REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA

Vol. 20, No. 2, 2003

RETOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: UN ENFOQUE HISTRICO CULTURALISTA

Dra. Gloria Farias Len, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana
RESUMEN En el presente artculo reflexionar acerca de los criterios para evaluar la investigacin psicolgica desde el punto de vista histrico cultural en las ciencias humanas en el presente y sus perspectivas de desarrollo. Uno de los propsitos de esta discusin es aclarar an ms la contribucin de los cientficos en acercar los resultados de la investigacin psicolgica (por ejemplo, en educacin) a las necesidades sociales reales. El enfoque histrico cultural nos posibilita plantearnos este reto. Tambin sern puntualizados aquellos aspectos que necesitan ser ms reconocidos en el desarrollo de la investigacin en Psicologa. El anlisis tendr como centro de atencin algunos conceptos, principios, etc. de la tradicin histrico cultural, desarrollados en torno a las ideas de Vygotski como son: unidades de anlisis, todo, vivencia, situacin social del desarrollo, etc. y tambin otros desarrollados en torno a las ideas de S. L. Rubinstein y sus seguidores (Abuljanova-Slavskaya, entre otros) como: sujeto (subjetividad), estilo de vida, activismo, etc., a fin de construir los criterios de calidad. Uno de los propsitos fundamentales es tender a una visin ms holstica del aprendizaje , entre otras actividades y procesos que son objeto de la investigacin, lo cual contina siendo un reto para el enfoque histrico cultural . ABSTRACT In the present paper, I shall reflect upon the criteria to judge psychological research quality from the cultural-historical standpoint in human sciences, up to the present-day and its perspectives for the further development of psychological research. One of the purposes of this discussion is to clear even more, the contribution of scientists in narrowing the gap between results of psychological research, ( for example, in education ) and real social needs. The cultural-historical approach enables us to deal with this challenge.Also will be pointed, which facts we need to give more recognition in further development of psychology. The analysis will point to the central place of some theoretical concepts, principles, etc. within cultural historical tradition as the following: units of analysis, system (whole), experiencing, social situation of development, etc. organized around the ideas of Vygotski and also life style, subject (subjectivity) activism, etc. organized around Rubinsteins and his followers Abulkhanova- Slavskaya and other researchers), in the construction of those criteria. One of the principal aims of this discussion is to gain a more holistic view of development ( learning, etc) as our object of research. The holistic vision of psychological complexity of human behaviour, continues being a challenge for the development of the cultural-historical approach, not yet a success.

Los problemas no existen para ser solucionados, de hecho, ellos son los dos polos entre los cuales se crea la tensin necesaria para la vida. Herman Hesse

El problema Las ciencias de la educacin como otras ciencias, no escaparon de la visin atomstica de su objeto de estudio. Esto ha caracterizado la teora y la prctica en muchos campos del conocimiento. Quizs por la alta complejidad de los fenmenos humanos que abarca, la educacin fue una de las disciplinas ms perjudicadas por esta forma de pensamiento. Aunque, no se puede negar los aportes significativos realizados por este enfoque, ya resultan insuficientes. En el mundo actual, de cambio vertiginoso y creciente complejidad, han surgido muchas interrogantes, que si bien no podrn ser respondidas hasta la saciedad 1

desde ningn punto de vista; por lo menos necesitan para su estudio, un enfoque cada vez ms acorde a estas condiciones de vida. Esto quiere decir, entre otras cosas, que se precisan nuevas formas de preguntar y responder acerca de la naturaleza de los fenmenos que queremos estudiar. La investigacin educativa no est exonerada de esta exigencia, se impone avanzar hacia una comprensin y una accin ms completa, profunda y dialctica sobre la realidad que estudia. Sin embargo, si hacemos un anlisis detenido de las investigaciones educativas, descritas en la amplia bibliografa que se edita anualmente, e intentamos reunir todos sus resultados

