BAB 1

REALITI DAN CABARAN DALAM PENYELIDIKAN TENTANG NILAI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK
Nik Azis Nik Pa PENGENALAN Nilai adalah satu konsep yang sudah lama menjadi tumpuan kajian dalam bidang falsafah, psikologi, sosiologi, antropologi, dan pendidikan. Namun begitu, konsep tersebut merupakan satu fokus kajian yang agak baru dalam pendidikan matematik, khususnya jikalau dibandingkan dengan fokus lain seperti pembelajaran, pengajaran, penilaian, penyelesaian masalah, perkembangan kurikulum, dan pendidikan guru. Semenjak dua dekad kebelakangan, realiti penyelidikan dalam pendidikan matematik telah mengalami perubahan yang pesat dan penyelidikan tentang nilai telah mendapat lebih banyak tumpuan berbanding dengan zaman sebelumnya (Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005). Satu faktor yang mungkin bagi perubahan tersebut telah dinyatakan secara tidak langsung oleh FitzSimons, Bishop, Seah, dan Clarkson (2001), dalam mana mereka menjelaskan bahawa pada masa kini, ramai ahli pendidik dan penyelidik mempercayai bahawa kualiti pendidikan matematik dapat dipertingkatkan jikalau konsep dan pengaruh nilai difahami dengan lebih meluas dan mendalam. Pada umumnya, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik berbeza antara satu sama lain dari beberapa segi seperti definisi nilai, fokus kajian, kerangka teori, reka bentuk kajian, dan metodologi kajian. Setakat ini, kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik melibatkan pelbagai aspek, kecuali aspek kerohanian yang membabitkan unsur metafizik. Satu perkara yang jelas ialah kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik banyak bertumpu pada domain pengalaman empirikal dan pemikiran rasional, dan tiada usaha yang eksplisit dan menonjol untuk mengambil kira ajaran agama dalam perbincangan dan penelitian terhadap nilai dalam pendidikan

matematik. Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), usaha untuk membebaskan kehidupan manusia dari pengaruh agama dan mengetepikan kawalan metafizik terhadap pemikiran dan bahasa yang digunakan adalah tidak produktif sebab usaha itu boleh melahirkan suasana yang bercelaru dan tidak beradab dalam kegiatan yang dilakukan. KRITIKAN Pendidikan matematik adalah satu disiplin ilmu yang kompleks, yang menggabungkan bidang pendidikan dengan disiplin matematik. Penyelidikan dalam bidang tersebut pula merupakan satu proses inkuiri yang sistematik dan berdisiplin tentang peristiwa atau fenomena tertentu dalam pendidikan matematik bagi tujuan mengembangkan atau mengesahkan pengetahuan (Hiebert, Kilpatrick, & Lindquist, 2001; Kilpatrick, 1992). Secara khusus, penyelidikan dalam pendidikan matematik bertumpu kepada masalah pengajaran dan pembelajaran matematik yang dikenal pasti oleh seseorang penyelidik. Ia menggunakan pelbagai reka bentuk dan metodologi kajian serta membabitkan domain yang khusus, iaitu matematik. Tujuan penyelidikan dalam pendidikan matematik adalah untuk mengenal pasti, menjelaskan, dan memahami fenomena dan proses yang terlibat atau mempunyai potensi untuk terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran matematik pada sebarang peringkat pendidikan. Pengkaji dalam pendidikan matematik meneliti cara individu belajar matematik, cara matematik diajar kepada murid, dan cara fenomena tertentu mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran matematik (Selden & Selden, 2001). Perkara yang dikaji termasuklah kandungan matematik seperti statistik, fungsi, dan algebra; kognisi seperti penyelesaian masalah, perwakilan, penaakulan, dan skim; unsur afektif seperti sikap, motivasi, nilai, emosi, dan kepercayaan; kaedah pengajaran seperti syarahan, demonstrasi, dan pengajaran terancang; penggunaan teknologi seperti kalkulator grafik, Geometers Sketchpad, dan komputer; kaedah pembelajaran seperti pembelajaran kerjasama, pembelajaran penemuan, pembelajaran penguasaan (mastery learning), dan pembelajaran berasaskan masalah; pendidikan guru seperti latihan dalam perkhidmatan, pendidikan guru pelatih, dan perkembangan profesional; dan budaya seperti gender, perbandingan merentasi budaya, dan peranan bahasa dalam pembelajaran matematik.

Walaupun banyak kemajuan yang signifikan telah dicapai dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik, tetapi bidang tersebut dikritik dengan hebat, khususnya sekitar tahun 1990-an. Antara kritikan itu ialah bidang penyelidikan dalam pendidikan matematik kurang berfokus, kurang berbentuk kumulatif, kurang membabitkan usaha sama, lebih berbentuk usaha terpencil yang tidak disepadukan ke dalam himpunan kajian yang relevan, mengandungi perspektif teori yang bercapah dan berselerak, dan tidak memiliki identiti yang jelas (Bikner-Ahsbahs & Prediger, 2006; Lerman, 2006; Steen, 1999). Ekoran kritikan itu, usaha telah dibuat pada abad ke-21 untuk menangani isu yang ditimbulkan (English & Srirama, 2005). Satu hasil usaha tersebut ialah pada masa kini, ungkapan seperti teori, kerangka teori, dan penjanaan teori sering kali dimuatkan dalam laporan penyelidikan dan penulisan ilmiah tentang pendidikan matematik (Silver & Herbst, 2004). Namun begitu, Lester (2005) menjelaskan bahawa teori belum memainkan peranan yang dominan dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik. Menurut beliau, tumpuan semasa para penyelidik di Amerika Syarikat kepada apa yang berfungsi (aspek praktikal) telah membuat kajian bagi tujuan penjanaan dan pengembangan teori (aspek konseptual) kurang mendapat perhatian. Dalam hal ini, Lester berpendapat bahawa masanya telah tiba bagi para penyelidik dalam bidang pendidikan matematik untuk meneliti dengan serius peranan yang dimainkan oleh teori dalam pengenalpastian atau pembentukan masalah kajian, reka bentuk kajian, metodologi kajian, dan pentafsiran dapatan kajian. Kemajuan yang bermakna dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik sukar untuk dicapai jikalau para penyelidik memandang remeh terhadap peranan teori dalam penyelidikan mereka (Bishop, 1992; Lester, 2005). Seterusnya, kajian yang membabitkan usaha sama dan komunikasi akademik yang meluas antara para penyelidik adalah amat diperlukan. Dalam hal ini, Atweh dan Seah (2008) menambah bahawa komunikasi antara para penyelidik dari budaya yang berbeza dapat membantu pengembangan penyelidikan dalam bidang pendidikan matematik, termasuk penyelidikan tentang nilai. Pada asasnya, jikalau sesuatu kajian dalam pendidikan matematik mempunyai tujuan untuk mempengaruhi amalan dalam pendidikan tersebut dengan berkesan, maka kajian itu mestilah bersifat lebih kumulatif dan tergolong dalam satu himpunan kajian

yang lebih besar. Kajian baru perlu dibentuk berlandaskan kajian lepas yang relevan untuk menghasilkan satu himpunan kerja yang lebih koheren. Sesuatu himpunan kajian dianggap bersifat kumulatif hanya apabila mereka berkaitan antara satu sama lain dalam cara yang bermakna. Satu cara untuk menghubungkaitkan pelbagai kajian adalah melalui penggunaan teori yang sama. Semua kajian yang baik adalah berlandaskan teori tertentu. Namun begitu, hubungan sesuatu kajian dengan teori boleh berbentuk membantu penjanaan teori, pengembangan teori, pengujian hipotesis, atau penyangkalan teori. Pada umumnya, teori memainkan dua peranan dalam penyelidikan: (a) teori latar belakang yang membekalkan perspektif dan landasan bagi sesuatu kajian, dan (b) teori latar hadapan yang membabitkan perkara yang diteliti, dijana, diperbaiki, diubahsuai, dikembangkan, atau dimantapkan oleh pengkaji. Dalam konteks ini, terdapat dua persoalan pokok: Bagaimanakah cara untuk membezakan pelbagai teori dalam pendidikan matematik? Bagaimanakah cara untuk memilih teori yang sesuai bagi sesuatu kajian yang hendak dijalankan? Satu perkara yang jelas ialah oleh sebab kajian dalam pendidikan matematik tergolong dalam bidang sains sosial dan bukan sains tulen, tidak ada satu kajian pun yang dapat membekalkan jawapan yang pasti kepada sesuatu soalan yang penting (Schoenfeld, 2001). Lazimnya, hasil kajian dalam pendidikan matematik merupakan satu cadangan yang logikal, dan bukan satu dapatan yang pasti. Dengan kata lain, kesimpulan dalam kajian tersebut bukan terdiri dari bukti yang kukuh dan jelas, tetapi lebih merupakan kenyataan kumulatif yang bergerak ke arah kesimpulan yang munasabah dan masuk akal. Kebelakangan ini, satu fokus menarik dalam kajian tentang nilai dan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik ialah penelitian tentang perkara tersebut dibuat dari sudut perspektif budaya yang lebih luas. Kesedaran dan pengiktirafan bahawa terdapat idea matematik yang lain dari idea matematik yang dikembangkan dalam budaya Barat membuka jalan kepada kajian etnomatematik dalam pelbagai budaya (lihat Ascher, 2002; Bishop, 1988; Harris, 1991; Howson & Wilson, 1986; Powel & Frankenstein, 1997). Misalnya, tamadun besar seperti Babylon, Mesir Purba, Cina Purba, India Purba, Greek, Rumawi, dan Islam memberi sumbangan yang bermakna kepada perkembangan matematik. Satu andaian yang dibuat ialah kajian dan penggunaan matematik mempunyai pengaruh kebudayaan yang tertentu dan ia patut

dianggap sedemikian rupa. Etnomatematik membekalkan kerangka untuk menjelaskan dan membincangkan isu-isu perkembangan (evolutionary) dalam matematik dan pendidikan matematik sebagai masalah yang antara lainnya timbul sebagai akibat dari perbezaan yang wujud dalam subbudaya manusia. Pada masa yang sama, etnomatematik mencadangkan bahawa perbezaan ekonomi dan teknologi antara satu masyarakat dengan masyarakat yang lain adalah antara lainnya dapat diperjelaskan dengan meneliti pengaruh matematik terhadap pemikiran dan tingkah laku anggota masyarakat tersebut. Ringkasnya, kebudayaan dan matematik saling mempengaruhi antara satu sama lain. Namun begitu, Ascher (1998) memberi peringatan bahawa usaha untuk mentakrifkan sesuatu kelompok manusia dan aspek kebudayaan mereka adalah tidak mudah sebab arus globalisasi telah dan sedang memperluaskan pengaruh beberapa budaya yang dominan, dan dewasa ini, tidak ada satu budaya pun yang bersifat serba lengkap dan bebas dari pengaruh luar. KONSEPSI BERBEZA Nilai dianggap sebagai satu konstruk yang penting dalam banyak bidang akademik seperti psikologi sosial, sosiologi, antropologi, pendidikan, falsafah, sastera, perubatan, kejururawatan, agama, pengurusan, dan sejarah (Matthews, Lietz, & Darmawan, 2007). Istilah konstruk merujuk konsep yang dibentuk atau diadaptasi bagi tujuan saintifik atau kajian yang khusus. Oleh sebab setiap bidang itu mempunyai ciri yang tersendiri, definisi nilai mungkin tidak sama dalam bidang yang berbeza. Dalam literatur ilmiah, definisi nilai yang popular termasuklah definisi yang dimajukan oleh Rokeach (1973), Raths, Harmin, dan Simon (1966), Halstead dan Taylor (2000), dan Bishop (1999). Semua definisi ini dibentuk dalam acuan sekularisme Barat moden, dengan setiap satunya mempunyai orientasi falsafah, psikologi, atau sosiologi yang berbeza. Misalnya, Rokeach menganggap nilai sebagai ideal budaya dan memberi perhatian kepada proses pengukuran nilai. Raths, Harmin, dan Simon pula membincangkan nilai dalam konteks relativisme epistemologi yang menjadikan manusia sebagai pengukur dan penentu bagi semua perkara, dan memberi perhatian kepada proses penjelasan nilai. Seterusnya, Halstead dan Taylor membincangkan nilai dari sudut sosiologi dan memberi perhatian

kepada prinsip dan standard yang memandu tingkah laku manusia.

