REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE

PSICOLOXA E EDUCACIN
N 7 (Vol. 8) Ano 7-2003 ISSN: 1138-1663
AUTOCONCEPTOACADMICO Y PERCEPCINFAMILIAR
Reyes GARCA CANEIRO
Facultad de ce de la Educacin
RESUMEN
Hoy en da el autoconcepto acadmico se considera una variable fundamental en el rendimien-
to escolar. En la formacin del autoconcepto suelen considerarse factores sociales, familiares e
individuales. En la etapa adolescente, el grupo de iguales desempear un papel fundamental, pero
a nuestro parecer esto no supone que la familia pierda importancia, sino que ambos grupos sern
complementarios. As, un sistema familiar estable y afectivo es indispensable para un buen desa-
rrollo psicolgico y un ptimo autoconcepto. En este sentido, lo realmente importante es el modo
en que el adolescente percibe a su familia.
As, en esta investigacin nos planteamos en que medida la percepcin que el joven tiene de su
familia, y su tipo familiar ideal, en cuanto a la vinculacin de sus miembros y el grado de autono-
ma, as como la habilidad del sistema para modificar los roles y reglas de interaccin segn los
contextos y situaciones, contribuyen al desarrollo de un autoconcepto acadmico positivo, y cmo
esto a su vez incide en el rendimiento acadmico del alumno.
1. INTRODUCCIN
Es bien conocido por todos la influencia que el autoconcepto acadmico tiene sobre el rendi-
miento acadmico de los alumnos/as. En cuanto a la formacin del autoconcepto suelen conside-
rarse factores sociales, familiares e individuales; se conformara por las respuestas, o mejor, las
interpretaciones subjetivas de las respuestas que uno recibe de las otras personas (Gracia, Romn
y Musitu, 1988).
Para los nios/as pequeos, las autopercepciones tienen lugar, principalmente, como resultado
de las influencias del feedback de sus padres, pues stas son las personas ms significativas para
l. Desde hace tiempo se sabe que el desarrollo de un claro y positivo autoconcepto en nios/as
depende enormemente de las caractersticas del ambiente familiar creado por los padres (Nez
Prez y Gonzlez Pienda, 1994).
Pero llegada la etapa adolescente, el grupo de iguales desempear un importante papel en el
desarrollo del autoconcepto. Nosotros, sin embargo, no consideramos que esto signifique una pr-
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dida de peso de la familia en este aspecto, sino ms bien que ambos factores interactan en la for-
macin y desarrollo del autoconcepto. Durante esta etapa de la vida, la red social se ampla y posi-
bilita que la persona obtenga estima y aceptacin de otras relaciones sociales ajenas a su crculo
familiar (Gracia Fuster y col., 1996), pero la relacin con sus padres contina siendo un elemen-
to enormemente significativo en su desarrollo.
Un sistema familiar estable y afectivo proporciona a sus miembros lazos de seguridad y afecto,
indispensable para un buen funcionamiento psicolgico y la formacin y desarrollo de un ptimo
autoconcepto. El apoyo familiar puede facilitarse a travs de (1) apoyo emocional, afecto y acepta-
cin que el individuo recibe de los dems, tanto explcita como implcitamente; (2) asistencia instru-
mental, consejo, ayuda en tareas rutinarias, cuidado y atencin, etc; y (3) expectativas sociales, que
sirve como orientacin sobre qu conductas son apropiadas y adecuadas socialmente y cules no.
Pero lo que realmente nos preocupa no es el grado de cohesin y adaptabilidad familiar del que
puedan informar los padres, sino el que el/la j oven percibe, as como el tipo de familia ideal que
posee el adolescente.
As, en esta investigacin nos planteamos en qu medida la percepcin que el/la joven tiene de
su familia, as como su tipo familiar ideal, en cuanto al apoyo social que recibe y el clima familiar,
contribuyen al desarrollo de un autoconcepto acadmico positivo, y cmo esto, a su vez, incide en
el rendimiento acadmico del alumnado de la ESO. No se tratara de demostrar que el factor fami-
liar es un determinante exclusivo en el autoconcepto y rendimiento acadmicos, sino de compro-
bar el porcentaje o peso que este factor tiene sobre ellos. Conocer qu variables influyen en el ren-
dimiento acadmico del alumnado puede contribuir al desarrollo de iniciativas de intervencin en
este sentido.
2. EL AUTOCONCEPTO
2.1. El autoconcepto: Una aproximacin conceptual
Haciendo una revisin de los trabaj os realizados sobre el autoconcepto, nos encontramos con
gran variedad de trminos que hacen referencia a un mismo constructo, y de los cuales se pueden
extraer, a modo de sntesis, las siguientes ideas fundamentales acerca de ste:
El autoconcepto tiene un papel central en la integracin de la personalidad, funcionando
como instrumento de unidad y gua de la conducta del individuo.
El autoconcepto es multidimensional. Las autopercepciones que 10 componen se agrupan
formando diferentes dimensiones.
Su organizacin es jerrquica. Las autopercepciones van desde un nivel concreto y con-
ductual a otro abstracto y general.
En general, las autopercepciones suelen ser fiables y consistentes. Las de nivel general ser-
an muy estables, las categoriales bastante estables y las especficas, inestables.
