EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DA EDUCAO FSICA NO CONTEXTO ESCOLAR Marcia da Silva Damazio1 Alessandro Teodoro Bruzi2

RESUMO: Neste artigo temos a inteno de discutir sobre a educao inclusiva e refletir sobre os diferentes fatores que interferem neste processo. A educao fsica no complexo espao escolar precisa dar ateno s particularidades da disciplina: aspectos metodolgicos, contedos, valores. Este artigo pretende discutir tambm sobre os seguintes aspectos relacionados incluso: a legislao, a influncia da famlia, a questo da formao profissional. H um longo caminho para que se concretize o ideal de uma educao fsica que considere os princpios de respeito s diferenas humanas e permita verdadeiramente a participao de todos os alunos nas aulas. Palavras-chave: Educao fsica, educao, educao inclusiva.

RSUM: Dans cet article, nous avons l'intention de discuter sur l'ducation inclusive et rflchir sur les diffrents facteurs qui interviennent dans ce processus. L'ducation physique dans le complexe espace scolaire a besoin de faire attention aux particularits de la discipline: aspects mthodologiques, contenus, valeurs. Nous discuterons, aussi, sur les aspects suivants, tous en rapport avec linclusion: la lgislation, l'influence de la famille, la question de la formation professionnelle. Il y a un long chemin pour que se concrtise l'idal d'une ducation physique qui considre les principes de respect aux diffrences humaines et permette vraiment la participation de tous les lves dans les cours. Mots-cl : ducation, ducation physique, ducation inclusive.

Professora do Curso de Educao Fsica e Desporto da Universidade Federal do Acre. Mestre em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho e doutoranda em Educao na Universidade Federal de Minas Gerais. 2 Professor do Curso de Educao Fsica e Desporto da Universidade Federal do Acre. Mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais.

1 INTRODUO A Educao Fsica vem historicamente atendendo a objetivos diversos, ora se constituindo numa prtica tradicional e excludente, ora numa prtica preocupada com a incluso de todos nas atividades pedaggicas. Para atender a estes objetivos educacionais propostos pela sociedade, no sentido de oferecer educao para todos, a Educao Fsica tem realizado uma reflexo em torno da problemtica da educao inclusiva, por meio de debates, produes cientficas, propostas pedaggicas. Entretanto, h um caminho longo a ser percorrido para que o ideal de uma educao fsica inclusiva se concretize no interior de nossas escolas. A educao fsica como prtica educativa, seja ela desenvolvida no mbito da educao formal ou em outros espaos sociais, no pode estar isolada do movimento de luta por uma educao verdadeiramente democrtica. Logo, faz-se necessrio discutir as peculiaridades desta prtica diante do desafio da educao inclusiva, bem como considerar os diferentes aspectos e fatores que interagem no mbito educacional no sentido de limitar a implantao do trabalho pedaggico voltados para a incluso de todos. Neste artigo propomos realizar uma reflexo diante da proposta de educao inclusiva e as peculiaridades do ensino da educao fsica frente a este desafio, que est a caminho de superar as dificuldades e ultrapassar as barreiras relativas incluso de pessoas com necessidades especiais nas escolas regulares.

2 AS PROPOSTAS DE INCLUSO: ENTENDIMENTOS E ORDENAMENTOS LEGAIS O conceito de incluso na atualidade utilizado freqentemente, estando presente nos discursos, em temtica de disciplinas e de cursos, na fala de legisladores, de governantes, de representantes de instituies e de intelectuais. Existem inmeras propostas em torno da idia de incluso: social, digital, educacional, cultural, entre outras. O termo incluso teve sua origem na palavra inglesa full inclusion e trata-se de um novo paradigma que prescreve a educao para todos os alunos em classes e escolas regulares

