Revista Didtica Sistmica, ISSN 1809-3108, Volume 6, julho a dezembro de 2007

FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

Revista

Didtica Sistmica
ISSN: 1809-3108

SEMESTRAL

Volume 6, julho a dezembro de 2007

A EDUCAO NA SOCIEDADE DE CLASSES: UMA LEITURA CRTICA DO PROCESSO DE AVALIAO EDUCACIONAL

Rossane Vinhas Bigliardi1 Ricardo Gauterio Cruz2 RESUMO: Aclarar o sentido que vem assumindo a avaliao educacional, no processo escolar, constitui caminho frtil para anlise e possvel reencaminhamento do projeto pedaggico vivenciado pela instituio educativa; partindo da concepo de que o processo de avaliao sustenta-se na concepo que se tem de Educao no contexto social em que est inserido. Neste trabalho refletimos sobre os procedimentos avaliativos adotados em nossas vivncias educacionais e que exercem influncia em nossas opes didtico-pedaggicas. Aparece como condicionante a proposio de um processo de avaliao educacional que demonstre coerncia com os princpios de uma Educao crtica e transformadora; entre eles destacamos a dialogicidade, a participao qualificada e responsvel, favorecida por mediaes pedaggicas que se demonstrem coerentes com a concepo do papel da Educao como transformadora da sociedade e redutora das desigualdades, aproximando-nos de uma sociedade mais justa e equnime. PALAVRAS-CHAVE: Educao, Avaliao Educacional; Transformao Social ABSTRACT: To clarify the sense that is assuming the education evaluation, in the school process, it constitutes fertile way for analysis and possible reforwarding of the pedagogic project lived by the educational institution; starting from the conception that the evaluation process is sustained in the conception that one has of Education in the social context in which it is inserted. In this work we thought about the avaliative procedures adopted in our

Pedagoga, Mestre em Educao Ambiental Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental FURG. rossanevb@hotmail.com
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Graduando em Administrao de Empresas Departamento de Cincias Econmicas Administrativas e Contbeis FURG. ricardo_gcruz@hotmail.com 23

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educational backgrounds and that exercise influence in our didactical-pedagogical options. It shows up as conditioning the proposition of a process of education evaluation that demonstrates coherence with the principles of a critical and transforming Education; among them we mentioned the dialogism, the qualified and responsible participation, favored by pedagogic mediations which are demonstrated coherent with the conception of the role of the Education as transformer of the society and reducer of the inequalities, approaching a fairer and even society. KEYWORDS: Education, Educational Evaluation; Social Changes

1 Introduo Com o predomnio da lgica econmica como balizadora das relaes sociais, a instituio educativa enquanto lugar de saber e de cultura desaparece aos poucos, cedendo espao instituio educativa como meio de controle social e de insero profissional e ascenso financeira. H necessidade, dentro do anseio por mudana social, da construo de um currculo calcado nas demandas sociais e orientado a prticas pedaggicas condizentes com as necessidades concretas da comunidade escolar, possibilitando a formao de cidados autnomos, capazes de contribuir para a redefinio de realidade. Para que se tenham maiores chances de viver em uma sociedade mais justa e equnime, orientada no apenas para uma minoria dominante, Freire (1998) nos alerta que se faz necessrio trabalhar por uma construo que se contraponha e supere o padro de organizao social vigente, que orientado de acordo com as diretrizes das elites, pois tais diretrizes so incompatveis com as bases de uma poltica de mudana. Segundo o autor, cabe s massas populares, por meio de sua luta, operar tal mudana, buscando a ruptura com o modelo de sociedade para poucos, e buscando a construo de uma sociedade para todos, viabilizando a passagem de uma conscincia ingnua uma conscincia crtica e capaz de promover o aumento da participao coletiva na construo da sociedade, que seja concretizada por uma relao verdadeiramente dialgica, democrtica, horizontal, de mo dupla, entre educando e educador. Neste contexto, Saul (1995) afirma que a avaliao educacional pode ser uma "grande janela", atravs da qual se pode entrar e alterar as nossas prticas cotidianas, isto , o nosso projeto pedaggico. Ou seja, atravs da janela da avaliao, possvel alterar a dinmica cotidiana da sala de aula, as interaes de acordo com a prpria concepo de Instituio como um todo. Desta forma o presente trabalho se ocupar do tema avaliao
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educacional, buscando inseri-lo no contexto da atual sociedade (contexto de luta de classes) e analis-lo de um ponto de vista crtico, ancorado nos pressupostos de uma educao emancipatria, libertadora e revolucionria.