En general, se puede considerar como una organizacin del conocimiento respecto a uno
mismo, que con el propsito de mantener cierta coherencia, utiliza sesgos cognitivos (auto-
rrea1zamiento, sesgos atribucionales, ... ) y que funciona siguiendo los principios de asimila-
cin y acomodacin cognitivas. Las autopercepciones que 10 forman estn basadas en la
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experiencia derivada de los roles que el individuo desempea a 10 largo de la vida, las carac-
tersticas y atributos personales y las creencias y valores que tenga. La informacin provi-
niente de los otros significativos constituye una de las fuentes principales para la forma-
cin y desarrollo de las autopercepciones que formarn el autoconcepto. (Nez y
Gonzlez, 1994).
En definitiva, puede considerarse como un conjunto de percepciones o referencias que el
sujeto tiene sobre s mismo; conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias, capa-
cidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de s y que perci-
be como datos de su identidad. Se formara a partir de las experiencias y relaciones con el medio;
las experiencias del individuo en toda su gran diversidad constituyen los datos en los que se basa
la percepcin de s mismo (Machargo, 1991).
Finalmente, cabe destacar que el autoconcepto desempeara principalmente dos funciones:
organizacin de la comprensin personal del ambiente social, 10 que permite al individuo rela-
cionarse congruentemente con el medio, asumir y desempear distintos roles, e interpretar la expe-
riencia; y la regulacin de la conducta, a travs de los autoesquemas que "definen y delimitan los
aspectos o reas sobre las que los individuos creen tener controlo se hacen responsables de las mis-
mas." (Nez y Gonzlez, 1994, p. 69).
2.2. Estructura del autoconcepto: el modelo multidimensional y jerrquico de Shavelson
Partiendo de las mltiples definiciones del autoconcepto, Shavelson y col. (1976) sealaron las
que consideraban las principales caractersticas de ste (Gonzlez y Tourn, 1992):
Es organizado y estructurado; dentro del autoconcepto hay categoras que van de las ms
particulares a otras ms generales.
Es multifactico; las experiencias en diferentes reas determinan la formacin de autocon-
ceptos especficos, diferentes entre s y del general.
Es jerrquico; en la cspide se encuentra el general, el cual se divide en dos componentes,
el acadmico y el no acadmico. Dentro del acadmico, que aqu nos ocupa, se engloban
subreas especficas, que incluyen las percepciones especficas dentro de esas reas concre-
tas. El no acadmico tambin se divide en subreas, y dentro de ellas, facetas ms especfi-
cas (Figura 1).
El autoconcepto general es estable, y a medida que se desciende en la jerarqua va sindo-
lo menos, por ser ms dependiente de la situacin especfica.
Con el desarrollo del individuo, el autoconcepto se va diferenciando, y hacindose ms mul-
tifactico.
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Figura 1. Estructura del autoconcepto segn Shavelson el al. (1976). (Tomado de Nez y Gonzlez ,1994).
361
Cuando Shave1son y sus colaboradores propusieron este modelo, apenas encontraron apoyo
emprico para l, principalmente en cuanto a su multidimensionalidad, pero "la investigacin ms
reciente (... ) ha demostrado claramente esta caracterstica y la existencia de distintas facetas (... )."
(Gonzlez y Tourn, 1992, p. 112).
Asitnismo, cabe sealar que en cuanto a la relacin familia- autoconcepto acadmico, a tra-
vs de los diferentes estudios realizados por Shavelson y Marsh en los aos 80 para demostrar
empricamente la estructura jerrquica del autoconcepto, encontraron ciertas complicaciones en
cuanto a las correlaciones entre facetas; el factor relaciones con los padres, que se encontrara den-
tro del autoconcepto social y por tanto formara parte del no acadmico, est altamente correla-
cionado tanto con los factores no acadmicos como con los acadmicos. Por tanto, en cuanto a
este aspecto, y tras diferentes anlisis, llegaron al modelo que se presenta en la Figura 2.
HablidadFsica
Rdacin "'<lO COn"l:pai'l.e ros;
Figura 2. Modelo de estructura del autoconcepto de Marsh y Shavelson (1985). (Tomado de Gonzlez y Tourn, 1992).
Este modelo postula tanto la relacin entre el autoconcepto relacin con los padres con los
autoconceptos acadmico y no acadluico, corno la relacin de ste con los dos autoconceptos aca-
dmicos de segundo orden, el autoconcepto en lenguaje y el autoconcepto en matemticas, entre
s poco correlacionados.
Finalmente, podernos sealar que a travs de stas y otras investigaciones, Shavelson et al.
(1985) presentaron un modelo alternativo y complementario ms adecuado de la estructura del
autoconcepto (Figura 3).
Figura 3. Estructura del autoconcepto propuesto por Marsh y Shavelson, 1985 (Byrne y Shavelson, 1986). (Tomado de Go
y Tourn, 1992).
2.3. Desarrollo del autoconcepto
El autoconcepto se construye y va definiendo a 10 largo del desarrollo por la influencia de las
personas significativas del medio familiar, escolar y social, y corno consecuencia de las propias
experiencias de xito o fracaso. A medida que pasan los aos, el autoconcepto se va haciendo ms
estable y con mayor capacidad de dirigir la conducta. Existen dos teoras principales sobre la for-
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macin del autoconcepto: la teora del simbolismo interaccionista, que considera al autoconcep-
to consecuencia de las evaluaciones de las personas del entorno prximo. El individuo se ve en la
imagen que los otros le ofrecen, la imagen de uno mismo se percibe en las informaciones, comen-
tarios y actitudes de quienes le rodean, aunque no todas tienen el mismo peso o significacin. La
teora del aprendizaje social sostiene que el sujeto adquiere las actitudes hacia s mismo por
medio de la "imitacin", incorporando a sus propios esquemas, las conductas y actitudes de las per-
sonas significativas.
