo, incluyendo en la cultura popular la de los industriales y administradores pblicos. En tercer lugar, est la necesidad de medir cuidadosamente por medio de indicadores adecuadamente estandarizados y normalizados, sin lo cual la poltica no tiene sentido. El cuarto elemento sera la necesidad de generar una tica de la responsabilidad entre los investigadores y trabajadores del conocimiento. Por ltimo, el quinto sera la necesidad de impulsar un amplio proyecto educativo para lograr la alfabetizacin funcional en ciencias bsicas.

COLOFN

Viene a mi memoria el Fedn de Platn. El dilogo se desarrolla en la crcel, la noche anterior a la muerte de Scrates. En un momento llega Xantipa, su esposa, quien le pregunta qu est haciendo, qu es ese comportamiento (ethos), cmo descuida a sus hijos y su hogar (oikos). Platn la muestra como una mujer desagradable y fuera de tono por ir con esas preocupaciones en un momento tan trascendental. Hoy sabemos que es indispensable preocuparnos por lo tico (ethos) y por nuestro hogar (oikos), es decir, por las consecuencias ecolgicas y econmicas de nuestra bsqueda de La Verdad, o de las modestas verdades que buscamos con nuestra ciencia y tecnologa. Que la bsqueda trascendental de Scrates no puede emprenderse sin tener en cuenta las preguntas domsticas de Xantipa. All s hay algo nuevo para las polticas de ciencia y tecnologa, y nos llev veinticinco siglos darnos cuenta.

NOTAS

* Qumico, Universidad Nacional de Colombia. Magster y PhD de la Universidad de Lovaina, Blgica. Jefe de Proyecto, Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa.

Impacto de las nuevas tecnologas en el desarrollo econmico nacional. La experiencia cubana Fidel Castro Daz-Balart*

EN EL AO 2003 celebramos en mi pas el 150 aniversario del natalicio de Jos Mart, el Apstol de la Independencia. Varios eventos internacionales ese ao tuvieron la oportunidad de reflejar la permanente validez del pensamiento universal de Mart. En

esta reunin latinoamericana quisiera comenzar mi intervencin con una cita de l: Para qu, si no para poner paz entre los hombres, han de ser los adelantos de la ciencia?.

EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

Para comprender el actual desarrollo de la ciencia y la tecnologa en Cuba, es necesario abordar los antecedentes que lo hicieron posible, comenzando por la esfera de la educacin.

EDUCACIN

El establecimiento de un amplio programa educacional y el surgimiento de un verdadero desarrollo cientfico en Cuba emanan de una decisin poltica que se remonta a 1959, que dio como resultado profundas transformaciones en las esferas de la educacin, la ciencia y la cultura. Como consecuencia directa de ello, surgieron diversos programas e instituciones cientficas y educacionales que abarcaban un amplio espectro de la ciencia y la tecnologa modernas, cuyos logros han beneficiado a amplios sectores de la poblacin cubana. En 1958 slo haba tres universidades pblicas una de ellas, la Universidad de La Habana, fundada en 1782 con una matrcula total de 15.609 estudiantes. A mediados de la dcada de 1950, la poblacin cubana ascenda aproximadamente a 6 millones de habitantes. Un milln era analfabeto. El 56% de los nios asista a la escuela primaria, y solamente el 28% entre las edades de 13 a 19 aos continuaba sus estudios en el nivel secundario. Unos 17.400 llegaban a ser graduados universitarios, y slo el 3% de ellos eran mujeres. En 1961 se llev a cabo una campaa nacional con el objetivo de erradicar todos los ndices de analfabetismo y semi-analfabetismo que existan en el pas, condicin esta que afectaba a ms del 30% de la poblacin. Dicha campaa fue complementada por otra de seguimiento destinada a hacer que los recin alfabetizados alcanzaran el sexto grado y, despus, el noveno. Un elevado porcentaje de los que participaron alcanz posteriormente niveles superiores. El presupuesto destinado a la educacin se ha incrementado 22 veces con respecto al ao 1958.

Estas obras nos permitieron establecer los siguientes principios bsicos de la educacin en Cuba:

- Igualdad de oportunidades y posibilidades de educacin gratuita para todos los ciudadanos, sin importar origen social, edad, sexo, raza, religin o lugar de residencia. - El estudio-trabajo, que vincula la teora con la prctica, la escuela con la vida, la educacin con la produccin. - Participacin de toda la sociedad en las tareas de la educacin, reconociendo a la sociedad como una gran escuela.

Se puede afirmar que las universidades cubanas se convierten cada vez ms en centros de investigacin. Ms del 50% de todo el trabajo de investigacin y desarrollo en Cuba es realizado en las universidades y sus centros de investigacin, el 77% del claustro universitario participa activamente en los proyectos nacionales y locales, y el 42% de los estudiantes de pregrado de aos superiores participan en actividades de investigacin cientficas extracurriculares. El 10% de todos los estudiantes matriculados en cursos de pregrado pertenecen al movimiento de estudiantes de alto rendimiento y participan en trabajos investigativos de alta prioridad. Hoy Cuba posee 64 centros de educacin superior 53 universidades y 11 facultades independientes con una matrcula de 300 mil estudiantes y 82 programas curriculares. Existen ms de 23.651 profesores el 28% de los cuales posee la categora de Doctor en Ciencias y programas curriculares en 28 especialidades. La actual universalizacin de la educacin superior, que ahora se expande ms all de los predios universitarios hacia todos los municipios del pas, es el mayor reto que se ha enfrentado desde 1959. Ello implica la creacin de 400 filiales universitarias municipales en todo el pas, donde cerca de 150 mil estudiantes se beneficiarn con 42 programas curriculares. Actualmente, ms de 700 mil personas el 6,3% de la poblacin total poseen nivel universitario. Miles de estudiantes de otros pases del Sur tambin se han beneficiado de estos programas durante varios aos 16.951 graduados, 123 de los cuales poseen el grado de Doctor en Ciencias. En estos momentos, como un aporte de Cuba al desarrollo de la salud pblica en el Tercer Mundo, en la Escuela Latinoamericana de Ciencias Mdicas hay alrededor de 7 mil estudiantes de medicina de diferentes pases de Amrica Latina, frica y Amrica del Norte. En relacin con la investigacin y el desarrollo y su incorporacin a la educacin superior, teniendo en cuenta las experiencias pasadas, y mediante el uso de las modernas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TICs), los expertos cubanos han desarrollado mtodos modernos y software educativos para la erradicacin del analfabetismo, que ya se estn aplicando en pases de Amrica Latina, como Venezuela, y en algunos pases africanos. Por su parte, Cuba le ofreci a UNESCO la posibilidad de disponer gratuitamente de estos programas. En cuanto a la creacin de capacidades educacionales, un ejemplo merece ser mencionado: las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones. El carcter interdisciplinario de las tecnologas de la informacin hace que sea

particularmente difcil determinar sus orgenes en Cuba. Sin embargo, en abril de 1970, el Centro de Investigaciones Digitales, adscripto a la Universidad de La Habana, y creado poco antes, fue capaz de producir la primera microcomputadora nacional, conocida como CID-201 en aquel entonces, contraparte de la PDF-11 estadounidense. A partir del curso acadmico 1970-1971, se comenz a dictar la especialidad de Ciberntica en la Universidad de La Habana. Entre 1988 y 1989, la carrera de Computacin comenz a ser ofertada por las universidades de Villa Clara y Oriente. Las carreras de Automatizacin y Telecomunicaciones, entre otras, se aadieron al prospecto. Durante el curso acadmico 2002-2003, un nuevo centro de educacin superior abri sus puertas: la Universidad de las Ciencias Informticas, que se enorgullece de contar actualmente con un total de 4 mil estudiantes, y se espera que sea un pilar en la formacin de estos especialistas en nuestro pas. Desde 1970 hasta el presente, 2.366 alumnos se han graduado de la especialidad de Ciencias de la Computacin, anteriormente conocida como Ciberntica. En el mismo perodo, 2.589 estudiantes se han graduado en la especialidad de Ingeniera de la Informacin. En el caso de la enseanza tcnica de nivel medio, la matrcula del actual curso escolar asciende a 30 mil estudiantes. Con respecto a los esfuerzos que hace Cuba en el campo de la educacin primaria, los estudiantes de todos los grados tienen a su disposicin computadoras y redes de computadoras en todo el pas. Para tener una idea de la magnitud de este esfuerzo, a pesar del bloqueo econmico impuesto a Cuba desde el exterior, recientemente condenado en las Naciones Unidas por 178 pases, y que obliga al pas a erogar una mayor cantidad de dinero en las compras que efecta en lugares mucho ms lejanos, con muchas limitaciones, se compraron 46.290 computadoras, equipadas con multimedia e impresoras, que fueron distribuidas en todas las escuelas primarias y secundarias, incluidas todas las escuelas rurales. Esta ltima tarea requiri la instalacin de paneles solares en 2.368 escuelas primarias, secundarias, politcnicos y otras instituciones de educacin superior en todo el pas. Antes de abordar el tema de la biotecnologa, permtanme hacer una breve referencia al impacto que han tenido la ciencia y la tecnologa en otras ramas de la industria. Cuba ha atravesado varios modelos organizativos de polticas cientficas, incluida la creacin, a mediados de la dcada del noventa, de un sistema nacional para las innovaciones cientficas y tecnolgicas. Adems, ha revitalizado las tecnologas nacionales, adaptando la ciencia y la tecnologa importadas. Esta prctica fue especialmente importante en la adaptacin de las plantas elctricas del pas, un proceso que le permiti a Cuba, durante 2003, generar cerca del 95% de su electricidad utilizando el crudo nacional. Las prospecciones petrolferas en alta mar, que se llevan a cabo con la colaboracin de compaas extranjeras en profundidades que exceden los 2.000 m una actividad que desempea un papel importante en la asimilacin de las altas tecnologas y su insercin en la nueva economa, constituyen una esfera en la cual Cuba tena muy poca experiencia en el pasado.

