Mirar antes de empezar qu se ha de estudiar y pensar cuanto tiempo se puede necesitar. .

Mirar el ttulo, los diferentes subttulos y apartados del tema. . Pensar si hay algo que ya se sepa o si se recuerda de clase. . Trabajar cada sub-apartado: . Leerlo todo. . Subrayar las palabras que no se entienden. . Subrayar las ideas importantes. . Explicar en voz alta lo que se ha entendido. . Escribir un resumen de lo que se ha entendido del texto. . Hacer un esquema (con ayuda o rellenando uno medio hecho) . Memorizar las ideas principales pero intentando decirlas con las propias palabras. . En caso de no saber cmo hacer el paso anterior, se puede realizar un listado con palabras sinnimas que se pueden utilizar, as como hacer un listado de maneras diferentes de empezar una introduccin, una definicin,... . Escribir en un papel lo que ya se sabe. . Decir las definiciones como se han aprendido y con las propias palabras. . Hacer un pequeo examen con preguntas. stas podran ser de respuesta directa, de relacionar,... . Corregir la sintaxis, la semntica y la ortografa.

Desde hace unos aos hay un inters creciente en Espaa por la mejora de la comprensin lectora en el alumnado de ESO, al menos desde que varias comunidades autnomas participan en PISA, y varios colegios reciben un resultado que les sirve para compararse con los resultados de esa evaluacin, y desde que todos los alumnos de 2 de ESO tienen que realizar una evaluacin diagnstica de competencias. Tackett y Schnakenberg, del Vaughn Gross Center for Reading & Language Arts, de la Universidad de Texas, han realizado una revisin sobre los efectos de varias intervenciones en la comprensin lectora de alumnos con ms de 10 aos y dificultades de lectura. Estas investigadoras localizaron 29 estudios, publicados entre 1994 y 2004 con esas caractersticas, en los que haban participado 976 alumnos de cursos equivalentes a ESO y Bachillerato. En 17 de los 29 estudios localizados se haba utilizado un diseo con grupo experimental y grupo de control. Trece de esos estudios utilizaban formas similares de medir la comprensin lectora, y con ellos se hizo un metanlisis. El tamao del efecto medio de las intervenciones sobre la comprensin lectora fue d=0,89. Las intervenciones basadas en la mejora de la descodificacin y la fluidez produjeron un efecto menor que las basadas en la mejora de la comprensin. En estas ltimas el tamao del efecto era d=1,23. Es importante tener en cuenta que esta comparacin se realiz con un nmero pequeo de estudios: 1 de fluidez, 2 de descodificacin y 7 de comprensin. Las intervenciones basadas en la mejora de la comprensin no eran homogneas. El pequeo nmero de estudios analizado no permite hacer comparaciones fiables entre unas y otras estrategias, pero puede resultar interesante conocerlas. Las estrategias empleadas en estas intervenciones eran: Enseanza recproca. Tutora por pares. Reconocimiento de la estructura del texto.

 Entrenamiento en atribuciones (considerar los buenos resultados como consecuencia del esfuerzo realizado y las estrategias de comprensin empleadas, no como fruto del azar). Organizadores grficos. Identificar el tema de los textos o las ideas principales.

Los hallazgos del estudio parecen bastante previsibles: es posible mejorar la comprensin lectora en estudiantes de secundaria con dificultades de lectura, y hay algunas estrategias que han producido resultados positivos. Varias de ellas ya haban sido puestas de manifiesto en otras revisiones, como la del NRP (2000). Pero a m me parece que este estudio pone de manifiesto un tema muy importante: el hecho de que las intervenciones basadas en la descodificacin y la fluidez apenas produzcan efectos en comparacin con las intervenciones basadas en la comprensin. No hay que olvidar que, por el pequeo nmero de grupos analizado, este resultado podra no estar reflejando la realidad, de modo que sera conveniente continuar la investigacin. Imaginemos que el resultado s refleja la realidad. En ese caso no sera irrelevante ya que el foco de la investigacin estaba en alumnos de secundaria con dificultades de lectura. Si un alumno no lee correctamente (ms an si es en ingls) difcilmente puede comprender un texto con cierta complejidad. Varios modelos de lectura consideran tambin que si la lectura no es fluida el alumno consumir recursos mentales que en otras circunstancias seran utilizados por los procesos de comprensin. Sin embargo, contra lo que cabra esperar, al mejorar la habilidad de descodificacin o la fluidez de la lectura de estos alumnos, el efecto sobre la comprensin es mnimo. Por qu sucede esto? La hiptesis que se me ocurre es que ya es demasiado tarde. La intervencin sobre la descodificacin y la fluidez habra que haberla hecho en la etapa anterior. Estos alumnos que llevan 5 o ms aos leyendo defectuosamente han perdido muchas oportunidades de aprender nuevo vocabulario y de acostumbrarse a estructuras de texto complejas, y llega un momento en el que, aunque se mejore su habilidad de lectura, siguen estando en desventaja. Bueno, las hiptesis son algo que hay que comprobar.