e que todas as crianas devem estar includas na vida social e educacional da escola. (STAINBACK E STAINBACK, 1992). Mas onde est a origem da idia de educao inclusiva na sociedade brasileira? Nos limites deste artigo no seria possvel uma reflexo aprofundada em torno da idia de incluso, mas destacaremos neste tpico a idia de incluso educacional, especificamente dos portadores de necessidades especiais, presente nos ordenamentos legais e textos oficiais, j que estes apontam no seu bojo princpios e diretrizes para o campo educacional. No nosso entendimento, as normas, as leis, constituem um dos fatores que tambm interferem na concretizao de uma educao democrtica, para todos ou, como no discurso atual, inclusiva. A idia de integrao dos portadores de deficincia ganhou fora em nosso pas nas ltimas dcadas a partir da Constituio Federal de 1988, e tal fato abriu espao para uma luta em prol da universalizao do ensino, quando prope no artigo 205, a educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia e, adiante, no artigo 206, discorre sobre igualdade de acesso e permanncia na escola. (BRASIL, 1988). No plano internacional a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada na Tailndia, Jomtiem, em 1990, aponta um ideal de uma educao voltada para a universalizao e qualidade do ensino, e tambm traz implicaes importantes para uma abordagem, hoje conhecida como educao inclusiva. Neste documento h um acordo para melhorar os nveis de educao nos pases envolvidos na Conferncia. Um documento de referncia foi aprovado orientando os pases para que elaborassem seus planos de aes especficas, atendendo suas peculiaridades. Educao Para Todos significaria atender toda a populao, e de modo particular, foi dada uma ateno s pessoas com deficincias (DECLARAO MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS, 1990). A educao de portadores de deficincias que era uma das preocupaes neste momento histrico tem na Declarao de Salamanca, elaborada na Espanha, em 1994, um marco significativo, pois estava voltada especificamente para a problemtica da educao especial. As determinaes contidas neste documento, tambm influram nas discusses e decises no contexto brasileiro, no que tange a esta modalidade de ensino (DECLARAO DE SALAMANCA, UNESCO, 2004).

Seguindo acordos internacionais, no ano de 1993, discute-se, no bojo das orientaes para a educao brasileira, diante das inmeras deficincias do sistema educacional, a demanda por prticas no mbito da educao especial, visando atender todos, de forma igualitria, seguindo os princpios constitucionais. O Plano Nacional Decenal de Educao Para Todos foi finalizado em 1993, apresentando uma perspectiva de uma dcada para melhora o quadro educacional brasileiro. O Plano Nacional Decenal de Educao de Educao Para Todos aponta a necessidade de rever as prticas educativas como tambm as orientaes legais para as pessoas com necessidades especiais. Este documento prev que a universalizao seja alcanada pela implantao de estratgias de ensino para atender necessidades especficas, assegurando a todos uma educao de qualidade. Aponta a urgncia de se repensar a filosofia educacional, de modo a valorizar e respeitar as diferenas individuais (BRASIL, 1993). Outros documentos e artifcios legais foram publicados na dcada de 1990, trazendo contribuies para se avaliar e buscar mudanas na educao para todos, inclusive para aqueles com necessidades especiais: a Declarao Universal dos Direitos Humanos, Estatuto da Criana e do Adolescente e o Decreto n. 914 de 1993, que estabelece poltica de integrao de portadores de necessidades especiais. Entretanto, no mbito da educao brasileira, uma orientao legal de suma importncia vem detalhar as orientaes do texto da Constituio Federal de 1988: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96). A Educao Especial, ou seja, destinada s pessoas com necessidades especiais, assume o carter de obrigatoriedade para o Estado, e deve ser oferecida na rede regular de ensino. Se antes, para esse grupo, a escolarizao se processava em instituies especializadas ou em classes especiais, de modo que somente uma pequena parcela alcanava o ensino regular, a partir da LDB a situao se inverte e as crianas devem ser includas s escolas regulares, freqentando as mesmas turmas que as demais crianas. Apenas em algumas excees as crianas seriam orientadas a freqentar escolas especiais. Quais as conseqncias desta normatizao? Alm de instituir a obrigatoriedade do educando com necessidades especiais na rede regular, tambm aponta a criao de servios especializados para atender peculiaridades. Segundo Pires e Pires (1998), deve haver uma prescrio para os sistemas de ensino, com uma organizao curricular especfica, com