a lo largo de un ao; muy probablemente lograremos apenas una larga cadena de pequeos cambios. Las transformaciones raigales en la educacin, necesitan otros caminos de bsqueda cientfica. La carencia de parmetros e indicadores de complejidad para analizar la calidad de las investigaciones y de sus efectos en la prctica, es "cmplice" importante de la ingenuidad de algunos investigadores. Para ser justos, no podemos culpar a los ltimos, si an no tenemos claramente definido lo primero. Pretendo analizar algunas vas que pueden conducir la proyeccin y evaluacin de las investigaciones educacionales por nuevos derroteros, no muy explorados an. Creo que el pensamiento en las ciencias, particularmente en aquellas que tienen que ver con la educacin, debe ser sometido a una sistemtica revisin de conciencia del presente y del pasado. El fin fundamental de dicha revisin crtica es procurar la integracin, de ideas y principios que pueden construir esa sntesis compleja, de la cual an se adolece. No obstante, en la historia de esas ciencias, hubo intentos o atisbos con esta finalidad. Estudiar los procesos de desarrollo humano, como procesos altamente complejos en su estructura y movimiento, responde a esa necesidad que vengo apuntando. La investigacin educativa contempornea, es una va para estudiar ese desarrollo desde una perspectiva dialctica compleja. Estudiar dichos procesos, interviniendo en ellos (investigacin accin, experimento pedaggico, experimento formativo, etc.), nos ofrece ms oportunidades de penetrar en la complejidad de ellos como objeto de estudio, de probar sus lmites y potencialidades. Se trata de evitar una postura contemplativa, simplista en la pesquisa. Pero mi propsito est mas bien dirigido a la forma de plantearnos el objeto de estudio. A esto ltimo dedicar el resto del presente captulo. Es necesario un enfoque terico-metodolgico, que nos permita un mejor abordaje del desarrollo humano: el pensamiento terico, el aprender a aprender, la conciencia idiomtica, entre otros procesos y actividades de alto nivel de organizacin; finalmente: la personalidad, como uno de los objetivos supremos de la educacin. Esta nueva ptica en la investigacin ha de ser integradora, quiere decir que el desarrollo como objeto de estudio fundamental, tiene que ser abordado como un todo, no en sus partes; lo cual no est exento de dificultades. De cierta forma, tamaa empresa es impracticable. Cmo entonces estudiaramos el objeto en su plena complejidad? Si se trata del desarrollo tenemos una razn todava ms fuerte, pues l ...es la transformacin total de cierto estado... (V. Slobodchikov,1990 p. 298) L. S. Vygotski y sus seguidores se plantean la necesidad de estudiar aquellas unidades que, como partes mnimas del todo conservan las propiedades de ste(unidades de anlisis). Esta visin del objeto de estudio es una expresin del rechazo al reduccionismo, al elementarismo. Lo mismo que estoy criticando. Unidad mnima, no es sinnima de simplicidad, sino de integracin, de sntesis compleja. Merece la pena 2

detenerse en este aporte de la escuela histricoculturalista, en este planteamiento, que puede sacar a las ciencias humanas de su mecanicismo, una y otra vez disfrazado a lo largo de la historia hasta nuestros das. Cmo seleccionar o construir esas unidades de anlisis, cmo darnos cuenta que estamos en presencia de ellas, constituye una de las cuestiones ms importantes y a la vez difcil, en la adopcin de la ptica no tradicional que vengo destacando. Para orientar la bsqueda hay que tener en cuenta claramente qu requisitos deben reunir dichas unidades, toda vez que no existe un algoritmo de pensamiento que nos gue de manera directa e inmediata a su hallazgo o determinacin. Dicha determinacin, depende mucho del conocimiento y la capacidad del profesional o el investigador para establecer "cmo cortar en porciones " la realidad para su estudio, conservando la esencia del todo, lo cual sera el criterio fundamental. Parto de mi interpretacin de la teora-histricoculturalista, tratando de traspasar los lmites de la Psicologa, donde quizs este enfoque ha tenido mayor desarrollo, ms por un problema de origen y tradicin creada que por pertenencia exclusiva. Tratar de aproximarme al campo de la educacin con una mirada interdisciplinaria. Pero antes quisiera hacer algunas consideraciones, en aras de conseguir una reflexin ms orientadora, acerca de la determinacin de las unidades de anlisis. Pienso que la seleccin de estas unidades, debiera obedecer a un conjunto de requisitos que pretendo desarrollar a continuacin. Tomar como centro de ejemplificacin para el anlisis: la investigacin en el campo del aprendizaje. En consecuencia, con lo dicho anteriormente, la investigacin educativa, precisa de nuevos criterios para redefinir sus parmetros de calidad, a fin de responder a los retos actuales de la ciencia en todos los campos. Una alternativa de solucin El exergo que preside este trabajo tiene mucho que ver con el espritu de la discusin siguiente. No estoy tratando de encontrar un punto de llegada para nuestra concepcin, sino un punto de partida para emprender la bsqueda, de una forma ms productiva para la investigacin cientfica. De modo que si el lector pretende encontrar aqu una idea acabada, no la encontrar. Lamentar tal decepcin, pero para mis fines es no slo una aclaracin, mas bien es una postura necesaria. Cuando hablamos de unidad mnima que conserva las propiedades del todo, pienso que hacemos nfasis, no tanto en una estrecha extensin del concepto en cuanto a los fenmenos que abarca en la realidad, como en su capacidad de expresar el todo sin serlo, en su capacidad de integrar las propiedades de ste. Dicha unidad manifiesta su contenido, a travs de sntesis esenciales y sistmicas de lo diverso. Por esta razn, al incluir la diversidad, su extensin es amplia pero no es una suma, es una generalizacin dialctica.