Bishop pula

membincangkan nilai dalam pendidikan matematik dan memberi perhatian kepada ciri afektif yang mendalam. Semua definisi ini berbentuk analitis, tidak terikat kepada perkara khusus, dan menganggap nilai sebagai satu abstraksi. Dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik, definisi nilai yang berbeza telah digunakan, dan terdapat para penyelidik yang tidak mendefinisikan konstruk nilai secara eksplisit. Nampaknya, mereka meninggalkan kepada pembaca untuk membuat kesimpulan sendiri tentang definisi nilai berdasarkan jenis instrumen yang digunakan dalam kajian untuk mengukur konstruk tersebut. Malah, Bishop, Clarke, Corrigan, dan Gunstone (2005) menjelaskan bahawa konstruk nilai itu sendiri masih belum ditakrifkan dengan jelas dalam pendidikan matematik. Keadaan ini membuat penyelidikan tentang nilai menjadi rumit dan masih berada pada tahap formatif atau penerokaan. Fenomena kurang kejelasan konseptual ini sering kali berkaitan dengan amalan meminjam instrumen dan konstruk dari bidang lain seperti bidang psikologi dan sosiologi, tanpa memberi perhatian kepada teori atau andaian yang mendasari konstruk tersebut. Pemahaman yang baik tentang sesuatu definisi nilai perlu mengambil kira andaian dan asas teori yang mendasari definisi tersebut, dan bukan sekadar makna literal bagi himpunan perkataan yang membentuk sesuatu definisi. Antara lain, andaian tersebut membabitkan pandangan tentang hakikat manusia, hakikat pengetahuan, hakikat kebenaran, hakikat nilai, dan hakikat penghujahan. Seterusnya, kerja yang dilakukan oleh DeBellis dan Goldin (2006), Di Martino dan Zan (2001, 2002), Eccles dan Wigfield (2002), Goodykoontz (2008), Hannula (2006), McLeod (1994), dan Schloglmann (2002) menunjukkan bahawa kognisi, meta kognisi, dan afek mempunyai hubungan yang rapat antara satu sama lain. Justeru, kajian tentang nilai tidak seharusnya dilakukan secara terpisah dan bersendirian, tanpa mengambil kira unsur yang berkaitan seperti kepercayaan, sikap, emosi, minat, motivasi, konsepsi, keyakinan, dan kecenderungan individu (Hannula, 2006; Mendick, 2002). Malah, Philippou dan Christou (2002) dan Malmivuori (2006) menjelaskan bahawa kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik perlu diperluaskan untuk melibatkan aspek kepercayaan tentang keberkesanan dan pengawalan diri. Dengan kata lain, usaha perlu dilakukan dalam penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik

untuk membina kerangka teori yang kukuh dan menggunakan instrumen metodologi yang lebih luas skopnya, yang meliputi konsepsi dan definisi yang lebih menyeluruh tentang nilai dan pengembangan nilai. Menurut Hutcheon (1972), pemetakan gagasan falsafah dan psikologi boleh mempersempit konsepsi tentang nilai dan boleh menghalang penyelidikan yang bermakna tentang perkara tersebut. Satu jalan keluar dari kesukaran untuk mengkaji nilai dalam pendidikan matematik secara menyeluruh dan kesulitan untuk mentafsirkan dan membandingkan pelbagai kajian tentang nilai disebabkan oleh perbezaan dan ketidakjelasan definisi bagi konsep tersebut adalah dengan menggunakan kerangka teori yang dinamik bagi penyelidikan dalam pendidikan matematik (Zan, Brown, Evans, & Hannula, 2006). Pada asasnya, satu masalah penting bagi penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik adalah pemahaman tentang saling hubungan antara unsur rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku, dan bukan sekadar hubungan antara aspek afek dan aspek kognisi atau hubungan antara aspek afek dan aspek tingkah laku. Sebagai satu alternatif, Opt Eynde, De Corte, dan Verschaffel (2006) mencadangkan penggunaan pendekatan sosiobudaya yang memberi penekanan kepada asas dan organisasi sosial bagi pengalaman afektif dan kognitif. Dengan kata lain, konstruktivisme sosial melihat nilai dan afek sebagai suatu yang bertapak dan ditakrifkan oleh konteks sosial. Pendekatan tersebut memberi tumpuan kepada amalan sosial, artifak budaya, interaksi sosial, dan komunikasi berbahasa dalam mana aktiviti yang berkaitan dengan nilai berlaku. Walaupun pendekatan konstruktivisme sosial mempunyai beberapa idea yang menarik, pendekatan tersebut diwarnai oleh gagasan Marxisme yang dicengkam oleh sekularisme, dan ia memang bertentangan dengan prinsip yang terkandung dalam Rukunegara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. PERSPEKTIF BERSEPADU Dalam usaha mengenal pasti definisi yang sesuai bagi konsep nilai, satu langkah yang logikal ialah dengan menggunakan alternatif yang berdaya maju, iaitu pendekatan teosentrik (berpaksikan Tuhan) yang bebas dari ideologi sekularisme, dan bukan pendekatan antroposentrik (berpaksikan manusia) atau pendekatan eksistensialisme

(berpaksikan pengalaman manusia). Satu pendekatan teosentrik yang dikenali sebagai Perspektif Bersepadu Sejagat (lihat Nik Azis, 1994; Syed Muhammad Naquib, 1995) mentakrifkan konsep nilai dengan berpaksikan keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan. Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS), nilai boleh ditakrifkan sebagai suatu konsep atau kepercayaan yang dimiliki oleh individu atau kumpulan individu tentang perkara dihajati, yang berbeza dari segi keutamaan, dalam mana konsep atau kepercayaan tersebut berperanan sebagai prinsip umum yang memandu penentuan tentang perkara yang akan dihargai, pertimbangan tentang baik buruk sesuatu perbuatan dan peristiwa, pemilihan atau penilaian tentang sesuatu matlamat, cara bertindak, dan cara menjalani kehidupan (Nik Azis, 2007, 2008a). Rajah 1.1 memaparkan idea asas yang membentuk definisi bersepadu tentang konsep nilai.
Bina: Nilai terbentuk dan berkembang dalam domain kognitif atau fikiran insan Operasi: Nilai berfungsi dalam domain afektif atau jiwa insan Idea asas tentang konsep nilai Kaitan: Nilai berkaitan dengan perkara tertentu dalam domain rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku Proses: Nilai melibatkan perkara dihajati atau dihargai yang berbeza dari segi keutamaan Objek: Nilai membabitkan konsep atau kepercayaan yang berfungsi sebagai prinsip umum yang memandu penentuan tentang penting atau remehnya sesuatu perkara; pertimbangan baik buruk; penilaian sesuatu matlamat, cara bertindak, dan cara menjalani kehidupan Unsur: Nilai membabitkan tiga unsur asas, iaitu pilihan, keutamaan, dan tindakan

Rajah 1.1. Idea asas yang membentuk definisi bersepadu tentang konsep nilai

Istilah konsep dalam definisi nilai anjuran Perspektif Bersepadu Sejagat merujuk konsepsi, iaitu pengertian atau pendapat yang terbentuk dalam fikiran seseorang tentang sesuatu perkara, yang telah dimantapkan melalui pengulangan, dipiawaikan melalui interaksi, dan dikaitkan dengan perkataan khusus. Dalam konteks ini terdapat lima istilah

yang harus difahami, iaitu definisi, konsepsi, persepsi, gambaran mental, dan gambaran mental diaktifkan: Definisi merujuk kenyataan formal, ringkas, dan padat bagi menjelaskan makna sesuatu perkara. Konsepsi merujuk pengertian, pendapat, atau idea yang terbentuk dalam fikiran seseorang tentang sesuatu perkara. Ia melibatkan pemisahan (abstraction) pola yang digeneralisasikan dari perkara yang dipersepsi dan urutan operasi mental. Persepsi merujuk proses menjana pola deria dan imej dengan mencantumkan dan mengkoordinasi cebisan pengalaman yang tidak tersusun. Ia melibatkan pandangan menerusi pancaindera dan pemerhatian terhadap bahan deria. Gambaran mental merujuk perwakilan dalam fikiran tentang aspek khusus bagi sesuatu perkara seperti contoh, bukan contoh, fakta, atau saling hubungan yang tertentu. Gambaran mental diaktifkan merujuk sebahagian gambaran mental tentang sesuatu perkara yang diaktifkan oleh individu pada sesuatu masa. Seterusnya, istilah kepercayaan merujuk penerimaan, keyakinan, pengakuan mental, atau perasaan pasti akan benarnya sesuatu perkara. Ia membabitkan keadaan psikologi dalam mana individu menganggap atau menerima sesuatu idea, dakwaan, pandangan, atau premis sebagai benar. Sebaliknya, istilah emosi merujuk respons positif atau negatif yang sekejap yang dicetuskan oleh pengalaman serta-merta seseorang individu tentang perkara tertentu. Istilah sikap pula merujuk perasaan yang kuat dan agak stabil yang terbentuk apabila respons emosi yang positif atau negatif menjadi automatik selepas satu tempoh yang panjang. Ia mewakilkan darjah suka atau tidak suka seseorang terhadap sesuatu perkara. UNSUR BERKAITAN Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS) menganggap nilai, kepercayaan, sikap, dan emosi sebagai entiti yang mempunyai ciri yang bertindih antara satu sama lain. Namun begitu, pandangan PBS berbeza dengan pandangan Schloglmann (2002) dan Zan, Brown, Evans, 9

dan Hannula (2006). Misalnya, PBS menganggap bahawa kepercayaan melibatkan lebih banyak unsur kognitif daripada unsur afektif, dan oleh itu, terletak dalam domain kognitif, sedangkan Schloglmann, Zan, Brown, Evans, dan Hannula menganggap kepercayaan sebagai satu unsur dalam domain afektif. Pada umumnya, kepercayaan melibatkan andaian peribadi yang subjektif tentang kebenaran sesuatu perkara, dan ia mempengaruhi tindakan atau tingkah laku seseorang. Sebagai tambahan, kepercayaan dianggap agak stabil dan rendah intensitinya. Aspek kognitif bagi kepercayaan melibatkan sama ada seseorang individu dapat mengecam atau tidak bahawa sesuatu perkara adalah benar. Aspek afektif bagi kepercayaan pula melibatkan sama ada seseorang individu mengagak (ada terlintas di hati) atau tidak bahawa perkara itulah yang sepatutnya benar. Dengan kata lain, kepercayaan memperkatakan bagaimana sesuatu perkara patut beroperasi, di samping bagaimana perkara itu sedang beroperasi. Kepercayaan bukan sekadar memperkatakan tentang apa yang benar lawan apa yang palsu, tetapi juga memperkatakan tentang apa yang benar secara ideal atau apa yang sepatutnya benar mengikut pandangan seseorang. Ringkasnya, kepercayaan berurusan dengan kebenaran dan kepalsuan, dan biasanya berkaitan dengan konteks tertentu Emosi pula dianggap sebagai suatu yang lebih melibatkan domain afektif dari domain kognitif. Ia terbit dari respons afektif kepada keadaan tertentu. Lazimnya, emosi bersifat sementara, kurang stabil, dan tinggi intensiti. Seterusnya, sikap terbentuk apabila perasaan atau emosi yang sama adalah dialami sebagai respons kepada satu siri peristiwa yang berulang (McLeod, 1992). Sikap dianggap berada antara kepercayaan dan emosi dari segi kestabilan dan intensiti. Dalam definisi anjuran Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai merujuk konsep atau kepercayaan yang memenuhi syarat atau kriteria tertentu, dan bukan konsep atau kepercayaan yang sembarangan. Walaupun nilai, kepercayaan, konsepsi, emosi, dan sikap saling berkaitan antara satu sama lain, tetapi sistem nilai, sistem kepercayaan, dan sistem pengetahuan adalah tiga perkara yang berbeza. Begitu juga, nilai hanya merupakan satu unsur dalam domain afektif, dan bukan keseluruhan unsur dalam domain tersebut. Unsur lain dalam domain afektif atau fakulti jiwa termasuklah perasaan, komitmen, emosi, sikap, minat, motivasi, dan dorongan. Nilai terikat dengan sistem

