REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol.19. No.3.2002

LOS MECANISMOS PSICOLGICOS DEL BURNOUT Y EL DESARROLLO CULTURAL EN LOS MAESTROS

Gloria Farias Len y Natacha de la Torre Farias

"...en la psicologa contempornea, todavia no se ha asimilado el propio concepto de desarrollo cultural... " (L S. Vygotski, 1931/1987)
Introduccin

A principios de la dcada de los ochenta, la Organizacin Internacional del Trabajo (O.I.T.) comenz a discutir en sus foros, la creciente aparicin de sntomas psicolgicos en los maestros, que los hacan solicitar largas licencias de trabajo, incluyendo los profesores jvenes de reciente incorporacin. Esto significaba que en un perodo de veinte aos ese tipo de sntoma haba pasado a ocupar uno de los primeros lugares, sustituyendo a los habituales de antao (problemas respiratorios, etc.). No se puede negar que en la actualidad sobre el docente recae un gran cmulo de responsabilidades y exigencias (con independencia del nivel de desarrollo de la sociedad donde se viva), que no son enfrentadas con facilidad, an por los ms preparados. No por gusto en todos estos aos, se ha escrito numerosa y variada bibliografa, acerca de esta problemtica y del llamado malestar del docente o burnout Uno de los temas fundamentales de investigacin en la psicologa educacional de estos tiempos, trata de las especificidades de los mecanismos del desarrollo personal en los maestros. Cules son las creencias y actitudes que tienen los maestros, acerca de los diferentes fenmenos de la enseanza y el papel de esas creencias y actitudes en su desempeo profesional, cmo el maestro se plantea y resuelve los problemas de la profesin en su da a da, son centros importantes de la atencin ( K. H. Au,1990, G. Morine-Dershimer y S. Corrigan, 1997, entre otros).

Tan actual como estos estudios, es el cambio en los propsitos futuros de la formacin de los maestros. Las perspectivas apuntan a un nuevo modelo de preparacin, que aunque parece lejano como prctica generalizada, resulta promisorio. La visin del maestro como tcnico pretende ser sustituida por la de un intelectual(H. A. Giroux, 1997). Realmente, el instrumental profesional con que cuenta actualmente el maestro es insuficiente, para abordar la creciente complejidad de los procesos educacionales en la sociedad actual. En un mundo cada vez ms complicado socialmente y ms desarrollado desde el punto de vista tecnolgico y cultural (J. Bruner, 1997, K. Gergen, 1992), los problemas no requieren abordajes simples sino complejos (F. Vasilyk, 1992). Sobre este asunto volveremos posteriormente, pues constituye una de las claves para la comprensin del sndrome del burnout y de sus alternativas de solucin. No podemos perder de vista, por una parte: las condiciones de la situacin social del maestro en los tiempos presentes y en los que se avecinan, y por otra: los retos que la sociedad le plantea. El desarrollo que an tiene el maestro, como profesional, para encarar esas demandas resulta pobre. No haremos hincapi en problemas como la excesiva carga, la burocratizacin y otros de esta ndole, porque en estos casos la solucin es eliminarlos de alguna manera en un plazo de tiempo. Nos referiremos en cambio, a aquellos que han llegado con el desarrollo de la cultura para establecerse, porque obedecen genuinamente a la

Preferimos el anglicismo tcnico" burnout", porque entendemos que produce una representacin mas clara y dramtica de lo que realmente le sucede al profesor, mientras que el trmino malestar nos parece dar la idea de algo que se puede sobrellevar.

