Individualisering i ett skolsammanhang

monika vinterek

Forskning i fokus, nr. 31

SERIEN FORSKNING I FOKUS VID MYNDIGHETEN FR SKOLUTVECKLING r en skriftserie som etablerats fr att mjliggra utgivning av material som producerats med std eller p uppdrag av Myndigheten fr skolutveckling. Det gemensamma fr skrifterna r att Myndigheten fr skolutveckling gjort bedmningen att materialet r av intresse fr t.ex. pedagogiskt yrkesverksamma, beslutsfattare och forskare. Frfattarna svarar sjlva fr innehllet och de stllningstaganden som grs. Publikationerna finns ocks p hemsidan www.skolutveckling.se Frn och med 2003-03-01 vergick serien genom en omorganisation frn Skolverket till Myndigheten fr skolutveckling.

bestllningsadr e s s : li ber distributio n 162 47 stockholm tel: 08-690 95 76 fax: 08-690 95 50 e-postadress: skolutveckling@liber.se www.skolutveckling.se Best.nr. U06:142
monika vintere k

forskning i foku s , n r 31 Individualisering i ett skolsammanhang isbn 978-91-85589-00-5 issn 1651-3460 omslagsbild: lu c k y l o o k , a l a m i tryck: lenanders g r a f i s k a a b , k a l m a r 2006 23191
MIL
J
M

KT

Svanenmrkt trycksak

Licensnummer 341 145

Individualisering i ett skolsammanhang

monika vinterek

myndigheten fr skolutveckling

INNEHLL FRORD
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 9 13 17 19 20 22 25 37

SAMMANFATTNING SUMMARY

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INLEDNING Syfte.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoretiska utgngspunkter Studiens upplggning

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UPPDRAG INDIVIDUALISERING Sammanfattande slutsatser

. . . . . . . . . . . . . . . .

ATT FRST BEGREPPET INDIVIDUALISERING I ETT SKOLSAMMANHANG . . . . . . 41 Individuella behov .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 44 47 48 50 52

Olika typer av individualisering Grader av individualisering . Ansvar fr individualisering Individualiseringens syfte . Sammanfattande slutsatser

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INDIVIDUALISERING I DEN PEDAGOGISKA PRAKTIKEN

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55 72

Sammanfattande slutsatser .

EFFEKTER AV EN INDIVIDUALISERAD UNDERVISNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effekter av tidiga individualiseringsprojekt . Individualisering skolmnen Betydelsebrande yttringar

. .

75 76 83 92 119

. . . . . .

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

Effekter av individualisering sammanfattning och summerande analys . . . . . . . . . . . . . . . . . . KUNSKAP OM INDIVIDUALISERING DISKUSSION OCH FRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING . . . . . . . . . . . REFERENSER

. .

. . .

127 149

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SERIERNA MONOGRAFIER OCH FORSKNING I FOKUS Monografiserien . Forskning i Fokus

. . . . . . . . . . . . . . . .

163 163 166

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frord
Individualisering r en term, som ofta mter oss som lsare och anvndare av skolans styrdokument. Det gller de lroplaner och kursplaner, som tillkommit efter de stora skolreformerna p 1950/60-talet, och mnga utredningar som genomfrts under samma tid. Begreppet individualisering anvnds bde som ml och medel ibland eller snarare alltfr ofta med en oklar problematisering av innebrden. Individualisering har blivit ett mantra! Monika Vinterek framhller i den hr skriften, att individualisering kan ha s olika innebrd som innehll, omfng, niv, material, arbetstempo, metod och vrdering av elevers arbete. I denna versikt har Vinterek granskat begreppet individualisering i styrdokument, utredningar och forskning under de senaste rtiondena. Vinterek menar, att omstrukturaliseringen av skolan speglas i styrdokumenten genom att tankar om hur individualisering ska realiseras i undervisningen presenteras i de frsta lroplanerna, medan elevens eget ansvar fr sitt individuella lrande betonas i Lpo 94. Men i bda fallen framstr motiven fr individualiseringen som oproblematiserade. Vinterek visar ocks, att syftet med individualisering och valet av individualisering r mycket oklart. Det innebr bl.a., att det blir viktigt att fundera ver fr- och nackdelar fr olika elevgrupper. Vintereks slutsatser r ett memento fr skolpolitiker och pedagoger. Hon skriver: Trots en retorik, som tar fasta p att elever lr p olika stt och r betjnta av olika undervisningsstrategier, har skolans metodarsenal snarare krympt n vidgats. En annan allvarlig slutsats som Vinterek drar r, att det finns risk fr att de resurssvaga elevernas utsatthet accentueras, nr det skett en frskjutning frn fokus p eleven som grupp till fokus p individen och frn ml till procedurer. Det r Myndighetens fr skolutveckling frhoppning, att skolpolitiker och pedagoger lser och begrundar denna kritiska ana-

lys av begreppet individualisering och dess tillmpning i styrdokument och praktisk verksamhet. Vem br ansvar fr ett fortsatt okritiskt hanterande? Frfattaren ansvarar sjlv fr innehllet och de stllningstaganden som grs. Annika Andr Thelin
U N D E RV I S N I N G R D

Sammanfattning
Individualisering i ett skolsammanhang
Inom skolans omrde r det vanligt att mta bde nskeml om och krav p individualiseringsinsatser. Kraven och nskemlen terfinns inom utbildning p alla niver och i svl skriftliga som muntliga framstllningar. Det r dock ofta svrt att veta vad som specifikt avses nr man uttrycker att undervisningen skall individualiseras och det r svrt att verblicka effekterna av den individualisering som genomfrts. Syftet med den hr studien har varit att samla, summera och integrera kunskap om individualisering i ett skolsammanhang. Det r frmst frhllanden i grundskolan frn dess infrande till brjan av 2000-talet som varit av intresse. Hr stlls frgor om individualiseringens formella grund i skolan, hur en individualiserad undervisning kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken, frestllningar om hur undervisningen skall kunna anpassas efter individen samt vilka effekter som kan utlsas av en metodik som har individualisering som ledstjrna. Studien utgr frn en fenomenologisk ansats. Individualisering i grundskolan finns tydligt framskriven i styrdokumenten. Termen som sdan anvnds ocks i de frsta lroplanerna. I Lpo 94 finns den inte med, men vl skrivningar som tcker dess betydelse av att ngonting skall inrttas, ackommoderas eller modifieras p olika stt fr att passa den enskilde. Individualisering skrivs fram i termer av en anpassning till elevernas lggning, mognad, frmgor, frutsttningar, erfarenheter, intressen, och behov. Motiven fr vad som efterstrvas utgr ofta frn formuleringar om elevernas behov, men dessa problematiseras vanligtvis inte. Frgor om hur olika sorters behov och hur olika elevers behov skall prioriteras i frhllande till samhlleliga sdana och eleverna sinsemellan eller frgor om hur man skall frhlla sig till

omedelbara eller mer framtidsrelaterade behov lmnas oftast obesvarade. Individualisering kan vara av olika slag och kan glla s skiftande saker som innehll, omfng, niv, material, arbetstempo, metod eller hur elevernas arbete skall vrderas. Individualisering kan ven rra val och anpassning av studiemilj och frgor om vilket eller vilken grad av ansvar som skall vila den enskilde eleven. En individualiserad undervisning kan avse en eller flera av dessa aspekter och i olika omfattning. Vad som betonas r nra sammanbundet med individualiseringens syfte, som exempelvis kan fokusera undervisningsmnen i skolan eller elevernas personlighetsutveckling. Skrivningarna varierar ngot mellan de olika lroplanerna, men en tydlig skillnad r att konkreta tankar p hur individualisering skall realiseras presenteras i de frsta lroplanerna med tfljande kursplaner men inte i de senare. I Lpo 94 lyfts ven individen fram starkare med betoning p ansvar fr eget lrande och egen utveckling. I den pedagogiska praktiken har individualiseringsstrvanden tagit olika uttryck med en stark tilltro till sjlvinstruerande lromedel under 1960- och 1970-talet. 1980-talet knnetecknades av olika frsk med projektarbeten och temastudier. Undervisningen under 1990-talet och framt har karaktriserats av en stor andel individuellt arbete och minskad tid fr gemensamma genomgngar. I en allt hgre utstrckning tycks elever nu kunna vlja vad de vill studera och nr de vill gra detta. Framfrallt framtrder kraven p att elever sjlva tar ansvar fr sitt lrande och ven fr det konkreta genomfrandet av studierna. Trots en retorik som tar fasta p att elever lr p olika stt och r betjnta av olika undervisningsstrategier har skolans metodarsenal snarare krympt n vidgats. Eget arbete med text och siffror, utan djupare samtal kring ett mnesinnehll syns ha blivit den allt vanligare undervisningsformen och hastighetsindividualisering tycks fortfarande vara det vanligaste sttet att frska anpassa undervisningen till den enskilde eleven.

10

De frndringar som noterats kring individualisering i den hr studien har gtt i riktningen mot mera valfrihet och kan sttas i samband med den omstrukturering av hela skolsystemet som pgtt i Sverige de senaste decennierna. Dessa frndringar kan analyseras inom ramen fr olika paradigm, antaganden om och syn p verkligheten. De tidiga individualiseringsprojekten som genomfrdes under 1960-, 70- och 80-talet, med indelningar av eleverna i olika grupper fr att bttre kunna mta deras olika behov, visade att en differentiering av eleverna och organisatoriska frndringar som nivgrupperingar inte direkt inverkar p elevernas kunskapsutveckling. Den kade individualiseringen med hjlp av ny teknik i form av IKT har inte heller visat sig kunna infria hopp om att eleverna med dess hjlp skall lra sig mer. Undervisningens innehll och utformning tycks vara det viktigaste fr att ocks pverka elevernas kunskapsutveckling i positiv riktning. Eleverna frutstts idag ta en hg grad av individuellt ansvar och kan drmed ocks sgas f kat inflytande ver sitt lrande. Exempelvis frvntas elever att p egen hand finna texter som passar det studerade mnet, den egna kunskapsnivn och deras egen utvecklingspotential samt att arbeta utifrn en fr dem optimal takt. Trots detta har det visat sig att en hg andel sjlvstndigt arbete tenderar att ge en lgre grad av engagemang i skolarbetet. I praktiken innebr det ocks att de flesta elever kommer i mindre kontakt med lrares direkta undervisning. Mnga forskare pekar p samband mellan en hg grad av individualisering genom eget arbete och smre studieresultat. D den individualiserade arbetsformen ocks tycks ha medfrt en frndrad undervisningsmilj i form av mer rrlighet och mer avbrott i kombination med hga ljudniver skapar det problem fr lrare och elever att fra kvalitativa samtal och problem fr vissa grupper av elever att koncentrera sig. Lrandet sker ofta procedurmssigt inom ramen fr den beskrivna arbetsformen trots att grundtankarna varit att mta individens behov

11

och frutsttningar. Detta begrnsar elevers mjligheter att n djupare frstelse och en optimal kunskapsutveckling. I och med breda satsningar p arbetsformer som bygger p egen planering, arbete i olika takt och elevforskning med en prioritering av hastighetsindividualisering har en viss typ av frutsttningar kommit i frgrunden. I korthet benmns vanligen denna frutsttning egen takt. Huruvida denna takt r ngonting av naturen given kopplad till mognad, medfdda anlag, intressestyrd eller relaterad till socioekonomiska pverkansfaktorer etc. problematiseras mer sllan. I den hr underskningen har det visat sig att det finns ett flertal olika individualiseringsformer och att syftet med en individualisering och valet av individualiseringsform r mycket oklart. Det har visat sig vsentligt att frgor om fr- och nackdelar med olika individualiseringsstrvanden relateras till olika grupper, dr olika perspektiv analyseras var fr sig och i relation till varandra. I vissa fall kan individualisering p ett visst stt gynna vissa elever men missgynna andra beroende p att olika elever kan ha olika behov och vara anpassade till det rdande p olika stt. Genom en analys av lroplaner och resultat frn forskning som berr individualisering i ett skolsammanhang frn grundskolans infrande till idag kan fljande frndringstendenser utlsas. Det har skett en frskjutning av fokus frn elever som grupp och som samhllsmedlemmar till individer och frn ml till procedur. Undervisningen sker idag i hgre grad p en privat arena framfr en offentlig, samtidigt som det finns indikationer p att undervisningens innehll blivit alltmer privat. En sammanvgd effekt av de beskrivna frndringarna av undervisningens kontext och utformning tycks accentuera de resurssvaga elevernas utsatthet.