10

afektif, dalam mana manusia berasa gembira apabila nilai penting yang mereka miliki berjaya dipenuhi, dan berasa kecewa atau marah apabila nilai tersebut gagal dipenuhi. Secara khusus, nilai lebih membabitkan domain afektif dari domain kognitif. Aspek afektif bagi nilai melibatkan pendirian seseorang tentang perkara yang diinginkan, manakala aspek kognitif bagi nilai pula membabitkan sama ada sesuatu perkara boleh disukai atau tidak bergantung pada sama ada individu terlibat menganggap perkara itu sebagai suatu yang benar atau tidak. Dengan kata lain, untuk membolehkan sesuatu perkara dianggap bernilai, perkara itu perlu diakui oleh seseorang sebagai benar. Pandangan ini selari dengan perspektif bahawa nilai terbentuk dari internalisasi lanjut terhadap kepercayaan. Ringkasnya, kebenaran merupakan perkara pokok dalam perbincangan dan penelitian tentang kepercayaan dan nilai. Selaras dengan pandangan bahawa nilai adalah suatu yang wujud dalam jiwa manusia, dibentuk melalui akal fikiran, memperoleh makna dalam kalbu, dan boleh dimanifestasikan dalam tingkah laku, maka sumber bagi nilai terdiri dari pancaindera (pengalaman empirikal), fikiran rasional (akal yang sihat), berita benar (autoriti berwibawa), dan intuisi atau ilham (pengalaman rohani). Rajah 1.2 memaparkan sifat asas atau hakikat nilai menurut Perspektif Bersepadu Sejagat.
Wujud: Nilai wujud dalam jiwa insan Bina: Nilai dibina melalui akal fikiran Hakikat Nilai Makna: Nilai memperoleh makna dalam kalbu Manifestasi: Nilai boleh dimanifestasikan dalam tingkah laku, personaliti (jiwa), kognisi (fikiran), rohani Sumber: Nilai dapat dibentuk melalui sumber pengalaman empirikal, fikiran rasional, autoriti, intuisi atau ilham

Rajah 1.2. Hakikat nilai menurut Perspektif Bersepadu Sejagat Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, setiap individu perlu membina nilai berdasarkan pengalaman sendiri sebab nilai bukan satu unsur yang dapat dipindahkan dari guru kepada murid atau dari masyarakat kepada individu. Proses membina atau mengembangkan nilai dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti pengalaman fizikal, 11

interaksi sosial, dan kematangan diri.

Dalam pendidikan matematik, guru boleh

menyediakan pelbagai aktiviti dalam konteks yang berbeza bagi membantu murid membina nilai. Veugelers dan Kat (2000) menjelaskan bahawa guru sepatutnya memainkan peranan dalam mendorong dan membantu murid untuk mengembangkan nilai yang tertentu dalam bilik darjah. KATEGORI NILAI Dari sudut praktikal, nilai dalam pendidikan matematik boleh dikelaskan kepada tiga kategori, iaitu nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik (Bishop, 1988). Namun begitu, ini bukanlah satu-satu cara atau cara terbaik untuk mengelaskan nilai dalam bidang pendidikan matematik. Ia hanya merupakan satu cara yang praktikal bagi memudahkan perbincangan tentang nilai dalam pendidikan matematik. Rajah 1.3 memaparkan kategori nilai dalam pendidikan matematik.

Nilai pendidikan umum (NPU) Kategori Nilai Dalam Pendidikan Matematik Nilai pendidikan matematik (NPM) Nilai matematik (NM)

Nilai yang berkaitan dengan pembentukan insan yang baik Nilai yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran matematik Nilai yang berkaitan dengan ciri, sumber, kebenaran, atau kegunaan pengetahuan matematik

Rajah 1.3. Kategori nilai dalam pendidikan matematik Nilai pendidikan umum, yang berkaitan dengan pembentukan insan yang baik, boleh disusun dalam bentuk hierarki. Dalam hierarki tersebut, nilai terbahagi kepada empat jenis, iaitu nilai asas, nilai teras, nilai utama, dan nilai kembangan. Nilai asas berkaitan dengan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan, manakala nilai teras pula berkaitan dengan keperluan asas manusia. Jadual 1.1 memaparkan jenis dan beberapa nama nilai dalam kategori nilai pendidikan umum. Dari sudut kandungan, nilai pendidikan umum boleh membabitkan pelbagai perkara atau idea seperti akhlak, agama, 12

budaya, disiplin, ekonomi, etika, moral, peribadi, sivik, sosial, kemasyarakatan, kerohanian, pengurusan, pentadbiran, perundangan, kesihatan, dan persekitaran. Justeru, perbincangan boleh dibuat tentang pelbagai nilai seperti nilai moral, nilai sivik, nilai sosial, nilai peribadi, nilai persekitaran, nilai agama, dan nilai budaya. Pada asasnya, nilai pendidikan umum berkaitan dengan norma masyarakat dan institusi pendidikan yang tertentu. Jadual 1.1 Jenis dan Nama Nilai bagi Kategori Nilai Pendidikan Umum
Kategori Nilai Nilai Pendidikan Umum Jenis Nilai Nilai asas Nilai teras Nilai utama Nama Nilai Kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan Adil, bijaksana, berani, baik akhlak Kemas, jujur, kerjasama, sabar, amanah, lain-lain

Nilai kembangan Hargai masa, daya kreatif, seronok bekerja, lain-lain

Nilai pendidikan matematik pula adalah nilai yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran matematik. Dalam perkara ini, terdapat dua jenis nilai pendidikan matematik, iaitu nilai pembelajaran dan nilai pengajaran. Lazimnya, pembelajaran dan pengajaran matematik membabitkan pelbagai proses dan konteks yang berbeza seperti penyoalan, perwakilan, penyelesaian masalah, hubung kait, komunikasi, penaakulan, perkembangan sejarah, penggunaan teknologi, dan pembudayaan matematik. Justeru, nilai pendidikan matematik boleh dipaparkan atau dikembangkan melalui pelbagai proses dan konteks tersebut. Perlu dijelaskan bahawa proses atau konteks ini boleh juga digunakan untuk mengembangkan nilai pendidikan umum dan nilai matematik. Jadual 1.2 memaparkan jenis nilai dan beberapa konteks bagi pengembangan nilai pendidikan matematik. Pada asasnya, nilai pendidikan matematik membabitkan nilai yang terkandung dalam kurikulum, buku teks, dan amalan bilik darjah matematik sebagai hasil dari dua kategori nilai yang lain.

13

Seterusnya, nilai matematik merujuk nilai yang berkaitan dengan ciri, sumber, kebenaran, dan kegunaan pengetahuan matematik. Nilai matematik yang dimiliki oleh individu boleh dimanifestasikan pada tahap yang berbeza seperti tahap ideologi yang bertumpu kepada matematik sebagai satu disiplin ilmu, tahap sentimen yang bertumpu kepada individu sebagai pelajar matematik, dan tahap masyarakat yang bertumpu kepada komuniti dalam hubungannya dengan pendidikan matematik (lihat Jadual 1.3). Pada asasnya, nilai matematik adalah nilai yang terbentuk dan berkembang apabila pengetahuan matematik dibentuk dan dikembangkan dalam budaya tertentu. Berikut adalah huraian ringkas tentang tahap tersebut (Bishop, 1988; Nik Azis, 2008a): Jadual 1.2 Jenis Nilai dan Konteks bagi Pengembangan Nilai Pendidikan Matematik
Kategori Nilai Nilai Pendidikan Matematik Jenis Nilai Nilai pembelajaran Nilai pengajaran Konteks Pengembangan Penyelesaian masalah Perwakilan Sejarah Komunikasi Hubung kait Penggunaan teknologi Penyoalan Epistemologi Penaakulan Pembudayaan

Nilai pada tahap ideologi: Nilai pada tahap ideologi membabitkan kepercayaan individu tentang pengetahuan matematik dan kepercayaan itu bergantung pada falsafah dan simbol tertentu. Terdapat lima kes yang berbeza tentang hal ini: (a) Individu yang mementingkan rasionalisme menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu yang terdiri dari teori, abstraksi, penaakulan, dan logik deduktif (nilai rasionalisme). Mereka memberi penekanan kepada penghujahan, penaakulan, pembuktian, analisis logikal, dan penjelasan yang rapi. (b) Individu yang mementingkan empirisisme atau objektivisme menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu yang terdiri dari objek, simbol

14

konkrit, dan terminologi atau bahasa abstrak (nilai empirisisme atau objektivisme). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk menyatakan dan mewakilkan idea matematik dalam bentuk konkrit, objektif, dan menggunakan simbol tertentu serta mengaplikasikan idea matematik. (c) Individu yang mementingkan pengasingan atau pemisahan menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu produk atau bentuk pengetahuan yang mana peranan manusia adalah amat minimum atau tidak relevan langsung (nilai berasingan). Mereka memberi penekanan kepada peraturan, abstraksi, menyatakan idea matematik secara objektif, pengalaman dan perbincangan bukan peribadi, taakulan tidak dipengaruhi perasaan, analisis, atomisme, dan idea berpusatkan objek. (d) Individu yang mementingkan perkaitan menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu produk aktiviti manusia (nilai berkaitan). Mereka memberi penekanan kepada saling hubungan, hubung kait, proses, empati, tanggungjawab, kerjasama, unsur afektif, intuisi, idea holistik, dan idea berpusatkan manusia. Jadual 1.3 Tahap Nilai dan Jenis Nilai bagi Kategori Nilai Matematik
Kategori Nilai Nilai Matematik Tahap Nilai Ideologi (matematik) Jenis Nilai Nilai rasionalisme Nilai empirisisme Nilai berasingan Nilai berkaitan Nilai bersepadu Nilai kawalan Nilai kemajuan Nilai bersepadu Nilai keterbukaan Nilai misteri Nilai bersepadu

Sentimen (individu) Masyarakat (sosiologi)

15

(e)

Individu yang mementingkan kesepaduan menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu yang datang dari Pencipta tetapi dibina oleh individu berdasarkan pengalaman masing-masing dalam konteks sosiobudaya yang tertentu (nilai bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk meletakkan nilai rasionalisme, empirisisme, terpisah, dan berkait pada tempat yang wajar dengan berlandaskan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.