Como hemos sealado anteriormente, el autoconcepto se va perfilando a 10 largo de las distin-
tas etapas del desarrollo; a continuacin nos centraremos en la etapa evolutiva que aqu nos ocupa,
la adolescencia*, de acuerdo con la edad/momento evolutivo en que se encuentran los sujetos de la
muestra objeto de estudio.
La adolescencia es la etapa en la que el individuo se identifica como ser singular, diferente de
los dems. El/la adolescente se centra principalmente en las transformaciones fisicas de su cuerpo,
y ha de ser capaz de aceptar e integrar esas transformaciones, debe revisar y rehacer la imagen de
su propio cuerpo, y esa nueva imagen corporal marcar las relaciones con los compaeros del
mismo sexo y del opuesto. Tiene una enorme necesidad de reconocimiento por parte de los otros,
que se reconozca y acepte su identidad por parte de las personas significativas para l; este reco-
nocimiento y aceptacin le asegura un autoconcepto positivo de s mismo. Adems esta imagen
contribuir enormemente a la valoracin de s mismo y a la afirmacin de su identidad. Esta bs-
queda de identidad se hace patente en el deseo de autonoma, de afirmarse uno mismo y de libe-
rarse de la tutela de los padres y dems adultos, pero se vincula estrechamente al grupo de amigos
(Machargo, 1991). Sin embargo, a nuestro parecer, esto no quiere decir que la familia pierda impor-
tancia, sino que ambos factores interactan en la formacin y desarrollo del autoconcepto.
El tipo de relaciones familiares y estilos parentales van a influir sobre el logro de la identidad
del adolescente. Parece que las familias ms democrticas que ofrecen la oportunidad de expresar
y desarrollar puntos de vista y tomar decisiones dentro del marco de aceptacin y apoyo, tendrn
ms facilidad para alcanzar una positiva identidad personal, en oposicin al clima excesivamente
autoritario, donde los individuos tendrn mayores dificultades para alcanzarla.
En definitiva, los padres y compaeros representan influencias compatibles y complementarias,
no antagnicas. Los adolescentes que tienen buenas relaciones con los amigos, en general, tienen
buenas relaciones con los padres, y necesitan ambas influencias para realizar una transicin ade-
cuada a la vida adulta (Gonz1ez, 2000).
2.4. Autoconcepto acadmico y rendimiento escolar
Se han realizado infinidad de investigaciones acerca de esta relacin, y existe abundante biblio-
grafia sobre el tema. En sntesis, podra sealarse que existe una relacin positiva, generalmente
significativa, entre ambos aspectos (la mayora de los estudios son de tipo correlacional y no expli-
can si el autoconcepto es causa o consecuencia del rendimiento). Parece obvio que el alumno/a que
rinde adecuadamente tendr una opinin positiva de s mismo, y de su capacidad como estudiante,
* Incluimos en la categora adolescencia, las edades que comprende la muestra del estudio (15-
20 aos) aunque cabe sealar la ambigedad de este trmino por falta de acuerdo en los crite-
rios de edad para referirse a este perodo evolutivo.
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y por el contrario, el que fracasa construye un esquema negativo de sus capacidades y posibilida-
des acadmicas. Pero, no obstante, es preciso indicar que sta no es una relacin perfecta, sino que
"el autoconcepto acadmico positivo es condicin para lograr un rendimiento acadmico satisfac-
torio, pero no es suficiente." (Machargo, 1991, p. 62).
En cuanto a las investigaciones realizadas sobre autoconcepto y rendimiento, cabe sealar que
en abundantes ocasiones no se especifica si el objeto de estudio es el autoconcepto acadmico o el
general. Segn Hansford y Haltie (1982) (Machargo, 1991) la correlacin de ambos factores es
ms alta cuando se trata de autoconcepto acadmico.
En cuanto al problema de la direccin del vnculo que une las dos variables, no existen conclu-
siones definitivas. Algunos autores sealan el rendimiento como determinante del autoconcepto
(Rogers, 1987; Marsh y Parker, 1984; Smith y Coleman, 1978; Davis, 1966). Otros autores sea-
lan que el autoconcepto determina el logro acadmico (Jones, 1973; Covington, 1984; Bandura y
Cervone, 1983). En tercer lugar, algunos autores sealan la influencia y determinacin mutua del
autoconcepto y el rendimiento (Bums, 1979; Marsh, 1984) (Nez y Gonzlez, 1994).
Para el planteamiento de nuestra investigacin nos situaremos en la tercera de las concepciones
citadas, la bidireccionalidad o influencia y determinacin mutua, apoyndonos en las investigacio-
nes ya realizadas que confirman tal relacin; el autoconcepto acadmico incidir en el rendimien-
to, pero es obvio que a su vez, un buen rendimiento repercutir en un positivo autoconcepto.
Aclarada la cuestin de la direccionalidad, mencionaremos ahora alguna de las investigaciones
que se ocuparon de conocer en qu medida el autoconcepto influye en el rendimiento del alumna-
do. Evidentemente, el autoconcepto no es el nico factor que influye en el xito o fracaso escolar,
sino que se pueden citar tres categoras: (1) factores psicolgicos, intelectuales y no intelectuales
(donde encontraramos el autoconcepto); (2) factores sociolgicos o ambientales; y (3) factores
didcticos o pedaggicos.