Es otra manera sustancialmente diferente de expresar el amplio espectro de posibilidades de la realidad. En el caso del campo del aprendizaje-desarrollo, habra que preguntarse cules pudieran ser sus ejemplos. Los requisitos de determinacin de las unidades complejas son de gran importancia, al no existir un procedimiento para definirlas. El enfoque histricocultural ha trabajado histricamente, las coordenadas de bsqueda en la investigacin del desarrollo, pues ste ha sido su objeto de atencin central. Dicho enfoque no habla simplemente de aprendizaje, sino del aprendizaje que produce un mejor desarrollo (aprendizaje desarrollador).Entre esas coordenadas de anlisis est la relacin de lo cognitivo y lo afectivo, como punto crtico de la ciencia tradicional y como punto de conquista de la nueva, la cual pretende su unidad: la vivencia. Baste recordar algunas citas de L. S. Vygotski (1982) al respecto, para representarnos cmo habra que operar a la luz de este punto de vista: ... El propio pensamiento no toma origen en otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones. Tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al nico por qu en el anlisis del pensamiento...( p.357). ... El anlisis que divide al todo complejo en unidades...muestra que existe un sistema dinmico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene reelaborada una relacin afectiva del hombre hacia la realidad... (p. 21-22). Es caracterstico de esta escuela, particularmente de Vygotski, la presentacin de estas coordenadas de anlisis en forma de pares dialcticos (G. Farias y G. Arias, 1999): lo cognitivo-lo afectivo (la vivencia), lo actual-lo potencial, la dependencia-la independencia, interiorizacin-exteriorizacin, entre otros. Me detengo en esta peculiaridad del enfoque, porque considero que precisamente aqu est nuestra primera zona de bsqueda, para la determinacin de qu conceptos u objetos de estudio, cumplen las caractersticas de las unidades de anlisis, por su complejidad. Quiero decir con esto que, las unidades complejas de anlisis en la investigacin del aprendizaje debieran reunir, al menos, estos requisitos. En otras palabras, para que una unidad de anlisis en este campo de estudio (el aprendizaje) sea compleja; no puede divorciar esas dimensiones y tampoco otras propuestas por el enfoque, pero que no abordar aqu por no considerarlo necesario. Si analizramos el aprendizaje como actividad de la personalidad, tendramos que contemplar: el estudio de las vivencias ( expresin de la unidad de lo 3

cognitivo y lo afectivo); las zonas de desarrollo prximo (expresin del trnsito de lo potencial a lo actual, de la dependencia a la independencia y viceversa). Pero an ms, tendramos que estudiar lo anterior como formaciones psicolgicas de alta organizacin: en forma de estrategias de aprendizaje ( para aprender a aprender), en forma de estilos (expresados en la creatividad), entre otros aspectos. Es requisito abordar el aprendizaje en su nivel superior de organizacin: la personalidad (G. Farias, 2001), para poderlo comprender como fenmeno complejo. Haciendo un poco ms drstico el anlisis, pudiera agregar que entonces las concepciones cognitivistas del aprendizaje y de la educacin, no podran contar entre los ejemplos de teoras complejas. stas excluyen, entre otros, uno de los criterios o parmetros fundamentales: la vivencia como unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Aunque por supuesto, estos enfoque son de mayor complejidad que los conductistas. Tampoco una buena parte de las investigaciones actuales, en el campo de la educacin lo cumplen. Pero ya va siendo hora de revisar nuestras propias actitudes al investigar, al producir nuevas sntesis de conocimiento. La investigacin educativa, en muchas oportunidades, divide o excluye unos y otros procesos en su diseo y realizacin; cuando en la realidad el alumno que aprende y se desarrolla, funciona como un todo. Este es nuestro pecado original. Cuando en la personalidad se disocian los afectos y la razn, entonces sospechamos de estados o procesos anmalos. Cmo integrar lo que hasta el momento veamos separadamente, no es algo que se vaya a resolver, sin realizar un esfuerzo por lograrlo. No se trata, por ejemplo, de hacer inventarios de tareas de contenido cognitivo ms tareas de contenido afectivo, al disear un programa experimental de aprendizaje. Esta no es la solucin, porque repetira el viejo problema: la sumatoria de los fenmenos, en otra versin un poco ms completa, pero no precisamente ms compleja. Se trata de consideracin del todo y no de la suma de las partes. Se sabe que el todo tiene propiedades, diferentes a las propiedades de las partes aisladas o sumadas; pero la parte que estudiemos, tiene que reunir las propiedades del todo para considerarla compleja. En la teora y en la investigacin tradicionales se hace patente, no tanto el pensamiento dialctico, sino el dicotmico. Y aunque podemos encontrar no pocos ejemplos, quisiera analizar especialmente un caso donde puede saltar ms a la vista, la dificultad y una de las alternativas de solucin. Recordemos brevemente el concepto de aprovechamiento acadmico. Aprovechar la academia se refiere, dentro de los cnones tradicionales, ms al aprendizaje de conceptos (en las diferentes disciplinas o asignaturas) y de las habilidades para operar con stos. No tanto que al impacto dejado, por la educacin en el desarrollo integral del estudiante como sujeto y personalidad, en forma de estrategias para pensar y vivir, proyectos y estilos de vida, sentidos (de