Nilai pada tahap sentimen: Nilai pada tahap sentimen membabitkan sikap, emosi, pandangan, dan perasaan individu tentang pengetahuan matematik. Terdapat tiga kes yang berbeza tentang hal ini: (a) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang membolehkan manusia untuk memahami, mengurus, dan mengawal persekitaran fizikal dan sosial (nilai kawalan). Mereka memberi penekanan kepada kuasa pengetahuan matematik dan saintifik menerusi penguasaan (mastery) hukum, peraturan, fakta, kemahiran, prosedur, algoritma, dan kriteria yang sudah bertapak dengan kukuh. (b) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang membolehkan manusia untuk membuat generalisasi, memajukan, mengembangkan, atau membentuk alternatif kepada perkara sedia ada (nilai kemajuan). Mereka memberi penekanan kepada cara idea matematik dan sains bertumbuh dan berkembang, menerusi pelbagai teori dan pendekatan berbeza, pembentukan dan penggunaan kaedah baru, dan penyoalan dan pengubahsuaian idea sedia ada. (c) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang membolehkan manusia untuk memahami diri dan alam sekitar; membangunkan diri dan alam sekitar; dan melaksanakan tanggungjawab terhadap diri sendiri, masyarakat, alam sekitar, dan Tuhan (nilai bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk meletakkan

16

nilai kawalan dan nilai kemajuan pada tempat yang wajar dengan berlandaskan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Nilai pada tahap masyarakat: Nilai pada tahap masyarakat membabitkan tanggapan individu tentang aspek sosial bagi pengetahuan matematik atau konsepsi individu tentang saling hubungan antara pengetahuan matematik dengan masyarakat. Antara lain, masyarakat mengandungi adat resam, institusi, artifak, peraturan, norma, etika, dan pola tingkah laku antara perorangan. Terdapat tiga kes yang berbeza tentang hal ini: (a) Individu yang mementingkan keterbukaan menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu yang dapat dibincangkan, diubah suai, dan dikembangkan (nilai keterbukaan). pendemokrasian pengetahuan Mereka memberi penekanan kepada matematik menerusi demonstrasi,

pembentukan konjektur, pembinaan model, bukti, dan penjelasan individu. (b) Individu yang mementingkan misteri menganggap pengetahuan matematik sebagai suatu yang bersifat misteri, abstrak, dan kurang difahami umum (nilai misteri). Mereka memberi penekanan kepada ketakjuban, kepesonaan, keajaiban, dan kepelikan idea matematik. (c) Individu yang mementingkan kesepaduan menganggap matematik sebagai suatu yang dapat dibina, diubahsuai, dikembangkan, difahami, dan dihayati oleh individu, tetapi pengetahuan tersebut berasal dari Pencipta (nilai bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada keterbukaan, kerelatifan, keunikan, kesejagatan, dan kedudukan pengetahuan matematik dalam hierarki ilmu. Menurut Bishop (1988), setiap pasang nilai matematik seperti rasionalisme dan empirisisme, kawalan dan kemajuan, dan keterbukaan dan misteri bersifat saling melengkapi walaupun mereka nampaknya bertentangan antara satu sama lain. Dengan kata lain, setiap pasang nilai tersebut dipaparkan atau terkandung dalam pengetahuan matematik. Yang berbeza ialah konsepsi individu tentang nilai matematik dalam mana salah satu nilai dalam setiap pasang nilai mungkin dianggap lebih penting dari nilai yang

17

satu lagi. Keadaan seperti itu juga berlaku dalam buku teks matematik, dalam mana nilai-nilai dalam setiap pasang nilai matematik tidak mendapat penekanan yang sama (Seah, 2003). Misalnya, buku teks di Australia, China, Turki, dan Singapura nampaknya memberi penekanan yang lebih kepada nilai rasionalisme, kawalan, dan misteri berbanding dengan nilai empirisisme, kemajuan, dan keterbukaan (Cao, 2002; Dede, 2006b; Seah, 1999). Konsep nilai berkontras yang dimajukan oleh Bishop (1988) turut diguna pakai oleh Ernest (2007) dalam membincangkan nilai matematik. Misalnya, beliau mengemukakan dua set nilai berkontras bagi matematik: (a) set nilai berasingan yang memberi penekanan kepada hukum, peraturan, abstraksi, analisis, penaakulan tanpa perasaan, keobjektifan, dan idea berpusatkan benda; dan (b) set nilai berkaitan yang memberi penekanan kepada saling hubungan, proses, hubung kait, intuisi, holistik, empati, perasaan, dan idea berpusatkan manusia. Ernest menegaskan bahawa nilai berasingan yang menjadi asas yang penting bagi pemikiran manusia tentang matematik tidak wajar diketepikan, tetapi perlu diseimbangkan dengan nilai berkaitan yang membabitkan aspek sosiobudaya. pengembangan nilai. Berhubung dengan nilai pendidikan matematik pula, Seah (2003) mengadaptasi konsep nilai berkontras yang dimajukan oleh Bishop untuk membentuk pasangan nilai pendidikan matematik yang bersifat saling melengkapi seperti yang berikut: (a) pembelajaran matematik secara formalistik lawan pembelajaran matematik menerusi aktiviti membuat, (b) pembelajaran dan pemahaman instrumental lawan pembelajaran dan pemahaman relasional, (c) pengajaran dan pembelajaran matematik berbentuk teoretikal lawan pengajaran dan pembelajaran matematik berbentuk praktikal, (d) pengajaran matematik untuk sebahagian murid lawan pengajaran matematik untuk semua murid, dan (e) kemahiran matematik sebagai satu produk pembelajaran lawan kemahiran matematik sebagai sebahagian proses pembelajaran. Pemaparan atau manifestasi merupakan satu aspek penting bagi pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Dari sudut perancangan kurikulum matematik, nilai dalam pendidikan matematik boleh dimanifestasikan secara tersurat atau tersirat, Secara tidak langsung, pandangan ini menyentuh tentang peri pentingnya konsep meletakkan sesuatu pada tempat yang sesuai dalam

18

manakala dari sudut perkembangan kurikulum pula, nilai dalam pendidikan matematik boleh dimanifestasikan sebagai nilai yang diharapkan atau digubal oleh perancang kurikulum, nilai yang dilaksanakan atau dikembangkan oleh guru, dan nilai yang dicapai atau dibina oleh murid. Jadual 1.4 memaparkan pelbagai cara nilai boleh dimanifestasikan dalam kurikulum matematik sekolah.
Jadual 1.4 Pelbagai Cara boleh Nilai dimanifestasikan dalam Kurikulum Matematik Sekolah Perancangan Kurikulum Perkembangan Kurikulum Kurikulum Diharapkan Kurikulum Dilaksanakan Kurikulum Dicapai Nilai Tersurat Nilai yang tersurat atau dirancang secara langsung Nilai Tersirat Nilai yang tersirat, tersembunyi, atau tak dirancang secara langsung

Nilai yang dikembangkan secara Nilai yang dikembangkan secara eksplisit dalam kelas atau buku teks implisit dalam kelas atau buku teks Nilai yang dicapai oleh murid berdasarkan bukti langsung Nilai yang dicapai oleh murid berdasarkan bukti tidak langsung

Menurut Lim dan Ernest (1997), terdapat perbezaan antara nilai yang diharapkan oleh penggubal kurikulum dengan nilai yang dilaksanakan oleh guru matematik. Bishop (2002a) pula menjelaskan bahawa terdapat sedikit sekali pengajaran nilai secara eksplisit yang dilakukan dalam bilik darjah matematik. Seterusnya, Seah (1999) menyatakan bahawa buku teks matematik memaparkan nilai yang berbeza, tetapi kebanyakan pemaparan itu dilakukan secara implisit. Dua persoalan yang timbul ialah, Mengapakah keadaan seperti ini berlaku? dan Mengapakah pemahaman yang mendalam tentang keadaan itu penting bagi pengembangan nilai dalam pendidikan matematik? FitzSimons, Bishop, Seah, dan Clarkson (2001) memperkatakan tentang satu faktor bagi membincangkan persoalan di atas, iaitu faktor kesedaran guru. Misalnya, mereka mendapati nilai yang berbeza diajar oleh guru yang berlainan bergantung pada darjah kesedaran guru tentang hasrat mereka untuk mengajar nilai yang khusus. Sebagai kesimpulan, nilai merupakan satu konsep yang kompleks. Pemahaman yang mendalam tentang sesuatu definisi nilai perlu mengambil kira andaian dan asas teori 19

yang mendasari definisi tersebut, dan bukan sekadar makna literal bagi himpunan perkataan yang membentuk sesuatu definisi. Antara lain, andaian tersebut membabitkan pandangan tentang hakikat manusia, hakikat pengetahuan, hakikat kebenaran, hakikat nilai, dan hakikat penghujahan. Perlu dinyatakan bahawa ketiga-tiga kategori nilai yang dibincangkan tidak wujud secara saling eksklusif. Terdapat nilai yang boleh dikelaskan kepada dua atau tiga kategori. Misalnya, kerjasama dan kemas dalam tindakan boleh dikelaskan sebagai nilai pendidikan umum dan nilai pendidikan matematik. Kemajuan dan keterbukaan pula boleh dikelaskan dalam ketiga-tiga kategori nilai, bergantung pada seting atau konteks pemaparan dan penggunaan nilai tersebut. PELBAGAI DIMENSI Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai adalah satu konsep multidimensi dan bukan konsep berdimensi tunggal. Misalnya, nilai mempunyai empat dimensi atau komponen, iaitu komponen rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku. Ini selaras dengan hakikat bahawa manusia terbentuk dari unsur rohani yang bersifat ghaib dan unsur jasmani yang bersifat nyata, dan kedua-duanya mempunyai entiti dan realiti yang berbeza. Roh mempunyai beberapa fungsi yang berbeza, dalam mana tiga darinya ialah kalbu, akal, dan jiwa (Nik Azis, 1999). Kalbu merupakan pusat kesedaran, penyucian, dan iluminasi, dan terlibat dalam proses memperoleh makna bagi sesuatu perkara melalui intuisi atau ilham. Istilah makna merujuk pengenalan tentang tempat yang benar dan tepat bagi segala sesuatu dalam sesebuah sistem, yang berlaku apabila hubungan suatu perkara dengan perkara lain dalam sistem tersebut menjadi jelas dan dapat difahami (Syed Muhammad Naquib, 1995). Akal pula merupakan pusat pemikiran (kognisi) dan terlibat dalam proses pembina pengetahuan, pemahaman, pengembangan, pertimbangan, penaakulan, perwakilan mental, konsepsi, persepsi, kepercayaan, dan keyakinan. Istilah keyakinan merujuk kepercayaan yang sungguh-sungguh atau benar-benar tentang sesuatu perkara. Seterusnya, jiwa merupakan pusat perasaan, pembawaan diri, dan dorongan nafsu (afektif), dan terlibat dalam proses pengurusan diri, emosi, kemahuan, komitmen, iltizam, minat, motivasi, perwatakan, sikap, sentimen, dan keinginan untuk bertindak. Unsur jasmani pula adalah alat bagi roh untuk mencapai matlamat kerohanian dalam