En cuanto al autoconcepto, factor psicolgico, hoy en da es considerado como una variable
fundamental en el proceso de enseanza/aprendizaje. Garanto, Mateo y Rodrguez (1985)
(Gonzlez y Tourn, 1992) encontraron que la inteligencia y el autoconcepto tienen un claro efec-
to sobre el rendimiento, y que las variables inteligencia y personalidad inciden directamente sobre
el rendimiento, e indirectamente a travs del autoconcepto, por 10 que manifiestan que el autocon-
cepto adopta una posicin central y determinante en la explicacin del rendimiento.
Finalmente, Rodrguez Espinar (1982) en otro estudio sobre la incidencia de factores persona-
les intelectuales y no intelectuales en el rendimiento, concluye que entre las variables de persona-
lidad, el autoconcepto es la variable de mayor incidencia en el rendimiento acadmico.
2.5. Autoconcepto acadmico del adolescente y clima familiar
Como introduccin a la temtica familiar, es preciso sealar que en este trabajo nos situamos
en la concepcin del sistema familiar propuesto por Olson (1979) a travs de su modelo circunfle-
jo (Figura 4). Este modelo combina las dimensiones de cohesin y adaptabilidad, pudiendo des-
cribir diferentes sistemas de relacin marital y familiar. Se entiende por cohesin, la vinculacin
emocional entre los miembros de la familia, y el grado de autonoma personal que el sujeto expe-
rimenta dentro del sistema. La adaptabilidad se refiere a la habilidad del sistema familiar para
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modificar su estructura de poder, la relacin entre los roles y las reglas de interaccin segn con-
textos y situaciones, en momentos especficos del desarrollo. El modelo es dinmico, en el sentido
de que pueden producirse cambios a travs del tiempo. Las familias pueden moverse en cualquie-
ra de las direcciones segn la situacin o ciclo familiar. As, se deduce que las familias equilibra-
das en cohesin y adaptabilidad funcionarn de forma ms satisfactoria que aquellas que presenten
comportamientos extremos, y por tanto, en situaciones de estrs y de acuerdo con el momento evo-
lutivo de cada uno de sus miembros, en este caso adolescencia, modificarn sus niveles en ambas
dimensiones para afrontar satisfactoriamente dicha situacin.
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Figura 4. Modelo circunflejo de Olson (1979). Tomado de Musitu, Romn y Gutirrez (1996)
Como hemos sealado con anterioridad, existe gran cantidad de bibliografia acerca de la rela-
cin entre autoconcepto (acadmico y general) y familia, pero la gran mayora se centra en edades
tempranas del desarrollo. Sin embargo, aparecen lagunas en cuanto al papel del seno familiar
durante la adolescencia, el tema que aqu nos ocupa.
En la literatura acerca de esta cuestin, se seala el papel tan fundamental que tienen las per-
sonas relevantes para el sujeto, en el desarrollo del autoconcepto. Musitu, Romn y Gracia (1988)
sealan que los resultados de diferentes investigaciones sobre ambiente familiar y logro del
alumno/a, apuntan hacia la idea de que las medidas del clima familiar estn positivamente rela-
cionadas con inteligencia, logro escolar, agrado y ajuste escolar, y caractersticas afectivas, como
la autoestima escolar. Se concluye adems, que la calidad de la interaccin de los padres con los
hijos es de gran importancia para el xito escolar.
Parece evidente por tanto que la familia, durante esta etapa, no perder relevancia, sino que ni-
camente se modificarn las relaciones dentro del grupo familiar, a la vez que otros grupos, funda-
mentalmente el de iguales, irn adquiriendo una mayor importancia, sin que esto subordine, a nues-
tro parecer, a la familia.
Cuando los hijos/as se convierten en adolescentes, la familia entra en una nueva etapa, donde
se redefinirn los roles de sus miembros. Se produce un reajuste en la estructura familiar para poder
adaptarse a la nueva situacin.
Como ya hemos sealado, el autoconcepto constituye un tema central en la adolescencia debi-
do a que se producen cambios tanto fisicos como cognitivos y sociales, que llevarn al adolescen-
te a la construccin de la propia identidad. Segn Escriv, Samper y Prez- Delgado (2001), en
relacin al clima familiar, los factores de cohesin, expresividad y organizacin familiar, guardan
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una relacin positiva con todas las reas del autoconcepto, mientras que la conflictividad familiar
es el factor que mantiene una relacin negativa. Estos autores trataron de evaluar la relacin entre
el clima familiar y el desarrollo del autoconcepto, llegando a la conclusin de que las relaciones
entre los miembros de la familia constituyen un ambiente decisivo para el desarrollo y configura-
cin del autoconcepto en la etapa adolescente. En general, un clima caracterizado por un alto nivel
de compenetracin y apoyo entre sus miembros, un alto grado de confianza para exteriorizar las
emociones y una clara organizacin en la planificacin de actividades y responsabilidades, junto
con un bajo nivel de conflictividad, es idneo para el buen desarrollo del autoconcepto.
3. LA PERCEPCINDEAPOYO FAMILIAR
Segn Buenda (1999, p.30) "la adolescencia se piensa generalmente como un tiempo en el que
los compaeros, ms que los miembros de la familia, son fundamentales en la vida de los jvenes.
Sin embargo, esta afirmacin es cuestionable. Durante la adolescencia, los proveedores de apoyo
en la familia parecen desempear un rol nico en la vida de los adolescentes (... ) aportando, no
slo una ayuda instrumental, sino apoyo emocional y afectivo".