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dinmica de la evolucin de la humanidad, y a los cuales el maestro tendr que enfrentarse, est o no preparado para resolverlos. Paralelamente, intentaremos profundizar en algunas particularidades de los mecanismos psicolgicos, que estn presentes en el enfrentamiento de las complejidades del proceso educativo y su condicionamiento profesional. Tomaremos la informacin ofrecida por los maestros estudiados en el programa de la Clnica del Maestro, del Centro de Orientacin Psicolgica "Alfonso Bernal del Riesgo," de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana.(Farias, 2000a) Entre las tesis fundamentales que pretendemos tratar en el presente trabajo, estn las siguientes: Primera: Uno de los mecanismos responsables del burnout en los maestros, es la simplificacin de las soluciones frente a los problemas complejos de la educacin actual. Entre las manifestaciones de este tipo de solucin es el fenmeno que llamamos didactismo (G. Farias y N.de la Torre, 2001). Segunda: El maestro, al asumir posiciones didactistas (simples) ante el desarrollo de sus alumnos, las confirma sobre su propio desarrollo. Ocurre un efecto boomerang entre la educacin de sus alumnos y su autoeducacin. sas actitudes limitan las posibilidades para su buen desenvolvimiento personal- profesional, y terminan enajenndolo de su actividad fundamental (sntomas del burnout). Tercera: El mecanismo educacin-autoeducacin, adquiere dimensiones singulares en los maestros, dadas sus funciones y tareas profesionales establecidas histricamente. Revertir en alguna medida los obstculos del desarrollo en estos casos, requiere un trabajo especial sobre dicho mecanismo Desarrollo personal, didactismo y burnout: presente y futuro. La necesidad de constatar logros tangibles en el comportamiento de los estudiantes de manera francamente inmediata, entre otras condiciones (G. Farias y N.de la Torre, 2001), lleva a los maestros a simplificar las soluciones que dan a los problemas que se les presentan en su prctica diaria. Al maestro le resulta muy difcil resolver las demandas compulsivas de la escuela de otra manera, por eso se encuentra permanentemente ante encrucijadas que le provocan ansiedad. Frente a la complejidad creciente de la educacin y del desarrollo de sus estudiantes, el maestro asume con frecuencia actitudes rgidas que devienen hbitos y rituales profesionales. Este es el modo que encuentra naturalmente para resolver esas tensiones. Se sabe que el estereotipo protege en cierta medida de la ansiedad, porque es una forma de tener siempre lista una respuesta ante cualquier evento o contingencia. Es estar siempre preparado para lo inesperado, a travs de una accin fija, invariable. Pero sta es una forma simple de comportamiento.

Las exigencias que compulsan al maestro a ciertas formas de pensar y actuar, como son la inmediatez y la linealidad en sus interpretaciones de los fenmenos educativos tienen un condicionamiento cultural, no obedecen mucho a su preferencia personal. Los maestros viven sistemticamente en una carrera vertiginosa contra el tiempo, para demostrar puntualmente los resultados de su trabajo que exige la sociedad. El maestro actual, tradicionalista o no, simplemente cumple una expectativa social devenida costumbre, este es un fenmeno universal. Pensamos que no hay otro profesional que se vea sometido a esa presin de manera tan constante. Entre las creencias estereotipadas que tienen los maestros acerca de los fenmenos del desarrollo humano estn: el carcter inmediato y lineal, de la influencia educativa sobre el crecimiento espiritual de sus alumnos y del suyo propio. Ambas creencias ...convertidas tambin en prcticas habituales_ se vinculan intrnsecamente y llegan a formar parte importante de la concepcin que el maestro se forma acerca de su trabajo. La inmediatez y la linealidad, se suponen una a la otra. Ambas son compatibles por su carcter mecanicista. Los maestros didactistas, tienden a identificar el aprendizaje con el desarrollo. Pareciera que ante la necesidad de dar informaciones inmediatas acerca de los alumnos, el maestro no tuviera otra forma de concebir el aprendizaje y el desarrollo, que la linealinmediata. Algunos autores, hablando metafricamente sobre la escuela tradicional, plantean que no hay nada ms parecido a una empresa fordista. Los perodos en que se debe dar cuenta de los avances de los estudiantes, con alguna frecuencia, no coinciden con los ritmos del desarrollo que stos pueden alcanzar. El desarrollo requiere, por una parte, de una cierta acumulacin de los cambios que ocurren gracias por el aprendizaje, y por otra, de saltos cualitativos en el curso de la vida psquica de las personas. Este proceso de desarrollo, de una dinmica tan compleja, no ocurre sincrnicamente para toda una cohorte de estudiantes, en unos tiene lugar de manera ms lenta que en otros. Los saltos cualitativos no se producen por la voluntad de nadie, ni siquiera por la propia voluntad del aprendiz, mucho menos por prescripcin directa e intencionada del maestro. Aunque no se puede negar que la influencia educativa juega un papel decisivo en el desenvolvimiento del hombre, esos cambios ocurren, en medida considerable, como resultado de acomodaciones internas en la dinmica psicolgica (Montpellier, 1973), que escapan del control consciente de la persona en cuestin. Por tanto, cualquier pretensin de dominio compulsivo a travs de la influencia educativa, en vez de beneficiar, pudiera perjudicar de alguna forma ese desarrollo. En cada persona esas acomodaciones tienen una evolucin particular, sta es en parte la pluralidad