20

kehidupan duniawi dan unsur tersebut terlibat dalam pemuasan keperluan hayat, pergerakan tubuh, tindakan fizikal, dan tingkah laku. Pada tahap rohani, sesuatu nilai dimanifestasikan oleh individu dalam bentuk kestabilan dan intensiti kesedaran tentang nilai tersebut; manifestasi kognitif bagi sesuatu nilai pula membabitkan pengetahuan, kefahaman, penghujahan, dan kepercayaan individu tentang nilai tersebut seperti dia mengetahui cara yang betul untuk bertindak, perkara yang berfaedah untuk dimiliki, atau matlamat yang baik untuk dicapai; manifestasi afektif bagi sesuatu nilai boleh dikenal pasti melalui emosi, sikap, kecenderungan, motivasi, minat, keinginan untuk bertindak, dan komitmen seseorang terhadap nilai tersebut; dan manifestasi tingkah laku bagi sesuatu nilai pula membabitkan tindakan atau perbuatan seseorang berhubung dengan nilai tersebut. Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai sebagai satu konsep pelbagai dimensi mempunyai saling hubungan dengan beberapa unsur seperti pengetahuan, kepercayaan, emosi, sikap, nilai, dan tingkah laku. Rajah 1.4 memaparkan saling hubungan tersebut dalam satu model heksagon. Berdasarkan model tersebut, nilai yang dimiliki oleh seseorang individu tentang sesuatu topik matematik sekolah seperti kebarangkalian harus dikonsepsikan dengan lebih meluas berlandaskan pengetahuan individu tentang kebarangkalian, emosi individu terhadap kebarangkalian, kepercayaan individu tentang kebarangkalian, sikap individu terhadap kebarangkalian, dan tingkah laku individu berhubung dengan kebarangkalian.
Pengetahuan Emosi Nilai Sikap

Kepercayaan

Tingkah laku

Rajah 1.4. Model heksagon tentang beberapa unsur yang saling berkaitan dengan nilai Dalam amalan pengajaran dan pembelajaran matematik, definisi nilai yang sesuai bagi semua keadaan biasanya sukar untuk dibentuk, dan biar pun ramai orang mungkin

21

bersetuju tentang suatu definisi nilai yang meliputi satu himpunan situasi yang berbeza, ada kemungkinan definisi tersebut tidak mempunyai banyak faedah sebab ia terlalu umum. Dalam hal ini, definisi nilai yang berguna ialah definisi yang dapat memainkan peranan sebagai definisi bekerja, instrumental, atau praktikal. Definisi tersebut berdaya maju dalam situasi khusus, yakni ia dapat membantu pengkaji untuk mencapai matlamat yang tertentu dalam sesuatu konteks. Pengelasan nilai kepada tiga kategori khusus merupakan satu usaha ke arah pembentukan definisi bekerja bagi konsep nilai. Usaha lain untuk membentuk definisi praktikal bagi konsep nilai membabitkan pentakrifan nilai dari sudut satu dimensi sahaja. Misalnya, Rokeach (1973) mentakrifkan nilai dari sudut kognitif sebagai satu kepercayaan bertahan lama bahawa satu bentuk tingkah laku atau kewujudan mutakhir adalah lebih disukai secara peribadi atau sosial berbanding dengan bentuk tingkah laku atau kewujudan yang berlawanan. Bussey (2006) juga mentakrifkan nilai dari sudut kognitif sebagai konsepsi tentang perkara diinginkan yang memotivasikan tingkah laku. Bishop (1996) pula mentakrifkan nilai dari sudut afektif sebagai kualiti afektif mendalam yang ingin dikembangkan oleh pendidikan melalui subjek matematik sekolah. Seterusnya, Adler (1956) mentakrifkan nilai dari sudut tingkah laku sebagai komponen personaliti yang dipelajari dan hanya boleh dicamkan sebagai kemungkinan berlakunya tingkah laku tertentu dalam pelbagai keadaan. Perlu dinyatakan bahawa tindakan mempersempit skop pentakrifan dan perbincangan tentang konstruk nilai mempunyai kebaikan dan keburukan yang tersendiri. Justeru, terdapat definisi nilai yang membabitkan gabungan dua atau lebih dimensi. Misalnya, Williams (1979) menggabungkan dimensi kognitif dan afektif untuk mentakrif nilai sebagai minat, keinginan, matlamat, keperluan, dan standard bagi pilihan. Pada umumnya, definisi nilai boleh dikelaskan kepada tiga tahap yang berbeza berdasarkan skop atau ruang lingkup konsep tersebut, iaitu definisi tahap makro, definisi tahap pertengahan, dan definisi tahap mikro. Ahli pendidik dan penyelidik Barat moden tidak membentuk sebarang definisi nilai yang membabitkan unsur kerohanian sebab mereka membatasi skop perbincangan tentang nilai dalam ruang lingkup pengalaman empirikal dan pemikiran rasional semata-mata, sedangkan unsur kerohanian berada dalam ruang lingkup metafizik. Sebagai tambahan, definisi nilai yang dimajukan oleh mereka adalah berpaksikan pemikiran manusia semata-mata, yang dikonsepsikan dalam

22

acuan sekularisme. Menurut Bishop (1996), konsepsi tentang nilai matematik dalam budaya Barat moden tidak semestinya sesuai untuk pendidikan matematik dalam budaya yang lain. Dengan kata lain, definisi nilai anjuran Barat moden tidak semestinya bersifat merentasi budaya (sejagat), walaupun ia mungkin merentasi situasi dalam budaya Barat itu sendiri. Dalam konteks pendidikan matematik di Malaysia, Falsafah Pendidikan Kebangsaan mempunyai pandangan yang tertentu tentang ontologi, epistemologi, aksiologi, dan logik. Untuk mewujudkan keselarasan, keseimbangan, kesepaduan, dan keberkesanan, nilai yang dikonsepsikan dan dikembangkan dalam pendidikan matematik tidak boleh bercanggah dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. PERSOALAN ASAS Dalam definisi nilai yang dimajukan oleh Perspektif Bersepadu Sejagat, masalah kurang kejelasan konseptual dan kecelaruan fikiran tidak sepatutnya timbul sebab perkataan dan ungkapan yang membentuk definisi nilai ditakrifkan dengan berlandaskan Perspektif Bersepadu Sejagat. Begitu juga halnya dengan andaian yang mendasari definisi tersebut. Menurut PBS, nilai boleh berbentuk nilai hajati (baik atau positif) dan nilai jauhi (buruk atau negatif). Nilai hajati, yang juga dikenali sebagai nilai diinginkan, pula tersusun dalam bentuk satu hierarki keutamaan atau kepentingan, dalam mana nilai yang paling penting disebut sebagai nilai asas. Hanya terdapat satu nilai asas, iaitu keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan. Sebarang nilai lain yang selaras dengan nilai asas disebut sebagai nilai hajati, atau secara khususnya, nilai murni atau nilai mahmudah, manakala nilai yang bercanggah dengan nilai asas pula disebut sebagai nilai jauhi, atau secara khususnya, nilai mazmumah. Dalam konteks definisi nilai, terdapat beberapa soalan yang memerlukan penelitian yang mendalam. Enam dari soalan tersebut adalah seperti yang berikut: Manakah dimensi nilai yang paling relevan kepada pendidikan matematik? Manakah dimensi nilai yang paling relevan bagi pengembangan nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik? Bagaimanakah nilai terlibat dengan atau menjadi sebahagian perkembangan pemikiran dan tingkah laku murid tentang matematik? 23

Bagaimanakah cara untuk mengembangkan keempat-empat dimensi nilai secara bersepadu dalam pendidikan matematik? Apakah peranan yang boleh dimainkan oleh guru matematik untuk memastikan keempat-empat dimensi nilai berkembang secara bersepadu, seimbang, dan menyeluruh?

Apakah pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai untuk mengembangkan keempat-empat dimensi nilai bagi setiap kategori nilai dalam pendidikan matematik? Pada asasnya, kepelbagaian tafsiran tentang nilai memerlukan fokus yang khusus,

dalam mana bagi buku ini ialah penggunaan gagasan yang dimajukan oleh Perspektif Bersepadu Sejagat untuk membincangkan ciri, kategori, jenis, dan proses pengembangan nilai. Antara lain, PBS menjelaskan bahawa nilai membabitkan kecenderungan untuk bertindak dalam cara tertentu apabila terdapat peluang untuk berbuat demikian. Namun begitu, manusia tidak selalu bertindak mengikut apa yang mereka percaya atau hargai. Kecenderungan untuk bertindak pula hanya boleh disimpulkan dari tingkah laku yang dapat diperhatikan, tetapi pemerhatian itu mestilah dibuat dalam tempoh masa yang panjang dan membabitkan pelbagai situasi formal dan tidak formal (Hill, 1996). Selepas itu, barulah pengkaji dapat membuat kesimpulan bahawa nilai tertentu memang dimiliki oleh subjek kajian. Namun begitu, seperti yang dinyatakan oleh Willower (1999), sebarang penyelidikan yang dibuat tentang entiti abstrak dengan menggunakan proses inkuiri empirikal sememangnya tidak bebas dari kesilapan, dan sering kali ia merupakan proses tidak mencukupi yang hanya mampu membekalkan penjelasan tentatif tentang tingkah laku manusia. Bagaimanapun, Willower menyatakan bahawa mungkin itu sahaja cara berdaya maju yang kita miliki dalam kehidupan duniawi yang tidak sempurna. Dalam hal seperti ini, Syed Muhammad Naquib (1995) menjelaskan bahawa pengalaman empirikal dan fikiran rasional semata-mata tidak mampu untuk membawa manusia keluar dari keraguan dan propaganda. Hanya ajaran agama dapat menjelaskan hakikat atau kebenaran sesuatu perkara. Berhubung dengan perkara di atas, terdapat tiga konsep yang berbeza, tetapi saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu keupayaan, komitmen, dan tindakan. Istilah

24

keupayaan merujuk kebolehan, kesanggupan, atau kemampuan untuk melakukan sesuatu. Istilah komitmen pula merujuk sikap, pendirian, atau perbuatan memberikan sepenuh tenaga dan perhatian kepada sesuatu perkara. Seterusnya, istilah tindakan merujuk berbuat, menjalankan kegiatan, atau melakukan sesuatu. Berhubung dengan perkara ini, keupayaan untuk berfikir dan berperasaan selaras dengan sesuatu nilai adalah berbeza dari komitmen seseorang untuk bertindak selaras dengan sesuatu nilai. oleh seseorang individu selaras dengan nilai tertentu. Seterusnya, komitmen untuk bertindak pula adalah berbeza dari tindakan yang betul-betul dilakukan Oleh itu, terdapat sekurangkurangnya empat sistem yang beroperasi secara serentak, iaitu sistem nilai, sistem pengetahuan, sistem kepercayaan agama atau tanpa agama, dan sistem sosial. Menurut Hill (2004), motivasi untuk bertindak terhadap nilai yang dibentuk adalah datang dari kepercayaan lebih asas tentang ciri realiti bagi tempat kediaman seseorang, dan alasan seseorang untuk terus hidup (matlamat kelangsungan hidup) dalam realiti tersebut. Setiap individu membentuk kerangka peribadi tentang makna bagi kehidupannya. Kerangka itu mungkin berbeza dari sistem nilai yang diajar kepadanya. Justeru, konflik nilai boleh berlaku dan konflik tersebut boleh menghalang pengembangan nilai yang diharapkan. Menurut PBS, nilai boleh berfungsi sebagai kriteria bagi pemilihan tindakan tertentu dan mereka juga sebagai standard dalam membuat pertimbangan, menentukan keutamaan, dan membuat pilihan. Biasanya, sistem nilai digunakan bersama-sama dengan sistem pengetahuan dan sistem kepercayaan dalam membuat pertimbangan tentang apa yang harus berlaku dalam hubungan dengan apa yang sedang berlaku. Nilai disusun dalam sistem nilai dan sistem itu digunakan oleh individu untuk membuat keputusan dan mengatasi konflik dalam kehidupan seharian. Menurut Matthews, Lietz dan Darmawan (2007), murid mungkin memiliki nilai yang sama, tetapi dalam takat yang berbeza. Begitu juga, murid dari masyarakat atau budaya yang berbeza sering kali mempunyai corak nilai yang berbeza. Keadaan ini mungkin berlaku dalam penyusunan hierarki nilai, tertib kepentingan nilai, dan saling hubungan antara nilai. Oleh itu, perubahan dalam sistem nilai mungkin mempengaruhi konsepsi murid tentang sesuatu realiti. Sebagai langkah ke hadapan, perkara yang dibincangkan ini harus difahami dan

25

diambil kira oleh pengkaji yang hendak menjalankan kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik. FOKUS KAJIAN Penyelidikan tentang nilai dalam bidang pendidikan umum mempunyai sejarah yang panjang (Allport & Vernon, 1931; Morris, 1956; Rokeach, 1973; Schwartz & Bilsky, 1990). Namun begitu, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik pula merupakan satu fenomena yang agak baru. Keadaan ini bukan satu perkara yang luar biasa memandangkan pendidikan matematik itu sendiri adalah satu disiplin ilmu yang masih muda usianya (Kilpatrick, 1992). Pada umumnya, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik dan sains bertumpu kepada beberapa bidang seperti bidang kognitif, afektif, pengajaran, pembelajaran, pendidikan guru, dan kurikulum (lihat Rajah 1.5). Bagi setiap bidang tersebut, perkara yang dikaji adalah bermacam-macam dan boleh melibatkan subjek atau objek kajian seperti murid, guru, guru pelatih, orang awam, buku teks, dan huraian sukatan pelajaran.