Tambin quisiramos mencionar los resultados obtenidos en la industria del nquel. Mediante la modernizacin de la tecnologa y las tcnicas de gestin, y con el uso intensivo de la ciencia y la tcnica, esta industria obtuvo un rcord productivo de 80 mil toneladas en el ao 2002, lo cual la convierte en el cuarto mayor productor a nivel mundial.

La introduccin de las innovaciones tecnolgicas y la adaptacin de las tecnologas transferidas tambin han beneficiado a otros sectores de la industria: - En 1992, sin tener ninguna experiencia previa, Cuba pudo introducir el servicio de telefona celular con la colaboracin de Mxico. Hoy existe un nuevo proveedor, que utiliza la tecnologa GSM. - Varios equipos de alta tecnologa, diseados y producidos en Cuba, incluidos la tomografa por Resonancia Magntica Nuclear (RMN), instrumentos especializados para el mapeo del cerebro y equipos de ultrasonido con aplicaciones mdicas, son utilizados en el Sistema Nacional de Salud en Cuba y exportados a muchos pases en todo el mundo.

CIENCIA: EL DESARROLLO DE LA BIOTECNOLOGA

Antes de abordar nuestro principal ejemplo de creacin de capacidades cientficas para el logro del desarrollo econmico, la biotecnologa y la industria farmacutica, permtanme destacar que en el ao 2002 Cuba invirti aproximadamente el 1% de su PIB en actividades directamente relacionadas con la ciencia y la tecnologa. En Cuba existe un total de 218 instituciones dedicadas a la ciencia y la tecnologa, de las cuales 118 cuentan con centros de investigacin. Ms de 31.400 personas trabajan en institutos especializados en la esfera de la investigacin y el desarrollo. La cifra total de trabajadores vinculados a las esferas de la ciencia y la tecnologa asciende a ms de 64 mil, de los cuales el 52% son mujeres. De la poblacin econmicamente activa del pas, 13,4 trabajan en el sector de la ciencia y la tecnologa, cifra comparable con algunos pases desarrollados de Europa. Al analizar el campo de la gentica y la biotecnologa, es necesario recordar el equipo de cientficos cubanos que en 1981 fueron capaces de producir (obtener) el interfern alfa leucocitario. El hecho de que este equipo haya podido producir lo que slo unos pocos pases desarrollados haban logrado antes condujo a la idea de que la biotecnologa poda representar una lnea estratgica en el desarrollo cientfico para un pas pequeo, desprovisto de recursos naturales. Para lograr el objetivo de crear un sector de la biotecnologa que tuviese un impacto en la economa cubana, los conceptos que a continuacin se relacionan resultaron ser de gran utilidad.

- Organizaciones en circuito cerrado. Las instituciones ms importantes fueron estructuradas en organizaciones de investigacin, produccin y comercializacin, en las cuales todo el ciclo, desde el dinero invertido en la investigacin, el desarrollo y la produccin, hasta la recuperacin de las inversiones en el mercado, se subordin a la misma gerencia y al mismo nivel de responsabilidad. Esta estrategia reforz el compromiso de los cientficos con el destino final en la prctica del conocimiento que ellos producan, cre un impulso encaminado a la concentracin de todos los esfuerzos y permiti viabilidad econmica al sector durante el perodo de contraccin econmica de la dcada de 1990. - Organizaciones orientadas hacia la exportacin. En pases pequeos como Cuba, el mercado interno no es lo suficientemente grande como para atraer las inversiones en investigacin y el incremento de la produccin necesarios para que los esfuerzos en la esfera de la biotecnologa sean rentables. De modo que el desarrollo de los productos se efectu con miras al mercado global. Adems, esta estrategia cre una fuerza motriz capaz de mejorar los niveles de calidad. - Propiedad intelectual. Aunque este es un tema polmico, todo esfuerzo por desarrollar productos altamente innovadores para los mercados ms importantes necesita estar protegido por patentes. El esfuerzo por crear una plataforma de la propiedad intelectual cobr un mayor auge tras la entrada de Cuba en la OMC en 1995. Actualmente, las principales organizaciones de la biotecnologa en Cuba son propietarias de ms de 600 patentes registradas en el exterior. Esto tambin se corresponde con la decisin de no limitarse a los productos biotecnolgicos me-too o biogenricos, sino de aumentar la competitividad en el campo de los productos innovadores. Sin embargo, esta estrategia exiga una estrecha relacin entre la investigacin, incluida la investigacin bsica, y la estrategia industrial. La existencia de esta plataforma de propiedad intelectual nos permite en estos momentos aspirar a una justa recompensa por nuestras inversiones a travs de las negociaciones con compaas de pases industrializados.

Cuba ha desarrollado una gran infraestructura para la industria biotecnolgica, cuya gnesis fue la creacin en 1965 del Centro Nacional de Investigaciones Cientficas (CNIC), que devino en generador de mltiples avances en la ciencia cubana y centro formador de destacados lderes cientficos en el campo de la biomedicina. La principal zona de desarrollo, que agrupa a ms de 42 instituciones cientficas de investigacin, produccin y comercializacin, es el llamado Polo Cientfico del Oeste de La Habana, similar a un parque tecnolgico. Permtanme brindar una informacin general acerca de los tres centros ms modernos y mejor conocidos a nivel mundial. El Centro de Inmunologa Molecular (CIM) es una moderna organizacin, tanto en trminos de su equipamiento como de sus recursos humanos. Cuenta con un personal permanente compuesto por 425 empleados y cubre un rea de 15.354 m2 . Su misin es utilizar y desarrollar la biologa molecular con el fin de estudiar diversos tipos de cncer y desarrollar vacunas contra esta enfermedad y anticuerpos monoclonales. Como parte de su misin, el CIM cuenta con un grupo de biofsicos tericos que modelan antgenos y receptores celulares que estn relacionados con enfermedades especficas y con el cncer, lo cual constituye el objeto de su investigacin. Asimismo, posee un vasto co-

nocimiento y trabaja con modernas bases de datos y tcnicas bioinformticas, con las cuales se pueden llevar a cabo varias tareas, incluido el modelaje matemtico de la regulacin dinmica del sistema inmune. Por su parte, en el Instituto de Investigacin Carlos J. Finlay existen dos lneas de produccin para vacunas humanas, una gran operacin que involucra a ms de 900 empleados a tiempo completo. Sus objetivos son la investigacin y el desarrollo de nuevas vacunas contra el meningococo tipos B y C, la vacuna trivalente contra la leptospirosis y nuevas versiones para las vacunas regulares contra el tifus, el ttanos y las vacunas combinadas. El uso de estas vacunas en humanos, uno de los objetivos del Instituto Finlay, ha dado como resultado mayores niveles de regulacin, tanto a nivel nacional como internacional. En la actualidad, la vacuna antimeningocccica tipo B, desarrollada con el uso de tecnologa nacional, se vende en Amrica Latina principalmente en Brasil en el orden de las 10 millones de dosis. Las vacunas contra la hepatitis B y el dengue se encuentran en proceso de investigacin y desarrollo. En el ao 2002, el Instituto Finlay le concedi a la Glaxo Smith Kline los derechos para producir la vacuna antimeningocccica cubana para territorios especficos, incluidos los Estados Unidos. El Instituto est trabajando con dicha compaa para desarrollar una nueva versin de su vacuna antimeningocccica tipo B. Por ltimo, el Centro de Ingeniera Gentica y Biotecnologa (CIGB) tiene un amplio mandato, el de aplicar la biologa molecular, incluidas las tcnicas de ADN recombinante y otras, a los seres humanos, la proteccin de la salud animal y la agricultura (biotecnologa agrcola), a fin de poder aislar, reproducir y manipular fragmentos genticos. Por este motivo, el CIGB cuenta con instalaciones muy modernas que pueden caracterizar las propiedades fsicas de las molculas y materiales a granel. Estas instalaciones incluyen la espectrometra de masa inica, la microscopa electrnica de alta resolucin y los secuenciadores de ADN. El CIGB cuenta con un personal permanente de 1.245 empleados. Consta de dos edificios principales donde se encuentran las instalaciones dedicadas a la investigacin, el desarrollo y el control de calidad, una planta de produccin y dos instalaciones para animales. Cuenta adems con un laboratorio de bioseguridad nivel 3 (BSL-3) que opera a un nivel de BSL-2 y trabaja en las vacunas contra el VIH y el dengue. La instalacin de produccin del CIGB posee una elevada calidad, y en dos ocasiones ha sido certificada por la Organizacin Mundial de la Salud como aceptable para producir y suministrar vacunas contra la hepatitis B segn los requerimientos de Naciones Unidas y otras organizaciones de salud. Su prxima meta ser cumplir las normas de la organizacin norteamericana para el control de los medicamentos Federal Drugs Administration (FDA) con vistas a producir frmacos para los mercados del Primer Mundo. Es necesario destacar que estas tres instituciones cuentan con modernas instalaciones de produccin que poseen controles y niveles de calidad compatibles con los que existen actualmente en el mundo. Han instalado un conjunto de terminales con procesadores provenientes de China y otros pases asiticos que les permiten llevar a cabo clculos