Informacin adicional
Abstract de A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers.

El adolescente y la comprensin lectora. Una mirada constructivista.

Posted by Andrea Dapa

En el presente trabajo nos ocuparemos de las problemticas de aprendizaje en la educacin media tomando como eje las dificultades en la comprensin lectora. As planteado, la cuestin parece inabordable. Es por ello que restringiremos el tema a algunos interrogantes: qu

entendemos por educabilidad?; es lo mismo pensar los problemas de comprensin de textos del adolescente que del alumno adolescente?; qu significa comprender?; cmo se define la relacin entre desarrollo y aprendizaje?

En esta ocasin, apelaremos al constructivismo como marco terico por considerar que es el enfoque que nos posibilita una mirada totalizadora del problema que nos convoca. Fundamentalmente, por las mltiples dimensiones de anlisis que nos permite considerar: lo cognitivo, lo social y lo afectivo.

La institucin escolar constituye el dispositivo por medio del cual la pedagoga moderna encierra la niez. El nio comienza a constituir un ente para ser amado, cuidado, preservado y educado. La infancia constituye la justificacin de la pedagoga, en tanto disciplina inserta en el mbito de las ciencias humanas. (Narodowski: 1994) Actualmente, hay una crisis de la infancia moderna que se reconvierte, fugando hacia dos grandes polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con Internet, computadoras y sesenta y cinco canales de cable, por un lado; y la infancia desrealizada, la que vive en las calles, que es autnoma e independiente, Infancia excluida de la Internet y tambin excluida institucionalmente.

Para pensar la educabilidad, entonces, nos remitiremos a una matriz vigotskiana, entendindola no como una propiedad exclusiva de los sujetos sino, como un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades y naturaleza de la situacin de la que es parte el sujeto. En otros trminos, la educabilidad se define en la relacin educativa misma, no en la naturaleza del alumno, enfatizando la importancia de los efectos de la vida social o de la crianza. En este punto, cabe consignar que tradicionalmente se sostena que lo que aprenda el alumno dependa de lo que el maestro enseaba. Las nuevas teoras del aprendizaje insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno. De acuerdo con los anlisis recientes, es necesario observar que tener xito en la escuela no significa slo aprender los contenidos acadmicos (los que normalmente, aparecen en el currculum formal), sino tambin aprender a desempear adecuadamente el oficio de alumno ( lo que implica apropiarse de los particulares rasgos de la actividad escolar). No olvidemos que la escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niez que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno. (Baquero y Terigi: 1996) La escuela genera demandas cognitivas especficas, diferentes a las que los adolescentes, por ejemplo, enfrentan en la vida cotidiana.

Desde nuestra perspectiva, es claro que cualquier comprensin de proceso adolescente no puede reducirse a la pura materialidad del proceso metamrfico ni tampoco considerarlo como una simple convencin etrea desgajada de cualquier materialidad. Se trata de una condicin evidentemente constituida por la cultura, pero que tiene una base de facticidad en la edad, en las condiciones de la temporalidad. Por ello, Margulis y Urresti han propuesto que una definicin de adolescencia y juventud debe atender a las condiciones de facticidad al mismo tiempo que a cuatro condiciones sociales que determinan el modo como es vivido el proceso adolescente en nuestras sociedades. Esas condiciones son: la condicin de gnero, la pertenencia a una clase, la generacin en la que se nace y la posicin institucional de los sujetos (Margulis y Urresti, 1995)