12

Summary
Individualization in a school context.
It is common with both wishes and requirements for individualized teaching and instruction in the Swedish school system today. But there are many different ideas about the reasons for individualization and when such is appropriate and possible. The aim of the study has been to collect, add and integrate knowledge about individualization in an educational setting. The study is focused on conditions in the nine year compulsory school. Questions about the existence of legal grounds for individualization are investigated, and what kinds of ideas that are stressed in political documents. The way those ideas have come to be practiced and thoughts about how the teaching and learning could be adjusted to the individuals and what effects that can be traced to a methodology with individualization as a lead mark are studied through earlier research. The study is based on a phenomenological approach. From the early 20th century there have been expressions about putting the individual in focus in teaching. Influences from New Education, reform pedagogic and the child centred pedagogy can be traced in school documents. From the start of the nine-year compulsory school in 1962 individualization has been strongly stressed. Individualization is clearly stated in the curricula. The term occurs frequently in the three first curricula. In the Curriculum for the Compulsory School System, the Pre-School Class and the Leisure-time Centre (Lpo 94) the word individualize is not used, but rather wording that includes definitions saying that something has to be established, accommodated or modified in different ways to suit the individual. The motives for what is aimed at is often formulated on the ground of pupils needs but those are seldom scrutinized. Questions about how different kinds of needs and how different pupils needs shall be given priority related to public needs or

13

among pupils and questions about recent needs in proportion to those in a future are often left without an answer. Individualization can concern widely differing things like content, range, level, material, speed, method, or how the pupil's work shall be valued. Individualization can also concern choice and adjustment of the learning environment and questions about what or to what extent pupils shall take responsibility of their own. An individualized teaching can focus on one or several of these aspects in various extents. What is stressed is closely linked to the purpose of the individualization which for example can focus on the school subjects or the personality of the pupils. The writings vary somewhat in the curricula but one clear difference among these is the lack of concrete thoughts about how to realize the ideas of individualization in the latest one. In Lpo 94 the individual is even more strongly stressed with responsibility for its own learning and progress, than in the previous ones. The efforts to individualize have been manifested in the pedagogical practice in different ways. In the nineteen-sixties and the nineteen-seventies there was a strong credence to self-instructional material. The nineteen-eighties was characterized by many attempts to work with projects in school and also projects with an interdisciplinary theme. The teaching and learning during the nineteen-nineties have been distinguished by a great proportion of individual work and less time for common presentations and discussions. Pupils seem to be able to choose what to study and where they like to study at a larger extent than earlier. Above all appear the demands for pupils to take responsibility for their own learning and also how to accomplish this. In spite of the widespread rhetoric that makes a mental note of pupils different ways of learning the arsenal of methods have rather dwindled than enlarged. Work on ones own with texts or numbers, without deeper reasoning about the subject content seems to have been the most common form of teaching and learning and individualization of the learning rate still seem to be the most common way to try to adjust the teaching to the individual pupil.

14

The changes that have been noted about individualization in this study have moved in the direction towards more freedom of choice and can be traced to the restructuring of the whole school system that has been going on in Sweden during the last decades. These changes can be analyzed within the frame of different paradigms and assumptions about and concepts of reality. The early individualization projects carried out during the nineteen-sixties, -seventies and eighties, with pupils divided into different groups to better meet their needs, showed that streaming and changes on an organizing level such as ability grouping did not have influence on the pupils knowledge growth. The increased individualization with help of new technology in form of ICT has not either been able to fulfil the expectations that pupils would learn more by such help. The content and the design of the teaching and learning seem to be the most important factors for progress in knowledge. The pupils are today assumed to take a more individual responsibility and can thereby seem to get more influence on their learning. They are for example expected to find texts on their own that suit the subject studied, their own levels of ability and their own potential of learning and to find their own optimal working rate. All the same it has been shown that a high proportion of individual work tends to engage pupils in the tasks at school to a lower extent. In practice it also implies that most pupils meet less with the teachers direct teaching and instruction. When the individualized working methods also seem to bring about a change in the teaching and learning environment, with more movement and more interruptions in combination with high sound levels, it does create problems for teachers and pupils to carry out creative conversations as well as problems for some groups of pupils to concentrate. The learning is often more of procedure in the working methods described despite the original leading idea to meet individual needs and qualifications. This puts limits on the pupils possibilities to reach deeper understanding and optimal knowledge growth.

15

With widespread efforts concerning working methods built on a planning of the work by the pupils themselves and pupil research with priority to an individualized working rate, a special ability is put in the foreground. By a shortened name it is called own rate. Whether this rate is something given by nature connected to maturity, talents, guided by interests or related to socioeconomic factors etc. are seldom discussed or considered. This investigation revealed that there are several different individualization methods but the aim of the individualization and the different methods used are often unclear. It has been obvious that questions about advantages and disadvantages in different individualization efforts must be related to special groups where different perspectives can be analyzed one by one and in relation to each other. In some cases individualization in a special way can favour some pupils but be unfair to others depending on pupils different needs and adjustment to existing circumstances. Through analysis of curricula and results from research dealing with individualization in the frame of schooling from the start of the Swedish nine year compulsory school until today the following tendencies of change have been noticed. There has been a shifting in focus from the pupils as a group and members of a society to individuals and from aims to procedure. The teaching and learning is today conducted on a private arena before a public, at the same time there are indications that the content of the teaching and learning has come to be more private. A summing-up of the effects from the changes described in the teaching and learning context seems to accentuate the vulnerability of pupils with lack of resources.

16

Inledning
Individ och individualisering tycks vara ord som frekommer allt oftare. Inom skolans omrde r det vanligt att mta bde nskeml om och krav p individualiseringsinsatser.
Tendensen r klar mot kad individualisering i samhllet inte minst p utbildningens omrde. Detta leder till krav p kad valfrihet och kat behov av individualiserad utbildning.1

Kraven och nskemlen terfinns inom utbildning p alla niver och i svl skriftliga som muntliga framstllningar. Citatet ovan r hmtat frn ett frslag till frndrad utbildnings- och ledningsstruktur vid Chalmers Arkitekt- och Civilingenjrsutbildning. I olika typer av dokument frn skolomrdet mter man text dr individualisering skrivs fram i ngon form. I en skolvision frn en grundskola lyfter man fram det individuella perspektivet p fljande stt.
Vi strvar efter att se till personen/individen. [---] Barnet tillts arbeta och utvecklas i sin egen takt och efter egen frmga.2

Men det r ofta svrt att veta vad som specifikt avses nr man uttrycker att individen skall sttas i centrum eller att undervisningen skall individualiseras. Det har funnits mnga frhoppningar och frvntningar frknippade med talet om individualisering, individanpassning, individuella arbetsstt och arbetsformer anpassade efter individen.

1 Ingvar Lindgren, Frslag till frndrad utbildnings- och ledningsstruktur. Slutrapport frn utredning Chalmers Arkitekt- och Civilingenjrsutbildning. April 2000. http://fy.chalmers.se/~f3ail/CTHutredning/Huvudtext.html (2002-03-20) 2 Vstangrd grundskola. Visionen Vstangrd Opublicerat dokument som uttrycker gemensamt formulerade visioner fr skolan. (Ume: Ume kommun, Vstangrd, 2004).

17

Aktivitetspedagoger i USA och Tyskland var drivande fr en individualiserad undervisning vid brjan av frra sekelskiftet och deras ider spreds snabbt till vriga vstvrlden.3 r 1921 grundade en grupp kring Beatrice Ensor the New Education Fellowship i England, som snart vxte till en internationell organisation.4 Den kom att anordna terkommande pedagogiska vrldskongresser och spred sina ider via tidskrifter. I Sverige kan man ocks hitta texter vid den hr tiden som behandlar frsk till mera individuell undervisning inom klassens ram, och i svenska undervisningsplaner kom en individualiserad undervisning att betonas mer och mer.5 I 1946 rs skolkommission diskuterades ocks frgan om individualisering, och den menade att det var en ndvndighet.
Individualisering r ndvndig speciellt fr de utprglade studiebegvningarna samt fr dem som rekryterar kvarsittarnas skara.6

Nr skolpersonal idag uttrycker sina visioner och skriver i sina lokala arbetsplaner att undervisningen skall individualiseras rder det d konsensus kring vad som r det ndvndiga? Man kan frga sig vad det r fr slags individualisering man talar om och om man knner till effekterna av olika individualiseringsinsatser. Begreppet kan tolkas vldigt olika och kan drmed ocks realiseras p mnga olika stt. Det handlar inte bara om att det finns olika former av individualisering utan ven om vilken syn man i grunden har p ett elevcentrerat frhllningsstt.
Henrik Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning (Ume: Institutionen fr pedagogik, 1971), 1620. 4 Karl Nordlund, Om pedagogiska nutidsstrmningar, i Karl Nordlund m.fl., Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser. Nr 7; 886. (Stockholm: Nordstedt, 1929), 1011. Encyclopedia, New Education Fellowship http://www.infoplease.com/ce6/society/A0835401.html Institute of Education, University of London, Information services, Archives, World Education Fellowship. http://www.ioe.ac.uk/library/archives/wef.html 5 Manne Ingelg, Ett frsk till mera individuell undervisning inom klassens ram, i Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser, Nr 7. (Stockholm: Nordstedt, 1929), 340350. Nathan Stlmarck. Individualiserad undervisning, i Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser. Nr 7. (Stockholm: Nordstedt, 1929), 351363. Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning, 2832. 6 SOU 1948:27, 1946 rs skolkommissions betnkande med frslag till riktlinjer fr det svenska skolvsendets utveckling. (Stockholm: 1948), 113.
3

18

Man kan anta att en satsning p individualisering inom undervisning kan f olika resultat beroende p vad skolans personal tolkar in i begreppet. Frutsttningarna att lyckas infria goda intentioner med olika individualiseringsprojekt borde dock kunna ka om skolans personal definierar begrepp p ett likartat stt. Ibland visar det sig kanske att individualisering snarare leder till ngot negativt. Sdana effekter kan vara en konsekvens av att begreppet har getts olika innebrd av dem som verkat fr ngon form av frndring. Man har helt enkelt pratat frbi varandra och arbetet i vardagen har drmed frsvrats. Ibland framstr individualisering som ngot efterstrvansvrt i sig och utgngspunkten tycks snarare ideologiskt grundad n sprungen ur vetenskaplig kunskap om effekter av en individualiserad undervisning.

Syfte
ven om begreppet individualisering kan tyckas enkelt i dess betydelse av att ngot skall anpassas till individen finns det mnga olika stt p hur detta kan ske. Min ambition r att tydliggra begreppets betydelse i ett skolsammanhang. Det rder ven mnga olika frestllningar om motiven fr individualisering och nr det r lmpligt och mjligt att individualisera. Jag hoppas att jag med denna studie i ngon mn kan lyfta fram kunskap om sdana frestllningar, men ocks resultat och konsekvenser av en tillmpning av ider som p ett eller annat stt kan tolkas som individualisering. Ett syfte med den hr underskningen r att samla, summera och integrera kunskap om individualisering i ett skolsammanhang, fr att drmed ocks skapa ny kunskap. Min underskning r i den delen ett slags metastudie. Jag har ocks intresserat mig fr om det finns ngon formell grund fr en individualiserad undervisning i skolan. Av det sklet har jag frgat mig vilka frestllningar om en individualiserad undervisning som kommer till uttryck i politiska dokument som styr skolan. Tolkningarna blir synliga bde i intentioner som uttrycks men ocks i den praktik som skapas. Drmed har jag ocks stllt mig frgor om hur en individualiserad undervisning kommer till uttryck i den pedago19

giska praktiken och frestllningar om hur undervisningen skall kunna anpassas efter individen samt vilka effekter som kan utlsas av en metodik som har individualisering som ledstjrna. Jag hoppas att en studie av det slag som jag hr skisserar skall kunna vara en utgngspunkt fr diskussioner och frdjupning av frstelsen av begreppet individualisering. Sdan kunskap kan ocks hjlpa till att tolka resultaten av de satsningar som gjorts med utgngspunkten att den enskilde eleven skall vara i centrum. En kad kunskap om vad begreppet individualisering kan st fr och vilka effekter olika typer av individualiseringssatsningar resulterar i skulle troligen ocks strka mjligheterna fr yrkesverksamma att satsa rtt i frhllande till de avsikter man har. Frhoppningsvis kan det ocks leda till tydligare formuleringar nr beslutsfattare p olika niver ger uttryck fr intentioner i sdana riktningar.

Teoretiska utgngspunkter
I studien utgr jag frn en fenomenologisk ansats. Fenomenologin riktar uppmrksamheten mot bde subjekten och objekten i det som studeras och betonar att ett studieobjekt, som i det hr fallet r individualisering, alltid r individualisering fr ngon. Det r alltid ngon som tolkar och erfar individualisering p ett eller annat stt. En individualiserad undervisning har en betydelse fr ngon och det som tolkas eller erfars kan ha olika innebrd fr olika personer. En fenomenologisk ansats riktar drmed uppmrksamhet mot att det alltid handlar om frn vems perspektiv ngonting beskrivs och att innebrderna drmed kan skifta. Nr jag studerar motivbilden fr en individualiserad undervisning med utgngspunkt i resonemang om elevers behov riktar exempelvis den fenomenologiska ansatsen blicken mot att det alltid handlar om behov av ngonting specifikt fr ngon. Att studera fenomenet individualisering i ett skolsammanhang inbegriper att rikta intresset mot studieobjektet individualisering, mot dem som varit freml fr individualisering och dem som tnkt och agerat i frhllande till individualisering i skolan. Nr jag formulerar mina frgor kring individualisering s lutar jag mig mot en lexikalisk betydelse av

20

begreppet. Individualisera kan enligt Svenska akademins ordbok betyda inrtta, ackommodera [] modifiera (en metod [] behandling o. d.) p olika stt efter olika individer, lmpa (behandlingen osv.) efter det enskilda fallet.7 Innan jag gr vidare vill jag ocks klargra vad jag i den hr studien avser med undervisning nr jag talar om en undervisningspraktik och att undervisning sker. Det knns ndvndigt d undervisning idag tycks vara ett kontroversiellt begrepp. Detta kan troligen frklaras av att den frhrskande diskursen har varit att utg frn eleven och att alltid stta eleven i centrum. Vi kan se en tydlig frskjutning bort frn ett anvndande av undervisningsbegreppet till frmn fr lrande vilket kan frsts i detta sammanhang.8 Mnga undviker ocks helt att anvnda sig av termen undervisning nr man inte vill ta risken att uppfattas som mer eller mindre reaktionr. Men frskjutningen speglar ocks en reell intressefrskjutning frn ett lrarperspektiv mot ett starkare elevperspektiv. Detta blir ocks alldeles tydligt i forskningen dr vi under frra seklets senare rtionden fick en vg av studier som intresserar sig fr hur elever erfar och lr.9 Eftersom min studie fokuserar frhllanden inom det obligatoriska skolvsendet har jag valt en bestmning av begreppet undervisning utifrn den skrivning som terfinns i grundskolefrordningens frsta kapitel dr man talar om undervisningstid. Med undervisningstid avses arbete som planerats av lrare och elever tillsammans och som eleverna genomfr under lrares ledning.10 En undervisningspraktik knnetecknas drmed av att det r ngot som inbegriper bde elever och lrare i interaktion. I diskussionen kommer jag att terkomma till betydelsen av olika tolkningar av begreppet undervisning.