Bidang kognitif Bidang afektif Fokus Utama Kajian tentang Nilai dalam Pendidikan Matematik dan Sains Bidang pengajaran Bidang pembelajaran Bidang pendidikan guru

Bidang kurikulum Rajah 1.5. Fokus utama kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dan sains Bidang kognitif. Perkara yang dikaji dalam bidang kognitif termasuklah nilai dalam imej orang awam tentang matematik, imej murid tentang pakar matematik, dan imej murid tentang ahli sains (Furinghetti, 1993; Huber & Burton, 1995; Lim & Ernest,

26

1999; Picker & Berry, 2000); konsepsi murid dan guru tentang pengajaran dan pendidikan matematik, kefahaman guru tentang nilai dalam pendidikan matematik, konsepsi pelajar universiti tentang nilai dalam pendidikan matematik, dan kefahaman guru tentang nilai dalam matematik yang diamalkan oleh orang dewasa dalam kehidupan mereka (Dede, 2006a; FitzSimons, Seah, Bishop, & Clarkson, 2000; Garofalo, 1989; Northcote & McIntosh, 1999; Pehkonen, 1994; Seah, 2002a; Wan Zah, Sharifah Kartini, Habsah, Ramlah, Mat Rofa, Mohd Majid, & Rohani, 2005); metafora dalam topik statistik dan pengajaran penyelesaian masalah matematik (Chapman, 1997; Groth & Bergner, 2005); unsur kognitif dalam matematik sekolah menengah dan konsepsi tentang cara pelajar universiti mempelajari matematik (Crawford, Gordon, Nicholas, & Prosser, 1994, 1998; Presmeg, 1992). Bidang afektif. Perkara yang dikaji dalam bidang afektif termasuklah hubungan antara sikap, emosi, harapan, dan nilai dalam matematik (Chang, 2001; Hannula, 2002); persepsi, interaksi, dan perbezaan nilai dalam kalangan guru matematik (Seah, 2002b); perbezaan budaya dan nilai dalam pendidikan matematik (Gondoseputra, 1999; Lim & Fatimah, 2002); nilai berkaitan dengan identiti murid (Leung, 2001); perkembangan atau pengaruh afektif dalam matematik (Gomez-Chacon, 2004; Grootenboer, 2002; Ignacio, Blanco, & Barona, 2006; McLeod, 1989); aspek afektif dalam penyelesaian masalah dan pendidikan matematik (DeBellis & Goldin, 1997; Goldin, 2000; Zan, Brown, Evans, & Hannula, 2006); sikap terhadap matematik (Feather, 1996; Zan & Di Martino, 2007); kepercayaan guru tentang matematik (Vistro-Yu, 2001). Bidang pengajaran. Perkara yang dikaji dalam bidang pengajaran termasuklah nilai pedagogi yang dimiliki oleh guru matematik (Chang, 2000; Chin & Lin, 1999, 2001; Leu & Wu, 2001, 2005); nilai pendidikan matematik dan amalan guru (Bills & Husbands, 2005); persamaan dan perbezaan antara nilai dalam pendidikan matematik dengan pendidikan sains (Bishop, 2008); kecenderungan guru dan amalan mereka tentang nilai dalam pengajaran matematik dan sains (Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005); hubungan antara amalan pedagogi dan pencapaian murid bagi nilai dalam pendidikan matematik dan sains (Corrigan, Gunstone, Bishop, & Clarke, 2004); pelaksanaan nilai diharapkan oleh guru matematik dalam bilik darjah (Bishop, FitzSimons, Seah, & Clarkson, 2001); persepsi guru tentang pengajaran sains untuk pemerolehan nilai

27

(Choong, 1991); pengajaran nilai dalam pendidikan matematik sekolah rendah (Sharifah Norul Akmar, 2007); pemupukan nilai moral dalam pengajaran sains (Tan, 1997); pengukuran nilai dalam pengajaran dan pembelajaran matematik (Lewis-Shaw, 2001); pandangan guru hijrahan tentang nilai (Seah & Bishop, 2000); nilai diajar dalam pengajaran matematik (Bishop, 2001); dan pengukuran pengetahuan guru (Hill, Schiling, & Ball, 2005). Bidang pembelajaran: Perkara yang dikaji dalam bidang pembelajaran termasuklah perspektif murid tentang nilai dalam amalan bilik darjah matematik (Keitel, 2003); pengalaman berbeza dalam pembelajaran matematik universiti (Crawford, Gordon, Nicholas, & Prosser, 1998); hubungan antara matlamat, kepercayaan, dan pembelajaran matematik (Cobb, 1986; Knapp, Copland, & Talbert, 2001); nilai tersirat dalam bilik darjah matematik (Bills & Husbands, 2004); matlamat, nilai, dan kepercayaan sebagai peramal bagi prestasi murid (Greene, DeBacker, Ravindran, & Krows, 1999); dan perubahan dalam keyakinan diri dan nilai kanak-kanak (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002). Bidang pendidikan guru. Perkara yang dikaji dalam bidang pendidikan guru termasuklah nilai pedagogi, pengajaran matematik, dan pendidikan guru (Chin, Leu, & Lin, 2001); persepsi dan nilai matematik serta pengaruh perkara tersebut terhadap amalan guru pelatih (Marzita, 2007); peningkatan perubahan nilai persekitaran yang dimiliki oleh guru pelatih melalui eksperimen kimia hijau (Mageswary, Zuraida, & Norita, 2007); kesan pemarkahan rujukan norma dalam peperiksaan awam terhadap nilai yang diajar dalam pelajaran matematik (Suffolk, 2007); kebimbangan, keyakinan, dan kepercayaan guru pelatih dan guru matematik (Ambrose, 2004; Bursal & Paznokas, 2006; Millsaps, 2000; Silva & Roddick, 2001); dan usaha kolaboratif untuk membantu guru pelatih memahami statistik (Heaton & Mickelson, 2002). Bidang kurikulum. Perkara yang dikaji dalam bidang kurikulum termasuklah nilai dalam budaya matematik atau budaya sains dan teknologi (Bishop, 1988; Yackel & Cobb, 1996; Rusilawati, 2006; Saxe, 1991); nilai dalam buku teks matematik (Cao, Seah, & Bishop, 2006; Chasapis, 1997; Dede, 2006b; Johansson, 2006; Seah, 1999); penerapan nilai dalam pendidikan matematik (Fatimah, 2007; Mohd Uzi, 2007); pembentukan makna melalui penggunaan kalkulator grafik (Doerr & Zangor, 2000); perbezaan tentang

28

nilai pendidikan matematik dalam kurikulum matematik diharapkan di beberapa negara (Cao, 2002); nilai yang relevan kepada matematik, nilai dalam bilik darjah matematik, dan nilai dalam konteks politik pendidikan matematik (Clarkson, FitzSimons, & Seah, 2000; FitzSimons & Seah, 2001; Mellin-Olsen, 1988); pendidikan matematik dan konflik sosial (Vithal & Valero, 2003); perkaitan antara nilai, matematik, dan masyarakat, dan nilai dalam pendidikan matematik serta tugas mengembangkan personaliti murid (Seah & Bishop, 2002a; Swadener & Soedjadi, 1988); perkara yang dihargai oleh murid dalam kurikulum matematik rendah (Vale, 2002); dan nilai dalam kurikulum matematik (Lim & Ernest, 1997). Berdasarkan kajian lepas, masih terdapat jurang pengetahuan yang luas tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Misalnya, tidak banyak yang diketahui tentang konsepsi guru atau murid tentang nilai, pengembangan nilai, dan peranan pendidikan matematik, kerja rumah matematik, dan penilaian matematik dalam pengembangan nilai; pengaruh unsur afektif terhadap konsepsi murid atau guru tentang nilai dan pengembangan nilai dalam bilik darjah matematik; cara guru mengembangkan nilai dalam bilik darjah matematik dan tanggapan mereka tentang nilai yang diajar dalam bilik darjah; dan saling hubungan antara konsepsi guru tentang nilai dan pengembangan nilai dengan keputusan dan amalan pengajaran mereka. Seterusnya, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid membina dan mengembangkan nilai, dan perkara yang mempengaruhi usaha mereka untuk mengembangkan nilai; nilai yang dikembangkan secara eksplisit dan implisit dalam program pendidikan guru dan program latihan untuk guru dalam perkhidmatan; nilai yang diharapkan secara eksplisit dan implisit dalam kurikulum matematik sekolah rendah dan menengah, nilai yang dilaksanakan secara eksplisit dan implisit oleh guru dalam bilik darjah matematik, dan nilai yang dicapai oleh murid; dan saling hubungan antara kefahaman guru tentang Falsafah Pendidikan Negara dan objektif pendidikan matematik rendah dan menengah dengan konsepsi mereka tentang nilai dan pengembangan nilai dalam bilik darjah matematik. KAJIAN PENEROKAAN

29

Buat masa ini, kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dianggap masih belum melepasi tahap penerokaan (Bishop, 2001; Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005). Matlamat umum kajian penerokaan adalah untuk menjana pengetahuan tentang nilai dalam pendidikan matematik, membiasakan diri dengan proses menganalisis konstruk nilai, membentuk soalan atau hipotesis tentang nilai dalam pendidikan matematik untuk kajian lanjut, menentukan keutamaan, dan menjelaskan ciri konstruk atau fenomena nilai yang dikaji. Reka bentuk kajian penerokaan membolehkan pengkaji untuk mengenal pasti konsepsi, persepsi, sikap, kepercayaan, dan tingkah laku subjek kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik. Dalam hal ini, pengkaji berusaha untuk mengenal pasti idea, pola, ciri, atau perkara yang dapat dijangkakan, dan bukan untuk menguji atau mengesahkan hipotesis tertentu. Dalam pendidikan matematik, beberapa soalan asas yang menjadi tumpuan kajian penerokaan tentang nilai adalah seperti di bawah. Keadaan yang sama berlaku dalam pendidikan sains. Apakah keadaan semasa tentang pengajaran atau pembelajaran nilai dalam bilik darjah matematik? Apakah kefahaman guru atau murid tentang nilai dalam pendidikan matematik? Apakah kefahaman guru tentang nilai diharapkan dan nilai dilaksanakan dalam bilik darjah matematik? Bagaimanakah cara guru mengajar nilai apabila mereka mengajar topik matematik yang tertentu? Apakah nilai matematik yang diajar dan dilaksanakan oleh guru dalam bilik darjah matematik? Apakah nilai matematik yang dipelajari oleh murid? Apakah perkara yang dihargai oleh guru dan murid dalam sesuatu pelajaran matematik yang berkesan? Apakah nilai yang mempengaruhi, diutamakan, dan diharapkan oleh guru matematik semasa mereka membuat rancangan kerja tahunan, menggunakan buku teks, menggunakan alat bantu mengajar, membuat rancangan pelajaran harian,