Piaget asuma que todos los adolescentes alcanzan un estadio universal de pensamiento operatorio formal, pero que las operaciones formales se alcanzan primero (y quizs

nicamente) en los campos de especializacin adulta. Por el lado de la Teora socio-histrica el problema de la formacin de los conceptos cientficos y las modalidades cognitivas que los mismos acarrean, constituye un tema de anlisis importante. Esto se debe a que su desarrollo da cuenta de la necesidad e importancia que tiene para los sujetos, su participacin en contextos y actividades sociales especficas. Para Vigotsky esta posibilidad en el desarrollo est dada por el mbito de lo social pero, adems, para desencadenar la formacin de conceptos cientficos es necesario que los sujetos integren espacios de instruccin que impriman esta dirreccionalidad. Los conceptos cientficos son ejemplos de procesos psicolgicos superiores avanzados que requieren, como tales, la participacin en actividades instruccionales. Cabe destacar que no existe una transformacin de los conocimientos cotidianos en cientficos, ni en el sentido de una evolucin ni en el de una integracin. Recordemos que Vigotsky habla de Procesos Psicolgicos Elementales (PPE) y Superiores (PPS) que es la distincin entre la lnea natural y cultural del desarrollo psicolgico. Asimismo, diferencia los PPS en rudimentarios y avanzados. Los rudimentarios son aquellos que se desarrollan por el solo hecho de participar en una cultura a travs de las prcticas sociales que en ella tienen lugar. Los avanzados, en tanto PPS se desarrollan tambin en el seno de la cultura, pero adems requieren de contextos sociales especializados, de prcticas especficas de instruccin.

Cuando Vigotsky analiza el desarrollo de los conceptos cientficos, no propone una lnea de continuidad con los procesos de conceptualizacin espontnea sino que los segundos suponen rupturas, cambios cualitativos, reorganizaciones en los primeros, que modifican la naturaleza misma del desarrollo. Su tesis del origen social de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) se concreta en una ley general del desarrollo cultural, la ley de doble formacin de los PPS. Segn esta ley, El desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) , y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vigotsky, 1988, 94) En este sentido, el acceso individual a las funciones psicolgicas superiores y al dominio de los instrumentos que actan como mediadores de las mismas es posible gracias a que, en un primer momento, otras personas que ya dominan esas funciones e instrumentos regulan la utilizacin de los mismos por quienes no las poseen y los asisten en su apropiacin.

Tal es el caso de la lengua escrita: se requiere un contexto instruccional especfico y adems especializado para que los sujetos aprendan a leer y escribir. Cuando hablamos de leer nos referimos especficamente a la lectura en tanto comprensin lectora.

Muchos de los estudios acerca de la comprensin lectora han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensin. En este sentido, Ausubel nos habla de la importancia de los conocimientos previos en toda situacin de aprendizaje, lo que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de que los contenidos de lectura posean no slo significatividad lgica sino tambin significatividad psicolgica. A tal efecto, y para facilitar la comprensin, los docentes deben apelar a los organizadores previos como puentes cognitivos entre el conocimiento que se posee y el que se va a adquirir. En otras palabras, podra decirse que aprender es comprender, entendiendo por comprender no la simple incorporacin de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a travs de la propia actividad del sujeto. Esto implica una modificacin del desarrollo, pero esta modificacin no se impone al sujeto desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibracin que regulan la formacin espontnea de los conocimientos.

En resumen, el desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado; en ste, las culturas ayudan especficamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prcticas incluyendo la utilizacin de los sistemas simblicos de mediacin. En este sentido, para la teora socio - histrica el aprendizaje precede al desarrollo. Un ejemplo que permitir entender esta formulacin es el lenguaje. En otras palabras, el aprendizaje tracciona al desarrollo y, en tal sentido, lo precede y lo genera.