ms complicados en el campo de la bioinformtica. Un aspecto fundamental en todos los laboratorios de produccin es la importacin de los productos qumicos fundamentales para diversos tipos de fermentacin y procesamiento de nutrientes, muchos de los cuales provienen de Estados Unidos. Cuba se ve obligada a encontrar las vas para obtenerlos, sorteando las restricciones impuestas por dicho pas, a un costo tres o cuatro veces superior, lo cual constituye otro ejemplo de las dificultades impuestas por el bloqueo. El desarrollo de la biotecnologa contina teniendo una gran repercusin en la esfera de la salud pblica, lo cual ha dado como resultado la produccin de un nmero impresionante de productos nuevos, incluida la vacuna recombinante contra la hepatitis B; el PPG, un medicamento hipocolesterolmico; la estreptoquinasa recombinante, utilizada en el tratamiento de los ataques cardacos; un factor de crecimiento epidrmico recombinante, utilizado para casos de quemaduras severas; los componentes de un kit diagnstico para la deteccin precisa de las cepas del virus del VIH; y los anticuerpos monoclonales, utilizados para diagnsticos, por ejemplo de hepatitis C, y el tratamiento de diversas enfermedades. Cuba es uno de los pocos pases slo antecedido por Estados Unidos, Francia, Suiza, Inglaterra y Japn que trabaja en la creacin de un candidato vacunal para la prevencin del SIDA. Los niveles de desarrollo alcanzados por la industria de las ciencias de la salud en Cuba concitan admiracin, y contribuyen al bienestar del mundo entero. Para tener una idea de los avances alcanzados por Cuba en esta industria de alta tecnologa, con efectos significativos en el nivel de prestigio de la salud pblica cubana, baste destacar lo siguiente.

- De los diez productos biotecnolgicos para uso humano ms ampliamente comercializados a nivel internacional, ocho son producidos en Cuba. Adems de los ya mencionados, se encuentran en estos momentos en fase de prueba los interferones Alfa y Gamma recombinante, el factor estimulador de colonias de granulocitos y el factor de crecimiento interleukina 2. - Se reportan avances en los medicamentos para la cura del cncer y diferentes tipos de anemia, as como en la investigacin y el desarrollo de vacunas contra la hepatitis C, la leptospirosis y el dengue, con resultados alentadores. - En noviembre de 2003, el equipo multidisciplinario del Laboratorio de Antgenos Sintticos de la Facultad de Qumica de la Universidad de La Habana, en el cual participan muchos cientficos del Polo Cientfico del Oeste de La Habana, desarroll lo que se conoce como vacuna sinttica para uso humano. Las pruebas clnicas para la vacuna contra el virus Haemophilus influenzae resultaron ser exitosas. Varios millones de dosis se produjeron a principios de 2004 con el fin de ser distribuidas de forma masiva en todo el sistema de salud nacional. - En otra de las ramas de la industria farmacutica, alrededor de setenta medicamentos cubanos han sido registrados a nivel internacional, y muchos ms estn en proceso de registro. En Cuba se producen unos 900 medicamentos actualmente, incluida una amplia variedad de medicamentos naturales, tales como la Melagenina, utilizada para la cura del leucoderma; el Vimang, elaborado a partir de los extractos del mango y

utilizado como antioxidante, analgsico y antiinflamatorio; y la Espirulina, utilizada para aliviar el estrs extremo.

Debemos sealar que Cuba posee un sistema de salud que aplica esta nueva generacin de frmacos a su poblacin. Actualmente, cuenta con 67 mil mdicos, uno por cada 165 habitantes, la ms baja proporcin en todo el mundo, y una tasa de mortalidad infantil de 6,5 nacidos vivos.

BIOTECNOLOGA AGRCOLA

A continuacin, presentamos unos breves comentarios en relacin con las aplicaciones de la biotecnologa agrcola, un campo muy importante y promisorio. La biotecnologa agrcola se desarrolla en el contexto de la agricultura sostenible y los sistemas de produccin intensiva, y se aplica en los centros biotecnolgicos de todo el pas. Adems del complejo biotecnolgico de La Habana, existen los siguientes centros:

- Centro de Biotecnologa de las Plantas, Universidad de Las Villas, Santa Clara. Se encarga de la micropropagacin masiva de especies vegetales y la produccin de plantas resistentes a las plagas mediante la ingeniera gentica. Las especies con las cuales se trabaja son la papa, la caa de azcar, el caf, la fruta bomba y especies arbreas. - Centro de Ingeniera Gentica y Biotecnologa de Sancti Spritus. Se ocupa de la investigacin, el desarrollo y la produccin de medios de diagnstico basados en anticuerpos monoclonales. Sus resultados son aplicables a la salud humana, la veterinaria y los cuidados fitosanitarios. Produce, mediante ingeniera gentica, plantas resistentes a las plagas y las enfermedades, y utiliza las plantas como biorreactores. - Centro de Bioplantas, Universidad de Ciego de vila, Ciego de vila. Lleva a cabo la micropropagacin masiva de especies vegetales. Mediante la tcnica de la ingeniera gentica, obtiene plantas resistentes a las plagas. Las principales especies con las cuales trabaja son la pia, la caa de azcar y los ctricos. - Centro de Ingeniera Gentica y Biotecnologa de Camagey. Produce, mediante la tcnica de la ingeniera gentica, plantas de boniato resistentes a los insectos. Tambin produce en gran escala vacunas veterinarias recombinantes, as como bioproductos para la agricultura.

En el caso de la biotecnologa de las plantas, los principales campos en los que actualmente existe actividad de investigacin y desarrollo son los siguientes: la micropropagacin de plantas; los bioproductos de nueva generacin; los diagnsticos avanzados de enfermedades, basados en la inmunodeteccin y la biologa molecular; la transgnesis de las plantas para incrementar su resistencia a las plagas, las

enfermedades, la salinidad, etc.; las plantas con una mayor calidad nutricional; la genmica de las plantas; las plantas como biorreactores; la produccin de anticuerpos teraputicos y vacunas en plantas transgnicas. Los principales logros relacionados con la biotecnologa agrcola en Cuba pueden ser agrupados en dos categoras.

LA BIOTECNOLOGA DE LAS PLANTAS

- La micropropagacin de plantas. Propagacin masiva in vitro de cultivos agrcolas y plantas ornamentales, desarrollo de procedimientos para la propagacin clonal de especies de importancia econmica e instalacin de 15 biofbricas con una capacidad total de ms de 60 millones de vitroplantas por ao. Estas tecnologas desempearon un papel fundamental en la introduccin acelerada de nuevas variedades de cultivo cuando la agricultura cubana se vio afectada por plagas devastadoras, por ejemplo, en la caa de azcar y el pltano. - Bioproductos. Productos biolgicos para la agricultura. Se aplican enfoques que contribuyen a la proteccin del medio ambiente para combatir las plagas y las enfermedades que afectan a la agricultura. Se le ha prestado una gran atencin al desarrollo de nuevos bioproductos, as como al mejoramiento de los productos ya existentes. En estos momentos se encuentran en fase de investigacin y desarrollo tres lneas diferentes de bioproductos: los biofungicidas, los bioinsecticidas y bionematocidas, y los biofertilizantes. - Plantas transgnicas. Mejoramiento gentico. Las principales lneas de desarrollo estn relacionadas con el uso de la ingeniera gentica para la introduccin de los genes responsables de la resistencia de las plantas contra las plagas y las enfermedades. Otros campos incluyen la modificacin de los aspectos relacionados con la calidad industrial. - Uso de plantas para la obtencin de frmacos. Actualmente se encuentra en fase final de investigacin un proyecto avanzado para la expresin de un anticuerpo para uso industrial. Otras investigaciones se encuentran en curso en estos momentos, encaminadas a la expresin en plantas de varias molculas para uso farmacutico y veterinario.