utilizao de recursos e estratgias metodolgicas adequadas, como tambm apresentam a necessidade de profissionais qualificados para atender a esta demanda. Osrio (1999) destaca que garantir o exerccio pleno da cidadania implica melhorar a explicitao do paradigma da incluso de todos e para todos e alerta que, alm de orientaes normativas, h necessidade de que os projetos pedaggicos estejam abertos s propostas inclusivas. O projeto pedaggico, para o autor acima, deve estar norteado por trs princpios: igualdade de direitos, concepo de escola como espao social de socializao e integrao ao conhecimento acumulado, e a preparao cultural como meio para insero social do indivduo. Neste sentido, segundo Osrio (1999), h necessidade de mudanas de valores e de atitudes, a partir do pressuposto de que todos so capazes de aprender e desenvolver suas potencialidades. A Resoluo nmero 2, de fevereiro de 2001, intitulada Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, prescreve que a escola de Educao Bsica deve matricular todas as crianas e se organizar para atender as necessidades do educando, e substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos em todas as etapas de Educao Bsica. Ainda, o art. 12, que fala da questo da acessibilidade que deve ser assegurada aos educandos, delineando cuidados especficos como barreias arquitetnicas, fazendo referncia Lei 10.172/200. (BRASIL, RESOLUO CNE/CEB N. 2 de 11/2/2001) Os Parmetros Curriculares Nacionais Educao Fsica, apresentam orientaes para o atendimento do princpio de incluso, que esto direcionadas para garantir condies de participao, por meio de adaptaes a serem realizadas pelo professor. O texto ressalta o valor do cultivo de atitudes de dignidade, de respeito prprio, de respeito s diferenas e de respeito s limitaes da pessoa com deficincia. (BRASIL, SEF, 1998; PCN/SEF, 2000). Estes documentos apresentam orientaes gerais, no sentido de chamar a ateno do professor para buscar alternativas de estratgias e favorecer o envolvimento das pessoas com deficincia, sem procedimentos e prticas seletivas e excludentes. O entendimento presente no discurso se orienta para a incluso total, de forma que o educando no fique fora das diversas atividades pedaggicas. Mas trata-se de uma breve referncia a esta problemtica e no se aprofunda, no sentido de questionar os fatores e as limitaes presentes no cotidiano escolar, que conduzem os professores no efetivao da dita incluso. Ainda, no prprio

documento, h indicao de textos, livros, sites, orientando professores para que estes os utilizem como recursos para aprofundamento. Parece que estes textos, contendo diretrizes curriculares, esto preocupados em acompanhar o discurso oficial, entretanto faltam subsdios tericos e metodolgicos suficientes para despertar o professorado para o desafio da educao inclusiva. O documento introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais no menciona em momento algum a problemtica da educao especial, nem mesmo ressalta o emblema da Incluso no texto (BRASIL, SEF, 1998). Ficaria esta reflexo para um outro documento, separado, a ser discutido de forma isolada? Observa-se, assim, o descompasso entre a educao normal e a educao especial, indicando esta como um sistema paralelo, no integrado ao sistema de ensino. Entretanto, a legislao por si no garante o processo de mudanas. O descompasso entre os discursos oficiais, os textos legais e as diretrizes construdas, e a realidade, o cotidiano, deve ser superado. Mas superado por quem? A partir da atuao de que segmentos da sociedade brasileira? Os rgos governamentais, os professores, as famlias, os administradores das unidades escolares? H necessidade de uma reflexo, ainda, no que diz respeito a conceitos, que atualmente causam confuso entre os educadores, principalmente entre aqueles que vivenciam o cotidiano escolar, sem possibilidade de atualizao diante desta temtica. Inicialmente, nos textos legais e naqueles que discorrem sobre diretrizes curriculares, trabalhava-se com a idia de integrao. Atualmente o discurso est voltado para uma tendncia de seguir o novo paradigma, ou seja, a Educao Inclusiva, como j se identifica nos textos legais a partir da segunda metade da dcada de 1990. A este respeito Glat (1998) comenta que em 1996, o conceito de integrao foi considerado por alguns como ultrapassado e seguindo um movimento internacional, a denominao presente nos discursos passa a ser o de incluso total, e neste sentido, fala de uma escola inclusiva. Esta proposta requer um planejamento individualizado para cada aluno, que recebe dentro de sua prpria classe, os recursos educacionais necessrios para seu desenvolvimento. Concordando com Glat, no podemos ficar alienados diante desta proposta, pois, para que a mesma saia verdadeiramente do papel e do imaginrio, faz-se

necessrio criar condies muito especiais de recursos humanos, pedaggicos e at mesmo fsicos, de que no dispomos por este Brasil afora, nem nos grandes centros (GLAT,1998).