Siguiendo esta lnea de anlisis, el rasgo esencial de la enseanza que tiene lugar en contextos instruccionales es que engendra la zona desarrollo prximo (ZDP), es decir que estimula y activa en el alumno un grupo de procesos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros. Vigotsky defina la ZDP como la distancia entre el nivel real desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o e colaboracin con otro compaero capaz. (Vigotsky: 1988,133)

De acuerdo a lo expuesto, la educacin, para ser promotora de desarrollo, debe siempre tomar en consideracin el nivel de desarrollo efectivo en que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo prximo que le permitan ir ms all de ese nivel, ya sea a travs de la interaccin social directa cara a cara o de una interaccin de carcter mediato a travs de formas de influencia indirectas como la seleccin y disposicin de las prcticas culturales. De esta manera el adolescente podr aprovecharse del sistema mental ms organizado del profesor en la medida en que ste logre atrapar la interpretacin infantil y conducirla a su propio terreno pero, a su vez, esta circunstancia depender de la sensibilidad que manifieste el alumno para acercarse a la ptica del profesor. En consecuencia, ni los objetivos ni los procedimientos estn predefinidos, salvo como guin o esquema a medias, como ficcin estratgica que organiza la relacin: por el contrario, van perfilndose en el transcurso de la interaccin misma.

Bibliografa: Baquero, R. y Terigi, F. En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar, en: Apuntes pedaggicos,Revista de la CTERA, N 2, 1996. Margulis, M. y Urresti, M. (1996). La juventud es ms que una palabra En: Margulis Mario (comp.) (1996): La juventud es ms que una palabra. Buenos Aires, Biblos. Narodowski, M. (1994): Infancia y Poder. La conformacin de la Pedagoga moderna. Buenos Aires, Aique. Vigotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico, Grijalbo. Captulo IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores.

Lic. Andrea Clelia Dapa

Como motivar al alumno frente la lectura

Posted by Ldia Fernandez A menudo se ve la lectura y la escritura como cosas tan naturales que no se presta atencin en la compleja realidad de su aprendizaje. Es por eso, que a veces es necesario motivar a los nios y nias frente a la lectura, ya que para encontrar sentido a lo que hacemos es necesario que stos, sepan qu han de hacer: que conozcan los objetivos que se pretenden conseguir con su actuacin y que se sientan capaces de hacerlo. Para poder conseguirlo se han de tener claros los siguientes aspectos: - Los conocimientos previos que tiene el nio/a. Es decir, qu sabe y qu no sabe, para poder relacionarlo con lo que le proporciona el texto, de manera que pueda adquirir nuevos conocimientos. - Es importante que cuando el nio tenga el texto delante, se sienta competente, se sienta capaz de leerlo y de entenderlo. - En este sentido, el texto ha de ser adecuado a su nivel y a su edad. No todos los nios tienen el mismo nivel de lectura, por lo que es necesario conocer donde se encuentra para qu se le puedan proporcionar aquellos textos que pueden estar a su alcance en cuanto a conocimientos e intereses. - Le ha de poder atribuir sentido y significado al texto. Aquello que ha de leer ha de tener algn significado para l o ella y ha de tener alguna funcin (ya sea saber ms de un tema concreto, resolver alguna duda que se le puede generar,...). No siempre ha de ser, leer por leer. - Es importante que el texto a leer se encuentre dentro de la temtica de inters del nio/a. Han de ser textos que formen parte de los gustos, intereses y experiencias del nio. - Adems, es importante que las personas significativas para l, valoren, usen y disfruten de la lectura de manera que el nio pueda disfrutar con su aprendizaje y dominio. Es necesario que la familia, lo anime en la lectura, lo felicite y, si pudiera ser, encontrar espacios donde leer todos juntos.

Entrenar al memoria de trabajo para mejorar la comprensin lectora

Posted by Aportaciones 0 comments Publicamos este artculo con el permiso de Juan Cruz Ripoll, autor del blog Comprensin lectora basada en evidencias, un blog muy interesante que trata fundamentalmente del trabajo de la comprensin lectora, as como investigacin en relacin a sta. El enlace original del artculo lo podis encontrar aqu.