Svenska akademins ordbok. http://g3.spraakdata.gu.se/osa/, 2005-01-25. Monika Vinterek, ldersblandning i skolan. Elevers erfarenheter. (Doktorsavhandling) (Institutionen fr svenska och sh. mnen, Ume universitet, 2001), 91. 9 Hit kan fenomenografiska studier hnfras. 10 Utbildningsdepartementet, Grundskolefrordningen, Kap 1, 2 (Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1994). http://rixlex.riksdagen.se 2005.04.13
8

21

Studiens upplggning
Min ambition har varit att belysa individualisering som berr det obligatoriska skolvsendet frn grundskolans infrande 1962 till ngra r inp 2000-talet. Studien rr drfr i huvudsak frgor kring grundskola och senare i viss mn ven frskoleklass, men ibland lyfter jag ven in resultat och resonemang som berr gymnasiet. Detta har skett d jag bedmt att resultaten ocks r av relevans fr den undervisning som sker inom den obligatoriska skolan. Jag har fr avsikt att sammanstlla och integrera svenska forskningsresultat p omrdet. Men det r svrt att finna sdana resultat p ett lttillgngligt stt. Nyare versikter saknas och skningar p exempelvis LIBRIS och Artikelsk ger magert resultat. Vid en frsta anblick kan det se ut som om det finns massor av intresse. En skning p alla ordformer av individualisering gav en trfflista p lngt mer n 800 titlar. Vid en nrmare granskning visade det sig att endast omkring en femtedel berr skola eller undervisning. En stor del av dessa trffar r dessutom bearbetningar och olika slags examensarbeten inom grundutbildning. Texter som presenterar rena forskningsresultat r f. Det kan konstateras att det inte finns mycket forskning som direkt underskt individualisering inom svensk utbildning. Men ven om det finns begrnsad kunskap om individualisering frn forskning som primrt satsat p att besvara frgor om just detta, s finns studier med andra forskningsfokus som ocks genererat kunskap som sger ngot om individualisering. Fr att finna sdana resultat har jag anvnt mig av referenslistor frn den litteratur som jag funnit under arbetets gng och sdana texter som redan var knda fr mig. Jag har ven gtt igenom rapportoch avhandlingslistor frn svenska universitet och hgskolor. Det finns en klar frdel med ett sdant hr stt att g tillvga i skandet efter underskningsunderlag. I detta vidare letande kommer man i kontakt med stora delar av det undervisningsvetenskapliga fltet. Det ger en allmnorientering av frgor som berr individualisering men ocks en hjlp att se den kontext i vilken pedagogiska frgor om individualisering varit gllande.

22

Vissa frndringar av exempelvis sprkbruk och begreppsanvndning blir synliga, vilket i sin tur ger mjlighet till vidgad frstelse av fenomenet individualisering. Det hjlper ocks till att frst vilka frgor som styrt motiv, frekomst, utformning eller avsaknad av individualisering i skolan. Problemet med ett sdant hr skfrfarande r att det kan vara svrt att veta nr man skall stta en grns. Frstelsedjupet kan alltid vidgas och ett tillskott av forskningsresultat kan ge nya tolkningar. Jag har dock slutligen valt att stta en grns dr jag bedmer att ett vidare skande inte skulle tillfra ngot som p ett vsentligt stt skulle frndra de resultat som jag hr kommer att presentera. Med detta vill jag inte sga att underlaget r uttmmande eller att det inte finns mer av intresse. Det finns med all sannolikhet ytterligare aspekter att tillfra men detta fr lta sig gras med hjlp av nya studier. Som en utgngspunkt fr belysningen av fenomenet individualisering har jag stllt mig frgan om det finns ngon formell grund fr en individualiserad undervisning i skolan. I det nstkommande kapitlet Uppdrag individualisering i skolan redovisar jag drfr resultaten frn en genomgng av de lroplaner som gllt frn grundskolans infrande till idag. Jag har frgat mig om individualisering som id skrivits fram och om det i lroplanerna finns uttalanden som sger ngot om p vilket stt denna i s fall skall realiseras. Jag undersker frekomsten av uttryck fr en anpassning av skolans uppdrag till individen och hur synen p en individualiserad undervisning kommit till uttryck och om den frndrats. Under rubriken Att frst individualisering i ett undervisningssammanhang resonerar jag om olika stt att frst begreppet individualisering fr att kunna tolka och diskutera det som framkommer om individualisering i studier av den pedagogiska praktiken men ocks i retoriken kring en individualiserad undervisning i stort. Jag utgr frn olika explicita frsk till kategorisering av begreppet individualisering men ven av beskrivningar av samma begrepp, som inte ryms i de kategorier jag kunnat finna i forskning, styrdokument, metodbcker och artiklar som

23

berr individualisering i ett skolsammanhang. Avsikten r att skapa en typologi som rymmer alla de olika former av individualisering som framtrtt i mitt material. En sdan typologi finns inte idag. Jag har ocks haft fr avsikt att granska om det ven finns andra aspekter av individualisering som har betydelse fr frstelsen av fenomenet. Frutom former fr individualisering kommer jag att belysa ytterligare ngra aspekter som har blivit tydliga under studien. Det r vilka motiv och intentioner som kan finnas till att individualisera och i vilken omfattning samt vem som anses bra ansvar fr att en individualisering kommer till stnd i undervisningen. I kapitlet Individualisering i den pedagogiska praktiken redovisar jag ider och frestllningar som funnits kring hur undervisningen skall kunna anpassas efter individen i en mer konkret gestaltning. Framstllningen bygger p litteratur som p ett eller annat stt belyser dessa frhllanden. Jag har skt efter beskrivningar och samlat olika fragment av vad som kan betecknas som skolans individualiseringspraktik. Av dessa har jag sedan frskt lgga ett slags pussel i frhoppning att det skall kunna ge en bild av hur en individualiserad undervisning tagit form i den pedagogiska vardagen. I Effekter av en individualiserad undervisning redovisar och analyserar jag aktuell kunskap p omrdet. Vid lsning av olika forskningsresultat har jag frskt uppmrksamma olika betydelsebrande inslag. Dessa har samlats till strre och mindre tematiska omrden som ven ftt bilda underlag fr delar av redovisningen. I slutet av kapitlet analyserar jag effekterna av en individualiserad undervisning i frhllande till olika individualiseringsformer och olika individualiseringsperspektiv. I det avslutande kapitlet Kunskap om individualisering i ett skolsammanhang och frslag till fortsatt forskning sammanfattar och diskuterar jag ngra frgor som framtrtt under arbetets gng samt ngra aspekter av mina samlade resultat. Med utgngspunkt i dessa frgor och aspekter vill jag slutligen fresl vissa omrden fr fortsatt granskning.

24

Uppdrag individualisering
I min underskning av forskning som p ett eller annat stt berrt individualisering i grundskolan har jag stllt mig frgor om vilken sorts individualisering som eventuellt kommer i frga. Eftersom skolan har ett samhlleligt uppdrag och lroplaner r samhllets styrinstrument fr skolan, menar jag att det drfr ocks r av intresse att belysa dessa. Jag vill utrna om en individualiserad undervisning i skolan vilar p formell grund. Jag stller mig frgan om det i lroplanerna talas om individualisering i betydelsen att ngonting skall inrttas, ackommoderas eller modifieras p olika stt fr att passa den enskilde.11 Jag undersker frekomsten av uttryck fr en anpassning av skolans uppdrag till individen och om synen p en individualiserad undervisning frndrats frn den frsta lroplanen till den nu gllande Lpo 94. Ibland ser man ngonting tydligare nr man kontrasterar det. Motsatsen till en individualiserad undervisning kan sgas vara en undervisning som tar det kollektiva som sin utgngspunkt, dr det gemensamma uttrycks som ml i sig eller dr mlen r anpassade till ett gruppintresse. Av det sklet har jag ocks skt efter sdana yttringar i lroplanerna. Nr man studerar ngonting och ger det en historisk belysning kan det hjlpa till att skapa perspektiv som gr att saker och frhllanden framtrder med strre tydlighet. Det som till att brja med kan te sig naturligt eller givet kan visa sig vara mycket speciellt. Ibland kan ocks ngonting som frst frefaller som det enda och kanske sjlvklara visa sig kunna framtrda p mnga andra stt nr man stter in det i ett tidssammanhang. Med std av argumenteringen ovan brjar jag med en kort tillbakablick p styrdokument som funnits fre beslut om en obligatorisk grundskola och efter det fljer en genomgng av de lroplaner som gllt sedan 1962. I dessa har jag valt att ska
11

Se text vid not 7.

25

efter sdant som dels fokuserar individen och dels kollektivet fr att sedan analysera eventuella skillnader och frndringar mellan de olika lroplanerna. Fre grundskolans infrande fanns normalplaner och senare undervisningsplaner fr folkskolan vilka var ett slags fregngare till det vi idag betecknar lroplaner. Redan i 1919 rs undervisningsplan fr folkskolan finns uttryck som stter individen i centrum.
Det r synnerligen angelget, att de tysta vningarna till innehll och svrighetsgrad lmpas efter barnets stndpunkt.12 Talvningarnas omfattning och kraven p barnen br noga anpassas efter deras frmga och fortskridande utveckling.13

Detta r troligen tecken p att vissa influenser brjat sl igenom frn det som kommit att kallas New Education reformpedagogik eller den barncentrerade pedagogiken. Nr nsta utbildningsplan kommer 1955 finns det ml som r tydligt individorienterade, men ocks en stark framskrivning av samhlleliga intressen.
Lraren br svitt mjligt ska lra knna elevernas individuella anlag, frutsttningar och intressen och med hnsynstagande till deras lder och utvecklingsstadium ge dem std och vgledning.14 Folkskolan har till uppgift att meddela en allmn medborgerlig bildning, att medverka till en harmonisk utveckling av de ungas individuella anlag och att i samverkan med hemmen fostra de unga till sjlvstndiga och ansvarsknnande mnniskor och samhllsmedlemmar.15

I den hr planen definieras ocks vad man menar med en individualiserad undervisning.

12

Undervisningsplan fr rikets folkskolor den 31 oktober 1919, 2:a tr. (Stockholm: Norstedt, 1920), 17. 13 Ibid., 51. 14 Skolverstyrelsen, Undervisningsplan fr rikets folkskolor den 22 januari 1955, (Stockholm: Norstedts, 1955), 11. 15 Ibid., 6.

26

[] en sdan undervisning, som mlmedvetet tar hnsyn till elevernas individuella egenart, studiefrutsttningar och intressen. Detta innebr att undervisningens innehll mer eller mindre fr lmpas efter den enskilde eleven.16

Man kan notera att det man i 1955 rs undervisningsplan tar fasta p hos den enskilde, som skolan skall utg ifrn i sin strvan att individualisera, r elevernas egenart, studiefrutsttningar och intressen. Det kan dock vara svrt att veta vad som riktigt avses med egenart och vad som vgs in i studiefrutsttningar. Tv r efter 1955 rs undervisningsplan tillsattes en skolberedning som gav sitt huvudbetnkande 1961. ret drp fattade riksdagen beslut om en niorig obligatorisk grundskola.17 Trots att gemensamma kurser var den brande tanken i genomfrandet av grundskolan var begreppen individuell och individualisering frekvent terkommande i den frsta lroplanen, Lroplan fr grundskolan (Lgr 62). Riktpunkten fr skolans arbete sgs vara att hjlpa varje elev till en allsidig utveckling.18 Redan p frsta sidan under Ml och riktlinjer skriver man att, skolan skall ge individuell fostran och att den bl.a. skall grunda sig p knnedom om elevens individuella egenart och frutsttningar.19 I inledningen till Ml och riktlinjer betonas ven att det r viktigt att elever under skoltiden fr va sig i att leva och verka i gemenskap med andra. Betoningen av det kollektiva motiveras med att man antar att ett framtida samhlle kommer att krva mer av samverkan mellan mnniskor av olika lggning och
Skolverstyrelsen. 1955, s 18. 1946 rs skolkommission hade freslagit en allmn vergng till en niorig obligatorisk skola och 1950 togs principbeslut om enhetsskola och frsksverksamhet. 18 Skolverstyrelsen. Lgr 62. Lroplan fr grundskolan. Stockholm: Kungl. skolverstyrelsens skriftserie 60, 1962, 13. 19 Ibid., 13. Fostran ses som ett verordnat begrepp och inbegriper begreppet undervisning. Det br observeras att skolan just nr den meddelar kunskaper och frdigheter fullgr en stor del av sin fostrande uppgift. Ibid., 15.
17 16

27

begvning n vad som tidigare varit fallet. Det som kan noteras r att det inte bara r individens behov som r utgngspunkten i den argumentering som tecknas fr vad som skall bestmma innehll, former och organisation av skolans verksamhet.
Individens behov och samhllets krav i olika avseenden r bestmmande fr innehllet, formerna och organisationen av skolans verksamhet. [- -] [Samhllets] omdaning sker snabbt. Nr skolan utfr sin fostrargrning, mste den drfr se till, att arbetet vl anpassas icke blott till den enskildes utan ocks till samhllets utveckling.20

Enligt Lgr 62 r det bde individens behov och utvecklingen i samhllet och samhllets krav som skall styra innehll, undervisningsformer och organisation av skolan. Det talas om vikten av att det finns ett intresse fr den enskilde eleven och att undervisningen skall anpassas efter elevernas lggning, mognad, intressen och frmgor.21 Trots att det ven talas om anpassning till elevernas intressen s r det mest en anpassning till elevernas frmgor s som man tolkar dessa i termer av mognad och lggning som skrivningarna om anpassningen kretsar kring. Det talas lite om val av innehll i relation till elevernas intressen. Att det frhller sig s blir n mer framtrdande i Allmnna anvisningar fr skolans verksamhet i den del som specifikt rr undervisning dr Individualisering terfinns som en egen underrubrik till avsnittet om Undervisning och arbetsformer. Hr blir det tydligt att den konkreta anpassning som fresls i Lgr 62 r undervisningsformer och arbetsstt som reglerar mjligheterna i undervisningen att lta elever arbeta med i stort sett samma innehll inom ett och samma studieomrde, men i olika omfattning, i olika takt och med olika svrighetsgrad och med olika mycket std av lrare. Som lsning p problemet med att n varje enskild elev presenterades ett antal substantiv att ta fasta p. Dessa var motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, gemenskap och samarbete. Under motsvarande rubriker beskrevs hur lraren skulle

20 21

Ibid., 13. Ibid., 16, 17, 46.