2. Educao e Avaliao Educacional na Sociedade de Classes O entendimento sobre o significado da palavra avaliao, no contexto educacional, varia de acordo com a concepo de Educao que cada autor adota e leva em considerao ao elaborar sua conceituao. Conforme Luckesi, a avaliao consiste em julgamento de valor sobre caractersticas relevantes da realidade, em comparao com um padro ideal, tendo em vista uma ao realizada, uma ao em realizao ou, enfim, uma ao a ser realizada (1995, p.172); ou seja, o juzo de valor recai sobre os aspectos observveis da realidade e se faz de maneira comparativa, confrontando-se os aspectos observveis com um padro que se julga ideal para a realidade em questo (GRILLO, 1998, p.84). Segundo Turra et al (1989), a avaliao, em seu carter formativo, constitui-se como parte indissocivel do processo ensino-aprendizagem, e conduzida no intuito de auxiliar os alunos para que alcancem seus objetivos, na medida em que propicia uma viso real das dificuldades do aluno e dos insucessos do professor ao conduzir do processo, contribuindo para a reduo do sentimento de fracasso (tanto por parte do aluno, como do professor) e fomentando a auto-estima e autoconfiana dos alunos que, muitas vezes, s vem abaladas por reprovaes. Focando, especialmente, este ltimo aspecto, a avaliao precisa, tambm, pensar na pluralidade e na diversidade, pois uma resposta tida como errada pode ser fruto de uma diferena cultural, de uma histria de vida diferente, de valores e princpios diferentes, e isso faz com que se precise relativizar o certo e o errado. A questo, portanto, no est limitada ao processo de avaliao educacional; pois discutir o processo de avaliao educacional adotado em uma instituio educacional importante, no sentido de que a entendamos vinculada a uma prtica educacional necessria para que se saiba como se est enquanto aluno, professor e conjunto da instituio educativa. Por conseguinte, necessrio que se observe o quanto se conseguiu avanar, como se vai vencer o que no foi apreendido e como essa prtica ser mobilizadora para os alunos, para os professores e para a comunidade escolar de forma ampla, possibilitando da, pensar na reformulao do processo de avaliao juntamente com a reformulao de todo o
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processo da Educao, servindo s nossas crenas, s nossas atuaes, s nossas aes do cotidiano e discusso dos valores e princpios que delineiam nossa sociedade. Somado a isso, relevante considerar que avaliar uma atividade relacionada ao julgamento ou apreciao do objeto-foco da avaliao, tendo como base uma escala de valores; processo que se baseia na coleta de dados quantitativos e qualitativos, e em sua posterior interpretao com base nos critrios previamente definidos, pressupondo juzo de valor. O ato de avaliar, desta forma, est presente em todos os momentos da vida educacional. A todo o momento os indivduos se vem obrigados a tomar decises que, na maioria das vezes, so definidas por meio de julgamentos provisrios (KENSKI, 1991). O ato de avaliar, assim, se constitui por meio de opinies assumidas como corretas, e que guiam a tomada de deciso. Ao pensar a educao como prtica libertadora, e essencialmente dialgica, precisa-se pensar esta dialogicidade no apenas nos encontros entre educador e educando ou, como expe Freire (1998), entre educador-educando e educando-educador, no sentido que ambos assumem os dois papis mas deve-se conceber a dialogicidade como prtica que se inicia antes das situaes de interaes pedaggicas, quando o educador se pergunta acerca do contedo que ser dialogado. O professor, na sala de aula, tem o papel de acompanhar seu aluno na resoluo dos problemas complexos os quais este no poderia faz-lo se fosse deixado merc da vida cotidiana. Dessa forma, a interveno das pessoas mais experientes majoritariamente os educadores na vida das crianas, possibilita a criao de espaos diferenciados de interlocuo, o que se torna fundamental para o desenvolvimento e constituio do seu modo de ser social (MARTINS, 1997). Porm, deve-se advertir que o desenvolvimento no se d apenas por meio da soma de experincias, mas, e, sobretudo, nas vivncias das diferenas, na imitao, na oposio, nas analogias. Por isso chamamos ateno para a necessidade de que o ambiente de sala de aula seja realmente um espao participativo e dialgico, onde os alunos possam se expressar livremente, e onde o professor no seja visto como nico, ou mesmo principal, possuidor do saber, o qual ser passado para os cadernos dos estudantes e repetido posteriormente; mas, ao contrrio, um parceiro no processo de crescimento individual e coletivo do grupo. Ao analisar o papel das interaes, pensar o princpio da participao
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extremamente relevante para a discusso sobre o processo de avaliao educacional e o projeto poltico-pedaggico que o sustenta. Para Abramowicz (2004), participar significa construir o conhecimento, reintegrlo, recri-lo. Participar exige criao permanente, reflexo conjunta, compartilhar interesses na ao. Segundo a autora, uma participao crtica, coletivamente construda, poder propiciar a mudana paradigmtica que leve a uma realidade mais democrtica, mais solidria e justa. Entendemos, dentro dos princpios deste estudo, condicionante que a avaliao seja constituda a partir da participao permanente, e que tal participao se d de modo contnuo e integrado s situaes pedaggicas cotidianas, entendendo-se assim que a concretizao da avaliao se d de modo processual. Ao relacionar avaliao e participao, Abramowicz prope que todos os envolvidos no processo educacional participem, criando conhecimento, contribuindo na definio das reais necessidades de uma comunidade, buscando solues para os problemas cotidianos, ou seja, transformando a realidade. A partir dessas reflexes, a autora afirma antever uma nova concepo de participao, relacionada com avaliao e significando algo criativo e transformador, crtico e ativo, conjunto e solidrio (2004, 37). Tendo presentes tais conceituaes, precisamos situar o processo de avaliao educacional como um processo com conotaes polticas e no apenas tcnicas. Pois avaliar pode se constituir num exerccio autoritrio do poder de julgar ou, ao contrrio, num processo e num projeto em que o avaliador e avaliando buscam operar uma mudana qualitativa. pertinente ao processo de avaliao, o ato reflexivo sobre o processo pedaggico, bem como o planejamento e o estabelecimento dos objetivos educacionais. Da, Demo (1995) afirma que os critrios de avaliao, que condicionam seus resultados, estejam sempre subordinados s finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer prtica, seja ela educativa, social, poltica ou outra. Segundo Vasconcellos (2002), muito j foi escrito sobre as conseqncias negativas do uso da avaliao num sistema de recompensas e punies ou do uso da avaliao como um poder disciplinador. Ainda, de acordo com o pensamento de Aristteles, dentre as virtudes relacionadas tica, uma merece especial ateno: a justia. Esta indissocivel de qualquer processo de avaliao que se queira tico, pois toda avaliao implica julgamento de valor e produz conseqncias sobre a vida do avaliado.