La memoria de trabajo o memoria operativa es la habilidad que tenemos de almacenar temporalmente y procesar informacin necesaria para tareas como la comprensin, el clculo o el razonamiento. Imagine que le presentan, de una en una, una serie de oraciones de cuatro palabras como La nieve es blanca Los caballos son reptiles Las bicicletas son vehculos

Cada oracin se presenta en una pantalla, desaparece, y usted tiene que decidir si es verdadera o falsa. Cuando ya ha analizado las tres oraciones se le pide que recuerde la ltima palabra de cada una de ellas. Pues bien, eso que he descrito es una prueba de memoria de trabajo, con sus dos componentes: memoria (recordar las ltimas palabras) y procesamiento (decidir si las oraciones son verdaderas o falsas). El nmero de oraciones aumenta hasta que usted no consiga recordar todas las palabras finales, y as se calcula su capacidad de memoria de trabajo. Existen numerosas investigaciones que relacionan esa capacidad de memoria de trabajo con la comprensin lectora. Al lector interesado en esos datos le recomendara que consultase la bibliografa de Juan Antonio Garca Madruga, que lo ha estudiado con alumnos espaoles. Conocer esa relacin no ha sido especialmente til en educacin. Por dos motivos: uno es que esos estudios no muestran que la baja capacidad de memoria de trabajo sea la causa de la mala comprensin, y otro es que, aunque se comprobase que hay una relacin causal, no es fcil mejorar la memoria operativa para conseguir mejoras en la comprensin lectora. La memoria de trabajo es una capacidad sobre la que tenemos poco control y muy impermeable a la intervencin. Es cierto que Ericsson y Kintsch nos han propuesto que es posible conseguir que la memoria de largo plazo pueda funcionar como una especie de memoria operativa virtual: eso explicara por qu los maestros de ajedrez son capaces de jugar varias partidas simultneas a ciegas, o los camareros experimentados recuerdan tienen una capacidad para recordar pedidos mucho mayor que la de los que no estn acostumbrados a ese trabajo (a m ya me toc hacer de camarero hace aos). Esa memoria de trabajo de largo plazo se desarrolla mediante una prctica intensa, y solo sirve para los contenidos para los que se ha desarrollado: ni los camareros recuerdan posiciones de ajedrez ni los maestros de ajedrez recuerdan pedidos mejor que el resto de la gente. Pero la idea de Ericsson y Kintsch no ha sido til para la mejora de la comprensin. Se puede suponer que al cabo de cierto tiempo todos los alumnos son expertos en lectura. Un alumno de 4 de Primaria lleva como poco 4 aos leyendo muchos das al ao, con solo contar lo que se lee en el colegio, as que se puede suponer que su memoria de trabajo de largo plazo ya se ha desarrollado todo lo posible.

Entrenamiento de la memoria de trabajo para mejorar la comprensin

Visto todo esto se puede entender que me haya llamado la atencin un artculo de Karin I.E. Dahlin sobre el entrenamiento de la memoria de trabajo para mejorar la lectura de nios con necesidades educativas especiales. En este estudio, el entrenamiento se realiz con Robomemo, un programa informtico para la mejora de la memoria de trabajo, de la empresaCogmed. La investigacin se realiz con 42 nios de 9 a 12 aos, de Estocolmo, con TDAH. Otros 15 nios sirvieron de grupo de control. La intervencin se realizaba en el colegio, diariamente, en sesiones de 30 0 40 minutos, durante 5 semanas, de forma individual. El programa Robomemo contiene ejercicios de memoria de trabajo viso-espacial y verbal. Normalmente el alumno hace 100 de esos ejercicios al da, y el programa adapta la dificultad segn los aciertos y errores del alumno, de modo que est constantemente trabajando al lmite de su capacidad de memoria operativa. En el vdeo que aparece a continuacin se pueden ver ejemplos del funcionamiento de Robomemo. La intervencin mejor los resultados en memoria de trabajo de los alumnos, pero tambin mejor sus resultados en comprensin lectora, con un tamao del efecto grande (d = 0,91), pero no mejor los resultados de eficiencia en la descodificacin, ni de reconocimiento ortogrfico. Sin embargo, las diferencias en comprensin lectora entre el grupo que recibi la intervencin y el de control seguan siendo significativas seis meses despus del tratamiento.