3 O PAPEL DA FAMLIA NO PROCESSO DE INCLUSO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS O processo de incluso social, ou seja, o reconhecimento por parte da sociedade da existncia de pessoas com necessidades especiais em seu contexto e o exerccio da cidadania por parte destas pessoas, ocorre a partir da interferncia de inmeros fatores (RODRIGUES, S/D). Dentre os fatores que interferem neste , a famlia um dos mais importantes, visto que a mesma um instrumento primrio de relacionamentos e interaes entre os seus integrantes (SHAFFER, 2005). Dessa forma, o relacionamento entre pais e filhos, principalmente filhos com necessidades especiais, deve acontecer para que o deficiente, como as pessoas comuns, adquira crenas, valores e comportamentos produzidos e considerados apropriados pela sociedade, ou seja, adquira o patrimnio cultural na qual ele est inserido. Na verdade, possvel dizer que a famlia exerce efeitos diretos e, por isso ponto de partida para que a pessoa com necessidades especiais seja includa na sociedade e, como os demais membros, exera sua cidadania (RODRIGUES, S/D). Sato, Cardoso e Tolocka (2002) sugerem que a famlia deve ter atitudes positivas em relao ao processo de incluso de seus filhos, porm no s encaminhando e exigindo locais adequados para atendimento dos mesmos, mas tambm interagindo com as autoridades educacionais e com os professores dos locais de atendimento. Essa proposital interao deve ocorrer a fim de que a famlia interfira tambm no processo educacional de seus filhos, propondo atividades educativas em casa e participando da equipe escolar para planejar o processo educacional da instituio, compartilhando e somando experincias com os professores e autoridades educacionais (BRASIL/SEF, 2002; SATO; CARDOSO; TOLOCKA, 2002).

4 A EDUCAO FSICA E A EDUCAO INCLUSIVA A prtica de atividades motoras no contexto escolar, mais precisamente o componente curricular Educao Fsica, prprio aos profissionais da rea, vem buscando formalizar ao longo dos anos a identidade de seus contedos, bem como a identidade dos objetivos gerais a serem alcanados neste contexto (BRACHT, 1999). Com o passar dos anos, tem-se concretizado a idia de que os jogos, esportes, lutas, danas e ginsticas sejam os prprios contedos da educao fsica. Dentro desses contedos existe um universo enorme de possibilidades de trabalho que devem ser definidos de acordo com as necessidades, desejos e potencialidades dos alunos (PEDRINELLI; VERENGUER, 2005). Paralelo a este processo de busca de identidade, no menos importante, tem acontecido a incluso de alunos com necessidades especiais em escolas regulares, por meio de amparo legal e com a responsabilidade social de no negligenciar a educao para essas pessoas de maneira adaptada. O planejamento do programa de educao fsica nas escolas inclusivas, adequado ao projeto poltico-pedaggico, deve ocorrer respeitando os princpios do desenvolvimento humano (SHAFFER, 2005) e as caractersticas prprias das pessoas com deficincia (GIMENEZ, 2005). Carmo (2001) observou que professores de educao fsica de escolas inclusivas preferiam fazer arranjos, adaptaes e improvisos nos conhecimentos existentes do que pesquisarem novos conhecimentos, atividades motoras e principalmente formas especficas de abordagem dos alunos com deficincia. De fato, necessrio que o professor realize adaptaes nos recursos fsicos, materiais e nele prprio, amparadas em conhecimentos cientficos, a fim de possuir as condies necessrias para trabalhar neste contexto. Mas afinal, os cursos de Licenciatura em Educao Fsica tm preparado profissionais para atuarem em contexto escolar inclusivo? Sato, Cardoso e Tolocka (2002) afirmam que a formao de professores de Educao Fsica muito importante para o processo de incluso de pessoas com necessidades especiais, porm h a necessidade da reformulao ou adaptao curricular para uma melhor formao. Cruz e Ferreira (2005) ainda acrescentam que esta formao deve preparar os professores para atender as necessidades especficas de alunos deficientes, em contextos complexos e dinmicos, como por exemplo, uma quadra no horrio de educao fsica. Numa perspectiva complementar, Mauerberg-de Castro (2002) sugere que

