El proceso de interiorizacin Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente

que estn desconectadas. La explicacin es que su conexin es ge ntica o evolutiva: es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Como dice Leontiev: El proceso de interiorizacin no es la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia (1981, p. 57). Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales. La interiorizacin de la medida un escolar recurre casi siempre al uso externo de la regla mientras que un diseador o un tcnico experimentado por ejemplo calibra con la vista con gran precisin sin recurrir a ella implica tambin por ejemplo un grado de conciencia sobre la iteracin y la propia medida y un cambio psicolgico efectivo en el modo de comportarse ante las distancias. De la misma manera, la sustitucin del proceso de discusin, crtica, revisin de errores, memoria compartida y estrategias acumulativas propios del trabajo escolar en grupo descrito por Lomov (1977) en adolescentes que supone justamente por esas caractersticas una mejora sobre el trabajo individual por esos mismos procesos llevados a nivel interno, mantiene en el individuo a nivel mental las ventajas que tena el proceso social externo y supone, por tanto, la adopcin estable de los procesos de bsqueda, consulta, autocrtica y revisin en el pensamiento interno. Lo mismo podramos decir sobre la interiorizacin de la plegaria o de la reflexin moral: el proceso de interiorizacin no slo opera para las estructuras que denominamos cognitivas. Creemos que de lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando los procesos de mediacin estn ms escalona dos y permiten al nio una adecuacin ms precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aqu de hecho hablando de la Zona de Desarrollo Prximo, aunque la dejamos por el momento para seguir ocupndonos de sus premisas. Esta graduacin del proceso de interiorizacin en la ZDP ha sido definido por Galperin (1978) como interiorizacin por etapas y en l se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin dosificacin entre lo interno y externo en los puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes: 1) Crear una concepcin preliminar de la tarea 2) Dominar la accin utilizando objetos 3) Dominar la accin en el plano del habla audible 4) Transferir la accin al plano mental 5) Consolidar la accin mental No podemos aqu entrar pormenorizadamente en el mtodo de Galperin, aunque s creemos por nuestra parte necesario llamar la atencin sobre el hecho de que el proceso de interiorizacin no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola direccin fuera-a-dentro. Durante toda la vida de un sujeto habr actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos ele mentos de las etapas 2, 3 y 4, por ejemplo. En momentos de tensin o dificultad ne cesitaremos exteriorizar nuestras operaciones mentales o transferir la accin inte lectual a una situacin ms visible y slida para que no se pierda nuestro discurso, pensando por ejemplo con papel y lpiz en la mano o razonando en voz alta, solos o con otra persona. Pero, como dicen Wertsch y Stone (1985, op. cit.), el modelo terico de Vygotsky est construido de tal manera que el concepto de interiorizacin no puede compren derse al margen de los orgenes sociales de la actividad individual. Pasemos pues a exponer algunas ideas centrales sobre la actividad. 4. El concepto de actividad en psicologa y educacin: recuperar el sentido Cuando se habla de significado o de significatividad en educacin, con frecuencia se suele dar una interpretacin que supone el carcter individual y mental de esa significatividad: se sita el significado por una parte en el nivel de la accin individual y no en el nivel de la accin social y, por otra, en el plano de la representacin y no en el plano de la accin. Hablamos entonces ms de las ideas del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas. El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vygotsky, hunde sus races en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la accin como algo inseparable de la representacin y

viceversa. De ah que a Vygotsky le preocupe ms el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representacin y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado es as ms una accin mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representacin codificada en palabras en el acto de escribir en el examen. Es pues preciso recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no slo el significado de conceptos, en educacin. En su esfuerzo por ocuparse ms del sentido que del significado y ms de la actividad que de la accin, Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubins tein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del im pacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agen te, sobre aqullos; para Rubinstein los procesos mentales no slo y simplemente se manifiestan a travs de la actividad, sino que se forman a travs de ella. Para llevar los conceptos previos de Marx y Rubinstein a un nivel realmente ex plicativo en psicolog, se sirve de un concepto biolgico-evolutivo de Jennings. Jen nings haba distinguido como sistemas de actividad los modos de conducta propios de cada especie idea que retomar ms tarde la etologa (vase Alvarez y Del Ro en este mismo volumen). Vygotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sis tema de actividad de nuestros antecesores previo a la hominizacin y el sistema de actividad resultante de este proceso que hace aparecer el hombre como especie nue va: ese nuevo sistema de actividad se caracteriza por la mediacin de los instrumentos psicolgicos. De este modo la actividad prctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la construc cin cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisicin de ese nuevo sistema de actividad ser justamente la educacin, considerada en un sentido amplio, tanto la informal como la formal. Vygotsky concentrar su trabajo en el estudio de esos sistemas de actividad pro pios del hombre y propondr la investigacin, por una parte, de aquellos que carac terizan a las distintas culturas y a los distintos momentos histricos y, por otra, de aquellos que distinguen a cada una de las etapas del desarrollo-educacin del nio. De hecho llegar en la ltima parte de su vida a caracterizar determinadas etapas del desarrollo infantil segn las actividades centrales para el desarrollo de la conciencia en ellas. Este trabajo ser continuado por sus discpulos Zaporozhets y Elkonin y por Markova y Davidov, fundamentalmente, quienes definen las actividades rectoras o principales que absorben el inters del nio y permiten planificar la educacin en cada etapa del desarrollo. No podemos abordar aqu este tema central de la psicologa histrico-cultural con la amplitud que sera deseable; nos limitaremos a referirnos a los dos sistemas ms conocidos y empleados en la educacin sovitica de clasificacin de las actividades: el modelo jerrquico de actividades propuesto por Leontiev y la periodizacin de eta pas educativas de acuerdo con la actividad rectora en cada una, propuesto por Davidov, Elkonin y Markova. 4.1. El modelo de Leontiev Leontiev (1981, op. cit.) propone un sistema de organizacin jerrquica de las actividades (figura 2) en el que una actividad (determinada siempre por un motivo) supone la integracin de un sistema de determinadas acciones intermedias (cada una de ellas subordinada a su propia meta parcial) y cada accin a su vez est compuesta de operaciones cuyo conjunto permite llevar la accin a cabo (en condiciones especificas). As, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar) supone la integracin de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer personal), puntuar el mximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc.; cada una de estas acciones est compuesta de operaciones especficas, de modo que la accin de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en suspensin, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la presencia de otros jugadores, el lugar del campo, etc., impliquen.