Valoracin de esta investigacin

La verdad es que el sistema se est estudiando al menos desde el ao 2002, con una curiosa estrategia de investigacin, ya que Cogmed afirma no realizar estudios, sino colaborar con

investigadores independientes (dndoles la formacin para utilizar sus programas), que son los que disean y publican las investigaciones. Existen, al menos, 25 publicaciones sobre investigaciones realizadas con productos de esta empresa en revistas cientficas revisadas por pares. Segn esta lista, Robomemo, y otros programas destinados a otras edades se han mostrado eficaces en el trabajo con nios con TDAH, alumnos de Educacin Infantil, adultos con daos cerebrales y ancianos. Hay que tener en cuenta que este es el nico artculo publicado en el que se estudian los efectos del entrenamiento con Robomemo sobre la comprensin lectora. En ninguna de las restantes investigaciones publicadas se han evaluado este tipo de efectos. Lo ms similar son los efectos sobre la comprensin oral que se obtienen en adolescentes que haban requerido cuidados intensivos tras el parto por haber nacido con peso muy bajo (en Lhaugen, Antonsen, Hberg, Gramstad, Vik, Brubakk, y Skranes 2011). En ese estudio, el entrenamiento produjo mejoras en tareas como recordar o aprender una historia, que se mantenan 6 meses despus de terminar la intervencin. En cierta manera, el resultado obtenido en la comprensin lectora parece ser un efecto colateral. Aunque formaba parte de las hiptesis de la investigacin, casi no se ofrece ninguna fundamentacin terica de por qu se esperaba esa mejora, a pesar de que hubiera sido posible justificarlo.

Uso de Robomemo
Se puede acceder al entrenamiento con Robomemo acudiendo a algn centro de intervencin privado autorizado para su uso. Desconozco si hay centros en Espaa que utilicen el programa (s que he encontrado alguno en Mxico y Costa Rica). El tratamiento estndar incluye una evaluacin previa, 5 semanas de prctica con el programa, otra evaluacin posterior al programa y 100 sesiones cortas de trabajo. El precio puede variar de un centro a otro. En algn sitio he visto que era de 690 libras.

Mejorar la comprensin lectora escribiendo

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Publicamos este artculo con el permiso de Juan Cruz Ripoll, autor del blog Comprensin lectora basada en evidencias, un blog muy interesante que trata fundamentalmente del trabajo de la comprensin lectora, as como investigacin en relacin a sta. El enlace original del artculo lo podis encontrar aqu.

Escribir para leer. Evidencias de cmo la escritura puede mejorar la lectura . Este es el sugerente ttulo de un informe de Steve Graham y Michael Herbert, de la universidad de Vanderbilt publicado por la Carnegie Corporation y por la Harvard Educational Review (2011). No es un ttulo espectacular, ya que es normal que pensemos que la escritura y la lectura estn relacionadas, pero reflexionando un momento recuerdo que siempre me han recomendado que lea mucho (lo hago) para escribir bien (no s si ha funcionado), pero nunca nadie me ha recomendado la frmula inversa: escribir para leer mejor. Los autores de esta revisin consideran que la escritura ha sido una herramienta de mejora de la lectura poco valorada, pero que existen tres razones para pensar que puede ser til: 1. La lectura y la escritura tienen en comn muchos procesos cognitivos y conocimientos.

2. Ambas son actividades comunicativas. Escribiendo se puede aprender sobre los recursos que se utilizan para comunicar algo al lector y mejorar en las habilidades de lectura. 3. Ambas se pueden combinar para alcanzar objetivos como aprender informacin de un texto. Hacer un resumen, un esquema, o escribir sobre el texto puede ser una forma analizar, conectar, y memorizar su informacin. El texto, que est en ingls, es muy claro y se centra en los resultados obtenidos y las recomendaciones, explicando en un anexo las cuestiones tcnicas de cmo se hizo la revisin y el metanlisis. Esto hace que sea un texto mucho ms entretenido y fcil de leer que otros metanlisis que se han comentado anteriormente, pero puede hacer que se omita la lectura de la informacin tcnica, que tiene su importancia para juzgar todos esos resultados y recomendaciones. En esta revisin solo se incluyeron estudios experimentales y cuasi-experimentales, es decir, estudios en los que haba, al menos, dos grupos de alumnos: uno con el que se realizaba una intervencin basada en la escritura y otro con el que se realizaba otro tipo de intervencin o no se intervena. La intervencin basada en la escritura tenan que incluir la creacin de textos escritos, y no se consideraron intervenciones basadas en escritura la copia, completar palabras omitidas en textos o dar respuestas cortas a preguntas sobre el texto. S que se incluyeron, como excepcin, intervenciones basadas en el deletreo.