30

membentuk soalan ujian dan peperiksaan, memberi kerja rumah, atau mengelompokkan murid dalam kelas? Apakah nilai yang terkandung dalam buku teks, dokumen huraian sukatan pelajaran matematik, atau soalan peperiksaan nasional? Pemahaman yang mendalam tentang nilai merupakan satu kunci bagi pembentukan lebih banyak alternatif untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran matematik (lihat Ernest, 2007; Le Metais, 1997; Nixon, 1995). Menurut Bishop, Clarke, Corrigan dan Gunstone (2005), jikalau guru mempunyai sedikit sahaja pengetahuan tentang apa yang mereka lakukan, atau apa yang mereka boleh lakukan tentang pengajaran nilai, maka objektif kurikulum matematik sekolah yang menekankan pengembangan nilai sukar untuk dicapai. Pada umumnya, amalan dan arah aliran semasa dalam kajian tentang nilai masih relevan memandangkan masih banyak perkara tentang nilai dalam pendidikan matematik dan sains yang memerlukan penjelasan, tetapi beberapa pengubahsuaian harus dibuat untuk meningkatkan keberhasilan kajian yang dijalankan. Misalnya, berdasarkan maklumat yang dikumpulkan dalam beberapa tahun kebelakangan ini, reka bentuk yang lain seperti kajian deskriptif, kajian penjelasan, kajian falsafah, dan kajian ramalan boleh digunakan sebagai tambahan kepada kajian penerokaan yang sedia ada. Perkara yang dikaji pula perlu lebih spesifik, terperinci, bersepadu, dan mendalam. Misalnya, kajian boleh bertumpu kepada nilai dalam topik matematik yang khusus dan bukan sekadar nilai dalam pendidikan matematik sekolah rendah atau menengah secara umum. Penelitian pula harus lebih bertumpu kepada nilai dalam konteks yang spesifik seperti konteks penggunaan teknologi, perwakilan, perkembangan sejarah, penyelesaian masalah, hubung kait, komunikasi, penaakulan, dan penyoalan, dan bukan sekadar konteks pengajaran dan pembelajaran matematik yang umum (Nik Azis, 2008b). Seterusnya, satu aspek penting yang kurang mendapat perhatian yang sewajarnya ialah aspek pengembangan nilai dalam pendidikan matematik (Nik Azis, 2007). Setakat ini, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid membina, mempertahankan, mengubah suai, dan mengembangkan nilai dalam pendidikan matematik. Begitu juga, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid mengatasi konflik dan gangguan dalam

31

nilai yang mereka miliki, bentuk amalan pendidikan atau pendekatan bimbingan yang boleh membantu murid untuk membina nilai dalam pendidikan matematik dengan berkesan, hubungan antara nilai terbaik dengan amalan terbaik, hubungan antara komitmen yang diberi oleh murid kepada nilai tertentu dengan cara mereka menterjemahkan nilai tersebut ke dalam bentuk amalan terbaik, dan hubungan antara hasil sesuatu program pengembangan nilai dengan perkara utama yang dilaksanakan dalam program tersebut. Dalam pendidikan umum, Krathwohl, Bloom, dan Masia (1964) menganjurkan satu taksonomi objektif pendidikan bagi domain afektif. Berdasarkan taksonomi tersebut, pengembangan nilai, sebagai satu entiti afektif, berlaku melalui lima peringkat, iaitu penerimaan, bertindak balas, menghargai, organisasi, dan perwatakan. Raths, Harmin, dan Simon (1978) pula membincangkan pengembangan nilai dalam konteks penjelasan nilai. Menurut mereka, proses pembentukan nilai membabitkan tujuh kriteria, iaitu memilih secara bebas, memilih dari alternatif, memilih selepas mempertimbangkan akibat setiap alternatif, merasa gembira dengan pilihan yang dibuat, menyatakan kesanggupan untuk mengesahkan pilihan secara terbuka, bertindak terhadap pilihan yang dibuat, dan melakukan tindakan secara berulang kali. Seterusnya, Kohlberg (1981, 1984) menganjurkan gagasan penaakulan atau pemikiran moral yang berasaskan tradisi Piaget. Menurut Kohlberg, terdapat tiga tahap penaakulan moral, iaitu peringkat pra konvensional (moral belum diinternalisasi), konvensional (moral diinternalisasi secara pertengahan), dan pasca konvensional (moral diinternalisasi sepenuhnya), dengan setiap tahap membabitkan dua peringkat. Setiap peringkat ini pula ditentukan oleh taakulan atau motif bagi tingkah laku yang dilakukan. Perkara penting dalam gagasan penaakulan moral anjuran Kohlberg ialah jenis pemikiran dan penaakulan moral yang mendasari sebarang tindakan yang dilakukan, dan bukan sekadar tindakan itu sendiri. Walaupun gagasan taksonomi afektif, penjelasan nilai, dan pemikiran moral mengandungi banyak kelemahan, terdapat beberapa aspek dalam gagasan tersebut yang boleh dimanfaatkan. Buat masa ini, tidak ada kajian yang meluas dan mendalam untuk meneliti cara yang berkesan untuk memanfaatkan ketiga-tiga gagasan tersebut bagi tujuan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik dan sains. Ringkasnya, terdapat

32

beberapa persoalan tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik yang memerlukan penelitian: Apakah yang dimaksudkan dengan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik? Apakah ciri penting bagi perkembangan nilai dalam pendidikan matematik? Apakah yang membezakan perkembangan nilai dalam pendidikan matematik dengan perkembangan nilai dalam pendidikan lain? Apakah hubungan antara kepercayaan, kefahaman, perasaan atau komitmen, dan tindakan atau perbuatan bagi sesuatu nilai dalam pendidikan matematik? Bagaimanakah cara nilai dalam pendidikan matematik dikembangkan dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan? Bagaimanakah cara murid membina, mempertahankan, dan memantapkan nilai dalam pendidikan matematik? Bagaimanakah cara murid mengubah suai nilai yang mereka miliki dalam pendidikan matematik? Apakah faktor yang mungkin mempengaruhi evolusi atau perkembangan nilai dalam pendidikan matematik merentasi masa persekolahan seseorang murid? Apakah ciri dan bentuk modul pembelajaran yang berkesan bagi membantu murid untuk mengembangkan nilai dalam pendidikan matematik? Apakah perkara khusus yang boleh dilakukan oleh guru untuk melaksanakan modul pembelajaran nilai bagi topik matematik tertentu dengan berkesan? Apakah perkara khusus yang boleh dilakukan oleh guru untuk membantu murid memahami, menerima, dan membentuk perwatakan yang sejajar dengan nilai dalam pendidikan matematik yang mereka pelajari? Bagaimanakah cara untuk menggunakan alat teknologi sebagai pengupayaan bagi pengembangan nilai matematik oleh murid? Apakah hubungan antara nilai terbaik dengan amalan terbaik? Apakah hubungan antara komitmen seseorang tentang nilai tertentu dengan usaha yang dilakukannya untuk menterjemahkan nilai tersebut ke dalam bentuk amalan terbaik? 33

Apakah pandangan guru tentang ciri yang patut dimiliki oleh sebarang modul pengajaran bagi pengembangan nilai dalam topik matematik tertentu? Apakah hubungan antara hasil yang dicapai oleh murid dengan ciri modul pengajaran bagi pembinaan nilai dalam topik matematik tertentu? Bagaimanakah penggunaan nilai pada tahap individual, kumpulan, profesional, dan masyarakat mempengaruhi pengembangan nilai dalam pendidikan matematik?

Apakah tafsiran guru matematik tentang kerelevanan, kepentingan, kesesuaian, kerapian, kreativiti, perincian, ketepatan, keberkaitan, mudah gunaan, keterujaan, kebaharuan, kepaduan, kekemasan, keprofesionalan, keterbukaan, dan kekinian modul pembelajaran yang disediakan untuk membantu mereka mengembangkan nilai bagi topik matematik tertentu? Oleh sebab nilai adalah satu konstruk yang membabitkan empat komponen yang

saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu komponen rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku, maka perhatian yang sewajarnya harus diberi kepada setiap komponen ini semasa membuat penelitian terhadap proses pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Misalnya, satu persoalan yang harus diberi perhatian ialah, Apakah yang disedari (rohani), difahami (kognitif), dirasai (afektif), dan dilakukan (tingkah laku) oleh individu (murid), kumpulan individu (murid dalam sesebuah kelas atau tingkatan), kumpulan profesional (murid yang mengikuti aliran pengajian tertentu), dan masyarakat (murid dari jenis, saiz, kawasan, lokasi sekolah tertentu) tentang nilai dan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik? ASAS TEORI Dewasa ini, istilah nilai ditafsirkan dalam pelbagai cara yang berbeza. tetapi saling berkaitan dengan pelbagai unsur lain (Bishop, 2002a). Sebahagian

definisi tersebut menganggap nilai sebagai satu unsur dalam domain kognitif atau afektif, Dalam hal ini, Bishop, FitzSimons, Seah, dan Clarkson (1999) menjelaskan bahawa ahli penyelidik mengalami kesukaran untuk membentuk definisi operasi atau membuat perbezaan yang 34

jelas tentang beberapa unsur dalam domain kognitif dan afektif seperti nilai, sikap, kepercayaan, konsepsi, pengetahuan, minat, dan emosi. Keadaan ini menjadi lebih rumit apabila seseorang tidak menggunakan teori yang kukuh sebagai asas bagi membincangkan perkara tersebut. Menurut Lester (2005), terdapat dua perkara utama yang perlu di atasi jikalau kita ingin melihat teori memainkan peranan yang dominan dalam penyelidikan, iaitu salah faham tentang apa yang dimaksudkan dengan penggunaan teori sebagai asas bagi sesuatu kajian, dan perasaan kurang yakin dalam kalangan sebahagian ahli penyelidik untuk melibatkan diri secara serius dengan kerja yang berasaskan teori walaupun mereka mengakui kepentingan teori dalam penyelidikan. Lester menjelaskan bahawa perspektif teori yang sering kali digunakan dalam bidang pendidikan di Barat pada masa kini termasuklah konstruktivisme radikal, konstruktivisme sosial, teori sosiobudaya, interaksionisme simbolik, teori pemprosesan maklumat, dan behaviourisme. Teori ini mempunyai kekuatan dan kelemahan tersendiri. Sebagai tambahan, istilah keimanan, kepercayaan, nilai, etika, moral, akhlak, dan norma sering kali digunakan secara bertukar ganti dengan sedikit sekali perbezaan dibuat antara mereka. Keadaan ini merumitkan lagi penyelidikan tentang nilai dan perkembangan nilai. Walaupun konsep-konsep tersebut terkandung dalam domain pengalaman manusia, dan saling berkaitan dan bertindih antara satu sama lain, setiap satu dari mereka memiliki ciri kualitatif dan fungsi yang tertentu. Berikut adalah huraian ringkas tentang istilah tersebut: Akhlak: Akhlak merujuk keseluruhan hidup insan. Etika: Etika merujuk satu sistem prinsip moral, dalam mana tindakan manusia dipertimbangkan sebagai baik atau buruk, betul atau salah. Iman: Iman merujuk keyakinan terhadap wujudnya Allah dengan hati, yang dilafazkan dengan kata-kata, dan dilaksanakan dengan amalan. Kepercayaan: Kepercayaan merujuk perkara yang diterima sebagai benar. Keutamaan nilai: Keutamaan nilai merujuk perkara yang dilihat oleh individu sebagai berguna dalam nilai memenuhi keperluan diri. Moral: Moral merujuk tingkah laku yang betul dan perbezaan antara betul dan salah. 35