28

arbeta fr att kunna stimulera, motivera och aktivera varje elev.22 Detta kom att g under benmningen MAKIS. Lroplan fr grundskolan (Lgr 69) skiljer sig inte mycket frn Lgr 62 i frga om skrivningar med anknytning till individualisering. Lroplanerna har nstan samma rubriker och under dessa r texterna nstan identiska. Vissa av de tidigare rubrikerna med koppling till individualisering har dock bytt namn. Den rubrik som tidigare hette Klassundervisning, gruppundervisning, individuell undervisning har bytt namn till Kollektiv undervisning, enskild undervisning. Grupparbete, enskilt arbete har bytt namn till Grupparbete, individuellt arbete. Individuell undervisning har blivit enskild undervisning och enskilt arbete har blivit individuellt arbete. Man kan frga sig om denna frndring har ngon reell motsvarighet i en frndrad syn p begreppens betydelse, men jag kan inte finna ngra klara belgg fr att det skulle vara s. Hela avsnittet om MAKIS levde kvar med ett ftal smrre ndringar. Den intresseindividualisering som nd fresls i Lgr 62 och Lgr 69 var mjligheten fr elever att vlja olika mnen, kurser och linjer fast oftast begrnsad till hgstadiet. 23 Detta klassades som yttre anordningar24 och det var inom klassens ram man menade att den mest betydelsefulla anpassningen till de enskilda eleverna skulle ske genom att inte stlla samma krav p eleverna gllande omfattning, svrighetsgrad, sttet att lsa uppgifter och arbetstakt. I Lgr 69 tillkommer dock skrivningar som mer n tidigare betonar en intresseindividualisering inom klassens ram.25 Men ven hr skulle det i frsta hand ske inom ramen fr
22

Ibid., 4656. Hesslefors beskriver detta som en teknisk syn p hur man kan lsa progressivismens uppdrag att tillvarata varje elevs frutsttningar i skolan. Elisabeth Hesslefors Arktoft, I ord och handling. Innebrder av att anknyta till elevers erfarenheter, uttryckta av lrare. (Doktorsavhandling) (Gteborg studies in educational sciences 110) (Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 1996), 6. 23 Linjevalet var begrnsat till k 9 och frsvann med Lgr 69. 24 Skolverstyrelsen. Lgr 62, 51 Skolverstyrelsen. Lgr 69. Lroplan fr grundskolan (Stockholm: Svenska Utbildningsfrlaget Liber AB, 1973), 62. 25 Skolverstyrelsen. Lgr 69, 64.

29

gemensamma arbetsomrden och verkurser till obligatoriska grundkurser gemensamma fr alla. Trots den markanta betoningen av individualisering med individuell anpassning av undervisningen till den enskilde eleven s framtrder ven kraven p gemenskap och samarbete i grundskolans frsta lroplaner.26
Samlivet i det demokratiska samhllet mste utformas av fria och sjlvstndiga mnniskor. Men friheten och sjlvstndigheten fr inte utgra sjlvndaml: de mste vara grundvalen fr samarbete och samverkan.27

I Lgr 62 och i Lgr 69 betonas samarbete genomgende och gnas dessutom ett flertal sidor under en srskild rubrik.28 Man menar ocks att detta br f betydande utrymme.29 Syftet framtrder i hg grad som social trning i att samarbeta med andra. Det finns ingenting i skrivningarna som pongterar betydelsen av utbyte av tankar och uppfattningar fr elevernas frstelse av ett visst mneskunskapsinnehll s som det idag finns bland dem som lutar sig mot sociokulturell teoribildning. ven i Lroplan fr grundskolan (Lgr 80) r betydelsen av det gemensamma starkt framskriven. Hr presenteras ocks tankarna bakom skolans innehll och varfr man d ansg att alla elever i landet skulle lsa samma kurs. Genom detta ville man skapa en gemensam referensram och likvrdig grundutbildning till alla. Men det betonas samtidigt att det utver denna grundkurs skulle finnas ett innehll som skulle ha sin utgngspunkt i elevernas egna intresse- och studieval.30

Skolverstyrelsen. Lgr 62, 13, 18. Skolverstyrelsen. Lgr 69, 10. 27 Skolverstyrelsen. Lgr 62, 18. 28 Skolverstyrelsen. Lgr 62, 5357. Skolverstyrelsen. Lgr 69, 64. 29 Skolverstyrelsen. Lgr 62, 21. Skolverstyrelsen. Lgr 69, 17. 30 Skolverstyrelsen. Lgr 80. Lroplan fr grundskolan. (Stockholm: Liber Utbildningsfrlaget, 1980), 1415.

26

30

I delen Ml och riktlinjer finns ett srskilt kapitel med rubriken Elever med srskilda behov. Det inleds med ett lggande fr skolan att motverka att elever fr svrigheter i skolarbetet genom att:
[] utforma sitt innehll, sitt arbetsstt och sin organisation s, att den smidigt kan anpassa sig till olika elevers individualitet.31

Man utgr frn att motivationen i elevers skolarbete utgrs av en nskan att utveckla sig sjlva. Men man menar att det inte alltid rcker med att mta de intressen som eleverna har. Lrarna har ocks ett ansvar fr att utveckla elevernas intressen och att ge dem nya intressen.32 I det konkreta skolarbetet ser man att detta kan ske inom ramen fr frdjupningsstudier och en betydande andel fria studieval. En styrning mot temaarbeten sgs som en mjlighet att bereda plats fr en undervisning dr elevernas intressen fick dominera. P lg- och mellanstadiet skrevs detta fram som rekommendationer men p hgstadiet blev det obligatoriskt med ett riktvrde av tolv stadieveckotimmar. Utver temastudier som medel fr att realisera en intresseindividualisering beslt man att det skulle vara tv stadieveckotimmar fria aktiviteter p mellanstadiet och motsvarande fem p hgstadiet. Dessutom skulle det fortfarande finnas timmar fr tillval p hgstadiet motsvarande 11 stadieveckotimmar. I Lgr 80 talar man ocks om den konflikt som kan rda mellan elevers upplevda behov i den situation de befinner sig och deras behov p sikt.33
En total anpassning till elevernas spontana intressen kan leda till att de fr stora svrigheter, nr de skall g ut i arbetslivet eller fortstta med studier. [---] Skolan fr inte isolera skolarbetet frn samhllslivet genom att lta all verksamhet bli ett fritt valt arbete.34

I de hr skrivningarna frenas synen p skolans uppgift att dels frmja elevernas individuella intressen dels samhlleliga sdana.
31 32 33 34

Ibid., 52. Ibid., 33. Ibid., 52. Ibid.

31

Man r tydlig i att visa att bda dessa intressen ses som viktiga. Man befarar dock att det kan uppst konflikter i praktiken mellan lroplanens freskrifter om satsningar p individen och kollektivet om dessa inte harmonierar. Som jag frstr skrivningen s anser man att det gemensamma ibland mste verordnas det enskilda men att detta samtidigt kan ses som frdelaktigt fr individen i ett lngre perspektiv. Med den hr sortens argumentering stlls drmed individen nd i centrum trots att den tar sin utgngspunkt i ett kollektivt intresse. Lgr 80 r den lroplan som tydligast betonar gemenskap och kollektiva intressen men de metodiska aspekterna r nedtonade i frhllande till de tv frsta lroplanerna. Det kan ocks vara en frklaring till att texten inte r lika rik p skrivningar som i mer detalj betonar individen. I kursplanerna kan vi dock finna en del skrivningar som ger oss en bild av hur man frhllit sig till individualisering och sdant som freskrivits i sammanhanget. I Lgr 80 betonas kunskapers betydelse fr eleven som individ men samtidigt ocks dess betydelse fr dem i ett kollektiv som samhllsmedlemmar.35 Detta blir ocks tydligt i kursplanerna. De samhllsorienterande mnena ges ett srskilt ansvar fr att fostra eleverna till medborgare i ett demokratiskt samhlle.36 Skrivningen i kursplanerna ger intryck av att man tnker sig att detta kan ske genom att eleverna tar del av samtida normer och frhllanden men ocks att de tar del av historiska perspektiv. Inom idrottsmnet skrivs tydliga individuella intressen fram, genom att man betonar individens kroppsliga funktion och hlsa och hur den kan upprtthllas och frstrkas med hjlp av skolans undervisning. Men dr finns ven skrivningar dr kollektiva intressen betonas. I mlbeskrivningen finns formuleringar om vikten av att mlen skall leda till att elever frstr och tar hnsyn till andra mnniskor. Musikmnet r det mne som tydligast frutstter en kollektiv undervisning. Dr lyfts ocks gemenskap med andra fram som efterstrvansvrd och som en klla till gldje och utveckling. ven hr talas det om att ta tillvara elevers frutsttningar och att mta deras behov.
35 36

Ibid., 121. Ibid., 119.

32

Till Lgr 80 utgavs ven ett omfattande kommentarmaterial, som var menat att beskriva aktuella skolfrgor bland dem som arbetade i skolorna och diskutera alternativa metoder fr ett arbete i riktning mot lroplanens ml. Materialet innehll inga freskrifter, men en av skrifterna tycks ha varit en betydande kraft i skolutvecklingen.37 Kommentarmaterialet behandlade ldersblandad undervisning p lg- och mellanstadiet. Skolverstyrelsen stller sig positiv till den hr organisationsformen och menar att den kan fungera som ett led i att driva p en nskvrd individualisering av undervisningen.38 Mnga fresprkare kom ocks att hnvisa till kommentarmaterialet.39 Individualisering som term terfinns inte i Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet och fritidshemmet (Lpo 94), men vl flera skrivningar som understryker att undervisningen skall ta sin utgngspunkt i den enskilde eleven.40 Skolans uppgift r att lta varje enskild elev finna sin unika egenart och drigenom kunna delta i samhllslivet genom att ge sitt bsta i ansvarig frihet.41

Vinterek, 2001. 4849. Skolverstyrelsen. Lgr 80, 1980, 9. Skolverstyrelsen. ldersintegrerad undervisning p lg- och mellanstadiet. (S:s publikationer, 1985:15) (Stockholm: Liber, 1985), 78. Karin Sandqvist, ldersintegrerad undervisning: En kunskapsversikt (Stockholm: HLS, 1995), 43. 39 Kerstin Di Meo & Eva Zilln. ldersintegrerad undervisning: praktik och teori. (Solna: Eklunds, 1987). Ingrid Nandrup & Karin Renberg. Blanda & Ge. En bok om ldersintegrerad undervisning. (Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1992). sa Malmros & Birgitta Sahlin. ldersintegrerade klasser i grundskolan, frekomst och spridning. (Stockholm: Lrarhgskolan, Institutionen fr Barn- och Ungdomsvetenskap, 1992), 1, 32. Birgitta Sahlin & Gunilla berg. ldersintegrerade klasser i grundskolan, frekomst och spridning: 10-rsuppfljning lsret 199293. (Stockholm: Lrarhg-skolan, Inst. fr barn- och ungdomsverksamhet, 1995), 1,3435. Hedlund, Eric. ldersblandad undervisning i praktiken: en kritisk analys med utgngspunkt frn praktikens villkor. (Hften fr didaktiska studier 51). (Stockholm: HLS, 1995). 40 Skolverket. Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet och fritidshemmet. (Lpo 94) (Stockholm: Fritzes, 1998), 5, 6, 7, 14. 41 Skolverket, Lpo 94,1998, 5.
38