Resultados
Graham y Herbert han redactado sus resultados en forma de recomendaciones, de modo que los resumo tratando de respetar su estilo: Haz que los estudiantes escriban sobre lo que leen La comprensin de textos literarios, de ciencias sociales o naturales se incrementa cuando los alumnos escriben sobre lo que leen, especialmente cuando escriben sobre un texto (reacciones personales, anlisis o interpretacin del texto), resumen textos, toman notas sobre textos, responden por escrito a preguntas sobre textos o crean y responden (por escrito) sus propias preguntas. En alumnos de 2 de Primaria hasta Bachillerato (la mayora eran de Educacin Secundaria o Bachillerato) se obtuvo untamao del efecto de 0,40 cuando la comprensin lectora se evaluaba con tests estandarizados y de 0,51 cuando se evaluaba con pruebas diseadas por los investigadores. Los resultados sobre la comprensin lectora eran mejores que los obtenidos mediante la enseanza recproca o la instruccin en vocabulario. Escribir sobre los textos ledos se mostro ms eficaz que simplemente leerlos, leerlos varias veces, estudiarlos o debatirlos. Se apreci un efecto de 0,63 en estudiantes con bajo rendimiento que participaban en actividades de escritura sobre los textos, pero este efecto solo apareca si se les enseaba explcitamente cmo redactar sus textos. Si simplemente realizaban actividades de escritura sobre lo que lean, sin esa enseanza, el tamao del efecto era nulo. La escritura de resmenes de los textos produjo mejores resultados en los alumnos de los ltimos cursos de Primaria (tamao del efecto 0,79) que en los de Secundaria o Bachillerato (tamao del efecto 0,33). Tambin mostr efectos positivos tomar notas sobre los textos ledos, es decir, reducir el texto a un conjunto de frases o palabras clave. Responder por escrito a las preguntas sobre lo que se ha ledo produca un efecto positivo pero pequeo en los estudiantes de mayor edad.

 Ensea a los estudiantes las habilidades y los procedimientos que se necesitan para crear textos El aprendizaje de las habilidades y los procedimientos para crear oraciones, prrafos y textos mejora la comprensin lectora, aunque de una forma ms discreta que las actividades descritas en la seccin anterior. El tamao del efecto de este tipo de intervenciones era 0,18 cuando se evaluaba la comprensin lectora con tests estandarizados, y 0,27 cuando se evaluaba con pruebas elaboradas por los investigadores. Estos estudios fueron realizados con alumnos de 1 a 4 de Primaria, que participaron en intervenciones como escribir para lectores reales, escritura-revisin-reescritura, proyectos literarios, ayuda mutua en la escritura, o aprendizaje de tcnicas de escritura. Haz que los estudiantes escriban ms Cuantos ms textos producen mejor es la comprensin lectora de los alumnos. La participacin en actividades como escribir sobre un tema que elige el propio alumno o se elige entre varios compaeros, dedicar 15 minutos diarios en clase a la escritura, usar internet para escribir a alumnos de otros pases, o escribir noticias sobre sus experiencias producen mejoras en la comprensin lectora de los alumnos de Educacin Primaria, con un tamao del efecto de 0,30. Adems, las tareas de escritura de deletreo (recordemos que se trata de alumnos con lengua inglesa) producen mejoras en la fluidez lectora.

En resumen
Esta revisin pone de manifiesto que hay una serie de prcticas relacionadas con la escritura que podran contribuir a mejorar la comprensin lectora. stas son: Escribir sobre un texto (valoracin, anlisis, opinin personal,). Resumir textos (la utilidad de esto ya haba sido sealada por el NRP-2000). Tomar notas sobre textos. Responder por escrito a preguntas sobre textos. Escribir para lectores reales. Procesos de mejora del texto (escritura-revisin-reescritura). Proyectos literarios. Escritura colaborativa. Aprendizaje de tcnicas de escritura. Escritura de textos sobre temas elegidos por los alumnos. Escritura sostenida (un tiempo diario de la jornada escolar dedicado a escribir). Uso del correo electrnico para comunicarse con alumnos extranjeros. Escritura de noticias, peridicos escolares, etc. Ejercicios de escritura (redactar a partir de palabras clave dadas por el profesor).