Norma: Norma merujuk peraturan yang telah menjadi kebiasaan dan dijangka akan dipatuhi oleh setiap anggota kumpulan. Prinsip etika: bermoral. Tingkah laku bermoral: Tingkah laku bermoral merujuk perkara yang dilakukan oleh seseorang apabila dia mahu dilihat sebagai baik atau diterima secara sosial. Sebagai satu usaha untuk menyepadukan konsep nilai, etika, dan norma, Prinsip etika merujuk garis panduan sosial bagi tingkah laku

Perspektif Bersepadu Sejagat menganjurkan satu konsep makro yang disebut sebagai adab. Istilah adab merujuk disiplin diri yang tinggi, yang dengannya, membolehkan seseorang untuk mengenali dan mengiktiraf hakikat bahawa ilmu dan segala perkara wujud secara teratur dan bertingkat-tingkat mengikut martabat dan darjat masing-masing, dan serentak dengan itu, mengenali dan mengiktiraf kedudukan dirinya yang sebenar dari segi keupayaan dan potensi diri, dan kedudukannya yang wajar dalam masyarakat (Syed Muhammad Naquib, 1995). Konsep adab pula saling berkait dengan konsep akhlak, iaitu budi pekerti, gerak geri, perangai, personaliti, kebiasaan, adat, tabiat, atau seluruh kehidupan insan. Seterusnya, kunci bagi pembentukan dan pengembangan adab dan akhlak yang baik ialah ilmu, dan ilmu itu sendiri membabitkan kebenaran. Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), definisi ilmu membabitkan dua aspek: Sebagai suatu yang berasal dari Allah, ilmu merujuk tibanya makna sesuatu perkara dalam kalbu insan (diri seseorang). Seterusnya, sebagai suatu yang diterima oleh kalbu insan (diri seseorang), ilmu merujuk tibanya kalbu (diri seseorang) pada makna sesuatu perkara (Syed Muhammad Naquib, 1995). Dalam konteks ini, istilah makna merujuk pengenalan tentang tempat yang betul bagi sesuatu perkara dalam sesebuah sistem, yang berlaku apabila saling hubungan antara perkara tersebut dengan perkara lain dalam sistem itu menjadi jelas dan dapat difahami. Wan Mohd Nor (2006) menjelaskan bahawa ungkapan tempat yang betul tidak hanya merujuk tempat yang ditentukan oleh fikiran rasional atau pengalaman empirikal sahaja, tetapi juga tempat yang berada dalam pelbagai peringkat kewujudan manusia seperti kewujudan empirikal, kewujudan mimpi, kewujudan imaginasi, kewujudan konseptual, kewujudan analogi, dan kewujudan transenden. Menurut Perspektif

36

Bersepadu Sejagat, sumber bagi ilmu pengetahuan ialah pengalaman indera, akal fikiran yang sihat, berita yang benar, dan intuisi (ilham). Fakulti kalbu merupakan tempat bagi intuisi atau ilham. Dewasa ini, pemangkin utama bagi kebanyakan penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik adalah dorongan atau alasan praktikal (utilitarian), dan bukan dorongan atau alasan teori (keilmuan) dan alasan untuk memperoleh kebenaran. Para pengkaji pula sering kali tidak memberi definisi yang eksplisit tentang konstruk dan kerangka teori yang mereka guna. Bagi pengkaji yang membincangkan kerangka teori dan konstruk yang digunakan secara eksplisit, kadang kala terdapat percanggahan antara teori yang dinyatakan dengan teknik pengumpulan data, kaedah analisis data, dan pentafsiran dapatan kajian yang dilakukan. Misalnya, mereka mendakwa bahawa teori yang digunakan ialah konstruktivisme sosial, tetapi perkara sebenar yang dilakukan dalam kajian mereka adalah lebih secocok dengan pendekatan pemprosesan maklumat. REFLEKSI Pada umumnya, kajian nilai dalam pendidikan matematik banyak bertumpu kepada tahap individual dan bilik darjah, dan kurang kepada tahap sekolah dan masyarakat. Untuk mendapat gambaran dan pemahaman yang lebih menyeluruh tentang nilai dalam pendidikan matematik, fokus yang sewajarnya harus diberi kepada kajian pada tahap individu (pengembangan nilai oleh murid), bilik darjah (peranan guru dalam pengembangan nilai), sekolah (fungsi mata pelajaran matematik dalam amalan kurikulum dan kegiatan sekolah), dan masyarakat (pandangan umum tentang pendidikan matematik). Begitu juga, dalam menjalankan kajian, perhatian yang sewajarnya perlu diberi kepada pendekatan yang digunakan. Misalnya, pendekatan individualistik seperti konstruktivisme radikal meneliti nilai dalam diri individu; pendekatan sosiobudaya seperti konstruktivisme sosial, interaksionisme simbolik meneliti nilai dalam interaksi antara kumpulan manusia; dan pendekatan bersepadu seperti Perspektif Bersepadu Sejagat meneliti nilai dalam diri individu, masyarakat, alam sekitar, dan hubungan dengan Tuhan.

37

Untuk mencapai masa depan yang lebih cemerlang dalam kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik, beberapa isu kritikal yang membabitkan perkara pokok seperti definisi nilai yang kurang jelas, kerangka teori yang bercelaru, konsepsi nilai yang dangkal, fokus kajian yang lebih menjurus kepada aspek utilitarian dan kurang kepada aspek pengembangan nilai dan penjanaan teori, dan pengaruh sekularisme, yang mewarnai tindakan dan operasi sesuatu kajian, perlu ditangani dengan bijaksana. Konsepsi tentang nilai sebagai satu konsep multidimensi yang membabitkan komponen rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku membuka ruang dan peluang kepada penyelidikan mendatang yang lebih dinamik, menyeluruh, seimbang, bermakna, dan bersepadu; dan membuka ruang dan peluang untuk membantu murid menjana, mengubah suai, dan mengembangkan nilai yang mereka miliki melalui proses kesedaran rohani, refleksi intelektual, penglibatan emosi, interaksi sosial, dan pengalaman empirikal yang sesuai. Inilah persimpangan jalan, antara di mana dan ke mana, dan permulaan langkah di jalan baru, langkah yang boleh memantapkan lagi penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik. Dalam membincangkan nilai dan pengembangan nilai, terdapat empat konsep yang harus difahami, iaitu nilai dalam pendidikan matematik, nilai tentang pendidikan matematik, nilai untuk pendidikan matematik, dan nilai melalui pendidikan matematik. Ungkapan nilai dalam pendidikan matematik merujuk nilai yang terkandung dalam pendidikan matematik, manakala ungkapan nilai tentang pendidikan matematik pula merujuk peranan pendidikan matematik dalam memberi sumbangan kepada pemahaman tentang konsep nilai dan pengembangan nilai moral, etika, sosial, dan lain-lain dalam kehidupan manusia. Ia juga melibatkan kesedaran tentang tujuan dan faedah mempelajari matematik pada peringkat yang berbeza. Seterusnya, ungkapan nilai untuk pendidikan matematik merujuk nilai yang diperlukan bagi pengajaran atau pembelajaran matematik yang berkesan, manakala ungkapan nilai melalui pendidikan matematik pula merujuk penggunaan pendidikan matematik sebagai satu cara atau alat penting bagi memahami dan mengembangkan nilai. Setakat ini, kajian tentang nilai banyak bertumpu kepada permasalahan yang membabitkan ungkapan nilai dalam pendidikan matematik. Dalam hal ini, ruang lingkup kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dapat diperluaskan jikalau

38

tumpuan turut diberi kepada nilai yang dimiliki oleh seseorang pengkaji dan nilai tentang kajian yang dijalankan, di samping tumpuan sedia ada kepada nilai tentang perkara yang dikaji. Misalnya, pengetahuan, kepercayaan, kecenderungan, komitmen, kepakaran, kecekapan, dan pengalaman seseorang pengkaji mempunyai potensi untuk mempengaruhi kualiti kajian yang dijalankan. Begitu juga, kajian yang tidak mentakrifkan nilai dengan jelas, lemah dalam kerangka teori, dan mengetepikan usaha untuk mewujudkan hubungan yang bermakna dengan himpunan kajian lepas berkemungkinan tidak mempunyai banyak faedah. Dalam usaha memantapkan kajian dalam bidang sains, Stokes (1997) mencadangkan agar pengkaji mengetepikan amalan mengkonsepsikan penyelidikan terlalu mudah sebagai proses di atas satu garis kontinum berdimensi tunggal yang bergerak dari kajian asas kepada kajian gunaan, kajian pembangunan, dan kajian pemindahan teknologi. Sebagai ganti, Stokes mencadangkan konsepsi baru yang membabitkan Kuadran Pasteur yang terbentuk dari gabungan dua pendekatan, iaitu kajian tulen pada paksi-x dan kajian gunaan pada paksi-y dalam satah Cartesan. Gagasan yang membabitkan kawasan dua dimensi pada Kuadran Pertama ini mungkin dapat diadaptasi untuk membentuk konsepsi lebih realistik tentang kajian mengenai nilai dan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Satu perkara yang jelas ialah dari sudut teori, konsep nilai perlu dimantapkan bagi mengatasi masalah kekaburan konstruk. Pandangan yang serupa dimajukan oleh Pada Hannula (2002) berhubung dengan kajian tentang sikap terhadap matematik.

asasnya, kajian yang dijalankan tanpa menggunakan definisi nilai yang jelas tidak akan menghasilkan banyak faedah. Sebagai langkah ke hadapan, satu alternatif dimajukan tentang penggunaan Perspektif Bersepadu Sejagat sebagai asas teori bagi kajian tentang nilai dan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Berdasarkan PBS, nilai diteliti secara lebih menyeluruh dan bersepadu dari sudut model heksagon yang membezakan respons kepercayaan, pengetahuan, emosi, sikap, dan tingkah laku sebagai komponen nilai. Model heksagon ini dapat membekalkan penjelasan tentang percanggahan yang diperhatikan antara nilai yang diperkatakan dengan nilai yang diamalkan (Lim & Ernest, 1999). Namun begitu, definisi nilai berlandaskan model heksagon tidak selaras dengan definisi nilai yang diterima umum dalam budaya Barat

39

moden.

Oleh itu, literatur kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik yang

berlandaskan perspektif Barat moden tidak boleh diterima secara bulat-bulat, tetapi perlu ditapis terlebih dahulu sebelum mereka dapat dimanfaatkan. Menurut Seah (2003), nilai yang dianggap sesuai oleh budaya Barat mungkin tidak sesuai bagi budaya lain. Ini kerana setiap budaya mempunyai beberapa andaian, norma, nilai, dan kepercayaan tersendiri tentang perkara dan amalan tertentu dalam kehidupan.

40