37

33

Lraren skall utg frn varje enskild elevs behov, frutsttningar, erfarenheter och tnkande.42 Skolan skall prglas av omsorg om individen och det r individen som skall stimuleras till att inhmta kunskaper.43 Individen stlls p s stt i centrum och man lgger ocks skolan att strva mot att eleverna lr sig att ta strre ansvar och att arbeta sjlvstndigt.44 Lpo 94 lgger ocks lrarna att utg frn att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar fr sitt arbete i skolan, bde vad gller inlrning och skolans arbetsmilj, vilket ytterligare understryker betoningen p den enskilde eleven.45 Kursplanerna till Lpo 94 ger i hg grad uttryck fr ml relaterade till personlig utveckling. Ngra exempel kan lyftas fram.46 Bildmnet beskrivs bland annat som en vg till personlig utveckling och musikmnet syftar till att ge varje elev lust och mjlighet att utveckla sin musikalitet och genom de naturorienterande mnena kan elever vinna bde fascination fr och nyfikenhet p naturen. Svenskmnet och modersmlsundervisningen kopplas samman med betydelsen fr den personliga identiteten i stort. De samhllsorienterande mnena skall ge eleven mjlighet att frst sig sjlv i relation till omgivningen. Inom sljdmnet r det meningen att eleverna skall f mjlighet att utveckla en rad personliga egenskaper som kreativitet, sjlvstndighet, nyfikenhet och ansvar. Men kursplanerna handlar i stort ven om hur individen skall kunna utveckla sina frmgor fr att kunna delta i ett demokratiskt samhlle. I Lpo:s kursplaner finns f skrivningar som explicit formulerar kollektiva krav p individen i termer av att samhllet stller krav. De terkommande formuleringarna att eleven skall utveckla ansvar, ta ansvar och agera ansvarsfullt etc. kan tolkas som att man anser att utbildningen skall frmja individens vilja till deltagande och agerande i samhllet snarare n att ett sdant agerande skall vila p krav stllda av ngon utifrn.
42 43 44 45 46

Ibid., 14. Ibid., 7. Skolverstyrelsen Lgr 80, 7, 11, 18. Ibid., 15. Skolverket, Kursplaner fr grundskolan. http://www3.skolverket.se (050928)

34

Ansvaret verlmnas till individen. De flesta av kursplanerna i olika skolmnen innehller ocks mlformuleringar med ansvar. I Lpo 94 under Ml att strva mot str att skolan skall strva mot att eleverna knner trygghet och lr sig att utforska, lra och arbeta bde sjlvstndigt och tillsammans med andra.47 Det finns med andra ord riktlinjer som leder i riktning mot det kollektiva och som pekar mot en begrnsning av det individuella. Det finns ocks ngon enstaka metodisk anvisning som ocks gr gllande ett samspel med andra. Leken lyfts bland annat fram som en metod fr att eleverna skall tillgna sig kunskaper. Lpo 94 freskriver [] en varierad och balanserad sammansttning av innehll och arbetsformer och att eleverna br f rika mjligheter att samtala, lsa och skriva och att, [de] skall f prva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva knslor och stmningar.48 Av detta kan man dra slutsatsen att Lpo 94 liksom de fregende lroplanerna freskriver en metodisk variation som inte tillter att eleverna endast arbetar var fr sig. Det r dock mlen fr skolans verksamhet som dominerar skrivningarna i den senaste lroplanen. Hur skolorna skall arbeta fr att n de ml som satts upp verlts nstan helt till skolorna att sjlva utveckla i samrd med elever och frldrar.49 Gemensamt fr de kursplaner som kommit sedan grundskolans infrande r att de fljer en disponering dr det framgr varfr man anser att mnet skall lsas, vad undervisningen syftar till och vad man skall arbeta med. Det som inte finns i den senaste kursplanen r hur elever och lrare skall arbeta fr att n de ml som satts upp. Men ven i Lgr 80 menade man att det var en uppgift fr varje skola, arbetsenhet och fr lrare och elever att tillsammans ska sig fram till arbetsstt som man finner effektiva.50 Sammanfattningsvis kan man sga att hur-sidan tonats ner i styrdokumenten under de mer n 40 r som grundskolan existerat. Det gr ocks att det idag inte str att lsa hur under47 48 49 50

Skolverket, Lpo 94, 1998, 11. Ibid., 78. Ibid., 9. Skolverstyrelsen. Lgr 80, 1980, 66.

35

visningen skall anpassas till individen. Bde i Lpo 94:s allmnna del och i inledningen till kursplanerna finns det dock klart uttryckt att en anpassning skall ske. I kursplanerna preciseras skrivningen. Dr str att undervisningen skall utg frn elevernas frutsttningar, erfarenheter, intressen och behov.51 Det har skett en radikal frndring av de termer som anvnds fr att beskriva vad som sker i en undervisningssituation mellan den frsta lroplanen fr grundskolan 1962 och den lroplan som gller idag 2005. Frndringen kan vara ett tecken p att en ny kunskapssyn slagit igenom och frndringen speglar samtidigt en frskjutning i ansvar fr undervisningens resultat. I de frsta lroplanerna finns mnga skrivningar som betonar lrarens ansvar fr undervisningen. Dr finns en tydlig lraut-sida undervisning, fr vilken skolan och lrarna r lagda ansvar och en tydlig lra-in-sida till vilken eleverna r kopplad. Det r ocks p lra-ut-sidan som individualiseringsskrivningarna finns. Det r skrivningar som handlar om hur undervisningen skall anpassas till de enskilda eleverna fr att p bsta stt frmja elevernas inlrning. Det r just ordet inlrning som anvnds fr att beskriva den nskade effekten av undervisningen. Texterna som helhet domineras av undervisningsfrgor dr det i framstllningen finns en integrering av vad man nskar uppn och hur detta kan frmjas. I Lpo 94 talas det mycket mindre om undervisning. Den hr lroplanstexten domineras helt av begreppet lrande vilket r tydligt kopplat till eleverna. I kursplanen fr samhllsorienterande mnen infrs ocks det nya ordet kunskapande. Frskjutningen frn undervisning till lrande och frskjutningen frn att lra ut till lrande motsvaras ven av en frskjutning i ansvar fr vad eleverna lr sig. Eleverna lggs ett stort ansvar fr att de lr sig, fr vad de lr sig och fr hur de lr sig. I kursplanen fr moderna sprk skriver man exempelvis att ett ml att strva mot r att eleven utvecklar sin frmga att ta ansvar fr sin egen sprkinlrning och att medvetet anvnda arbetsstt som frmjar den egna inlrningen.52
51 52

Skolverket, Kursplaner fr grundskolan. (050928) Ibid., Moderna sprk.

36

Sammanfattande slutsatser
Det r tydligt att en individualisering i grundskolan, i betydelsen att ngonting skall inrttas, ackommoderas eller modifieras p olika stt fr att passa den enskilde, vilar p formell grund. Redan tidigare under 1900-talet har det funnits uttryck i skolans styrdokument som satt individen i centrum. Influenser frn New Education reformpedagogik eller den barncentrerade pedagogiken kan spras i dessa dokument. Det finns olika uttryck fr att det skall ske en anpassning av skolans uppdrag till individen. I de tre frsta lroplanerna finns ocks resonemang om hur detta skall ske, vilket ocks avspeglas i tillhrande kursplaner. I den senaste lroplanen, Lpo 94, saknas detta och dr anvnds inte lngre ordet individualisering. Det blir drmed ven svrt att jmfra synen p olika former av individualisering d dessa inte kommer till uttryck i de senare lroplanerna p samma stt. ven om individualisering som term inte terfinns i Lpo 94 stlls krav p en anpassning av undervisningen i frhllande till elevernas frutsttningar, erfarenheter, intressen och behov. I de tv frsta lroplanerna skrivs individualisering fram i termer av en anpassning till elevernas lggning, mognad, intressen och frmgor, men det som utvecklas blir dock i frsta hand en individualisering av niv, omfng och hastighet. Anpassningen till elevernas intressen gnas inte lika stort utrymme. I Lgr 80 fr detta en betydligt strre plats. Den texten r dock inte lika rik p skrivningar som betonar individen i frhllande till de tidigare lroplanerna men tillhrande kommentarmaterial anses ha bidragit starkt till en frndrad klassorganisation i syfte att ka individualiseringen i undervisningen. Att individualisering inte framgr i lroplanstexten lika ptagligt som tidigare kan vara ett resultat av att man nu anser att en stor del av de metodiska frgorna br lmnas till lrarna och eleverna och att lroplanstexten av det sklet r skriven p ett annat stt. I kursplanerna finns anvisningar som pekar bde i riktning mot individuella arbetsformer och kollektiva sdana. Lgr 80 r dock den lroplan som mest genomgende lyfter fram kollektiva arbetsformer.

37

I alla lroplanerna framgr att undervisningens utformning skall anpassas till individen utifrn individens och samhllets nskeml och krav. Samhllets direkta krav r dock nedtonade i den senaste lroplanen, Lpo 94, men det finns en hel del skrivningar som anspelar p samhllets beskaffenhet fr att motivera visst undervisningsinnehll. I den senaste lroplanen finns ven mnga exempel p innehll och ml som relateras till elevernas personliga utveckling. Detta kan ses som ett tecken p att individen lyfts fram n mer n tidigare. Nu som tidigare finns skrivningar om elevers ansvar fr andra men det som framtrder som nytt i Lpo 94 och r den tydligaste frndringen i frhllande till fregende lroplaner r betoningen p elevens eget ansvar fr sin utveckling och sitt lrande. De blir drmed i ngon mn ocks ansvariga fr hur en eventuell individualisering utformas. Med den fenomenologiska ansatsen som i sig inbegriper frgan fr vem och genom vem blir frndringarna frn Lgr 62 till Lpo 94 tydliga. De kan versiktligt beskrivas enligt fljande: I de tv frsta lroplanerna var det frga om en individualisering som i hg grad var inriktad p den enskilde eleven, men utifrn ett starkt samhlleligt perspektiv. Individualisering var dock inte bara fr eleverna utan den skulle ven anpassas till lrarna. Detta frsvinner helt i de kommande lroplanerna. Lrarna var tydligt ansvariga fr den typ av individualisering som rekommenderades i Lgr 62 och Lgr 69. Med Lgr 80 frordades fortfarande en individualisering som utgick frn lrarnas initiativ och bedmningar, men det r ocks genom kollektivet som den enskilde r tnkt att ns och elevernas delaktighet i processen lyfts fram. Efter den senaste lroplanen r den enskilde i mycket starkt fokus, bde som lrande elev och personlig individ. Undervisningen r fr individen fr den egna utvecklingens skull och frvntas till stor del vila p elevens eget ansvar. Att skrivningar om hur undervisningen skall g till har ftt trda i bakgrunden har fler konstaterat.53 Det r visserligen en riktig beskrivning men den kan ge ett felaktigt intryck om man inte samtidigt framhller att det bara r en dominansfrskjutning.
53

Margareta Lindkvist, Individualisering att kliva ur och vara i gemenskap (Licentiatavhandling) (Linkpings Universitet, 2003), 15.

38

Alla direktiv om hur mlen skall uppns har i stort sett plockats bort i den senaste lroplanen med tfljande kursplaner. I den domineras framstllningen av mlen fr verksamheten. Men det br betonas att det ven tidigare fanns tydligt uttalade ml i samma omfattning som idag. Med den bilden kan ocks frgor vckas om konsekvenserna av att utelmna alla formuleringar och tankar p hur olika ml skall kunna realiseras.54 I en text dr detta finns med frtydligas ven mlen. Ingende beskrivningar av hur ett formulerat ml skall kunna frverkligas minskar tolkningsutrymmet fr vad som kan tolkas in i sjlva mlformuleringen. Ett begrepp som individualisering eller skrivningar som att [u]ndervisningen skall anpassas till varje elevs frutsttningar och behov kan tolkas p mnga olika stt.55 Styrdokument som ocks beskriver hur detta skall realiseras ger ven vgledning i hur skrivningarna skall frsts. Intentionerna kommer att framtrda tydligare.

54

Karin Dahl har i ett antologibidrag diskuterat konsekvenser av styrdokument som endast formulerar mlen fr undervisningen. 8586. Karin Dahl Frn frdighetstrning till sprkutveckling, i Svenskmnets historia, red. Jan Thavenius (Lund: Studentlitteratur, 1999), 3589. 55 Skolverket. Lpo 94, 1998, 6.

39

40

Att frst begreppet individualisering i ett skolsammanhang

I det hr kapitlet kommer jag att visa p olika stt att frst begreppet individualisering i ett skolsammanhang. Under arbetet med att finna olika stt att se p freteelsen i frga har det blivit klart fr mig att det saknas enhetliga begrepp fr att tala om och beskriva en undervisningspraktik med inslag av individualisering.56 Jag har drfr utarbetat en typologi av de olika former av individualisering som framtrtt i mitt material. Jag kommer ocks att visa p andra aspekter av individualisering som har betydelse fr frstelsen av fenomenet, ssom vilka motiv och intentioner som kan finnas till att individualisera och i vilken omfattning. Frgor om vem som kan anses bra ansvar fr en eventuell individualisering i undervisningspraktiken behandlas ocks.