la vida, etc.); entre otras formas no menos importantes, que pueden potenciar el desarrollo ulterior del educando. Es ms, cuando se habla de desarrollo integral de los estudiantes, se piensa antes en una sumatoria de aspectos, que en la trama compleja de los mismos. Vistos en forma de sistema, esos mismos aspectos emergeran como eso: estrategias, estilos, indicando la aparicin de mecanismos complejos del comportamiento. Como ejemplo de indicadores complejos de ambos mecanismos, tenemos la elaboracin personal (G. Allport, 1971; F. Gonzlez y A. Mitjans, 1989; entre otros) y el enraizamiento cultural (L.S. Vygotski, 1987), etc. Todos los constructos tradicionales no slo funcionan en el plano abstracto, sino que adems ejercen una poderosa accin metodolgica sobre el diseo y realizacin de la investigacin educativa (en cuanto al estudio de las influencias educativas y en la evaluacin de los resultados del aprendizaje, el desarrollo, etc.). Por esta y otras razones, no podemos sorprendernos cuando un alumno catalogado en nuestra investigacin como de alto aprovechamiento acadmico, no llegue a ser realmente "alguien" en su campo profesional. Mientras que otro que pas por nuestro anlisis "sin penas ni glorias", llegue a serlo merecidamente. Esto quiere decir que somos bastante incapaces para obtener una visin adecuada de la complejidad del desarrollo humano, que con frecuencia nos sorprende con sucesos tan inesperados como ste que estoy citando; aunque siempre habra sorpresas, porque la persona vive en un mundo, en una sociedad, tambin complejos. No quiero decir con lo anterior, que debamos o podamos disear una forma de evaluacin absolutamente justa en nuestras investigaciones y que pretendo tal quimera. En esto tambin radica la complejidad: en cierta relatividad, que hace las conclusiones ms bien probabilsticas. Estoy llamando la atencin, sobre el hecho de que los alumnos del ejemplo fueron "mal catalogados", gracias a una concepcin que aquilata insuficientemente las complejidades del potencial del desarrollo humano. En este caso, del concepto de aprovechamiento y de su utilizacin prctica, se est suprimiendo precisamente el problema de la complejidad. Con alguna frecuencia, se ha tratado de pronosticar el aprovechamiento acadmico partiendo de diferentes pivotes, unos mejores que otros. En el mejor de los casos se ha tratado de vincular el aprovechamiento acadmico con "factores", como el desarrollo de la esfera cognoscitiva (comprensin, pensamiento, etc.), el conocimiento de si mismo (externalismo, fortalezas, etc), el desarrollo de la esfera volitivo-motivacional (tenacidad, satisfaccin, etc) y las relaciones interpersonales (respeto de normas, reconocimiento personal, etc.). De este tipo de concepcin se derivan instrumentos de evaluacin, que de acuerdo con las normas de estandarizacin pueden lograr una validez predictiva determinada. Pero mi intencin explcita en el presente trabajo, no es encontrar argumentos para perpetuar una visin pragmtica dentro de la teora o 4

la praxis educativa, como la de este caso. Quisiera proponer otras alternativas de estudio, a mi juicio, ms completas y aproximadas a la dialctica de la realidad con que trabajamos. La investigacin sobre el aprovechamiento acadmico, dentro de los estudios del desarrollo, puede vertebrarse sobre nuevas bases. Requiere a mi juicio la determinacin de las unidades complejas de estudio para su abordaje, que pueden ser comunes con las de otros objetos de estudio. Quizs este no sea el punto final de llegada, y que a lo largo de nuestros estudios encontremos una unidad an ms completa para el anlisis complejo. Pero de algn modo debemos comenzar. Vayamos entonces a lo ms conocido: el aprovechamiento acadmico y tratemos de verlo desde nuevas aristas, a ver qu ocurre. Intentemos ver el aprovechamiento en relacin con la personalidad, a fin de ir integrando nuestros puntos de vista. Recordemos lo que comentamos anteriormente. Educar la personalidad siempre ha sido una aspiracin de la escuela, en todos los niveles, y por ende no ha faltado esta intencin en la investigacin educativa, muy apropiada por cierto. Pero estudiar la personalidad como totalidad, tal como expres al principio es impracticable, para poder plantearnos esta accin necesitamos: Buscar las unidades de anlisis necesarias, para emprender el estudio de un nuevo modo. Establecer la relacin entre: esas unidades de anlisis - personalidad desarrollo (aprovechamiento escolar), que fue nuestro propsito inmediato. Estilo de vida, aprovechamiento y personalidad. En el estudio del desarrollo humano, el concepto de estilo de vida tiene cada vez mayor peso. Estilo de vida y personalidad tienen una relacin intrnseca. El estilo de vida es, expresin de la personalidad y una condicin importante de su desarrollo. Sobre esto volver ms tarde. Si la ltima es de difcil acceso como un todo, por ser el nivel de organizacin ms complejo del individuo, el primero tiene mayor acceso a la investigacin y a la vez cumple con el requisito de expresar el todo en su complejidad. El estilo de vida nos da la posibilidad de estudiar la personalidad en su dinmica de desarrollo, de una manera bastante completa, lo cual quiere decir que este concepto rene requisitos considerables, para ser tenido en cuenta a la hora de plantearnos una investigacin dirigida a este objeto. El estilo de vida es una categora muy enjundiosa, para ordenar nuestra bsqueda acerca de una persona o grupo. El estilo de vida, dicho de una manera sencilla, es la forma en que la persona estructura y dinamiza su espacio y su tiempo biogrficos y el modo en que le estampa su sello personal. El tiempo biogrfico se acopla o no con el tiempo histrico, y esto nos dice por dnde va el camino de la vida de una persona. El estilo de vida se orienta a partir de la