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que encontramos en cualquier grupo de personas. Desconocer que existe una historia de las Resumiendo, la conjuncin dinmica de las ciencias y que su conocimiento es imprescindible caractersticas apuntadas convierten al desarrollo para llegar a comprenderlas y tener una cultura humano, en un proceso difcil de atrapar a travs de cientfica. controles, y al maestro didactista en un controlador El didactismo es la veneracin de los indefenso de ese desarrollo. procedimientos didcticos. Es pensar, que de dichos Las creencias apuntadas, muchas veces se mtodos, depende de manera directa y lineal e convierten en toda una concepcin sobre la aprendizaje del estudiante. El maestro, al recurrir a educacin y la vida. Y esta concepcin tiene esos recursos o instrumentos para cumplir consecuencias instrumentales porque se transforma "eficientemente" su trabajo, se ve compulsado a la en hbitos de trabajo. En uno de nuestros trabajoscaricaturizacin sistemtica de los eventos con que aqu referidos trabaja. Vygotski planteaba que la primitividad era ( 2001), describimos esos hbitos y ahora los el polo opuesto de la cultura (1987). Estas reproducimos aqu: estereotipias caractersticas del ritual pedaggico en las que el maestro tradicional suele estar atrapado, se asemejan en alguna medida a las Las actitudes normativas (excediendo el mbito acadmico e inmiscuyndose en la vida del manifestaciones primitivas del pensamiento mgico. Para superar las limitaciones que las prcticas estudiante). didactistas imponen al desarrollo personal y Los discursos moralizantes. La idea de que en el contexto escolar, el maestro profesional del maestro, ste requiere de los sabe y por tanto manda y ensea; el estudiante recursos de un pensamiento an ms complejo y dialctico. El maestro didactista no est preparado ignora y por tanto obedece y aprende. La tendencia a evaluar o dar calificativos a los an para pensar la complejidad. Las creencias y los hbitos de trabajo descritos aqu, son distintos sucesos, personas, etc. Suponer que la solucin de un problema es ms manifestacin de esa dificultad. Pero el condicionamiento que ejerce el maestro importante que el surgimiento de interrogantes (la suposicin de que el que pregunta desconoce y el sobre sus estudiantes, se convierten en boomerang para el primero. En otras palabras, el didactismo no que afirma conoce). La resistencia a reconocer la incertidumbre, el se ejerce impunemente, porque estimulando carcter incompleto e hipottico del conocimiento, estereotipias sobre los otros, este tipo de maestro las genera o confirma sobre si mismo. El maestro fundamentalmente frente a los estudiantes. que padece el didactismo lo refuerza por doble va, La conviccin de que los problemas existen para su ejercicio profesional: la educacin, y sus ser resueltos (el temor a las contradicciones, no mecanismos de autorregulacin ntimo-personal: la viendo estas como fuente de desarrollo). autoeducacin. ste mecanismo doblado hace La seguridad de que todo lo que existe puede que el curso de la recuperacin del maestro ser conocido y que todo lo conocido puede ser didactista sea un tanto difcil y trabajoso. En el caso enseado. de estos maestros las zonas de desarrollo Suponer que el aprendizaje escolar es el nico o prximo(ZDP), estn rgidas, las estereotipias son al menos el ms importante. dobles y se retroalimentan una a la otra. Las reprimendas habituales u ocasionales (el La educacin es una actividad por esencia castigo del error es tan til como la recompensa del dilemtica por esto su simplificacin, su solucin acierto). lineal, es fuente de enajenacin vocacional del Estar convencido que los recursos didcticos alumno y del maestro. Los sntomas del burnout son garantizan, de manera directa el buen aprendizaje expresin de esa enajenacin. El burnout que se de los contenidos de las materias, los valores, etc. presenta en el maestro didactista, se traslada al El pretender que todas las valoraciones tienen estudiante de forma algo similar: la baja autoestima, forzosamente aspectos positivos y negativos, es