Individuella behov
I nu gllande lroplan Lpo 94 skriver man att undervisningen skall anpassas till varje elevs frutsttningar och behov.57 I Lgr 69 stod det att skolan skulle anpassa sin undervisning efter elevers olika anlag och intressen och liknande direktiv terfinns i alla lroplaner.58 Nr man talar om elevers individuella behov kan man stlla sig frgan om vilka behov som avses och om behov av vad.59 Att utreda detta kan bilda utgngspunkt i frstelsen av hur individualisering i ett skolsammanhang skall kunna frsts. Det kan handla om mnga olika typer av behov och jag skall hr diskutera ngra sdana p ett stt som gr att dessa behov inte frikopplas frn den undervisningspraktik dr de gr sig gllande.
56

Den lexikaliska betydelsen av begreppet individualisering bildar utgngspunkt ven i detta kapitel. Se not 7. 57 Skolverket. Lpo 94, 6 58 Skolverstyrelsen, Lgr 69, 64. 59 Fenomenologin pongterar att det alltid r ngons behov av ngot fr ngot som r avgrande.

41

Det kan rra sig om elevers behov av kunskap och tillfredsstllelse. Den personliga tillfredsstllelsen kan vara behov som finns i samtiden men det kan ocks handla om behov i en framtid. Eleven kan knna behov av att undervisningen skall vara rolig och stimulerande och vill ha direkt behovstillfredsstllelse, men det kan ocks handla om sdant eleven kan ha nytta av i ett framtidsperspektiv, ssom mjligheter till fortsatt utbildning och arbete. vergripande kan behoven handla om att utveckla kunskap, intressen och frmgor som kan vara givande och berikande ur olika aspekter och som i grunden kan handla om livskvalitet. P samma stt som det kan finnas en motsttning mellan direkt och indirekt behovstillfredsstllelse s kan individuella behov st i motsttning till samhlleliga gemensamma behov av exempelvis kunskap.60 Klassen eller gruppen av elever som undervisas kan ocks sgas utgra ett minimisamhlle dr det kan rda klara motsttningar mellan individers intressen och gruppens intressen och behov. Det kan rra sig om s enkla saker som vissa elevers rrelsebehov som kan komma i konflikt med andra elevers behov av en lugn och stillsam lrandemilj eller vissa elevers behov av gemenskap och andras av att arbeta enskilt. Det kan ocks handla om elevers behov av att undervisningen anpassas till ork eller andra frutsttningar som eleven har. Det kan vara kognitiva eller knslomssiga frutsttningar men ocks fysiologiska sdana som syn och hrsel etc. Det kan ocks innebra att hnsyn tas till det individuella kunskapslget, elevers tidigare erfarenheter och de frutsttningar elevens sociala situation ger.

60 I sammanhanget r det intressant att reflektera ver ordet samhlle. Det r sammansatt av sam och hlle. Sam r ett ordled som ofta finns med fr att markera tillhrighet som gemensamt ursprung eller att ngot r frenat. Hlle kommer frn fornsvenskans hlde, som hade med hlla att gra, samhlde, ngot som hlls samman. Mot bakgrund av en sdan etymologisk granskning skulle samhlleliga behov kunna frsts som att det handlar om att tillgodose behov som fortstter att hlla dess medlemmar samman. Svenska akademins ordbok.

42

Utan att redogra fr alla tnkbara typer av behov gr det att konstatera att det rder mnga olika sdana av olika dignitet, att dessa kan skifta mellan olika elever och att samma elev kan ha olika behov vid olika tillfllen. Om vi ocks tnker oss att behoven kan st i motsttning till varandra fr den enskilde men ocks mellan olika individer, individ och undervisningsgrupp eller mellan individ och samhlle, s framstr bilden av den komplexa undervisningspraktiken tydligare. Frgan om hur det kan komma sig att elever har olika anlag och intressen och olika behov problematiseras sllan, trots att det rder stor spridning mellan just elevers anlag och intressen. Det finns dessutom en stark korrelation mellan ekonomiskt och kulturellt kapital och elevers preferenser, vilket i sin tur pverkar elevernas olika val och drmed ocks vilken utbildning de fr.61
Mnga eliter har vunnit p den kade variationen inom skolvsendet. De besitter bde den orienteringsfrmga som krvs fr att verblicka det allt mer svrverskdliga landskapet och de resurser de behver fr att leda sina barn in p de rtta utbildningsvgarna.62

Det rder ocks ett starkt samband mellan socialt ursprung och elevernas betyg frn grundskolan. Elever frn de hgsta sociala skikten har i genomsnitt fyra gnger hgre chans att f de hgsta medelbetygen och mellan tta (flickor) och tre (pojkar) gnger lgre risk att f ett lgt betyg.63 Nr skolan undersker och mter elevers intressen och kunskaper fr man drmed ofta ocks svar p vilka ekonomiska och kulturella resurser som olika elevgrupper haft tillgng till.

61

Mikael Brjesson & Mikael Palme Skillnader, profilering och elevers utbildningsstrategier i gymnasieskolan under 1900-talet, i Skolan under 1990-talet: Sociala frutsttningar och utbildningsstrategier, i Vlfrd och skola: antologi frn Kommittn Vlfrdsbokslut (Statens offentliga utredningar; 2000:39) Stockholm: Fritzes offentliga publikationer, 2000, 3982. 62 Donald Broady, Gymnasieskolan och eliterna Pedagogiska magasinet nr 20, 2001. http://www.lararforbundet.se/web/papers.nsf/Documents/004FCA92 05-07-01 63 Mikael Brjesson & Mikael Palme, 115.

43

Om skrivningarna att eleverna skall finna sin unika egenart64 och att undervisningen skall anpassas till eleven tolkas s att det gller de behov eleven upplever och om anpassningen handlar om att anpassa till ngot redan givet, s kan ett sdant synstt leda fram till att vissa elever aldrig sjlvmant kommer att befatta sig med vissa uppgifter och visst innehll. Det skulle innebra att de elever som inte fr stimulans i hemmen att vidga sina intresseomrden eller som sjlva har svrt att motivera sig och hlla en fr lrande gynnsam arbetstakt obnhrligen kommer att halka efter sina kamrater. Om skolan som huvudstrategi dessutom vljer att i frsta hand anpassa sig till de resultat och de intressen varje enskild elev uppvisar kan detta mycket vl innebra att skolan permanentar och till och med frstrker den ojmna spridning av kulturellt och materiellt kapital som rder. Rtten till en likvrdig utbildning skrivs tydligt fram i Lpo 94 men frmst i relation till kn.65 Rtten till en likvrdig utbildning i frhllande till klass och etnicitet fr dock inte samma uppmrksamhet.

Olika typer av individualisering

Ovan har jag frskt markera att elevers behov alltid r behov av ngot specifikt. Genom att modifiera olika faktorer i ett undervisningssammanhang kan man vlja att mta olika behov. Genom att anpassa innehllet i det som skall studeras p olika stt exempelvis genom att finna sdant som intresserar eleven eller genom att anpassa tiden fr att lra ett visst stoff eller omfnget p ett lromrde eller svrigheten p det som skall lras kommer olika former av individualisering i frga. I Lgr 69 talar man om intresseindividualisering vilket innebr att uppgifterna anpassas till elevernas speciella anlag och intressen.66 Nr eleverna gr fram i kursen i egen takt brukar man tala om hastighetsindividualisering. Tiden kan ven anpassas genom att den totala skoltiden varieras. Tidigare var det vanligt att elever
64 65 66

Skolverket, Lpo 94, 1998, 5. Ibid., 6. Skolverstyrelsen. Lgr 69, 64.

44

fick kvarsittning nr de inte hade hunnit med vad som fordrades vid ett visst undervisningstillflle eller fr en viss kurs. D kunde det bli frga om att g om en rskurs. Det har frekommit och frekommer fortfarande, ven om det inte r s vanligt, att elever kan hoppa ver en rskurs om de bedms kunna klara det. Nivindividualisering ses som ett stt att mta elevers olika grad av frdighet och skicklighet inom ramen fr ett mne eller mnesomrde.67 Ibland har detta ocks benmnts frdighetsindividualisering.68 Begreppet frdjupningsindividualisering frekommer ven och avser d en anpassning bde av omfattning och av svrighetsgrad.69 Instruktioner och utformning av uppgifter kan skifta p ett stt som gr att elever fr anvnda olika arbetsstt och arbetsformer. Eleverna kan arbeta enskilt, i par eller i strre grupper och arbetsstten inom dessa olika arbetsformer kan skifta.70 Dessutom kan tiden d elever arbetar med olika innehll variera. Scheman kan exempelvis vara individuellt utformade. Likas kan elevers arbete utfras i olika miljer som kan tnkas vara anpassade efter olika behov och intressen. Det kan rra sig om var eleverna arbetar och utformningen av de lokaler de vistas i, men ocks om ljud och rrelser i dessa lokaler. De lromedel och arbetsredskap som eleverna anvnder sig av kan ocks vara olika eller ha olika utformning fr att p bsta stt passa individen. Nr det gller vrdering och betygsttning av elevernas prestationer kan detta ocks individualiseras. Istllet fr att bedmningen sker i frhllande till andra elevers prestationer eller faststllda gemensamma ml kan bedmningen gras med utgngspunkt i elevens prestation i frhllande till sig sjlv. Detta skulle kunna betecknas som vrderingsindividualisering. Genom att anpassa och modifiera olika faktorer s kan individualisering beskrivas i termer av innehllsindividualisering, dr man
67 68

Ibid., 63. Naeslund, Jon. Allmn undervisningsmetodik. (Stockholm: Lromedelsfrl., 1971), 125. 69 Skolverstyrelsen, Individualisering i undervisningen: en arbetsmodell / under medverkan av Bertil Ydn (Stockholm: S-frlaget 1966), 9. 70 Ibid., 19.

45

frsker att finna ett innehll som svarar mot den enskilda elevens behov av viss kunskap och/eller att innehllet svarar mot elevens intressen. Innehllsaspekten kan vidare omfngsindividualiseras och nivindividualiseras. Individualisering kan ven ha en hur-aspekt och d kan det handla om metodindividualisering och om hastighetsindividualisering. Milj- och materialindividualisering och vrderingsindividualisering r ytterligare former av individualisering.71

Individualiseringstyper72
Innehllsindividualisering Omfngsindividualisering Nivindividualisering Metodindividualisering Hastighetsindividualisering Miljindividualisering Materialindividualisering Vrderingsindividualisering

En del av dessa individualiseringstyper kommer till direkt uttryck i olika styrdokument och instruktionsskrifter mnade fr skolan, men inte alla. I det fljande kapitlet dr individualisering i skolans praktik kommer att behandlas kommer den bland annat att studeras och diskuteras med hjlp av de olika individualiseringstyper som tecknats ovan.
71

Curt reberg, IMU individualiserad matematikundervisning, i Undervisning konst eller teknik, red. Erik Wallin, Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1968, 144. Inger Larsson, Effektunderskningens huvudresultat, i Individualiserad matematikundervisning, en bok om IMU-projektet, red. Inger Larsson (Pedagogisk orientering och debatt; 43) (Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973), 111113. 72 Det br noteras att typologin baseras p ett srskiljande av olika typer av insatser som genomfrs i syfte att optimera undervisningen/lrandet fr enskilda elever. Eric Hedlund freslr till exempel en typologi som skiljer mellan materiell individualisering och kognitiv individualisering. Hedlund, 1819. Torsten Husn skiljer p organisatorisk differentiering, dit han rknar anpassning genom olika linjer, program och klasser, och inre eller pedagogisk differentiering. Det r bara inom den senare formen han talar om individualisering. Torsten Husn, Pedagogisk psykologi, (Stockholm: Lromedelsfrlagen: 1968), 328. Man skulle ocks kunna tnka sig en typologi med individualiseringsformer baserade p motiven fr att individualisera.

46

Grader av individualisering
Nr individualisering diskuteras grs detta ocks i termer av omfattning eller grader och d ofta i frhllande till ngot. Individualiseringen kan exempelvis glla ett helt mne, mnesgrupp eller en mindre sektor av ett mne. Det kan ocks handla om att ett material utprovas och ordnas i en bestmd lrogng eller att det fr vara osystematiskt till sin karaktr och individualiseringen kan glla fr ngra minuter av en lektion till att omfatta mnga rskurser.73 Inom IMU-projektet i slutet av 1960-talet gjordes ett frsk till en schematisk beskrivning av individualisering frn ingen alls till total sdan.74
T O TA L I N D I V I D U A L I S E R I N G INGEN INDIVIDUALISERING

Varje elevs arbete r inriktat p att n ett fr just hans/hennes frutsttningar och intressen avpassat ml. Instruktioner ges till en elev i snder Antalet uppgifter och svrighetsgrad varierar frn elev till elev Varje elev arbetar i sin egen takt och med metoder och hjlpmedel som passar honom/henne Lraren vrderar varje elevs arbete med utgngspunkt frn elevens frutsttningar och de ml eleven och lraren satt upp fr eleven

Lika fr alla elever

Alla elever fr samma instruktion Alla elever arbetar med samma uppgifter Eleverna styrs av lraren och arbetar alla i samma takt och p samma stt. Lraren vrderar elevens arbete genom att jmfra hans prestationer med vriga elever 75

versikten efter modell i reberg, Curt. IMU individualiserad matematikundervisning, 144.

ven om modellen skulle kunna modifieras eller se ut p ngot annat stt visar den tydligt att det kan rda en enorm spnnvidd i graden av individualisering. Modellen antyder ven en ytterli-

73 74

Skolverstyrelsen, 1966, 89. reberg, 144. 75 Det kan tillggas att ingen individualisering heller sker nr elevernas arbete vrderas i frhllande till gemensamt faststllda ml, vilket r fallet om nuvarande betygskriterier tillmpas. Dessa r mlrelaterade, lika fr alla och givna p frhand.