escala de valores y necesidades, que tiene una persona o familia. Hay estilos de vida que promueven desarrollo y otros que no lo hacen. En el estilo de vida de los grupos marginales se encuentra con bastante regularidad, por ejemplo, una perspectiva temporal muy pegada al presente (presentismo) que obstaculiza el buen desarrollo. A veces nos resulta difcil indagar, cules son los valores que rigen la vida de un determinado individuo, no slo debido a los fenmenos de doble moral, tambin porque queremos estudiarlos a partir de comportamientos aislados o de tcnicas que no nos dejan ver claramente su dinmica. La observacin del empleo del tiempo de un individuo, nos da muchos datos acerca de los valores e intereses que rigen su vida y adems de algo que se escapa en muchos estudios: cules son sus preferencias y su forma singular (estilo) de estructurar su vida. Al estudiar el estilo de vida de una determinada persona, podemos observar: Cules son los valores, intereses, prioridades que rigen su vida; Cmo sta organiza y realiza su actividad y comunicacin diarias; Cmo comparte o alterna lo ntimo-personal y lo social; Qu realiza en forma habitual; Cun activa es en la bsqueda de objetivos y tareas; Cmo integra stos objetivos a la organizacin de su vida cotidiana; En qu medida sus proyectos de vida se corresponden con su ejecucin real; Cun ocupado tiene su tiempo; Cmo emplea el tiempo libre, cules son sus entretenimientos, etc. A qu le dedica ms tiempo, menos tiempo; En cules aspectos de su vida se manifiestan estereotipias y en cules su creatividad; Qu cambios ocurren es su organizacin y ritmo de vida y cundo tienen lugar momentos o perodos crticos, entre otros aspectos y momentos, no menos importantes relacionados con el desarrollo de su personalidad. Con alguna frecuencia se evade la investigacin de los intereses en la persona, por las dificultades metodolgicas que entraa su conocimiento. La indagacin del estilo de vida de los sujetos que investigamos, es una va para acceder a esos intereses y estudiarlos. Un sujeto que dice tener intereses profesionales, como condicin necesaria debe dedicar un tiempo notable a la lectura, a la consulta de diversas fuentes y a otras tareas habitualmente relacionadas con dicho propsito. Si observamos que esta actividad, no se integra al curso de su vida cotidiana ocupando un espacio de tiempo notable, o que no es sistemtica, podemos poner un signo de interrogacin ante sus afirmaciones _sin pretender llegar an a una conclusin definitiva. Puede 5

ser que sus respuestas positivas, por ejemplo, en la tcnica de los diez deseos, tan utilizada por los investigadores, no se correspondan realmente con el estilo de organizacin del tiempo. La aparicin de intereses cognoscitivos, digamos el inters por la lectura, en el curso del desarrollo de la personalidad, es un buen indicador de que est teniendo lugar una adecuada integracin de lo cognitivo y lo afectivo en el sujeto. Sin embargo, se le teme al estudio de estos indicadores en la prctica diaria de la escuela. Un ejemplo tpico es la determinacin del aprovechamiento escolar en cuanto a las habilidades para la lectura. Se considera que un nio tiene buen aprovechamiento en este aprendizaje, cuando articula bien las palabras que lee, cuando alcanza un determinado ritmo al leer, buena entonacin, etc. No obstante, un indicador como la aparicin de los intereses por la lectura, de tanta trascendencia par el desarrollo de la personalidad en ese perodo y en otros futuros, no se toma en cuenta. Mas bien la aparicin de estos intereses, se expulsa de las consideraciones sobre el aprovechamiento acadmico. Algo similar, se repite an en la investigacin educativa, lo cual resulta imperdonable porque sta debe arrojar luz sobre la prctica. La concepcin y el estudio del aprovechamiento acadmico, no escaparon de la regla tradicional: el divorcio de lo cognitivo y lo afectivo. En los trminos que estamos discutiendo, podemos afirmar que tal aprovechamiento est siendo an estudiado segn un enfoque simplista. Pero nuestra intencin es rescatarlo, para una visin compleja de los fenmenos del desarrollo, que ocurren en el mbito acadmico y para la investigacin sobre el desarrollo humano desde una ptica ms amplia que escapa de los muros de la escuela. Una visin compleja del desarrollo, no puede constreirse al anlisis slo de lo que tiene lugar intramuros. La mejor concepcin del desarrollo: el desarrollo visto desde su dinmica compleja, el que estudiamos en su trascendencia ms all de la escuela, instalndose e imbricndose activamente en la dinmica de la vida cotidiana. Aqu es donde aparece nuevamente la categora estilo de vida, la que tememos an se incorpore a nuestras evaluaciones, porque consideramos que no podemos atrapar objetivamente al estilo del peor positivismo. A menudo las zonas de desarrollo prximo son exploradas por los investigadores, orientadores, etc., a travs de diferentes tareas, unas que sirven como apoyos o ayudas otras para ser resueltas de modo independiente por los sujetos en estudio, o en proceso de asesoramiento. En estas sesiones de orientacin, se evalan las ZDP de los sujetos bajo control, es decir sus posibilidades de desarrollo atendiendo a la solucin de dichas tareas. Pero dicha evaluacin, manejada de esta forma tan circunscrita al acto de asesoramiento, puede llevarnos a ciertas falacias sobre el desarrollo del sujeto en cuestin y sus posibilidades futuras.