as pesquisas em Educao Fsica Adaptada devem ter objetivos mais aplicados, a fim de promover mais investigaes sobre o campo de atuao profissional. Em esclarecimento questo anterior, pode-se citar o estudo realizado por Cruz e Ferreira (2005). Os autores objetivaram acompanhar professores de educao fsica da rede pblica de ensino bsico de Londrina PR, que lidam em suas aulas com a proposta de incluso de alunos com necessidades especiais. Alm disso, estes pesquisadores acompanharam professores num programa de formao continuada, no intuito de saber o quanto o mesmo pode contribuir para o enfrentamento desta situao. Os resultados do estudo indicam que ainda existem dicotomias a serem superadas, como por exemplo, a dicotomia teoria/prtica. De acordo com os dados, os professores desta rede de ensino, ainda preferem fazer arranjos e improvisos no conhecimento prtico, do que buscarem orientaes academicamente. Os pesquisadores ainda sugerem que, devido situao atual, programas de formao continuada devem ser implantados e implementados para o aprimoramento dos professores que trabalham neste contexto. A bem da verdade necessrio ressaltar que a Educao Fsica, como rea academicamente orientada (TANI, 1992) vem produzindo conhecimento bsico e aplicado continuamente e disponibilizando-os nos mais diversos peridicos da rea e de reas afins (BARROS; PIRES NETO; BARROS NETO, 2000; BATTILANI; SOLOGUREN; GASTALDI, 2004; GIMENEZ; MANOEL; OLIVEIRA; BASSO, 2004; GORLA; ARAJO; CARMINATO, 2004). Um exemplo de pesquisa aplicada a ser demonstrada, o estudo de Campos (2003) que teve como objetivo verificar os efeitos de um programa de atividades motoras em um trampolim acrobtico, sobre o desenvolvimento do equilbrio esttico em crianas de 7-8 anos e de 10-13 anos, deficientes auditivos neuro-sensoriais. Os resultados demonstram que o programa de atividades motoras no trampolim acrobtico provocou alteraes considerveis no controle do equilbrio esttico, principalmente, no grupo de crianas de 7-8 anos. Dessa forma, cabe aos pesquisadores da rea investigar estratgias metodolgicas alternativas, bem como os professores que vivenciam o cotidiano escolar, observar e avaliar atentamente a sua interveno e, apontar as necessidades de novas formas de abordagem no espao escolar.

5 FORMAO PROFISSIONAL Outro fator interveniente no processo de incluso social no mbito da educao, e que destacamos neste artigo, a formao dos educadores que trabalham diretamente com as pessoas com necessidades especiais nas instituies de ensino. Como a formao profissional na rea de educao fsica tem tratado desta questo? De acordo com Santos (1994), o Plano Decenal de Educao para Todos de 1993 questiona a formao do Magistrio da Educao Bsica, no que tange a Educao Especial, apontando limites e desafios. Santos, como representante da Secretaria de Educao Especial naquele perodo - relata um evidente comprometimento da qualidade no desempenho dos professores, como fruto da escassez de programas de formao e de capacitao continuadas (SANTOS, 1994). Dessa forma, as Diretrizes Polticas de Formao do Magistrio da Educao Bsica ressaltam a urgncia de mudanas nos currculos dos cursos de graduao voltados para a formao de educadores e apresentam princpios gerais: a indissociabilidade entre formao e a valorizao do professor; a articulao entre formao inicial e a formao continuada; e a necessidade de programas envolvendo as universidades no processo de formao. Entre as diretrizes delineadas pelos documentos est a idia do professor polivalente, da valorizao dos recursos humanos e da produo do conhecimento na rea de Educao Especial. A Portaria do MEC n. 1793/94, vem reforar este movimento recomendando a incluso da disciplina e de contedos sobre Educao Especial nos cursos de Educao Superior (MEC/SESU, 1994). A Educao Fsica, por sua vez, tambm inicia uma reflexo em torno da questo da Educao Especial, no final da dcada de 1980, refletindo um movimento mais amplo, em que a prtica educativa da prpria disciplina vinha sendo revisada como um todo. O processo de incluso da temtica nos cursos de graduao foi reforada pelo Parecer 215/87, do Conselho Federal de Educao, que apresenta sugestes de disciplinas destinadas reflexo em torno da Educao Especial, pois a falta de professores qualificados para atuar tanto nas escolas, como nos demais espaos da educao fsica, era significativa. Nos diversos cursos de graduao em Educao Fsica, em seus processos de reformulao, foi inserida a disciplina Educao Fsica Especial, atualmente denominada Educao Fsica Adaptada (EFA). Segundo dados do INEP,