47

gare komponent i vad som kan betecknas som individualisering, nmligen elevens egen roll i avgrandet av dess utformning och omfattning. Resonemanget skulle kunna utmynna i formulerandet av ytterligare en individualiseringskategori som berr ansvarsfrgor och kan kallas ansvarsindividualisering.

Ansvar fr individualisering
Med olika former av kursval av olika slag, kortare eller lngre, lmnas en del av ansvaret fr utformningen av elevers utbildning ver p eleven och elevens frldrar. Hr kan man sga att initiativet tas av skolan och att man drefter lgger ansvaret p elever och mlsmn att fatta beslut om vad som blir bst fr eleven. I en skola med mnga olika val frskjuts ansvaret i riktning mot elev och frldrar. I likhet med modellen om individualiseringsgrad kan man tnka sig en modell som spnner mellan olika poler av ansvar dr man har skolan p den ena sidan och eleven (och elevens frldrar) p den andra.76 Fr att frenkla resonemanget kan man sga att det rr sig om vem som frvntas ta initiativ till och ansvara fr de val som mste gras i utformandet av en individualiserad utbildning. I polen mellan lraren och eleven kan ansvaret vara delat, men med betoning p den ena eller andre. Lraren Lraren Eleven Eleven Lraren Eleven

P elevsidan kan man rkna med att vissa elever str tmligen ensamma och att andra kan ha ett starkt frldrastd. I praktiken sker troligen alltid mer eller mindre samverkan mellan elever, lrare och frldrar och graden av samverkan varierar beroende av vilket innehll och vilka frgor som gller. Lindkvist konstaterar, i sin licentiatavhandling om individualisering, att det idag finns en stark tilltro till eleven/individen som ett viktigt styrande centrum fr kunskapsutvecklingen i skolan.77 Hon tecknar en modell dr samspel mellan lrare och elev kan beskrivas med fyra olika typfall av samspelsformer.
76

I modellen syns bara lraren och eleven vilket ocks speglar de frhllanden som rder i undervisningspraktiken. 77 Lindkvist, 134.

48

Modellen vill visa p olika grader av lrar- och elevinflytande dr eleven har lgst inflytande i den versta formen och mest inflytande i den nedersta.

VEM SOM BESTMMER VA D O C H H U R I E L E V E N S LRPROCESS L R P R O C E S S E N S R E S U LTAT

Lraren expert Eleven novis Lraren mlsttare Eleven problemlsare Lraren vgledare Eleven mlsttare Lraren utmanare Eleven forskare
FIGUR:

Tillgnad verskridande Autonomt subjekt Medvetet frhllningsstt till omgivningen

Figur enligt Margaretha Lindkvist s. 96.

Lindkvist menar att dessa olika former av samspel resulterar i att en individualisering sker genom tillgnans- och verskridandeprocesser och kan resultera i att eleven upplever sig som autonomt subjekt. I modellen kan man ocks se att ansvarsfrdelningen ser olika ut i de olika samspelsformerna. I exemplen med eleven som mlsttare och forskare ligger ett stort ansvar p eleven. I dessa former kan man anta att en individualisering av det dagliga skolarbetet i frsta hand ligger p elevsidan. Utan att g in i en diskussion om bilden av samspelsformer r heltckande eller om det finns andra sdana, kan man fundera ver vilka samspelsformer som blir mjliga i en skola dr man frst och frmst vljer arbetsformer som i sin tur styr bde innehll och arbetsstt. Om formerna fr individualisering ocks vljs frst kommer dessa i sin tur att stta grnser fr vilka samspelsformer som blir mjliga. Det skulle i s fall betyda att den praktiska utformningen av en individualiserad undervisning r av stor betydelse, eftersom den stter grnser fr vilka samspelsformer som blir mjliga och drigenom ven kommer att pverka ansvarsfrdelningen. 49

Individualiseringens syfte
I resonemangen om en individualiserad undervisning kan man finna mnga olika argument. Hur man ser p syftet med undervisningen i stort spelar en verordnad roll vad gller synen p individualisering. Skolans frmsta uppgift kan ses som att verka fr en personlighetsutveckling eller att eleverna skall tillgna sig kunskaper i olika skolmnen. En individualisering kan d genomfras i tron att den skulle leda till effektivare stt fr eleverna att lra sig olika skolmnen bde i kvalitativ och i kvantitativ bemrkelse. Huvudmotivet fr en individualisering kan ven vara att eleven skall knna sig ha rtt till inflytande och d blir sjlva friheten i att lta eleven sjlv vara den som vljer lrostoff mycket viktig. I den redan nmnda studien av Lindkvist stlls frgan Vilken r egentligen idn med individualisering, och hennes tankegngar kring detta fr bilda underlag fr en fortsatt utredning av problemet.78 Utifrn ett historiegrundat resonemang formulerar Lindkvist en frstelse av begreppet individualisering och menar att det handlar om att mnniskan blir individualiserad nr hon kan upptrda som enskild eller sr-skiljd varelse.79 Som sdan har hon ett [] distanserat frhllningsstt i bde fysisk och symbolisk mening och r skicklig p att planera och reflektera kring sitt handlande, r mer egenstyrd och [] kan sjlv vlja sina livsprojekt.80
En individualiserad mnniska r d en person med frmga att se sig sjlv som en autonom enhet, som avskild frn sin omgivning och som har en frmga till medveten reflektion kring sitt stt att relatera sig till denna. Individen verskrider sina lokala och historiskt givna frutsttningar i interaktion med andra under stndigt frnderliga samhllsbetingelser.81

78 79 80 81

Ibid., 19. Ibid., 61. Ibid., 136. Ibid.

50

Lindkvists definition av individualisering fokuserar skeendet i eleven och skulle ocks kunna formuleras som ett ml fr undervisningen. Lrarnas och lroplanernas anvndning av begreppet ger uttryck fr de insatser som skolan/lrarna kan svara fr, fr att eleverna skall n vissa ml. Det r mjligt att man utifrn den nya lroplanens skrivningar med betoning p personlighetsutveckling skulle kunna tolka in att ett ml ocks handlar om en individualisering av eleverna i den bemrkelse Lindkvist anger. Jag menar att individualisering, ssom begreppet anvnds i lroplanstexterna, i frsta hand handlar om olika metoder, olika stt att agera fr att n bestmda ml och d frmst mneskunskapsml. Det Lindkvist pekar p och resonerar kring r mer en mjlig process inom eleven och d rr det sig om en helt annan frstelse av begreppet individualisering.82 Nr man studerar syftet med individualisering i ett skolsammanhang mter man ocks ofta olika perspektiv, ett som stter samhlleliga behov i centrum och ett som betonar individens intressen.83 I genomgngen av grundskolans lroplaner framgick det att de kollektiva mlen fr en obligatorisk utbildning mer och mer trtt i bakgrunden fr mer individualistiskt frgade argument och mlsttningar. Samhlleliga aspekter r inte lngre framskrivna lika frekvent i frhllande till de mer individuella. Men det r inte alltid som de olika perspektiven renodlas. I den nu gllande lroplanen skriver man:
Skolans uppgift r att lta varje enskild elev finna sin unika egenart och drigenom kunna delta i samhllslivet genom att ge sitt bsta i ansvarig frihet.84

Hr vvs perspektiven samman och bygger p ett antagande om att det elever utvecklar utifrn sin individualitet kan vara av den
82

Det blir inte fullt tydligt i avhandlingen om Lindkvist avser att ge ytterligare belysning av hur individualisering kan uppfattas och realiseras i en skolpraktik eller om syftet r att ge en alternativ frstelse av begreppet och hur det skulle kunna pverka en praktik i olika tnkbara riktningar beroende av frhllningsstt. 83 Fr en frdjupad diskussion om relationen mellan individuella ml och samhlleliga ml se vidare kapitlet Individualisering som individ- och samhllsml i Lindkvist, 6168. 84 Skolverket, Lpo 94, 1998, 5.

51

arten att det kan gagna bde den enskilde och samhllet i stort. Utgngspunkten i Lpo 94 r dock individen. Skolans uppgift sgs inte vara att lta gruppen eller tillhrigheten i ett kollektiv bilda grund fr deltagandet i samhllslivet. Det stt varp en individualiserad undervisning realiseras kan ocks antas pverka hur individen kommer att relatera till samhllet och till kollektiva intressen.

Sammanfattande slutsatser
Man kan nrma sig en frstelse av begreppet individualisering i ett undervisningssammanhang genom att synliggra de olika former som en individualiserad undervisning kan anta. I kapitlet har en typologi arbetats fram i en ambition att visa p sdana former. Typologin r baserad p ett antal redan existerande termer tillsammans med ngra nya. Dessa har skapats utifrn individualiseringsformer som framtrtt i mitt material, men som tidigare inte varit namngivna: Innehllsindividualisering Omfngsindividualisering Nivindividualisering Metodindividualisering Hastighetsindividualisering Miljindividualisering Materialindividualisering Vrderingsindividualisering Ansvarsindividualisering

En individualiserad undervisning skiljer sig inte bara t till innehll och utformning. Den kan ocks variera starkt vad gller omfattning frn att det inte rder ngon som helst individualisering till en i det nrmaste total sdan. Utformandet av en individualisering r nra kopplat till det syfte som ligger bakom val av hur man individualiserar och i vilken omfattning. Syftet kan utg frn olika perspektiv med samhlleliga intressen som ett och de enskilda elevernas personliga behov som ett annat. Syftet med en individualiserad undervisning kan 52

vara personlighetsutveckling i frsta hand eller att eleverna skall tillgna sig kunskaper i olika skolmnen. De enskilda elevernas behov stts ofta i centrum, men man problematiserar sllan vilka behov det kan glla, exempelvis vad fr slags behov det rr sig om och hur dessa skall prioriteras i frhllande till varandra. Detsamma gller fr relationen mellan olika elevers behov. Frhllandet mellan omedelbara behov och behov som gr sig gllande frst i en framtid uppmrksammas inte heller. En annan grundlggande frga gller synen p vem som anses bra huvudansvar fr olika individualiseringsaspekter i en undervisningspraktik dr svaret spnner mellan tv poler, med lraren vid den ena och eleven vid den andra.

53

54

Individualisering i den pedagogiska praktiken

I det hr kapitlet kommer jag att behandla vilka ider och frestllningar som har funnits kring hur undervisningen skall kunna anpassas efter individen i en mer konkret gestaltning och hur sdana frestllningar kommit till uttryck i den pedagogiska praktiken med en betoning p de senaste rtiondena. Grunden fr allt tal om individualisering var dels solidariska tankar som handlade om att ge alla mjligheter att n en maximal kunskapsutveckling, dels tankar om att samhllet gick miste om viktiga resurser om man inte gav sdana frutsttningar. Forskningen och debatten kring individualisering under 1960talet och brjan av 1970-talet rr i hg grad frestllningar om elevers individuella differenser, ofta beskrivna som olika frmgor i termer av mer eller mindre givna anlag. Forskning som visade p betydelsen av social bakgrund och uppfostran fr elevers prestationer brjade smningom f genomslag och frndrade instllningen bort frn en dominans av det naturgivna.85 Man talar vid den hr tiden om begvning, inlrningskapacitet och elevers olika prestationsfrmga. Resonemangen kopplas till undervisningsinnehllets svrighetsgrad och omfattning och den tid som str till frfogande fr varje elev att lra in ett visst stoff. Vissa uppmrksammade forskningsresultat som pekade p att det kan rda en enorm spridning i olika typer av frmgor bland barnen i samma klass kom troligen att influera de individualiseringsstrvanden som visade sig i olika frsksprojekt under 1960och 70-talet. Vissa av dessa underskningar tog fasta p mtningar av elevernas intelligens och andra underskningar mtte exempelvis eleverna lsfrmga. Kjell Hrnqvists underskningar frn 1950-talet visade att skillnader i intelligens inte bara var ngonting som skiljde mellan individer utan att det ocks kunde vara

85

Husn, 325327.

55

stora differenser inom en och samma individ.86 Detta banade vg fr slutsatsen att det inte skulle vara ngon framkomlig individualiseringsvg att gra klassvisa nivindelningar, eftersom eleverna i en och samma klass begvningsmssigt kunde passa bttre i olika niver beroende p mne. Det kom ven en rad s kallade inlrningsstudier som bekrftade Piagets teorier om en koppling mellan mognadsniv och vad som r mjligt att lra vid en viss lder och att detta inte skulle g att verskrida oavsett undervisningsmetoder.87 Genomslaget av den hr sortens forskningsresultat kom ocks att pverka vilken typ av individualisering som det satsades p under 1960- och 70-talet. Retoriken kring utformningen av undervisningen i klassrummet hade skerligen ocks betydelse fr utvecklingen av olika former fr individualisering. Det som mrks tydligt i den pedagogiska debatten vid den hr tiden r hur man stller en undervisning som riktar sig till hela klassen, ofta betecknad som katederundervisning eller frontalundervisning, mot individualisering. I det som karaktriserades som katederundervisning rknade man ven in lrarledda genomgngar gemensamma fr en strre grupp elever med avsikt att frklara och skapa frstelse fr ett kommande innehll i mer enskilda studier. Efter grundskolans infrande och den starka betoningen p individualisering som fanns i lroplanerna under 1960-talet s tar ocks olika individualiseringsprojekt fart. Ngra frsk finns beskrivna och en del lromedel och texter gavs tidigt ut om hur man kan g till vga fr att individualisera inom mnen som svenska, matematik, orienteringsmnen, engelska och kemi.88
86

SOU 1960:113 Kjell, Hrnqvist. 1957 rs skolberedning: Individuella differenser och skoldifferentiering. (Stockholm: 1960) 87 Olof Magne, Problem i matematikundervisningen (Kompendier frn Pedagogisk-psykologiska institutionen nr 3) (Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, Lrarhgskolan, 1967), 7683. 88 Curt reberg, Individualiserad matematikundervisning: rapport frn pgende frsk (Malm: Lrarhgskolan, 1964). Gudrun Malmer & Paul Bergstrm. Vi lser och lr: lsebok fr individuella tystlsningsvningar i anslutning till hembygdskunskapen: rskurs 3 (Stockholm: Esselte studium, 1964).