el bajo aprovechamiento, y otros comportamientos. decir, que deben ser dicotmicas. La pregunta -tipo El maestro, al percibir o intuir dificultades como en este caso es: "distinga los aspectos positivos y stas en sus estudiantes, a menudo se siente mal negativos de la siguiente situacin..." (fatigado, desmotivado, y a veces tiene sntomas de La comprensin literal de los contenidos de la despersonalizacin), lo cual es reforzado por su ciencia por el maestro, y la traslacin de esta forma impotencia e ineficincia ante la solucin de los a la didctica de la asignatura. problemas que a diario se le presentan en la Las permanentes posiciones y explicaciones "ex- escuela. ctedra" de los maestros, inclusive fuera del Se establece entonces un crculo vicioso, entre la contexto acadmico. incompetencia para resolver los problemas del aula La intolerancia con el alumno que manifiesta adecuadamente y los sentimientos de insatisfaccin, poco inters por la asignatura que explicamos, y al que se reafirman continuamente. Los maestros mismo tiempo la cruzada proselitista por incorporarlo comienzan a vivenciar un extraamiento (muy como adepto a nuestra vocacin personal. parecido al afecto de inadecuacin estudiado por,
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L. I. Bozhovich, L.S. Slavina y otros, 1976), sufren con esta situacin pero sin saber explicar sus orgenes. Vivencian los recursos pedaggicos cada vez ms fuera de ias riendas de su autogobierno, como obedeciendo a fuerzas extemas incontrolables, a las que responden de manera ingenua, tratando de depositar su responsabilidad en otras personas: maestros anteriores, familiares, etc. o finalmente conformndose con la impotencia que le produce la vivencia. Este fenmeno que acabamos de describir es una regularidad en los casos estudiados. El afecto de inadecuacin, tiende a la inmovilizacin del maestro para agenciarse su propio desarrollo y el de sus alumnos. Con estas actitudes y modos de resolver los problemas_ no necesariamente conscientes_ el maestro va perdiendo las posibilidades para crear en su propia aula, y refuerza la aparicin del burnout. En los casos estudiados, casi siempre se requiere una larga ayuda especializada para recuperar la movilidad de las ZDP, y en ocasiones la deformacin profesional no es totalmente reversible. Tambin nos hemos encontrado otro tipo de maestro, que padece el burnout de manera velada. Este maestro no es capaz de vivenciar claramente la situacin angustiosa descrita y no solicita ayuda, porque se siente "suficiente". Recurre a los mecanismos de defensa de la negacin, pero su crecimiento personal-profesional habla igualmente de que est en realidad "burnt out", porque no es totalmente capaz de estimular el desarrollo de sus alumnos ni el suyo propio. ' Cualquier manifestacin (explcita o velada) del burnout en el maestro, debe analizarse dentro del mecanismo "educacin-autoeducacin", y no fuera de ste. En estos casos el punto de mira en la estimulacin del desarrollo y en la "terapia" de restablecimiento es: cmo reinstaurar el circuito educacin-autoeducacin en el maestro desde su posicin presente como persona y profesional. La "terapia de restablecimiento" requiere del descubrimiento de las concepciones estereotipadas explcitas-tcitas y los hbitos de comportamiento que stas generan, tratando de subvertirlos. En las personas estudiadas, dicha subversin se logra y opera sobre la base del desarrollo de concepciones acerca de la complejidad del desarrollo humano y sus consecuencias para la prctica profesional y personal. La comunicacin y la actividad profesionales constituyen los pivotes de ese restablecimiento. En un trabajo posterior aparecer con mayor detalle la dinmica de esa evolucin. Pero todas estas formas de trabajo son paliativas, la cuestin es plantearse una visin culturalmente diferente del maestro y de su formacin profesional. La cuestin es ahora, cules seran los requisitos de esa formacin. En nuestros estudios sobre el desarrollo personalprofesional de los maestros hemos encontrado que, en la presencia del burnout manifiesto, se presenta