No son necesariamente las tareas resueltas in situ, las que nos garantizan mejores conclusiones acerca de las ZDP en estudio. Pensemos en un sujeto X. Si ese sujeto, segn la solucin de las tareas previstas para la evaluacin, se nos presenta con potencialidades (amplias ZDP), nuestra conclusin afirmativa es an un acto inacabado. Una persona puede saber resolver de manera correcta e independiente mltiples tareas, pero si despus de resueltas stas, no es capaz de construir un estilo de vida desarrollador, su desarrollo est hipotecado. Muy probablemente si mantenemos esa ptica in situ, en el estudio de las ZDP, no nos enteraremos de los acontecimientos ulteriores. Recuerdo claramente algunos sujetos que estudi a lo largo de mi vida profesional. Voy a comentar a continuacin y brevemente, un caso que se aviene con la explicacin anterior. Haba un sujeto de rpida comprensin, alto nivel de razonamiento abstracto, con bastante independencia en la resolucin de las tareas docente-profesionales y como se dice comnmente_ bastante aplicado. Se destac en sus estudios universitarios. Sin embargo, su vida cotidiana, distaba bastante del comportamiento acadmico descrito. No tena hbitos reales de lectura, es decir no lea de por deseo propio, sino cuando se lo exiga la actividad acadmica. Su desarrollo comenz a tornarse episdico, su vida ocurra por dos derroteros sin imbricacin ntima, intrnseca. Cuando lleg la vida profesional, y ces la acadmica, este fenmeno se fue haciendo cada vez ms evidente y comenz a detener su desarrollo profesional. Junto con ste comenz a detenerse, su desarrollo como persona, es difcil separar uno y otro. Cuando en esa poca analic el estilo de vida que llevaba este sujeto, conclu que este no era muy prometedor para su desarrollo, dada sus caractersticas de pobreza en cuanto a: intereses culturales, hbitos de lectura o de escritura; vida rutinaria, reproductiva bastante carente de actividades creadoras, etc. Result ser que el estilo de vida tuvo ms valor predictivo que su aprovechamiento acadmico. No seguir profundizando en el anlisis, para no aburrir y porque no hace falta para mis fines. Si este hubiera sido el sujeto X, referido anteriormente, a quien diagnosticamos las ZDP a travs del sistema de tareas diseado para estos fines, hubiramos llegado probablemente a conclusiones falsas, porque suprimamos del anlisis la complejidad de la vida como totalidad, muy especialmente del estilo de vida como parte de sta. En el mejor de los casos, estbamos adelantando su desarrollo en el asesoramiento y perdindolo despus en su casa. No es poco frecuente el estudio de las ZDP, al margen de los niveles ms complicados de organizacin de lo cognitivo y lo afectivo: de la personalidad, de su estilo de vida y de la creatividad, entre otros aspectos. Yo pienso que el estilo de vida es una de las formas superiores de orientacin de la personalidad, una de las ms complejas. Pero su complejidad, no es bice para su estudio. Realmente

es bastante asequible para su indagacin y comprobacin. Aunque la academia no es omnipotente, si no logra, al menos, estimular estilos de vida desarrolladores en sus estudiantes, no debiramos hablar de un real aprovechamiento acadmico. Los conocimientos pueden olvidarse, la reproduccin los hace fenecer. Los estilos de vida se crean y perseveran implicando a toda la persona. La categora estilo de vida expresa como un todo complejo y dinmico: la concepcin del mundo; el sentido de la vida; los intereses profesionales y culturales en general; la capacidad para aprender a aprender; la creatividad; la eficacia del sujeto para autodesarrollarse, etc. Todos estos aspectos convergen dialcticamente, no se suman. Por otra parte, cumplen los requisitos de complejidad que mencionamos al inicio de este trabajo, as como otros no apuntados, que no son menos importantes. El estilo de vida como construccin cientfica, tiene a mi juicio un gran valor terico y metodolgico, pues permite atar muchos cabos que hoy estn dispersos en la investigacin, dando lugar a interpretaciones simplificadas del desarrollo de la personalidad, de sus potenciales, entre otros problemas. El da que la aparicin de intereses cognoscitivos o la creatividad, sea un criterio de calidad para evaluar los efectos de la influencia educativa o el aprovechamiento; y el estilo de vida un punto de mira clave en este tipo de investigacin, se habr llegado a otra etapa del desarrollo cientfico. Mientras continuemos prisioneros del positivismo extremo, no ocurrirn tales avances. Tal parece que el miedo a la libertad del que hablaba E. Fromm (1941), traspasa la vida cotidiana para extenderse, tambin como miedo, a la investigacin en ciencias sociales y de la educacin. La necesidad de abordar solamente fenmenos controlables, como la transferencia del conocimiento de una tarea a otra, puede ser una manifestacin de este fenmeno descrito por este autor. El estudio del estilo de vida con miras educativas, tiene un mtodo de estudio particular (R. Prez, 1989; G. Farias, 1994; M. Carreo, 2000; F. Rodrguez, 2000; entre otros), que puede ser asimilado por cualquier profesional. La caracterizacin de los estilos de vida desarrolladores en sus diferentes matices y niveles, estructura y dinmica puede ser prometedora para el estudio de las ZDP. Seleccion el estilo de vida para su anlisis, como pude haber seleccionado otra forma de expresin de la complejidad de la personalidad, ejemplo: la creatividad, que es una de las vas ms prometedoras para la investigacin sobre el desarrollo de la primera, pues cumple con los requisitos planteados aqu y otros ms. No por gusto, la investigacin educativa va prefiriendo dirigirse a este objeto de estudio. Cada da son ms numerosos los estudios sobre creatividad y el argumento que enuncio en este prrafo pudiera ser una de las justificaciones para ellos. Si decidimos investigar el estilo de vida desde el punto de vista educativo, la concepcin de las habilidades implicadas en l (organizacin temporal de 6