BIOTECNOLOGA ANIMAL

- Mejoras en la salud animal. Se han desarrollado varios medios diagnsticos para enfermedades establecidas o cuarentenadas, cuyo uso ha sido amplio. En estos momentos se aplican las vacunas obtenidas mediante las tecnologas tradicionales. En la agricultura cubana se est aplicando en gran escala una vacuna recombinante contra la garrapata del ganado, con lo cual se ha reducido significativamente el uso de baos

qumicos para controlar esta plaga, as como la infeccin y mortalidad causadas por los hemoparsitos. - Manipulacin reproductiva. El uso de modernas tecnologas reproductivas que contribuyan al mejoramiento y la consistencia genticas se aplica ampliamente. Se investigan tecnologas para el uso de animales transgnicos en la expresin de los medicamentos y frmacos recombinantes. - Estimulacin del crecimiento de los organismos acuticos. Los organismos transgnicos y sus enfoques an se encuentran en fase de investigacin. Se estudian los procesos bioqumicos que intervienen en el crecimiento con el fin de desarrollar tecnologas que permitan la produccin acelerada de peces y crustceos.

Hemos visto los orgenes y propsitos del complejo biotecnolgico cubano, que ha tenido resultados muy interesantes que se corresponden con el objetivo de utilizar las nuevas tecnologas para fomentar el desarrollo econmico nacional. Su importancia econmica puede apreciarse a travs de los datos que se aportan. En la actualidad, este sector representa el 3% del PIB de Cuba. En el futuro, esta cifra se incrementar.

CONSIDERACIONES FINALES

Al concluir, quisiera expresar consideraciones de carcter general y relacionar algunas de las enseanzas especficas que se derivan de la experiencia cubana. El trmino La Ciencia en el Sur es, en muchos sentidos, un trmino general, pero tiene que ver especficamente con la distribucin de la actividad cientfica en el mundo, y sus consecuencias deben preocuparnos a todos, tanto en el Norte como en el Sur. En primer lugar, esta polarizacin de la actividad cientfica es un problema global, tanto como el crecimiento poblacional, las migraciones, la escasez de energa, la contaminacin ambiental, el suministro de alimentos y la violencia. Es sorprendente ver con cunta frecuencia se excluye este problema de los debates sobre las preocupaciones globales, porque la polarizacin de la ciencia no es slo un problema en s, sino que tambin amenaza el surgimiento de soluciones viables para el resto de los problemas. La idea de que el conocimiento es diferente de otros recursos econmicos en el sentido de que cualquier persona podra apropiarse de l libremente es en extremo ingenua. El uso del conocimiento para no hablar de la generacin del conocimiento requiere recursos humanos competentes y abundantes, acceso a los canales de informacin, recursos organizativos, vnculos funcionales entre la academia y la industria, infraestructura de apoyo legal, capacidad de negociacin, y muchos otros aspectos cuya escasez en el Sur constituye una enorme barrera, ms poderosa que cualquier arancel aduanal que pudiera existir. El conocimiento y la ciencia son el mismo problema. En el mundo de hoy, la capacidad

de utilizar el conocimiento est cada vez ms ligada a la capacidad de generarlo. Los modelos de transferencia del conocimiento y las tecnologas ya no son funcionales. Lo que debe fomentarse es la capacidad cientfica. El efecto prctico de la tendencia a concentrar la ciencia, ms tarde o ms temprano, obstaculizar el desarrollo de la ciencia en todo el mundo, tanto en el Sur como en el Norte, y estas son algunas de las razones. La ciencia se beneficia de la diversidad de enfoques para cada problema. La diversidad de enfoques est profundamente enraizada en el carcter social de la actividad cientfica; est relacionada con la diversidad intrnseca de las sociedades en las cuales esta se produce y en las que se investigan los mismos problemas. La concentracin de la ciencia en pocos pases reducir su diversidad y obstaculizar la necesaria sustitucin de paradigmas que la hacen avanzar. La investigacin cientfica fue, en sus inicios, un esfuerzo esencialmente individual. Mucho menos requera la existencia de instituciones complejas, servicios estructurados de apoyo y recursos organizativos. En la actualidad, la investigacin es una empresa cada vez ms colectiva. La ciencia moderna surgi en las naciones industrializadas, en un ambiente de libres intercambios, publicacin anticipada y coparticipacin altruista de los resultados. No exista nada similar a nuestro actual sistema de proteccin a la propiedad intelectual, apropiacin privada del conocimiento, relacin cientfica bsica con los secretos industriales, etctera. Esta lista podra ser mucho ms larga, pero basta para demostrar que el intento de repetir ms de un siglo despus la experiencia del desarrollo de la ciencia y la tecnologa en las naciones industrializadas es una estrategia equivocada. Y esta, precisamente, es la estrategia esencial de muchos sistemas de cooperacin internacional. Por tanto, la cooperacin entre el Norte y el Sur debe comprenderse y establecerse de la siguiente forma. Debe proporcionar proyectos de investigacin conjuntos; el intercambio de personas debe ser una consecuencia de ello, y no el desarrollo individual. Debe estar encaminada al desarrollo de instituciones o, al menos, de equipos de investigacin. Generalmente, los programas de cooperacin incluyen alguna forma de coparticipacin de la informacin. Pero dicha informacin ha de ser compartida por todos los participantes a travs de los canales establecidos para ello. Por lo general, los sistemas de cooperacin son acadmicos, pero deben combinar los componentes acadmicos e industriales y ser capaces de influir en la tecnologa y la economa. Los sistemas de cooperacin con los pases en desarrollo no deben centrarse solamente en los problemas locales. Asimismo, deben estimularse los proyectos de investigacin de avanzada que concitan el inters universal. Pero, quizs, la percepcin errnea ms significativa es ver la cooperacin cientfica entre el Norte y el Sur como una ayuda a los pases en desarrollo, en vez de como un

enfoque conjunto de un problema global que afectar a todos, y cuya solucin proporcionara ventajas a todos. En relacin con la experiencia cubana, como ya ha sido mostrado en la presentacin, consideramos importante subrayar lo siguiente. Una base muy importante para el uso de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de la economa nacional fue la posibilidad de disponer de un gran nmero de trabajadores con una slida educacin mnima, capaces de aprender con rapidez las nuevas tareas y participar activamente en ellas junto a los cientficos, los tecnlogos y los tcnicos, e, incluso, ser creativos en su trabajo. En cuanto a la creacin de capacidades, Cuba ha fomentado una serie de instituciones educativas e investigativas de excelencia que han dado un gran impulso a las ciencias bsicas y la tecnologa en varios sectores. El pas ha desarrollado una masa crtica de cientficos y tcnicos, que son los recursos humanos fundamentales capaces de asimilar los ltimos conocimientos, siendo el Complejo Biotecnolgico un ejemplo de esto. Finalmente, como bien se puede apreciar, Cuba, privada de la posibilidad de importar lo ms novedoso que existe en el mundo de la ciencia y la tecnologa, se ha visto obligada a modernizar su infraestructura tecnolgica y seguir sus propias lneas de desarrollo, basando sus esfuerzos en su principal y nico recurso, el potencial humano. Ha sido un esfuerzo decidido y constante, y hay muchos resultados positivos que mostrar en el campo de las tecnologas tradicionales y modernas. En realidad, es innegable y al propio tiempo estimulante que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en Cuba, componente esencial de la cultura de su sociedad y resultado de su trabajo perseverante, haya tenido como base fundamental una idea central de Jos Mart, relacionada con el desarrollo de la humanidad: ser cultos para ser libres.

NOTAS

* Fsico-matemtico. Acadmico Titular del Ejercicio 2002-2006, Seccin de Ciencias Naturales y Exactas, Academia de Ciencias de Cuba.