una trama bien complicada de antecedentes en el desarrollo, que condicionan en cierta medida la evolucin hacia una visin mecanicista del quehacer profesional: Historias de aprendizaje reproductivo, con insuficiente criticidad (Canfux, V. 2001) y elaboracin personal. Pobre desarrollo de ios mecanismos del pensamiento terico o pensamiento complejo (V. V. Davidov, s/f , V. V Davidov,. y V. I. Slobdchikov, 1991; F. Becker, 1993; E. Morin,1999). Presentismo, es decir miopa para ver el futuro y las alternativas para invertir esfuerzo en su desarrollo personal. La pobreza de verdaderos intereses profesionales y culturales, y pocas herramientas para asumir su autodesarrollo como personas independientes o autodidactas. Prdida de la identidad profesional y baja autoestima (V. Garca, 1999, B. Marcos, 1999). En conjunto estos elementos se expresan en un estilo efe vida (M. Carreo, 2000), poco desarrollados La construccin del sistema actividadcomunicacin en el empleo del tiempo, contribuye muy poco al logro de un desarrollo personal que se corresponda con las demandas de la sociedad actual. Para N. A Shulga, la plenitud del desarrollo presupone, entre otros aspectos, la vivencia constructiva del tiempo biogrfico, en un tiempo histrico (1987). Por supuesto, estos datos e interpretaciones no afirman ningn corolario derivado de este anlisis. Estamos caracterizando, algunas regularidades del desarrollo de los maestros que solicitan ayuda por manifestar los sntomas del burnout. stos nos dicen donde estn los vacos del desarrollo y en consecuencia, dnde los "nichos" de la nueva formacin.