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Dentro disso, (...) podemos afirmar que as implicaes ticas da avaliao educacional extrapolam a sala de aula e exigem que o educador tenha clareza do papel que a escola e a avaliao desempenham na sociedade capitalista (VASCONCELLOS, 2002, p. 141). Assim, condio propor um processo de avaliao educacional que demonstre coerncia com os princpios de uma proposta pedaggica que se oriente por interaes sociais pautadas pela participao, e pelo dilogo; estimulando que discentes e docente venham a assumir uma postura crtica diante da realidade local e global. Em um processo crtico de ensino visando a uma educao transformadora, a nfase da avaliao vai estar nas relaes efetuadas no contato dirio com o conhecimento. No entanto, deve existir espao para que, em determinados momentos, sejam feitas paradas de reflexo, que constituem a formulao de atividades pelo professor para que os alunos individualmente ou em grupos possam utilizar o conjunto de conhecimentos apreendidos para criar, questionar, sugerir, procurar novas formas de aplicar aquele saber, enfim mostrar as transformaes que o novo saber lhes proporcionou. Ao pretender-se que a avaliao seja um processo permanente e dirio, e no uma interveno isolada e ocasional, j se pode descartar a prova como critrio definidor da avaliao, pois seu resultado, em vez de fortalecer o trajeto educativo, meramente concede ou retira a aprovao (DEMO, 2001). Em consonncia s posturas apresentadas at aqui, faz-se necessrio abordar quais atividades de sala de aula, no que concerne avaliao educacional, podem ser desenvolvidas para que, de fato, possa-se identificar o que est impedindo o desenvolvimento do pensamento e desvelar o potencial de aprendizagem de uma pessoa (DEPRESBITERIS, 2002, p.38). Raphael e Carrara afirmam que os instrumentos tradicionais de avaliao no tm sido desenvolvidos com este objetivo. Na maioria das vezes, eles so elaborados com base na viso de que o conhecimento um estoque de informaes e que, certamente, pode ser avaliado, se os instrumentos forem vlidos e precisos (2002, p. 38). Tais autores argumentam que, atualmente, h necessidade de levar o educando construo autnoma e consciente de seu prprio desenvolvimento, o que leva exigncia de se refletir sobre novas formas de avaliar e discutem, ainda os autores que, ao considerar que o ensino deveria se pautar em princpios cooperativos de construo do conhecimento, reconhece-se tambm a necessidade de pensar em novas formas de avaliar.