Universidad y maquiladora en la frontera Mxico-Estados Unidos: el experimento de la educacin superior en la integracin econmica del libre comercio** Hugo Aboites*

LA INDUSTRIA MAQUILADORA consiste de plantas extranjeras de ensamble de mano de obra intensiva de origen sobre todo estadounidense, que, en un nmero cercano a las 2 mil, se localizan en la frontera entre Mxico y Estados Unidos. Se concentran sobre todo en Ciudad Jurez y Tijuana (1.336 plantas en ambos lugares) y emplean a ms de un milln de operarios, la gran mayora mujeres jvenes del medio rural, que generan una produccin con un valor de 18 mil millones de dlares (La Jornada, 2003: 19). Esta industria comienza a surgir sobre todo en los aos setenta y se consolida en los ochenta. Con la llegada del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte (TLCAN), lo que era un fenmeno confinado a la frontera comienza a convertirse en una estrategia nacional de industrializacin. El ex presidente Salinas sealaba, defendiendo su administracin, que la propagacin de la maquiladora a todo el pas era uno de los ms importantes logros del Tratado de Libre Comercio que l haba impulsado. El TLCAN hizo ms rentable que los empleos se movieran hacia el interior del pas. Con la apertura econmica, las fronteras, en particular las llamadas zonas libres, y la Ciudad de Mxico, dejaron de ser los puntos de ubicacin ms atractivos. De las 2.500 empresas maquiladoras que se establecieron en Mxico entre 1994 y 1999, ms de la mitad se ubicaron fuera de la zona fronteriza del norte y se propagaron en diversas regiones del pas (Salinas de Gortari, 2004: 8). La maquiladora pasa as a convertirse en una opcin de desarrollo nacional. Lugares tan alejados de la frontera norte, como Puebla, Tlaxcala, Veracruz e incluso Yucatn, fincan ya en esta forma de inversin productiva extranjera una parte importante de su poltica de empleo y desarrollo. La maquiladora se ha constituido as, inevitablemente, en uno de los escenarios concretos para quien quiera imaginarse cul ser el futuro de pas que prefiguran los acuerdos de libre comercio como el TLCAN de 1994 y las polticas econmicas hasta ahora vigentes. Ese futuro no es el de Mxico como una potencia media, como plantea la optimista visin oficial, sino el de un pas cuya oferta fundamental a los pases hegemnicos es convertirse en una gran reserva de mano de obra de baja calificacin dedicada al ensamblaje de los productos y servicios de las economas desarrolladas. De esta manera, la expresin un pas maquilador, que anteriormente se usaba en Mxico como un recurso fcil del discurso opuesto al rumbo de la poltica econmica neoliberal, se ha convertido en realidad en estos ltimos aos en la meta de muchas de las polticas de atraccin de capital externo. Por otro lado, ni siquiera es necesario hacer un esfuerzo especulativo mayor para anticipar cules pueden ser los impactos concretos que traer esta va de desarrollo para el pas. En efecto, la frontera norte de Mxico se ha convertido, en los hechos, en un enorme experimento piloto de lo que ocurre cuando se opta por este camino. Durante muchos aos este modelo de desarrollo ha venido interactuando con el contexto social, cultural y educativo de la regin fronteriza. Treinta aos es tiempo suficiente para ver con nitidez, y ms all de la bruma de las buenas intenciones y el discurso oficial, qu es lo que ocurre con la maquiladora, la sociedad y la educacin en una regin concreta.

TIJUANA Y CIUDAD JUREZ

En Tijuana y Ciudad Jurez es posible constatar que se han creado cientos de miles de empleos, pero tambin una secuela de cambios sociales y culturales, que acadmicos1 y hasta polticos2 hoy reconocen han tenido un fuerte impacto en la descomposicin del tejido social. La migracin masiva de jovencitas, casi nias, procedentes de poblados y familias sumamente tradicionales; el sbito cambio en los niveles de ingresos monetarios; la alteracin sustancial de los roles hombre-mujer (mujer con ingresos, hombre desempleado), todo esto ha generado manifestaciones sumamente preocupantes. El ms cruel indicador de los cambios de todo tipo que pueden darse al calor de un desarrollo industrial basado en el desplazamiento de grandes grupos humanos y el uso intensivo de mano de obra, como el que explosivamente se genera en la frontera, es sin duda el asesinato de ms de 350 mujeres, muchas de ellas jvenes obreras de las plantas maquiladoras3 . Pero, tambin, el problema del narcotrfico. Evidentemente, adems de los cambios sociales y culturales, la presencia de la industria maquiladora provoc una intensa interaccin con el contexto educativo de estas dos ciudades, es decir, con las instituciones, las expectativas sociales que las rodean y las relaciones que estas tienen con el mercado laboral. Por ello, intentamos presentar algunas de las lecciones que nos ofrecen tantos aos de relacin entre este contexto, producto del libre comercio, y la educacin mexicana. En el fondo, tratamos de respondernos a la pregunta respecto de qu sucede con la educacin y la educacin superior en dos ciudades mexicanas, Ciudad Jurez y Tijuana, donde las maquiladoras se han convertido en una presencia econmica y social prioritaria. En definitiva, qu sucede con las universidades en el marco de lo que en concreto es uno de los significados del Tratado de Libre Comercio? Qu tipo de universidad est surgiendo de este encuentro fenomenal que ocurre en la frontera entre Latinoamrica y la economa hegemnica ms importante del mundo? Este primer encuentro de grandes proporciones entre la educacin mexicana y una industria de origen extranjero no se dio en el vaco, sino a partir de las caractersticas propias de la educacin mexicana, por un lado, y de la industria maquiladora, por el otro. En esta primera parte se analizan algunas de las caractersticas ms generales de ambos polos. Luego, en una segunda parte, se presentan los rasgos concretos y a nuestro juicio ms importantes de las consecuencias de esa interaccin.

EDUCACIN Y MAQUILADORA: ALGUNOS RASGOS IMPORTANTES EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Cuando la maquiladora comienza a crecer en la frontera, interacta con una educacin media superior (destinada a jvenes de entre 15 y 18 aos) que tiene una estructura sumamente centralizada y vertical. Sumamente rgida, adems, en su planteamiento curricular. Todo lo importante se decide en la Ciudad de Mxico. De ah que, ante la llegada de un modelo de industrializacin completamente nuevo, extranjero, con una lgica y dinmicas productivas y organizacionales antes no vistas en la regin, y que generaba procesos culturales y sociales tambin inditos, la respuesta de este nivel educativo resultara insuficiente. No genera, como hubiera sido elemental, un diagnstico integral del significado de esta nueva circunstancia, para entonces, a partir de ah, disear una propuesta educativa especfica para esta regin, que integre los principales elementos presentes en el nuevo contexto: desde la violencia hacia las mujeres, hasta las peculiaridades tcnicas del nuevo proceso de produccin, pasando por las restantes problemticas sociales, laborales, culturales y ecolgicas que trae consigo la maquiladora. En cambio, se ofrece una respuesta totalmente burocrtica. As parece decirse mecnicamente que, puesto que se trata de industria, ello significa que se requiere aumentar la educacin tcnica. Que se requiere el mismo tipo de escuelas que en el resto del pas, y tambin las mismas especialidades. Y, efectivamente, en rpida sucesin, comienzan a surgir escuelas tcnicas en ambas ciudades. En Tijuana, por ejemplo, se establecen inicialmente dos colegios de bachilleres de nivel medio superior, cuyos estudios estn orientados a preparar a los alumnos para la universidad el COLBACH Tijuana (1981) y el COLBACH La Mesa (1983). Sin embargo, el nfasis est claramente en la direccin de las escuelas tcnicas. As, aparece el CBTIS 116 (1978), el CONALEP Tijuana I (1980), el CBTIS 155 (1982), el CECATI 144 (1988) y el CECATI 6 (1990), que se suman al ya existente CETYS (privado de educacin superior). Algo semejante ocurre en Ciudad Jurez, donde aparecen similares escuelas tcnicas: CBTIS 114 (1978), CBTIS 128 (1979), CONALEP I (1980), CETIS 61 (1980), CECATI 87 (1983), CONALEP II (1985) y CECATI 121 (1986)4 (Hualde Alfaro, 2001: 92). De tal manera que, pocos aos ms tarde, a mediados de los noventa, puede estimarse, siguiendo a Hualde Alfaro (2001: 92), que en la frontera el 55,4% de los jvenes inscriptos en la educacin media superior est en algn plantel tcnico. Una proporcin, por cierto, que claramente supera los porcentajes nacionales que en esos aos, como resultado de una intensa campaa, ya haban llegado al 42% (OCDE, 1997: 113). Esto significa que la gran mayora de los jvenes apenas tiene otra opcin que ir a una escuela tcnica, y significa tambin que recibe un entrenamiento tcnico que no le ofrece prcticamente ningn elemento para crecer y vivir en el contexto de profunda crisis social y cultural de la regin5 .