Es ms, el apoyo es una de las funciones bsicas de la familia, ya que proporciona al individuo
en desarrollo, un buen ajuste psicolgico, bienestar personal, confianza en el mundo y competen-
cia social (Rodrigo y Acua, 1998).
Un sistema familiar estable y afectivo proporciona a sus miembros lazos de seguridad y afec-
to, indispensable para un buen funcionamiento psicolgico y la formacin y desarrollo de un
ptimo autoconcepto. El apoyo familiar puede facilitarse a travs de (1) apoyo emocional, afec-
to y aceptacin que el individuo recibe de los dems, tanto explcita como implcitamente; (2)
asistencia instrumental, consejo, ayuda en tareas rutinarias, cuidado y atencin, etc; y (3) expec-
tativas sociales, que sirve como orientacin sobre qu conductas son apropiadas y adecuadas
socialmente y cules no.
Pero 10 que realmente nos preocupa no es el clima que de hecho exista, sino la cohesin y adap-
tabilidad familiar que el/la joven percibe; un estudio realizado por Garca Fernndez y Peralbo
Uzquiano (1998) sobre los cambios en la percepcin durante la adolescencia, desvela que los hijos
en adolescencia temprana (cuando todava los cambios son mnimos) coinciden con el clima fami-
liar informado por sus padres. En cuanto al nivel de cohesin y adaptabilidad, los jvenes en ado-
lescencia intermedia o tarda, perciben una menor cohesin familiar que sus padres, y un sistema
familiar poco flexible en cuanto a la estructura de poder, roles y reglas de relacin. Asimismo, en
cuanto al tipo de familia ideal, el nivel ideal de cohesin presenta el mismo patrn que el percibi-
do descrito anteriormente.
Segn Musitu, Romn y Gracia (1988), del trabajo de Cooper y col. (1983), se desprende que
la cohesin familiar, cuando se evala a travs de las percepciones de los hijos/as, muestra una
influencia importante en el desarrollo del autoconcepto, y aquellos nios/as que se sienten ais-
lados en sus familias, suelen puntuar ms bajo en autoestima. Buenda (1999) describe diferentes
estudios que ponen de manifiesto la importancia, no tanto del apoyo, sino de la percepcin de ste,
en relacin con la resolucin de tareas.
As, en este trabajo evaluaremos, por un lado, el clima familiar percibido por los/as jvenes ado-
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1escentes respecto a sus hogares, entendiendo que aquello que perciben ser 10 que realmente con-
tribuya al desarrollo de su autoconcepto; por otro lado estudiaremos tambin si el tipo de familia
ideal de estos jvenes influye en el autoconcepto.
4. AUTOCONCEPTOACADMICO y PERCEPCINFAMILIAR DEL ALUMNADO
DE LA ESO
4.1. Instrumentos
Para evaluar el clima familiar percibido e ideal de los sujetos se utiliz el Family Adaptability
and Cohesion Evaluation Scales (FACES-II). Esta escala de evaluacin fue construida para medir
las dos dimensiones principales del modelo circunflejo de Olson y cols. (1979) (cohesin y adap-
tabilidad). La primera versin del FACES se desarroll en 1978 con el objeto de contar con un ins-
trumento compuesto de frases sencillas para que se pudiera utilizar con sujetos con capacidad limi-
tada de lectura y/o cuyo nivel correspondiera a 6 de E.G.B. (12 aos aproximadamente). La esca-
la original estaba compuesta por 111 items. En 1981 surge el FACES-11, cuya principal variacin
con respecto a la anterior es el abandono de los items correspondientes a la autonoma individual
(independencia) de la dimensin de cohesin. Los 90 items resultantes se redujeron en un primer
momento a 50 despus de que se le pasara a una muestra de 464 adultos en base a los anlisis fac-
toriales y de fiabilidad. Posteriormente, en 1983 se administr la escala a 2412 individuos, dando
corno resultado, siguiendo los criterios anteriores, una escala con un total de 30 items, con 2-3 items
por cada una de las 14 reas de contenido: Vinculacin emocional, Lmites, Coaliciones, Tiempo,
Espacio, Amigos, Torna de decisiones, Intereses y Tiempo libre (para la dimensin de Cohesin
familiar) y Asertividad, Liderazgo (Control), Negociacin, Disciplina, Roles y Reglas (para la
dimensin Adaptabilidad). De esta forma, la escala resultante en su formato definitivo consta de 30
items, 16 para Cohesin y 14 para Adaptabilidad. Debe describirse cmo es la familia en la actua-
lidad y cmo le gustara que fuese, disponiendo de una escala donde Nunca= 1, Raras veces= 2,
Algunas veces= 3, Con frecuencia= 4 y Siempre=5. Debido a que la escala se dise para medir la
dinmica familiar, los tems se centran en las caractersticas sistmicas de todos los miembros que
estn viviendo en el hogar familiar.
Para evaluar el autoconcepto acadmico se utiliz el ESEA- 2 (Escala de Evaluacin del
Autoconcepto para Adolescentes), que torna corno base el modelo multidimensional y jerrquico
de Shavelson y colaboradores. Es una escala de evaluacin, tipo autoinforme, constituida por 70
afirmaciones, sentencias o tems destinados a medir once dimensiones especficas y una global de
autoconcepto, de primer orden factorial:
Apariencia Fsica (AF), que evala el concepto que tiene de s mismo el adolescente en rela-
cin a su aspecto fisico ( por ejemplo "los dems piensan que soy guapo", "soy atractivo fisica-
mente"). Los niveles de esta dimensin a estas edades, se encuentran muy relacionados con los
niveles de autoimagen encontrados en cuanto a las relaciones interpersonales. Adems, en un por-
centaje alto de estudiantes, cuanto menor sea esta dimensin, menor es tambin la imagen general
que tiene de s mismo el adolescente.