a maioria dos cursos de graduao j oferece a disciplina EFA em seus currculos (RIBEIRO; ARAJO, 2004). Cabe questionar se esta formao estruturada em uma nica disciplina durante todo um curso de graduao atende s necessidades de conhecimento e as expectativas dos acadmicos, permitindo-lhes ingressar nesta rea de atuao. Concordando com Ribeiro e Arajo (2004), a prtica profissional que vai possibilitar a compreenso em torno da complexidade da incluso escolar, no sentido mais amplo. O cotidiano revela ao recm formado, as inmeras limitaes, os desafios, mas tambm as possibilidades e as perspectivas de aes. O conhecimento veiculado pela educao fsica, historicamente foi estruturado para atender objetivos sociais preocupados com a construo de corpo sadio, belo, enrgico, apto, atendendo padres de esttica, de perfeio e de rendimento. Esta concepo de homem, de corpo perfeito, a concepo hegemnica na educao fsica, ainda nos dias atuais. Esta perspectiva de educao fsica em si excludente, pois os alunos menos aptos, com nvel baixo de habilidade motora e desempenho atltico, sofrem alguma forma de descriminao diante de suas limitaes. Carmo (2002), entretanto, alerta para o fato de que os professores para atender aos discursos, avaliam de forma a-crtica as orientaes legais, e buscam realizar simples adaptaes, arranjos e improvisaes nos conhecimentos existentes, mas no se mobilizam no sentido de gerar novos conhecimentos, novas prticas adequadas e dirigidas aos alunos com deficincia. Carmo (2002) ainda faz uma reflexo interessante que diz respeito ao desafio de conciliar os princpios da educao fsica adaptada com os princpios da incluso escolar, que em tese so, segundo ele, contraditrios. Ou seja, no plano do discurso, o princpio explcito e defendido o da diferena, da desigualdade. A relao entre o iderio dominante, que apregoa que todos somos iguais e o iderio emergente, todos somos diferentes, que no seu entendimento se tornam mutuamente excludentes, pois concretamente fica difcil conciliar uma concepo abstrata com uma concepo concreta de homem. A grande maioria dos professores no tem tido a preocupao, nem percebe que a concepo de homem presente em seus discursos e prticas contraditria. Falam e lutam por um homem onde todos sejam iguais, mas trabalham com um homem concreto, diferente, discriminado, desigual.

6 CONSIDERAES FINAIS Ao pensarmos nas questes relativas educao inclusiva, diante do contexto histrico em que nos inserimos, podemos citar Pablo Gentille (2001) quando o educador argentino analisa o apartheid educacional na Amrica Latina. O avano nos processos de universalizao da escolarizao bsica, o aumento das taxas de permanncia e a diminuio dos ndices de analfabetismo indicam a diminuio progressiva dos ndices de excluso educacional, conforme comemoram os governos neoliberais e conservadores neste contexto durante os ltimos vinte anos. Gentille (2001) chama a ateno para uma avaliao precipitada que pode conduzir a tendncias perversas na dinmica da democratizao e discute que o acesso escola no garante um ensino de qualidade. Tal processo, ele denomina excluso includente. As polticas pblicas discursam a partir de ideais de incluso, de democratizao, de eqidade, mas na realidade, nos diferentes contextos sociais as condies de ensino e de trabalho, bem como a realidade social das famlias, no possibilita a concretizao destes belos ideais. No estaramos no campo da Educao Inclusiva caminhando no sentido de avanar nos discursos e muito pouco no que diz respeito a um verdadeiro processo de incluso? No podemos analisar esta problemtica de forma isolada, pois a educao fsica inclusiva est inserida num contexto mais amplo, e vive as mesmas limitaes das demais modalidades educacionais na sociedade brasileira. Sendo assim, neste processo no se trata apenas de matricular as crianas nas escolas, mas de garantir que permaneam e aprendam, se desenvolvam e caminhem com autonomia.

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