EDUCACIN SUPERIOR

En cada una de las dos ciudades existen una universidad y un tecnolgico pblicos. Y estas son las instituciones ms importantes, pues hasta los aos noventa la educacin privada era muy escasa en la zona. Los institutos tecnolgicos superiores tambin estn centralizados, pero las universidades son estatales y autnomas y, por eso, tienen cierto grado de independencia. Sin embargo, a pesar de la ventaja que les da la autonoma, tampoco realizan un diagnstico propio y una toma explcita de posicin frente a la llegada de cientos de plantas maquiladoras, y frente a los procesos sociales y culturales que all comienzan a generarse6 . Si se analiza la transformacin que sufre la educacin superior en esas dos ciudades, desde los aos setenta en adelante, es posible decir que la decisin implcita es la de asimilarse al contexto y considerar que el nico deber de la universidad pblica y autnoma es definir cmo responder de la mejor manera a la maquiladora, y dejar a un lado las necesidades de conocimiento propias de la regin7 . As, al comienzo de los aos setenta, todos los programas de estudio de las instituciones hacan referencia a las circunstancias locales. Tijuana, por ejemplo, es una ciudad que est a la cabeza de una enorme pennsula con ms de 1.000 km de costa martima. Ambas, Ciudad Jurez y Tijuana, son zonas agropecuarias importantes y tienen una economa local que responde a su condicin de frontera. De all que los programas de estudios de licenciatura fueran: Oceanloga, Medicina Bilinge, Agronoma, Veterinaria, especializacin de maestros, Sociologa, Economa, Derecho, Administracin Pblica, etc. (ANUIES, 1970). Treinta aos ms tarde, esos programas todava se mantienen, pero rodeados de una verdadera nube de carreras de licenciatura con clara dedicacin a la maquiladora. En Tijuana, por ejemplo, de 53 programas de licenciatura en 2001, 26 estn claramente orientados a la maquiladora8 , y se refieren en gran parte a la computacin. En Tijuana, por ejemplo, tres de las principales instituciones de educacin superior (Universidad Autnoma de Baja California, Instituto Tecnolgico de Tijuana y Centro de Enseanza Tcnica y Superior, este ltimo privado) ya aparecen en 1990 con trece programas de licenciatura que simplemente son versiones variadas de Informtica y Electrnica (por ejemplo, Licenciatura en Informtica, Sistemas Computacionales, Sistemas Computacionales Administrativos, Informtica Corporativa, etc., cada una, sin embargo, con apenas cientos de alumnos). Pero no hay iniciativas de programas de estudio o de grandes centros de investigacin y difusin que muestren un inters por la problemtica ms amplia que comienza a caracterizar a estas regiones.

INDUSTRIA MAQUILADORA

Por su parte, la industria maquiladora trae a Mxico un paquete de tecnologa industrial bsicamente cerrado, y que prcticamente no requiere procesos de innovacin y cambio generados a partir de una interaccin con la estructura de conocimiento local. Hace caso omiso de los escasos centros de investigacin que all existen. En la gran mayora de los casos, la maquiladora es simplemente un tramo muy discreto de un proceso de produccin bastante ms amplio, que fue concebido, diseado y organizado desde un nicho cientfico, tecnolgico y cultural situado en otro pas9 . En consecuencia, la maquiladora tampoco tiende a generar centros de investigacin y, por tanto, las instituciones no tienen la presin de formar cientficos, investigadores y profesores de

alto nivel. Si anteriormente la industria mexicana ya requera poco trabajo de ciencia y tecnologa, la maquiladora requiere an menos. La presencia de la maquiladora se explica bsicamente por el inters en que una gran masa de trabajadores realice de la manera ms rpida y eficiente operaciones de mano de obra intensiva, desde la clasificacin de cupones, hasta el ensamblado, la soldadura, la insercin de microchips, la impresin especializada, el ensamble con microscopio (Hualde Alfaro, 2001: 142). De ah que, pese a los denodados esfuerzos de las instituciones educativas por vincularse con esta industria, esta en general permanece relativamente distante, como un proceso industrial autocontenido que no necesita una interaccin integral y amplia con el conocimiento superior local. Hasta ahora, la vinculacin consiste principalmente en la coordinacin para bolsas de trabajo y la realizacin de prcticas. La mayora de los trabajadores de la maquiladora (81% son operarios en lnea) no requiere siquiera educacin bsica para desarrollar su trabajo, y la proporcin de tcnicos y profesionales contratados no muestra dinamismo alguno de crecimiento entre 1989 y 1998. Incluso ha disminuido de 11,8% a 10,5% en ese perodo (Hualde Alfaro, 2001: 89). Si se considera a los ingenieros por separado, la proporcin es de 4% en Tijuana y 5% en Ciudad Jurez (Hualde Alfaro, 2001: 91). Lo significativo de estas proporciones es que un aumento sustancial de ambos tipos de empleo sera revelador de un cambio cualitativo importante en el tipo de trabajo que se realiza en las plantas y, sin embargo, como es evidente, este no ocurre. Esto significa que los cambios tecnolgicos y organizativos se producen sin variaciones importantes en la estructura de la calificacin en el empleo (Hualde Alfaro, 2001: 89). Es decir, las importantes transformaciones tecnolgicas que ocurren en los noventa y que se aplican a los productos electrnicos, por ejemplo, no repercuten en Ciudad Jurez y Tijuana en un aumento en la proporcin de personal especializado o con una calificacin ms elevada. Los procesos de innovacin y cambio se realizan en otra parte, en el pas de origen, no en la planta maquiladora. Ni siquiera la escolaridad es, para la maquila, un elemento de primera importancia a la hora de seleccionar trabajadores. De hecho, criterios tales como experiencia previa y disciplina en el lugar de trabajo son ms relevantes para la contratacin. Y esto se aplica no slo para la seleccin de operarios de lnea, tambin para los tcnicos y aun para los puestos que corresponden a los egresados de la educacin superior (Hualde Alfaro, 2001: 192).

MODELO EDUCATIVO DE LA MAQUILADORA: SUS RASGOS PRINCIPALES

La interaccin entre la maquila y las instituciones de educacin media superior y superior en el contexto fronterizo ha generado lo que aqu llamamos el modelo educativo de la maquiladora. Sus rasgos ms destacados son los siguientes.

UN MODELO EDUCATIVO AUSENTE DE SU CONTEXTO LOCAL

Para las escuelas de nivel medio superior y superior, la maquiladora no es slo un elemento ms que se aade al listado de necesidades sociales y de conocimiento definidas por la relacin de la universidad con la regin, sino que se convierte en el punto de referencia fundamental, incluso sobredimensionado, de su trabajo. De all que las instituciones, una y otra vez, establezcan las mismas carreras. La educacin media superior y superior claramente asume la maquiladora como la gran va de potencial desarrollo de la regin. Sin embargo, como lo mostr la crisis de 2000-2004, cuando cerraron varios cientos de plantas de esta industria y slo en Ciudad Jurez 85 mil trabajadores resultaron desempleados, el hecho de que la maquiladora lleve ms de treinta aos en la regin no significa que se haya enraizado en ella ni que aliente su desarrollo. Actualmente, slo el 8,7% de los proveedores de insumos a la maquila son empresas locales (Martnez, 2004: 15). Pero este nfasis en la maquila ha distrado profundamente a la educacin media superior y superior de sus objetivos ms amplios. En medio del torbellino de cambios profundos que a nivel social y cultural sufren estas ciudades, incluyendo las indicaciones ms evidentes de deterioro del tejido social, las instituciones de educacin superior no tienen una vigorosa respuesta de formacin de estudiantes basada en el anlisis del contexto, la investigacin y la difusin, ni propuestas para remediar los problemas que caracterizan a estas regiones. Hay, por cierto, algunos programas de investigacin relativamente pequeos y marginales, que atienden la problemtica cultural local, pero no una estrategia integral de formacin, investigacin y difusin que haga que en los procesos sociales locales y regionales la educacin superior juegue un papel de referencia constante e importante. De esta manera, las caractersticas distantes de la maquiladora y la falta de iniciativas educativas amplias desde la educacin media superior y superior, por su centralismo y rigidez, se combinan para anular las potencialidades de la universidad y la educacin autnomas. La relativa independencia no sirve de plataforma para iniciar un proceso de reflexin sobre las implicaciones y estrategias amplias con que la educacin puede responder a los procesos de desarrollo regional de manera integral y, al mismo tiempo, contender con los procesos de deterioro tan alarmantes.

UN MODELO FALLIDO DE PRIVATIZACIN DE LA CONDUCCIN DE LA EDUCACIN

Un segundo rasgo, paradjico, es el hecho de que los esfuerzos e iniciativas que se desarrollan en las instituciones para ajustarse directamente a las necesidades de la industria maquiladora no parecen ser exitosos. Las instituciones pblicas se privatizaron en el sentido de que dejaron de verse a s mismas como un espacio pblico y amplio de formacin, y se orientaron casi exclusivamente a preparar para el trabajo en una planta maquiladora. Pero la maquiladora prcticamente hizo caso omiso de la oferta. Durante la dcada del noventa, y en ambas ciudades, las universidades tienen constantes cambios en la organizacin acadmica y en el perfil de especialidades y carreras, en un esfuerzo

por ajustarse a lo que consideran son las necesidades de las plantas maquiladoras. Queda clara la indomable intencin que tienen sus directivos por encontrar la frmula adecuada en su relacin con la maquiladora, en un costoso proceso de ensayo y error. Pero esta industria, sin embargo, no muestra inters por ir ms all de establecer lazos sumamente limitados con la educacin. La consecuencia de este desencuentro ha sido un escenario que, por lo menos, merece el calificativo de peculiar e indito en la educacin superior mexicana. Las instituciones abren carreras que consideran responden a las necesidades de la maquiladora, pero al poco tiempo deben cerrarlas porque fracasan. Sin embargo, vuelven a abrir otras similares. En Tijuana, por ejemplo, desde 1990 se han cerrado nada menos que 17 especialidades tcnicas en la educacin media superior, y 11 de ellas estn claramente relacionadas con la maquila. Pero luego se propone abrir diez programas nuevos, semejantes a los que acaban de clausurarse (Hualde Alfaro, 2004: 21). Una situacin semejante existe en la educacin superior. En Tijuana, por ejemplo, en un lapso de diez aos, se cierran 12 carreras, diez de ellas relacionadas con esta industria. Desaparecen, por ejemplo, programas tales como Informtica Corporativa, Sistemas Computacionales Administrativos, Ingeniera Industrial en Electrnica, y otras similares. Luego se abren 15 nuevas, nueve de ellas directamente relacionadas con la maquiladora. Entre estas ntese el parecido con las mencionadas anteriormente, podemos mencionar Sistemas Computacionales e Ingeniera en Computacin (ANUIES, 1991; 2001). En Ciudad Jurez, el nmero de programas de licenciatura que, en la terminologa de la ANUIES, fueron liquidados en la dcada del noventa asciende a 16 (entre los cuales, hasta 12 pueden considerarse relacionados con la maquila), y se crean diez nuevos, tambin vinculados con esa industria (ANUIES, 1991; 2001). La educacin se convierte as en una de las facetas de una especie de expresin moderna de los company towns de fines del siglo XIX, donde todo giraba en torno a la mina o empresa local.