Capacidad Fsica (CP), evala el concepto de s mismo en relacin con la cOlnpetencia de
sobresalir en el terreno de los deportes, etc. (por ejemplo "soy bueno en actividades corno los
deportes o la gimnasia"). Sobre todo en los chicos, esta dimensin tendra los mismos correlatos
que en caso de la dimensin "apariencia fisica".
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Relacin con los padres (RP), evala la imagen que el alumno tiene de s mismo en relacin
a su rol dentro del seno de la familia. En este contexto, el papel fundamental es el de "hijo" y en
este sentido, los adolescentes se encuentran en una fase evolutiva psicosocial complicada para
construir una imagen coherente de s mismos como hijo. Habitualmente, la imagen que tienen los
padres y sus hijos de 10 que debe ser un buen hijo son bastante encontradas, 10 cual dificulta en gran
medida la construccin de esta faceta del yo. Con frecuencia, en presencia de problemas a este sen-
tido, los niveles de esta dimensin se encuentran poco relacionados con el resto de dimensiones del
yo y s fuertemente vinculados a problemas de conducta, falta de adaptacin al contexto familiar y
escolar, etc.
Relacin con los Iguales en General (RI), en su dimensin general, evala el concepto que
el adolescente tiene de s mismo en relacin a su capacidad para hacer amigos, as como para man-
tenerlos. Es un ndice claro de la importancia que el grupo de iguales tiene dentro de la construc-
cin del yo del adolescente. Es muy importante observar niveles positivos en esta rea, ya que exis-
te gran relacin entre problemas a este nivel y problemas a nivel acadmico, e incluso a niveles de
adaptacin personal en general. Por otro lado, en bastantes casos ocurre que el estudiante centra la
construccin de su yo sobre el desarrollo de esta rea como consecuencia de la imposibilidad de
valorarse positivamente en otras dimensiones, por ejemplo la acadmica.
Relacin Iguales del Mismo Sexo (MS), evala 10 ya mencionado anteriormente, aunque en
este caso se centra en la apreciacin sobre un aspecto muy especfico relacionado con la habilidad
para desarrollar un papel importante dentro del grupo.
Relacin Iguales del Sexo Opuesto (SO), que nos indica en qu medida el adolescente se per-
cibe capaz para iniciar y mantener relaciones con compaeros del sexo opuesto.
Honestidad (HO), ofrece informacin sobre una dimensin del yo que en la adolescencia
parece comenzar a tener importancia, y que se refiere a la percepcin que uno tiene de s mismo
como persona honrada, honesta, etc. Dado que todava a estas edades no se encuentra muy bien
asentada esta dimensin dentro del mapa del yo, la fiabilidad de los resultados obtenidos en esta
subesca1a son ms bajos.
Estabilidad Emocional (EM), nos ofrece informacin sobre el grado de estrs y preocupa-
cin del estudiante como consecuencia de los distintos problemas que tiene para resolver en el pro-
ceso de construccin de su yo. Cuando los niveles de esta rea son bajos, suele tambin ser baja la
consideracin que tiene de s mismo en general, aunque 10 ms importante puede ser que este fac-
tor nos indica el grado de importancia que los puntos dbiles de su perfil tienen en la configuracin
de su autoconcepto.
rea Matemtica (AM). Indica el concepto que tiene de s mismo como estudiante en asig-
naturas relacionadas con el rea de las matemticas.
rea Verbal (AV), concepto que el adolescente tiene de s mismo como estudiante en el rea
de lengua y afines.
Resto de Asignaturas (RA), es un ndice general de cmo el adolescente se percibe a s
mismo como estudiante. Hay que tener en cuenta que el autoconcepto acadmico se construye no
slo en funcin de los logros obtenidos, sino tambin como consecuencia de un proceso de com-
paracin social (un alumno puede tener un concepto acadmico de s mismo alto, como conse-
cuencia de que es de los mejores en relacin con sus compaeros, aunque realmente su desempe-
o sea moderado), as como las expectativas de los padres y/o profesores.
Autoconcepto General (AG). Esta subesca1a nos da una informacin muy importante en relacin
a cmo el estudiante se percibe a s mismo en general. Es muy importante en la medida en que no es
una suma de cmo se percibe en el resto de dimensiones; es una sntesis fruto del anlisis de cmo se
percibe en el resto de facetas, en la que juega un papel muy importante el proceso de adjudicar o res-
tar valor a las diferentes dimensiones segn diferentes estrategias cognitivas (defensivas del yo).
368
En un nivel factorial superior, podemos encontramos con tres dimensiones generales:
Autoconcepto Acadmico General, obtenido mediante un sumatorio de los tres componentes
especficos acadmicos, Autoconcepto Social General, obtenido mediante sumatorio de las
dimensiones fisica y relacin interpersonal con iguales, y Autoconcepto Privado General, obte-
nido por sumatorio de relacin con familia, honestidad y estabilidad emocional. Los tres son ndi-
ces generales de cmo se encuentra el adolescente en las tres grandes reas del yo. No obstante, de
cara a la valoracin, es ms til interpretar el perfil de las dimensiones especficas. El hecho de que
ciertas dimensiones especficas se vinculen entre s mediante la construccin de una dimensin ms
general nos indica que algn cambio en una de las dimensiones es muy posible que afecte al nivel
de las dems dimensiones pertenecientes a ese constructo ms general.