la vida, comprensin, entre otras), tambin exigiran cambios para su estudio. Las habilidades han sido tratadas habitualmente como procesos cognoscitivos puros. En el mejor de los casos, y a fin de no constreir su concepto, se han clasificado como habilidades cognoscitivas y habilidades sociales, lo que a juicio de algunos investigadores da una visin ms completa y acabada de las mismas. Esta posicin supone que con la consideracin de las habilidades sociales, se incluye de manera adecuada la esfera afectiva del comportamiento humano. Esto, a mi juicio, resuelve el problema de una manera parcial, es cierto que una persona, por ejemplo, puede ser muy hbil para resolver cuestiones tcnicas y no tener habilidades para tratar a los dems, pero esta no es la esencia del asunto, en este caso se expresa fundamentalmente que en algunas situaciones pesa ms lo cognitivo y en otras lo afectivo. La cuestin es que, las habilidades pueden y deben ser estudiadas tambin como fenmenos complejos, no disyuntivamente, como cognitivas o afectivas. Si bien Vygotski no tuvo tiempo de desarrollar el concepto hasta sus ltimas consecuencias, creo que tampoco lo hicieron sus sucesores de la teora de la actividad (A. N. Leontiev, 1983; P. Ya. Galperin, I973; N. F. Talizina 1998; y otros). Estos autores, sobre todo Galperin y sus continuadores, hay que reconocerlo, hicieron un estudio profundo y detallado de la formacin de habilidades de pensamiento, de expresin, etc., pero no tuvieron en cuenta en medida suficiente, que las habilidades no escapaban del enfoque de Vygotski acerca de las vivencias. Dada la tenaz costumbre de separar lo cognitivo y lo afectivo, el concepto de habilidad nos parece ser obligatoriamente uno de los mejores representantes, de los procesos cognoscitivos puros, as se ha legitimado y establecido en la cultura psicolgica, pedaggica y por supuesto: as se ha acuado en el lenguaje. Pero no se trata de reforzar esta vieja visin del asunto, sino de plantearla de manera diferente. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo es elocuente en situaciones en que ocurren distorsiones cognitivas como resultado de factores emocionales, que la terapia debe tratar de resolver. Deca C. S. Sluszki: El proceso teraputico se orientar a neutralizar el componente de distorsin cognitiva que, inevitablemente, acompaa y perpeta los efectos de la violencia crnica, y a favorecer la construccin de una historia alternativa de los sucesos que libere a la vctima de los efectos destructivos de la semantizacin significante (1994, pag. 368). Pero hay situaciones, no tan elocuentes, en las que puede resultar un poco ms difcil descubrir esta unidad dado nuestros viejos hbitos racionalistas de pensamiento. Creo que las metforas utilizadas por Vygotski para ilustrar las unidades de anlisis, ayudaran a percibir los grados que debe girar nuestro punto de vista tradicional hasta alcanzar el nuevo encuadre: la unin de las partes produce una sntesis de caractersticas diferentes, como la unin del oxgeno y el hidrgeno 7

produce una sustancia cualitativamente distinta: el agua. Regresando al concepto de habilidad, no slo la cadena de acciones es responsable de una determinada eficiencia, tambin hay que considerar el estilo personal de realizacin de la habilidad, la seguridad con que se ejecuta, el placer que produce ejercitarla, etc., en fin un sistema de condiciones o eslabones que convergen de forma orgnica en el curso de la solucin. Condiciones estas no puramente cognitivas o afectivas. En otras palabras, estoy proponiendo otra forma de estudiar las habilidades (G. Farias, 1994, 1995). Pienso que al hablar de lo cognitivo, debiera considerarse su saturacin afectiva y viceversa, porque ambos son engranajes de un mismo proceso: la dinmica de la vida psquica. En el caso ms extremo, ambos elementos deben ser considerados como las caras de una misma moneda, cuando una queda a la vista la otra subyace. Para decir: esto es una moneda, se supone la presencia de las dos como constituyentes indisolublemente ligados. Deca E. Morn que: ...Las cosas han sido tal y como los hombres lo han deseado (1994, pg. 387), y se trata ahora de un deseo diferente: su unidad. La necesidad de la interdisciplinariedad No podemos perder de vista, que la visin compleja de la educacin requiere de un paradigma interdisciplinario. Es imposible abordar problemas complejos desde una sola arista o disciplina; la educacin no puede resolver cuestiones de la magnitud del desarrollo humano complejo, desde los recursos exclusivos de la pedagoga, la psicologa u otra disciplina. El ejemplo citado del estilo de vida, es una de las alternativas posibles, dentro del modelo de pensamiento dialctico, interdisciplinario. El concepto de estilo de vida trabajado por la sociologa, la psicologa social, la psicologa de la salud, entre otras disciplinas, puede pasar al campo de la educacin y del desarrollo humano para convertirse en uno de sus conceptos ms enjundiosos. Separar los fenmenos que observamos o intervenimos, es uno de los hbitos de trabajo ms arraigados que contribuye a perpetuar el atomismo y el reduccionismo en el pensamiento cientfico. Esto se manifiesta en muchos de los campos de trabajo, incluyendo el de la investigacin educativa. Como dije al principio, la investigacin educativa precisa de nuevos criterios para redefinir sus parmetros de calidad, definirlos a partir de una concepcin dialctica, compleja en la determinacin del objeto de estudio. La trivialidad de no pocas investigaciones, que con frecuencia se ponderan indebidamente como promisorias, se debe en buena medida a la indefinicin de los criterios de calidad que van a asegurar un verdadero cambio raigal en la educacin. A la hora de cortar en porciones nuestro objeto de estudio, tendremos que pensar largamente: qu criterios se estn cumpliendo y cules debiramos cumplir. En el ejemplo del aprendizaje de las habilidades, no bastara