UN MODELO QUE PROPICIA EL ESTANCAMIENTO Y REDUCCIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

En trminos de matrcula, y por lo menos durante la dcada del noventa, la educacin superior en Ciudad Jurez tiene un crecimiento inferior al que se registra en el resto del Estado, y hay incluso instituciones, como el Instituto Tecnolgico, que disminuyen su matrcula en ese perodo (ANUIES, 1991; 2000). A diferencia de lo que ocurri en la poca de la temprana industrializacin en Mxico, la industria maquiladora claramente no est generando un dinamismo de crecimiento en la educacin superior. Incluso el ramal educativo ms claramente maquilador, el CONALEP, registra durante la segunda mitad de los noventa una cada en la matrcula de ms del 30% en ambas ciudades (Gobierno del Estado de Chihuahua, 1993; 1995; 1997; 2001; 2002; Gobierno del Estado de Baja California, 1993; 1995; 1997; 2001; 2002). La industria maquiladora presenta tambin otro ngulo muy problemtico como una de las opciones nacionales de desarrollo. Introduce elementos estructurales que vienen a

agravar el problema del desempleo de los egresados de educacin superior. Segn algunos autores, el creciente abismo entre el nmero de puestos de trabajo disponibles y la cifra de egresados de la educacin superior que hoy enfrentamos se debe, adems de a otras polticas industriales (como la sustitucin de importaciones), a que durante dcadas la importacin de bienes de capital de tecnologa desarrollada fuera de Mxico, como base de la expansin industrial, restringi tambin las oportunidades de empleo para profesionales. La importacin de conocimientos tcnicos profesionales materializados en maquinaria extranjera redujo las oportunidades de empleo para los profesionales mexicanos, porque la tecnologa en la industria no es un conjunto abstracto e independiente de conocimiento en manos de profesionales, sino que est ms bien en funcin de las mquinas y su desarrollo (Lorey y Mostkoff-Linares, 1994: 44). La maquiladora, a diferencia de los anteriores modelos industriales mexicanos, no slo importa tecnologa ya desarrollada (maquinaria), sino tambin todo lo dems, es decir, diseo, insumos, encuadre organizacional, tcnicas de manejo de inventarios, procedimientos de control de calidad, recursos humanos, administracin, etc. De tal manera que, con la maquiladora, la necesidad de innovacin y aplicacin del avance cientfico se reduce y, en consecuencia, a mediano plazo, es probable que ocurra lo mismo con la demanda de profesionales10 . Al calor del contexto de la maquiladora, la educacin superior se estanca en su crecimiento, y se reduce tambin la perspectiva de empleo para sus egresados, as como la dimensin misma del horizonte a travs del cual aquella mira a la sociedad. Saturada de ingenieras computacionales y similares, la visin ms amplia del conocimiento se reduce a unas cuantas carreras (Historia, Literatura, Sociologa) con apenas decenas de alumnos. Se agota, por tanto, la capacidad de que la universidad siga haciendo contribuciones de fondo (ms all del manejo de computadoras) respecto de las perspectivas civilizatorias de la sociedad.

UN MODELO QUE CONTRIBUYE A FORTALECER EL ENFOQUE INDUSTRIAL DE LA EVALUACIN

Finalmente, no deja de ser significativo que precisamente en este contexto surjan las primeras experiencias de una evaluacin industrializada, orientada a restringir el acceso a la educacin y canalizar a los jvenes a la educacin tcnica. En concreto, los orgenes del hoy enorme y privado Centro para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL)11 se pueden encontrar en parte en la creacin, a inicios de los aos noventa, de un nuevo examen para el ingreso a la Universidad Autnoma de Baja California12 . A su vez, el mismo ao en que se crea el CENEVAL, en Tijuana y Ciudad Jurez se comienzan a aplicar sus exmenes (CENEVAL, 1994: 9). No se trata de una mera coincidencia. El examen del CENEVAL resulta ser un instrumento ideal para inhibir el paso a la educacin propedutica y dejar a los estudiantes slo la opcin de las escuelas tcnicas, semillero fundamental de mano de obra calificada para la maquila. As, el examen comienza a aplicarse en la frontera, pero no para el ingreso a las seis escuelas tcnicas que hay en Tijuana, sino slo para restringir el acceso a los tres colegios de bachilleres (propeduticos) (CENEVAL, 1994: 57). Exactamente lo mismo ocurre en Ciudad Jurez (CENEVAL, 1994: 59), aunque

adems se comienza a utilizar un examen del CENEVAL para restringir el acceso a la educacin superior13 . La Universidad Autnoma de Baja California, Tijuana, utiliza su propio examen. La evaluacin del CENEVAL tambin busca jugar otro papel an ms importante: hacer funcional la interaccin entre escuela e industria, mediante exmenes que garanticen que, ms all del ttulo, el egresado efectivamente cuente con lo que se requiere para el puesto de trabajo. En la medida en que las currculas de las escuelas se van modificando para enfatizar la adquisicin de competencias laborales referidas a puestos concretos de trabajo14 , esta funcin de los exmenes del CENEVAL, orientados a medir precisamente las habilidades y conocimientos que son parte de esas competencias, se vuelve mucho ms evidente.

El examen se convierte as en un mecanismo que ofrece a los empleadores de la maquila (y otros) una informacin confiable, estandarizada y homognea sobre lo que sabe y puede hacer el solicitante de empleo. Como dice el creador del CENEVAL:

Estamos tratando [de] darle un elemento ms al empleador para que tenga mayor certeza en el momento de contratar [] Aqu lo que se vuelve til para el empresario es que va a tener alguna evidencia derivada de una evaluacin que no hizo la misma escuela que lo form, sino otros acadmicos y profesionales (Gago Huguet, 1997: 5).

A una educacin como capacitacin corresponde, entonces, una evaluacin de la capacitacin. As, la evaluacin que contribuye a hacer a la educacin compatible con la maquiladora se define no por su contribucin a la calidad de la educacin en el pas, sino por su contribucin a la formacin de mano de obra tcnica. No es casualidad que, de los 14 millones de exmenes que ha aplicado el CENEVAL, siete millones hayan tenido lugar precisamente en el CONALEP (CENEVAL, 2003: 114-115).

CONCLUSIN: LAS PERSPECTIVAS

De esta manera, detrs de los llamados de funcionarios mexicanos, como el del secretario del Trabajo el pas necesita tcnicos, no filsofos, se encuentra un proyecto que est transformando radicalmente la educacin media superior y superior (incluyendo la educacin bsica) y creando un proyecto de pas que se finca, de manera importante, en la esperanza del desarrollo que pueda ofrecer la inversin productiva extranjera frase que muchas veces es un eufemismo de la maquiladora. As, desde 1998, se ha planteado por parte de la Subsecretara de Educacin Superior que el futuro de la Poblacin Econmicamente Activa (PEA) del pas debe ser algo semejante a lo que presenta el siguiente cuadro, en que la gran mayora de la fuerza de trabajo (hasta un 90%) est constituida, de una forma u otra, por personas con for-

macin tcnica.

Cuadro 1 Metas de ocupacin, calificacin y distribucin de la PEA a nivel nacional

Fuente: elaboracin propia en base a Resndiz (1998: 3).