4.2. Participantes
Como hemos sealado, esta investigacin es una extensin de la realizada en el contexto de otro
proyecto ms amplio sobre los contextos de aprendizaje y desarrollo en la Comunidad Autnoma
de Galicia. De la muestra general empleada en aquel proyecto se ha extrado una muestra con la
finalidad de obtener datos adicionales que permitan alcanzar los objetivos de este trabajo de inves-
tigacin. La muestra extrada excluye a los estudiantes de 4 de ESO, y se compone por tanto, de
estudiantes que cursaban 2 de ESO el ao anterior, y que en el momento de recoger los datos se
encontraban en 3 de ESO (vase Tablas 1 y 2).
SEXO
Mujer Hombre
2ESO 4ESO 2ESO 4ESO
Provincia Provincia Provincia Provincia
Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %
A Corua 131 40,7 % 141 40,2% 155 38,3% 146 46,5%
Lugo 44 13,7 % 40 11,4 % 65 16,0% 36 11,5%
Orense 51 15,8 % 34 9,7% 75 18,5% 33 10,5%
Pontevedra 96 29,8 % 136 38,7% 110 27,2% 99 31,5%
Total 322 100,0 % 351 100,0 % 405 100,0 % 314 100,0%
Tabla 1: Distribucin de la muestra original por provincias y segn el sexo y curso
2ESO 4ESO
Recuento % Recuento %
12 aos 1 ,1%
13 aos 419 58,2 %
14 aos 225 31,3%
15 aos 65 9,0% 327 49,2%
16 aos 9 1,3% 188 28,3 %
17 aos 131 19,7%
18 aos 18 2,7%
19 aos 1 ,1% 1 ,2%
Total 720 100,0 % 665 100,0%
Tabla 2: Distribucin de la muestra original por edad y curso
La muestra de este trabajo de investigacin qued compuesta entonces por 750 sujetos del
grupo que estaba en 2 de ESO, de los colegios Hogar de Sta. Margarita de A Corua y La Salle de
Santiago, que pertenecan a los grupos de alto rendimiento escolar n= 51 (percentil superior a 75
en trminos de la proporcin de aprobados en las ltimas cuatro evaluaciones) medio rendimien-
to escolar n= 24 (entre el percentil 25 y 75). Por debajo de 25 fueron desechados en este caso ya
que no se puede garantizar la fiabilidad de los datos que proporcionaron (vase Tablas 3 y 4).
369
CURSO
Estadstico Error tpico
2ESO Media 0,7095 0,01086
Intervalo de confianza para la
Lmite inferior
0,6881
media al 95%
Lmite superior
0,7308
Media recortada al 5% 0,7278
Mediana 0,8182
Varianza 0,0854
Desviacin tpica 0,2923
Mnimo 0,00
Mximo 1,00
Rango 1,00
Amplitud intercuartil 0,50
Asimetra -0,676 0,091
Curtosis -0,836 0,181
Tabla 3: Proporcin de asignaturas aprobadas por curso
PERCENTILES
CURSO 5 10 25 50 75 90 95
I Promedio ponderado - - - - - - - ---- ----- ------ ----- ---- -- --f --
Bisagras de Tukey - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ------ ----- ----------------------
Tabla 4: Percentiles
4.3. Variables
a) Rendimiento escolar
La variable rendimiento escolar se consider de varias maneras:
1.- Como el rendimiento en cada materia a 10 largo de las evaluaciones.
2.- Como la media de las calificaciones.
3.- Como la media de las calificaciones en las materias comunes.
4.- Como la proporcin de aprobados en todas las asignaturas y a lo largo de las evaluaciones.
5.- Y finalmente como el percentil que se puede asignar a cada sujeto en funcin de la propor-
cin de aprobados que ha tenido a lo largo de las evaluaciones.
sta ltima ha sido la opcin que hemos tomado para este trabajo. Entendemos que un rendi-
miento escolar adecuado es aquel en el que el estudiante consigue superar todas las evaluaciones
de forma habitual, a partir de ah, la no superacin de las materias en diferente grado, determina
niveles progresivamente peores de rendimiento escolar. Para poder operar con esta variable se cal-
cul para cada sujeto la proporcin de materias aprobadas por curso. A partir de ah se calcul el
percentil que le correspondera a cada estudiante en relacin con los dems de su grupo.
b) Autoconcepto Acadmico
El autoconcepto acadmico se midi a travs de la Escala de Evaluacin del Autoconcepto en
Adolescentes (ESEA- 2), con un rango de puntuaciones que se distribuyen en una escala continua
de 1 a 6, siendo 1 la puntuacin ms baja y 6 la ms alta.
370
e) Tipo Familiar Percibido e Ideal
Los tipos familiares percibidos e ideales se han medido a travs del FACES 11. Las puntuacio-
nes obtenidas se distribuyen en una escala nominal de 1 a 3, obteniendo 1= tipo familiar extremo;
2= tipo rango medio; 3= tipo equilibrado.