para describir su eficacia, con la generalizacin, la racionalidad, etc. _al menos como siempre han sido definidos_. Habra que contemplar criterios que expresaran la unidad de lo cognitivo con lo afectivo como la flexibilidad, entre otros indicadores de su desarrollo. La investigacin que sigue los derroteros del desarrollo humano, del aprendizaje desarrollador, debe plantearse ms temprano que tarde, la cuestin de qu comprender como desarrollo. Entiendo que para Vygotski, desarrollarse no era llegar a un punto elevado del camino, era llegar a una situacin del desarrollo superior. En otras palabras, arribar a una nueva situacin social del desarrollo que sostenga el desenvolvimiento de la personalidad, gracias a las formaciones psicolgicas que van surgiendo. Dichas formaciones le permiten a la persona, una insercin ms refinada, autorreflexiva , creativa en la cultura. Esto que parece tan obvio al decirse, entraa una visin por excelencia dialctica sobre el desarrollo, y justifica an ms, mi anlisis sobre el papel, que el estilo de vida, est llamado a jugar en la investigacin educativa. El modelo ideal sera: Un estilo de vida culto, creativo, enriquecedor en si mismo, generador de situaciones sociales del desarrollo superiores por su riqueza humana.

Sustituir el estudio de los fenmenos que tradicionalmente nos han preocupado por otros de naturaleza ms compleja, no es algo que vaya a ocurrir de la noche a la maana. Esto se debe ms a la resistencia al cambio que es un fenmeno muy humano, que a la imposibilidad de abordarlos terica y metodolgicamente en un plazo de tiempo mediato. El estudio del estilo de vida acercara la escuela al cumplimiento de una de sus aspiraciones no logradas an: la influencia ms eficaz sobre el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Los cambios que se anuncian en la educacin a escala mundial para los nuevos siglo y milenio, conllevan de una forma u otra, la estimulacin de los estilos de vida referidos. Justificacin para estudiar ms profundamente, los indicadores del desarrollo que expresan la construccin de dichos estilos de vida. El estudio de stos es uno de los modos ms provechosos de acceder al estudio de la personalidad. A la educacin le queda mucho por hacer, con respecto a los criterios de calidad de la investigacin en este campo. Y sta puede encontrar en el enfoque histrico cultural, una fuente de renovacin sustancial.

REFERENCIA
Allport, G. (1971): La personalidad, su configuracin y desarrollo. Ed. Revolucionarias, La Habana Carreo, M (2000): El estilo de vida del maestro. Tesis de Diploma(indita). Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana. La Habana. Davidov, V. V. (1978): Tipos de generalizacin en la enseanza. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. Farias, G.(1993):Un viejo debate y un nuevo punto de vista acerca del aprendizaje y el desarrollo de la personalidad. Revista Cubana de Psicologa Vol.10, no. 2 p. 137-145. Farias, G., (1994): La organizacin temporal de la vida en jvenes cubanos. En :Educacin y Ciencia, vol. 16, num.3. ___________ (1995): Maestro, una estrategia para la enseanza. Ed. Academia, La Habana. ___________ (1999): Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histrico-cultural. En: Revista Cubana de Psicologa, Vol. 16, No. 3. __________ (1999): Hacia un redescubrimiento de la teora del aprendizaje. En: Revista Cubana de Psicologa. Vol.16 No.3. __________ (2001): Toward a hermeneutical reconstruction of Galperins theory of learning. En: The theory and practice of cultural-historical psychology Ed. by Seth Chaiklin, Aarhus University Press, Denmark. Farias, G. y Arias, G. (1999): L. S. Vygotski for a General Psychology: for and against. Theoretical and Methodological problems, Revista Culture and Psychology (en proceso de edicin) Farias, G. y de la Torre, N. (2001): Didctica o didactismo. Educacin Fromm, E. (1941): Escape from Freedom. Ed. Holt , Rinehart & Winston. N.Y. Galperin, P.I. (1973). Antologa de conferencias (G. Martnez, trad.). Universidad de la Habana, Facultad de Psicologa, La Habana. Gonzlez, F. Mitjans, A. (1989): La personalidad: su educacin y desarrollo. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. Leontiev, A. N.(1983). Actividad, conciencia y personalidad. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. Morin E., (1998): Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Barcelona (segunda reimpresin). Prez, R., (1989): Estudio de la organizacin del tiempo en jvenes preuniversitarios. Tesis de Diploma. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana. Rodrguez, F., (2000): Acerca de la organizacin temporal y el estilo de vida. Tesis de Diploma. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana. Slobodchikov, V. (1990): Entrevista. En: Shuare M. La psicologa sovitica tal como yo la veo. Ed. Progreso, Mosc. Talyzina,N.F.(1998):Psicologa Pedaggica. Ed.Academia, Mosc. Vygotski, L. S. (1982): Obras T. II. Ed. Pedaggica, Mosc. Vygotski, L. S. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Ed. Cientfico Tcnica, La Habana.