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Avaliao, portanto, no pode ser confundida, como por vezes se faz, com o momento exclusivo de atribuio de notas ou com momentos em que estamos analisando e julgando o mrito do trabalho que os alunos desenvolveram. Vale dizer, que a avaliao recai sobre inmeros objetos, no s sobre o rendimento escolar. Assim, encarrega-se da funo fundamental de informar e dar conscincia aos envolvidos de como os alunos e professor esto caminhando nesse processo, para poder reorient-lo e tomar as decises mais cabveis. Quanto ao aspecto da permanente avaliao crtica do processo educativo, ele se mostra coerente ao princpio de que a avaliao diagnstica, configurando-se como um elemento que possibilita redefinio e reconstruo, a partir da necessidade que se faa, no sentido de adequar as prticas a um resultado muito mais satisfatrio em termos de aprendizado do indivduo e do grupo. Para isso, inequvoca a afirmao de que o processo de escolarizao, enquanto favorecedor da formao de cidados ativos e crticos deve pautar-se pela implementao de projetos curriculares que privilegiam o pensar e o agir adotando a tica democrtica como parmetro em vivncias cotidianas, com prticas pedaggicas, inclusive as avaliativas voltadas para a construo de conhecimento (SANTOM, 1998). Devemos, assim, buscar que, nas aes educativas formais ou no formais, se considere a incerteza, a transitoriedade, a aleatoriedade, a interdependncia, a sensibilidade, solidariedade, a cooperao e a anlise baseada na compreenso sistmica dos processos e interaes. Para que isso se d, a educao precisa partir da compreenso complexa da realidade, sendo problematizadora, complexificadora das anlises, mobilizadora de aes responsveis e solidrias. Ao assumir que a avaliao se faz presente no processo educacional, de forma sistemtica e planejada, assume-se, por conseqncia, que, a partir da avaliao so formulados juzos continuamente, e que tais juzos vo orientar a tomada de decises e o estabelecimento de interaes entre os indivduos (KENSKI, 1991). Para Hoffmann (2001), pode-se pensar nesta avaliao mediadora como um espao de contraponto de idias entre educador e educando, na busca de patamares qualitativamente superiores de saber, em que a cooperao e a solidariedade sejam princpios referenciais presentes na prtica educativa. Corroborando, Ferreira afirma que em uma proposta de avaliao mediadora, o processo de crescimento e evoluo [ou seja, avaliar com o intento de promover], ento no como somar resultados para tirar mdia. A nota , portanto, subjetiva e sem significado real [sem significado em si] (2004, p. 28).
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Retornando a Hoffmann (2001), temos que o cenrio da relao entre professores e alunos, constitudo de diversas dimenses de dilogo, ou seja, por um conjunto de percepes, de representaes das pessoas que convivem no espao educacional e num determinado momento. Seguindo essa linha de raciocnio, podemos pensar a avaliao mediadora como um processo constante de troca de mensagens e de significados, e o papel do avaliador , segundo a autora, o de mobilizar o outro a buscar novos conhecimentos, ajustando experincias educativas s necessidades e interesses percebidos ao longo do processo (HOFFMANN, 2001). Nesse ponto, indispensvel ressaltar a contribuio de Luckesi (1995), que aponta para a avaliao em uma perspectiva de dilogo, para a qual se busca conhecer em que estgio de aprendizado o aluno se encontra; no no intuito de aprovlo ou reprov-lo, mas para promover o seu crescimento. Desse modo, educador e educando passam a desenvolver uma relao dialgica, promovendo o debate e a discusso como meio para chegar ao diagnstico sobre o nvel de aprendizado. O processo de avaliao, como elemento constituinte do processo educacional, deve configurar-se coerentemente adoo de posturas eticamente orientadas pela busca por solidariedade, igualdade, co-responsabilidade e participao ativa e autnoma dos envolvidos, conduzindo o processo educativo por meio de estratgias democrticas. O enfoque tico da prtica educativa considera que o ensino uma prtica social contextualizada, penetrada por opes e valores prprios, os quais precisam ser considerados, e no os fins externos aos quais serve (VASCONCELLOS, 2002, p.135). Segundo esse enfoque, os meios no podem ser considerados independentes dos fins, ou estes daqueles, mas os meios (contedo, mtodo, instrumento de avaliao) devem ser definidos de acordo com princpios que derivam da aceitao dos valores implcitos nas metas educativas. Em outras palavras, a forma de conduzir o ensino no pode contradizer os princpios e valores presentes na intencionalidade educativa, sob pena de a eles renunciar (VASCONCELLOS, 2002, p.136). Nessa viso, os efeitos mais importantes da prtica educativa no so observveis em curto prazo, pois, segundo Vasconcellos (2002), tais efeitos manifestam-se interferindo na configurao das estruturas e esquemas de pensamento e de conduta do homem adulto sendo, portanto, inadmissvel limitar a percepo de qualidade do ensino, medida dos produtos observveis em curto prazo, ou seja, a partir das estratgias e instrumentos tradicionais de avaliao. Ainda fundamentando-nos em Vasconcellos, afirmamos que a avaliao tradicional, encontrada comumente nas instituies educativas, direcionada medio do desempenho do aluno e aferio do alcance dos objetivos propostos, porm o que se prope,
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num paradigma emancipatrio de educao, que a avaliao deve ter como cerne o estmulo ao desenvolvimento autnomo do educando, como pessoa e cidado, visando no apenas sua aprendizagem, mas seu desenvolvimento intelectual e moral.