4.4. Procedimiento
Una vez seleccionados los estudiantes, se procedi a la aplicacin de un conjunto de instru-
mentos de recogida de datos, entre los cuales estaba el utilizado en esta investigacin. La aplica-
cin fue realizada en sesin nica y en horario lectivo por tres aplicadores instruidos especfica-
mente. Una sesin se realiz en A Corua y otra en Santiago. Finalizada cada aplicacin todos los
alumnos deban recoger un sobre cerrado con una serie de preguntas sociodemogrficas y de carc-
ter general dirigidas a los padres que los estudiantes deban devolver tambin en sobre cerrado en
el plazo de unos das.
4.5. Hiptesis
Hiptesis: 1. Existirn diferencias en autoconcepto acadmico entre los grupos de rendimiento alto
y medio.
Hiptesis 2. Existirn diferencias en autoconcepto acadmico en funcin del tipo familiar percibi-
do e ideal (TFP y TFI).
Hiptesis 3. Existir relacin entre las dimensiones de cohesin y adaptabilidad (percibida e ideal)
y el autoconcepto acadmico.
4.6. Resultados
En primer lugar, queramos comprobar si existan diferencias de autoconcepto acadmico entre
los grupos de rendimiento alto y medio. Para ello, se realiz un anlisis de varianza, encontrando
diferencias significativas F(1,74)= 6.42; p<O.OS. La comparacin de las medias indica que el auto-
concepto acadmico en el grupo de alto rendimiento es ms alto que en el de rendimiento medio-
bajo ( vaseTabla S).
N Media Desviacin tpica
2,00 24 4,4654 ,7021
3,00 51 5,0063 ,9265
Total 75 4,8332 ,8932
Tabla 5: Diferencias Intergrupo en Autoconcepto Acadmico.
En cuanto a la hiptesis 2, los anlisis efectuados revelan la existencia de diferencias significa-
tivas en el autoconcepto acadmico dependiendo del TFP. Las comparaciones de las medias indi-
can que el autoconcepto es mejor en los adolescentes con una percepcin equilibrada que aquellos
que tienen una percepcin extrema o rango medio F(2,74)= 3.1S;p<O.OS (vase Tabla 6).
371
N Media Desviacin Tpica
Extremo 8 4,4375 1,1628
Rango- Medio 31 4,6394 ,8083
Equilibrado 36 5,0881 ,8488
Total 75 4,8332 8932
Tabla 6: Diferencias de Autoconcepto segn TFP.
En cuanto al TFI, los anlisis realizados sealan de nuevo un mejor autoconcepto acadmico
cuando el TFI es equilibrado F(2,74)= 6.93; p<O.OS (vase Tabla 7).
N Media Desviacin Tpica
Extremo 3 4,0000 1,5871
Rango- Medio 12 4,1525 ,7562
Equilibrado 60 5,0110 ,8043
Total 75 4,8332 ,8932
Tabla 7: Diferencias de Autoconcepto segn TFI.
Finalmente, para comprobar la hiptesis 3, se realiz un anlisis de correlacin (vase Tabla 8).
Como se puede observar, cuando la percepcin actual (p<O.OS) e ideal (p<O.Ol) de la cohesin tien-
de hacia el polo equilibrado, es decir, mayor cohesin, el autoconcepto acadmico tambin es ms
alto. Lo mismo se puede decir de la adaptabilidad ideal (p<O.OS), mientras que en el caso de la per-
cibida los resultados slo permiten apuntar la existencia de la tendencia (p<O.l O).
Autoconcepto Acadmico
Rho de Spearman Autoconcepto Acadmico Coeficiente de correlacin 1,000
Sigo (bilateral)
N
75
Cohesin Percibida (CP) Coeficiente de correlacin ,258*
Sigo (bilateral)
,025
N
75
Adaptabilidad Percibida (AP) Coeficiente de correlacin ,200
Sigo (bilateral) ,085
N
75
Cohesin Ideal (CI)
Coeficiente de correlacin ,334**
Sigo (bilateral)
,003
N
75
Adaptabilidad Ideal (Al)
Coeficiente de correlacin ,245*
Sigo (bilateral)
,034
N
75
* La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
372
Tabla 8: Anlisis de Correlaciones.
5. CONCLUSIONES FINALES
En este trabajo se ha tratado de estudiar la relacin existente entre el autoconcepto acadmico
y la percepcin familiar, as como su relacin con el rendimiento acadmico. A travs de este estu-
dio se ha confirmado la existencia de diferencias significativas en autoconcepto atendiendo al ren-
dimiento de los alumnos/as, encontrando que a mayor rendimiento mayor autoconcepto.
Por otro lado, se ha confirmado la segunda hiptesis planteada, encontrando diferencias signi-
ficativas en autoconcepto atendiendo tanto al TFP como al TFI; aquellos jvenes que perciben a su
familia como equilibrada presentan un mejor autoconcepto acadmico, y al igual sucede con el TFI,
es decir, mej or autoconcepto cuando el TFI es equilibrado.
Finalmente, se estudi la relacin entre las dimensiones de cohesin y adaptabilidad, tanto per-
cibida como ideal, con el autoconcepto acadmico, llegando a la conclusin de que cuando la cohe-
sin percibida e ideal es alta (polo equilibrado) tambin 10 es el autoconcepto; 10 mismo sucede en
cuanto a la adaptabilidad ideal. Sin embargo, en cuanto a la adaptabilidad percibida slo se puede
apuntar una tendencia, no pudiendo confirmar tal relacin.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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ambigedad de este trmino por la falta de acuerdo en los criterios de edad para referirse a este perodo
evolutivo.
374