Figura 2. Sistema jerrquico de actividad de Leontiev.

Es importante evitar el pensar en estas estructuras jerrquicas como algo rgido o inmvil. Segn Leontiev, una actividad (por ejemplo, agarrar un cubo de madera y soltarlo dejndolo caer, en un nio de once meses, coger el lpiz en un nio de cuatro aos, teclear a mquina en un nio de doce aos) puede pasar en una etapa posterior i constituir un automatismo, ya no consciente, que se definir como accin de otra actividad (por ejemplo, construir una torre de cubos, garabatear, escribir a mquina) o incluso una operacin de una accin de una actividad. As, escribir a mquina puede llegar a ser una simple operacin para escribir una carta (accin) en la que uno declara su amor a una chica + (actividad). La aplicacin eficaz del concepto de actividad a la educacin nos obliga a tener en cuenta diversos aspectos de la teora y de las metodologas desarrolladas desde ella. Sintetizando aqu los tres aspectos ms importantes hablaremos un poco de: a) diseo y reestructuracin del sistema jerrquico de actividad en educacin; b) la ac tividad rectora o principal en las distintas etapas escolares, y c) las caractersticas especficas de las actividades de enseanza-aprendizaje. 4,2. El diseo y reestructuracin del sistema jerrquico de actividad Vistas desde el modelo de Leontiev, las unidades de programacin educativa em pleadas en occidente tienen un carcter muy atomizado o con un nivel muy bajo en la jerarqua propuesta por este autor: las condiciones sueln ser muy estables (for mato de clase, instrumentos de trabajo, espacio y tiempo, etc., muy limitados y fi jos) y la unidad de programacin suele ser la tarea, que raramente asciende por en cima del nivel de la accin (cuando no se queda en simple operacin). El propio Leon tiev en su primera poca de intervencin escolar en la comuna Dzerzinski (conocida por ser uno de los centros dirigidos por Makarenko) plantea un buen ejemplo de lo que es el diseo de actividades y motivos. Al constatar el bajo inters de los alumnos y los pobres resultados en una clase de fsica sobre los vectores y las fuerzas, Leontiev, que ha observado a los alumnos hacer volar aviones de papel en el recreo, re construye la programacin: la actividad ser hacer volar mejor aviones de papel, apo yndose en el fuerte motivo ya existente. Rpidamente el diseo de mejores aviones lleva a los alumnos a estudiar la aerodinmica, la fuerza del viento y sus vectores (ac ciones) para conseguir metas precisas en la mejora de la capacidad de mantenimiento, direccin o penetracin en el aire. Las diversas condiciones y materiales de la cons truccin y de las ocasiones de prueba y vuelo de las acciones llevan por ltimo al do minio de una serie de operaciones que cubren una amplia gama de conocimientos es pecficos sobre las fuerzas y los vectores. Los resultados y por supuesto el inters de los alumnos se elevan espectacularmente tras la puesta en juego de la nueva pro gramacin (Leontiev, 1979). Esta aproximacin al diseo y reestructuracin del sistema jerrquico de activi dad no se gua, pues, fundamentalmente por el nivel de complejidad cognitiva o in formacional, sino por criterios de sentido (es decir, por la articulacin adecuada entre representacin-accin): las actividades ms conectadas con el sentido, con los motivos, son las que controlan a las otras Este enfoque molar sobre la actividad nos debe llevar, pues, no a desdear los enfoques, anlisis y diseos cognitivistas de la educacin, sino a integrar las jerar quas cognitivas con los motivos en una estructura de actividades con sentido. De otro modo nos podemos encontrar con casos parecidos al que cita Boschowitsch (1974), donde un nio da distintas respuestas a la misma cuestin segn el contexto en que se la plantean. Si la pregunta es del maestro en clase, por ejemplo, qu flota un taco de madera?, todos los nios repiten el principio de Arqumedes; pero cuando el psiclogo les pregunta informalmente en el recreo, las respuestas son preo peracionales: Flota porque pesa poco. La razn es clara. Al preguntarles el psic logo por la disparidad de respuestas, los nios responden: quiere que le con teste lo que hicimos en clase? El conocimiento escolar de la flotacin ha quedado integrado en la jerarqua de la actividad clase-examen, lo cual no tiene nada que ver con la madera, el agua y las cosas que el nio hace flotar en su actividad real con el agua. Pero los motivos y actividades del nio, sus sistemas de actividad, cambian con la edad y es muy importante para el diseo educativo ser consciente de que lo que es factible o conveniente en una edad puede no serlo en otra, y no estrictamente por razones de capacidad cognitiva. La aplicacin del concepto de actividad rectora nos puede ayudar a comprender el proceso evolutivo de las actividades del nio a lo largo de los niveles escolares.