1 problema del enraizamiento cultural del maestro.

Para evaluar la madurez de un profesional en la actualidad hay que considerar, diramos primeramente, si l est a la altura de los cambios sociales y culturales en comparacin con los dems profesionales. Tanto los programas tradicionalistas de preparacin de los maestros como la prctica de la rutina diaria tienden a perpetuar determinados saberes cerrados (F. Savater, 1997) en ellos. Dichos saberes, se circunscriben mayormente al aprendizaje del conjunto de contenidos y de tcnicas, que como profesional deber repetir ao tras ao a las distintas generaciones de estudiantes que pasan por sus aulas. Es difcil poder hablar de cmo el maestro se enraza culturalmente (Vygotski, L. S., 1987) en estas condiciones de preparacin profesional, porque realmente lo hace en una pseudocultura, desde dnde es difcil sustraerlo despus. Estos hbitos profesionales, que conforman todo un estilo de pensar y hacer, descolocan al maestro en la contemporaneidad,

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es como si su tiempo biogrfico no coincidiera con el histrico. En nuestros dos artculos referidos anteriormente, tratamos tambin de manera especfica, las caractersticas que debera tener esa formacin desde el punto de vista del currculo acadmico y profesional. En esta oportunidad, haremos hincapi mas bien en: cules seran las caractersticas deseables de los mecanismos psicolgicos que estn presentes en el desarrollo del maestro, a fin de saber cmo debiramos estimular una mejor evolucin de su personalidad. Analizamos esta cuestin, en las condiciones de su formacin profesional. Retornamos a la unidad fundamental de nuestro anlisis: el mecanismo de educacin-autoeducacin, en las condiciones particulares de la vida del maestro y a sus requisitos en el desenvolvimiento perspectivo de ste. C. Marx planteaba que "...las circustancias se hacen cambiar precisamente por los hombres ... el propio educador necesita ser educado."(1955, p.427). Esta afirmacin de Marx, en sus tesis sobre L. Feuerbach, reafirman en alguna medida, nuestras conclusiones acerca de las formas de desarrollo personal en el sector del magisterio. El contacto sistemtico del maestro con generaciones de alumnos, de caractersticas a veces bien diferentes lo privilegia, si sabe, si mantiene una posicin "abierta a las nuevas experiencias" (Rogers, C, 1989) que le proporcionan sus alumnos. Si el maestro permite que los alumnos ejerzan cierta influencia sobre l como "los Otros" que ayudan a ampliar sus zonas de desarrollo prximo (ZDP), stas evolucionarn mucho mejor. El maestro es rgido, se priva a s mismo de esta posibilidad y frente a cada grupo mantiene el comportamiento estereotipado de siempre. Cuando el maestro acta de esta manera, bien podemos decir que est descolocado en su funcin profesional actual. Cuando el maestro ha logrado esas actitudes de apertura "al Otro", le resulta mucho ms fcil enriquecer las concepciones que ha elaborado sobre la enseanza y tambin romper con ellas, cuando stas constituyen un obstculo para su desarrollo. Esa capacidad de aprender permanentemente de los dems, funciona gracias a los mecanismos del aprender a aprender. En este tipo de aprendizaje el efecto boomerang ocurrira positivamente, y las zonas de desarrollo prximo (ZDP) tendran mayor movilidad. El maestro estara de forma permanente en posicin de autoeducarse, a fin de propiciar un mejor desarrollo en sus estudiantes. Prepararse seriamente para el aprender a aprender, hara que la profesin de maestro fuera mucho menos vulnerable de lo que es

en la actualidad, frente al creciente enriquecimiento y complejidad de la cultura. El aprender a aprender tiene que ver ms con el autodesarrollo permanente, que con el aprendizaje de contenidos especficos. Este ltimo es el que caracteriza la escuela actual. Estos fenmenos de estereotipia que venimos refiriendo, se deben en parte a la pobreza cultural de los maestros que padecen el bumout. Y aunque cualquier persona culta, puede ser tambin estereotipada, tiene ms recursos personales para escapar de estos lmites. Cuando hablamos de cultura en general o de cultura profesional, no nos estamos limitando al conocimiento monodisciplinario; estamos pensando en una forma de saber ms generalizada y flexible. Por ende ms enjundiosa para el desarrollo humano. Enfatizamos el condicionamiento cultural e histrico que tiene la sintomatologia del burnout en el sector del magisterio- y muy probablemante en otras profesiones. Sera muy difcil entender este problema desde una perspectiva naturalista. sta no nos permitira ver con claridad, cmo se reproducen los sistemas de creencias (concepciones) y los hbitos de una comunidad de profesionales, en un individuo concreto, y las consecuencias de esa reproduccin en el desarrollo del ltimo. Para analizar cada caso de burnout es preciso explorar primero cmo se desarrolla el estilo de vida de los maestros, cmo ste se instaur a lo largo de la lnea de su vida (Yu. P. Jiaiuriunen y R. lakkoia, 1987). Si se quiere lograr una comprensin ms profunda de ese proceso de instauracin se debe indagar como aprendi a aprender. En otras palabras, hay que estudiar en qu condiciones se estableci el mecanismo educacin-autoeducacin y cmo ste sustenta su estilo de vida. Entre las mejores fuentes y vas para el estudio del estilo de vida en relacin con el aprender a aprender (educacin-autoeducacin), a nuestro juicio, podemos sealar las siguientes: Historias de aprendizaje y caractersticas del desarrollo de los intereses en general, incluyendo los profesionales. Formas de trabajo actual (desarrollo del pensamiento generalizado complejo, indicadores de creatividad, formas de empleo del tiempo libre. Indicadores de identidad profesional, percepcin de s mismo, autovaloracin, aspiraciones. Estudindolas, podremos saber desde dnde "tirar mejor del desarrollo personal (ZDP) " del maestro que estamos tratando.

REFERENCIA
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