3. Consideraes Finais preciso considerar que a efetivao de um processo de avaliao que se caracterize como emancipatrio, democrtico, promotor de autonomia e cidadania apresentase como um grande desafio, construdo nos limites das possibilidades que se constituem pelas lacunas existentes nas situaes scio-educacionais cotidianas. Tais brechas que justificam a discusso acerca dos processos educacionais e da avaliao educacional. Por pensar dessa maneira que acreditamos na instituio educativa como espao de possibilidades de mudana nas configuraes e nas condies sociais. Evidentemente que, para isso, necessrio, ao professor, ao longo de sua formao inicial e continuada , consistncia terica e vivncias prticas que promovam anlises fundamentadas na prxis pedaggica, que possibilitem a ele a adoo de encaminhamentos que primem pelo surgimento de cidados com discernimento suficiente, amparados por seus sentimentos, conhecimentos e responsabilidades na tomada de deciso em suas reas de atuao pessoal e profissional. preciso desenvolver nos professores, alunos e todos os envolvidos na instituio educativa, a conscincia a respeito das bases fundamentais inerentes ao modelo de sociedade sob o qual vivemos, e dos valores sobre os quais ele est alicerado. importante tambm que se estimule a participao responsvel, a tomada de deciso, a busca pelo conhecimento dos modelos de interveno junto ao meio social. Para a concretizao dessa instituio educativa, faz-se necessria uma mudana que abarque aspectos conceituais, metodolgicos e de atitudes de todos os envolvidos (NOVO, 1996), ou seja, uma verdadeira virada paradigmtica, em que se abandone antigas concepes de mundo, e se subverta a ordem de prioridades presente no modelo de organizao sob o qual vivemos.

6. Referncias Bibliogrficas ABRAMOWICZ, M. Participao e avaliao em uma sociedade democrtica multicultural. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br>. Acesso em: 04/01/2004, p. 35-44.
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