Un proyecto educativo para un pas de libre comercio y maquiladoras es tambin lo que propone la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). Esta organizacin, que rene a la gran mayora de los rectores de universidades pblicas y privadas de Mxico, present su proyecto de educacin superior para el siglo XXI, y en l establece claramente que su punto de referencia es la multiplicacin de los acuerdos de libre comercio y la ampliacin de la maquiladora. As, se pone como meta que, para la primera mitad del siglo XXI,

las instituciones de educacin superior [hayan] establecido alianzas estratgicas con las empresas de la regin dentro de un esquema no solamente trilateral entre Mxico, Canad y Estados Unidos, sino a nivel americano y en relacin con la Unin Europea y los pases de la cuenca del pacfico, toda vez que [exista] en el continente americano una zona de libre comercio (ANUIES, 2000: 26). Es decir, da por hecho que el ALCA ser aprobado. Asimismo, establece que las instituciones de educacin superior deben tener como punto de referencia fundamental, no las necesidades regionales o nacionales, sino la competencia con otras universidades internacionales15 . Por otro lado, en ese mismo e importante documento, la mayora de los rectores16 acepta como futuro que la frontera norte est ms articulada con las economas norteamericana y mundial, y que se fortalezca como polo de desarrollo industrial con el establecimiento de industrias, principalmente en la rama electrnica y de computacin, y la ampliacin de la industria maquiladora (ANUIES, 2000: 26). Lo ms dramtico es que, si bien en su documento los rectores aceptan todo lo anterior, esto no resolver los graves problemas del pas y las profundas desigualdades continuarn. Y la razn ser que el norte s estar integrado a Estados Unidos, y el sur

no. De esta manera, lo que est ocurriendo en la frontera norte de Mxico como resultado de la integracin con Estados Unidos claramente anticipa lo que los lderes gubernamentales y de la educacin superior en Mxico quieren como futuro para Mxico e, implcitamente, para toda Latinoamrica. De ah que en un contexto como este cobren especial significado dos corrientes muy fuertes que, en contraposicin con este futuro, han mostrado la capacidad de resistir y sealar que otra educacin es posible. Por una parte, los miles de jvenes que en todo el mundo, junto con no pocos de sus maestros, se oponen de manera ejemplar a esta globalizacin devastadora y salvaje. Al hacerlo, tambin han puesto en crisis el proyecto de una educacin para la maquiladora y el libre comercio. Es un movimiento internacional que los jvenes llevan a cabo, a pesar de los costos tan altos que implica. Por ejemplo, en Guadalajara, 16 jvenes fueron apresados y torturados por protestar contra la Cumbre de las Amricas. Por otra parte, estn los indgenas en rebelin que en lugares clave de Latinoamrica han mostrado una vez ms la fortaleza de nuestras culturas milenarias. De all est surgiendo una nueva resistencia y tambin alternativas que reinterpretan los grandes logros de la historia educativa latinoamericana. As como la autonoma de los estudiantes argentinos que, un siglo ms tarde, ha sido retomada por los indgenas zapatistas de Mxico para iniciar los trabajos de su propio sistema educativo autnomo: un conjunto de escuelas dedicado fundamentalmente a contribuir con la creacin de espacios de conocimiento que fortalezcan a sus comunidades y al pas entero. En el pasado, los sistemas educativos de nuestros pases les fallaron a los nios y jvenes latinoamericanos. No hubo escuela para todos, ni por todo el tiempo que quisieran. Pero fueron, al menos, sistemas que seguan conservando la promesa de una educacin que abriera, a todos, todos los horizontes posibles. Hoy, como se ve en Mxico, la intencin es clara: la educacin superior y las escuelas deben convertirse en simples centros de capacitacin para el trabajo. Si esta intencin deliberada avanza, significar un fracaso todava mayor de nuestros sistemas educativos pblicos y, sobre todo, de la universidad.

BIBLIOGRAFA

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NOTAS

* Doctor en Educacin. Profesor-Investigador del Departamento de Educacin y Comunicacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. ** Los elementos aqu presentados son parte de un trabajo ms amplio. 1 Sobre esto pueden verse trabajos como los de Israel Covarrubias Gonzlez y Alfredo Limas Hernndez, citados por Gonzlez Rodrguez (2002). 2 Recientemente, los dos candidatos a gobernador del estado de Chihuahua, uno del PRI y otro de una alianza del PAN-PRD y otros partidos en Ciudad Jurez, admitieron el fracaso de los gobiernos de filiacin panista y prista, que fueron incapaces de aportar soluciones concretas a la problemtica de los homicidios de mujeres, la inseguridad y el clima de violencia e impunidad (Breach y Villalpando, 2004: 34). 3 Junto con otros factores, estas polticas contribuyen a generar contextos deteriorados, donde abundan las madres solteras, la explotacin femenina y la violencia contra las mujeres. La ciudad toda se vuelve maquila, y esta, como forma de organizacin social y control, se filtra poco a poco a los entendimientos colectivos de lo econmico y social, de lo industrial y lo domstico (Gonzlez Rodrguez, 2002: 31). En Ciudad Jurez, el asesinato de varios cientos de mujeres se genera en medio de la degradacin social de la frontera y de la maquila, en donde las alteraciones en las relaciones de gnero juegan un papel fundamental: una especie de machismo ultrajado (Zermeo, 2004: 5) que cobra venganza. En la Edad Media, la cacera de brujas se desat cuando las mujeres comenzaron a tener un rol protagnico, haciendo imperar una racionalidad instintiva que pona en cuestin la jerarqua y el papel preponderante de las instituciones y del orden; fueron entonces juzgadas y quemadas (Zermeo, 2004: 8). 4 Las siglas tienen los siguientes significados: CBTIS, Centro de Bachillerato Tcnico, Industrial y de Servicios; CONALEP, Colegio Nacional de Enseanza Profesional; CECATI, Centro de Capacitacin para el Trabajo Industrial; CETYS, Centro de Enseanza Tcnica y Superior; CETIS, Centro de Estudios Tecnolgicos, Industrial y de Servicios. 5 Por ejemplo, el listado completo de especialidades de nivel medio superior en Tijuana (2000) incluye Alimentos y Bebidas, Analista en Sistemas de Cmputo, Asistente Directivo, Computacin, Contabilidad, Construccin, Diseo y Fabricacin de Moldes, Electricidad, Electromecnica, Electrnica, Electrnica Digital, Electrnica Industrial, Informtica, Laboratorista Clnico, Lic. en Educacin Primaria, Maquinaria de

Combustin, Mantenimiento, Mantenimiento en Cmputo, Mantenimiento Industrial, Mecnica, Secretario Ejecutivo Bilinge (Hualde Alfaro, 2004: 23). 6 Como profesor universitario en Ciudad Jurez en la dcada del setenta, testimonio que no exista entre autoridades universitarias, ni en otros medios, una conciencia clara de lo que representaba la presencia de la maquiladora. Esto a pesar de que una parte importante de la poblacin escolar de la institucin eran obreras de maquiladoras (y por eso la universidad tena turnos nocturnos), que as daban testimonio de su entereza y deseos de progresar. Y a pesar de que una de las iniciativas que organizamos un grupo de profesores y estudiantes era el estudio detenido de las implicaciones del fenmeno. 7 Esta tendencia se ve an ms reforzada con el paso al nuevo siglo, cuando en Ciudad Jurez y luego en Tijuana se crea una Universidad Tecnolgica, institucin exclusivamente definida en funcin de las necesidades industriales. 8 Las restantes carreras que no existan en los aos setenta son programas como Optometra, Nutricin, Psicologa, Literatura, Turismo, Diseo, Biologa, Entrenamiento Deportivo, etctera. 9 La mayora de las maquiladoras son estadounidenses y, en menor medida, japonesas. 10 Obviamente, en el perodo de expansin de la maquiladora, y mientras este dure, se requiere un nmero creciente de tcnicos y egresados superiores. 11 A diez aos de su existencia, este centro privado auspiciado por el gobierno ya ha evaluado a 14 millones de jvenes mexicanos, ms del 11% de la poblacin del pas, y ha recibido ingresos por 290 millones de dlares en ese perodo. 12 Los creadores de ese examen fueron pioneros en la evaluacin moderna, y posteriormente contribuyeron a la creacin y consolidacin del CENEVAL. 13 En 1996, por ejemplo, se presentaron 3.618 solicitudes de ingreso a la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (CENEVAL, 1997: 72), pero nicamente 909 fueron admitidas. 14 nfasis en que las personas salgan del proceso educativo con un conjunto de tareas concretas que pueden desarrollar (segn cada puesto) y no en que pasen el curso u obtengan un diploma o certificado. Ver, en general, Arguelles (1997). 15 La educacin superior mexicana dice el documento de la mayora de los rectores opera en un nuevo escenario de competencia mundial, que es ms visible en el marco de los tratados comerciales, como el de Libre Comercio de Norteamrica, y la incorporacin a organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). La competencia entre universidades mexicanas y de otros pases conlleva la necesidad de plantear programas de desarrollo de nuestras instituciones de educacin superior (IES) con base en indicadores y estndares internacionales (ANUIES, 2000: 9; nfasis propio). 16 Decimos la mayora de los rectores porque, gracias a la huelga de la UNAM en 1999-2000, el rector de la UNAM no pudo asistir a la reunin donde se aprob el

documento. Ese mismo da, fue obligado a renunciar por el presidente de la Repblica, para que otro rector fuera quien solucionara el conflicto.