56

De former av individualisering som frmst fresprkades var att erbjuda kurser med olika svrighetsgrad vilket resulterade i nivgrupperingar av eleverna och hastighetsindividualisering. P hgstadiet erbjds tv niver p vissa kurser, allmn och srskild kurs. I matematik, engelska och i tillvalssprken franska och tyska fanns dessa alternativkurser. Detta var ett frsk att ta strre hnsyn till elevernas individuella differenser och att komma till rtta med problemet att mnga inte ansgs f den tid de behver fr att lra sig ett visst stoff.89 Det var ocks vanligt att elever som fick svrt att hinna med ansgs kunna lgga ner mer tid n andra p hemuppgifter fr att kompensera effekterna av att de arbetade lngsammare. Trots systemet med alternativkurser hlls dock innehllet i undervisningen samman i de flesta av skolans mnen med en tydlighet i vad kurserna skulle best av och vad som skulle behandlas under en viss period. I en genomgng av synen p begreppet individualisering i handledningar av metodkaraktr utgivna under 1950-talet och brjan av 1960-talet framkommer dock en tmligen negativ syn p mjligheterna att individualisera undervisningen.90 I brjan av 1970talet tycks bilden vara delvis frndrad,91 men 50 % av lrarna i grundskolan ansg fortfarande att detta inte var srskilt viktigt.92
Barbro Billing, Fort och rtt: huvudrkningsuppgifter fr individuell trning med sjlvkontroll. (Malm: Lrarhgskolan, 1964). Skolverstyrelsen, Individualisering i undervisningen: en arbetsmodell / under medverkan av Bertil Ydn (Stockholm: S-frlaget 1966), Thure Danielsson & Gustaf Ronnert, Ls i egen takt: individualiserade vningar i tyst lsning: hgstadiet. (Stockholm: A V Carlson, 1966). Helge Forsell, Studiepaket till Folk och samhlle under medeltiden: arbetssats fr individualiserad undervisning. Texthfte. (Stockholm: A V Carlson, 1967). (Till texthftet finns ven: Lrarhandledning, bildband, bildhfte, studiekort + facit, arbetskarta, diagnostiskt prov, svarsblankett och rttningsmall.) Anna Margareta Brinde, Sprklda: individualiserande vningar i svenska fr lgstadiet. (Stockholm: A.V. Carlson, 1968). 89 Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning, 4446. 90 Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning, 5357. 91 Ibid., 5657. Karin Hrberg & Martin Knutsson, Vgar till individualisering (Pedagogiska skrifter, 246/247 ) (Stockholm: Cop. 1970), 14. 92 Evert Sverkman, Karin Busch & Leif Gouiedo, Frldrarna, lrarna och grundskolan: en SIFO-underskning av attityder och information bland lrare hsten 1969. (Stockholm: Skolverstyrelsen, 1970).

57

En stor diskrepans tycktes ocks rda mellan de krav som formulerats i Lgr 62 och Lgr 69 och den undervisning som bedrevs i skolorna.93 En klassundervisning dr lraren talar infr hela klassen och dr eleverna ges samma uppgifter och frvntas fljas t i samma takt var fortfarande vanligast vid brjan av 1970-talet. Nr det rr sig om matematik ser bilden dock ngot annorlunda ut. Matematikmnet r det mne kring vilket flest frsk utformades och flest resultat presenterats.94 Det r ocks i matematik som det finns flest metodbcker publicerade med fokus p hur man kan individualisera inom mnet. Redan under 1960-talet framstr lrare i matematik klart positiva till att bedriva en individualiserad undervisning utformad som frdjupningsindividualisering. I en studie om vilka arbetsformer som tillmpades p grundskolans mellanstadium var 83 % av de tillfrgade lrarna positiva till frdjupningsindividualisering, men 93 % var dremot negativa till rskursindividualisering.95 Samma r som grundskolan infrdes initierade Skolverstyrelsen ett projekt vid lrarhgskolan i Stockholm. Det fick namnet Sjlvinstruerande material.96 Projektet gick ut p att utforma en metod och ett material i syfte att stadkomma en kad individualisering s att varje enskild elev skulle kunna lsa uppgifterna p ett stt som motsvaras av hans frutsttningar och den arbetstakt som passar honom.97 Lsfrstelse och studieteknik
93 94

Henrik Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning, 5357. Ibid., sammanfattning. 95 Ibid., 40. Studien genomfrdes av Tor Egerbladh och baserades p ett frgeformulr med fasta svarsalternativ bland 75 lrare (34 frn stad och 41 frn landsbygd) i Vsterbottens ln. Frdjupningsindividualisering som kan ses som en form av innehllsindividualisering, bygger p att eleverna gr en slags grundkurs och nr de r frdiga med den kan de arbeta vidare med olika frdjupningsuppgifter. rskursindividualisering betecknar en undervisning dr varje elev tillts arbeta i egen takt inom en eller flera rskurser och r drmed en form av hastighetsindividualisering. 96 Carl-Henrik von Mentzer, SIM Sjlvinstruerande material. Informationslsning fr hgstadiet, i Wallin, 110 97 Ibid., 111.

58

inom svenskmnet fr rskurs 7 valdes som undervisningsinnehll fr det sjlvinstruerande materialet. Mnga elever kom i kontakt med den hr undervisningen under 1960-talet och flera kommer troligen ocks ihg de s kallade SIM-ldorna med undervisningsmaterial som anvndes. Elever och lrare var i regel positiva till SIM och inlrningseffekterna bedmdes som positiva.98 I syfte att ytterligare frmja individualiseringen i skolan gav Skolverstyrelsen 1964 ett antal sakkunniga i uppdrag att arbeta med frgor om konstruktion av individuella arbetsuppgifter fr i frsta hand elever i grundskolan.99 I detta arbete konstaterar man att det tycks vara svrt fr enskilda lrare att arbeta mer individualiserat med eleverna och man drar slutsatsen att det beror p att lrarna saknar lmpliga hjlpmedel. Utifrn den slutsatsen kom ocks gruppens uppdrag att riktas mot att ta fram material fr en individualiserad undervisning. Med hjlp av individuella uppgifter tnkte man sig att man skulle kunna ta hnsyn till elevers olika kognitiva frutsttningar och till olika frmga att g fram i ett visst tempo.100 Den 7 april 1965 verlmnades gruppens resultat till Skolverstyrelsen och till olika frlggare av skolbcker. Slutsatserna baserades p ett underlag som utarbetats vid en konferens dr man samlat lrare med olika erfarenheter frn arbete med individualiserande hjlpmedel. De resultat som presenteras i materialet kan drmed till en del betraktas som empirigrundade, men dock utan att vara systematiskt utprovade. Sammanstllningen gavs 1966 ut i bokform med kommentarer och olika exempel p hur en individualiserad undervisning skulle kunna utformas p en konkret niv inom ngra olika mnen i grundskolan. I materialet fanns rskisser till individualiserande hjlpmedel fr lsundervisning p lgstadiet och olika modeller fr en individualisering i orienteringsmnen p mellanstadiet.101 Fr svenskundervisning p hgstadiet hade en grupp utarbetat vergripande frslag till en individualisering
98 99 100 101

Ibid., 114115. Skolverstyrelsen, 1966, IV. Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning, 33. Skolverstyrelsen, 1966, 46.

59

av undervisning av skriftlig framstllning.102 En annan grupp hade arbetat med hgstadiets engelska och de menade att cirka hlften av undervisningstiden kan baseras p individuella uppgifter och att den andra hlften br best av gemensamt arbete dr de betonade att lraren skall spela en central roll.103 De ansg vidare att vissa uppsatta ml fr engelskundervisningen lttare kan individualiseras n andra ml. Diagnostiska prov ansgs som en viktig del i individualiseringsarbetet och de efterlyste fler sdana. De som arbetat med hgstadiets kemi markerade ocks behov av vxling mellan klassundervisning, individualisering och grupparbete. Det som betonas i klassundervisningen var lrarens styrande och undervisande funktion bland annat genom att kommentera undervisningsinnehllet, va in mnster etc.104 Genom dessa exempel gr det att f en bild av vilken typ av konkret individualisering som ocks bedrevs i svenska skolor vid den hr tiden, men utan att det sger ngot om i vilken omfattning en sdan undervisning tillmpats. Den typ av individualisering som framtrder i gruppernas frslag r en programmerad undervisning. Det talas om sjlvgende material som knnetecknades av att det r sjlvinstruerande och att eleverna sjlva kan rtta sina uppgifter. Det var dessutom ofta svrighetsgraderat. Det r dock viktigt att notera att man ansg att endast visst innehll lmpade sig fr den hr typen av undervisning och att annat bttre kunde behandlas under lrares ledning samt i grupp. Man pongterade ocks vikten av introduktion av olika studieomrden fr att elever skulle motiveras att vlja sdant som skolan betraktade som relevanta och viktiga arbetsuppgifter. Den individualisering som tillmpades och fresprkades tog i frsta hand sin utgngspunkt i faststllda mnesml dr utrymmet fr elevens egna intresseval frmst var tnkt att anvndas fr att ka elevens motivation och att kunna styra in lrandet mot de ml som skolan faststllt.105 Detta vittnar om en syn dr skolan inte bara str fr en mngd olika kunskap utan
102 103 104 105

Ibid., 64. Ibid., 91. Ibid. Ibid., 17.

60

ocks vetskap om vilken kunskap som r viktig och d kunde det handla om viktig fr individen men ocks fr samhllet. Hand i hand med utvecklandet av nivgrupper och av olika varianter av en hastighetsindividualiserad undervisning fr att mta det man kallade individuella differenser kade ocks antalet elever som gavs specialundervisning. r 1972 var cirka 40 % av alla elever i grundskolan i kontakt med ngon form av specialundervisning.106 Detta kan ocks ses som en form av individualisering och den hga procentsiffran visar p att stora resurser avsattes fr denna form av mer individuellt utformad undervisning. Under 1980-talet kom elevers erfarenheter och intressen i stor utstrckning att bilda utgngspunkt fr den tidens individualisering. Den pedagogiska principen om erfarenhetsanknytning i undervisningen har rtter i den progressiva utbildningsfilosofin och enligt Donald Broady blev tolkningar av den progressiva rrelsen omformulerade till statliga ml i Sverige redan efter andra vrldskriget.107 Tilltron till specialutformade lromedel att stta i hnderna p enskilda elever fr att kunna individualisera minskade och under 1980-talet kom istllet inslag av projekt och temastudier in i undervisningen. Det medfrde att arbetsformerna i klassrummet frndrades en del.108 Grupparbeten fokuserades och hrrrde ur de grundantaganden som genomsyrade skolideologin och lroplansdokument vid den tiden. Med grupparbeten trodde man sig kunna komma till rtta med de stora problem som lrare upplevde med stora skillnader i social bakgrund, motivation och intellektuell frmga bland elever i samma klass.109 I
SOU:1974:53 Utredningen om skolans inre arbete (SIA) (Stockholm: 1976), 138. Donald Broady. Den dolda lroplanen (Jrflla: Symposion, 1981), 94. 108 Granstrm, Kjell & Charlotta Einarsson, Forskning om liv och arbete i svenska klassrum: en versikt (Stockholm: Skolverket, 1995), 11. Kjell Granstrm, Om skolans arbetsstt. I synnerhet om underskande arbetsstt. Linkping: Lnsskolnmndens rapportserie, 1990. 109 Kerstin Bergqvist, Doing schoolwork: task premises and joint activity in the comprehensive classroom (Linkping studies in arts and science; 55) (Linkping: Linkpings universitet, Tema, 1990), 714.
107 106

61

en metodbok frn den hr tiden, riktad till lrare, framhlls att man inom ramen fr temastudier sg mjligheten att genomfra en totalindividualisering.110 Boken tjnade ocks som kurslitteratur inom lrarutbildningen och trycktes i ett par upplagor. Med delvis frndrade arbetsformer kan man anta att den typ av individualisering som varit frekvent under 1960- och 1970-talet brjade tappa terrng. I brjan av 1980-talet var ungefr 8 % av landets alla lg- och mellanstadieklasser ldersblandade.111 I den hr typen av klasser utvecklades en form av individualisering som gick ut p att eleverna sjlva planerade sitt arbete. Individualisering var ocks ett av huvudargumenten fr att infra ldersblandning som klassform. Det blev bde ett ml och ett medel. Man menade att barnen kunde f utvecklas i egen takt och p den mognadsniv de sjlva befann sig. Det fanns lrare som realiserade detta i klassrummet genom att ge eleverna uppgifter som de kunde klara av p egen hand.112 Man hvdade att det inte bara var nskvrt utan att det ocks kunde ses som en tvingande ndvndighet i en klass dr ldersspridningen ocks medfrde en stark kunskapsheterogenitet.113 I den hr typen av klasser var basmnen som matematik och svenska tydligt lroboksstyrda i slutet av 1980-talet, trots det kade intresset fr projektarbeten och en intresseindividualisering.114 Eleverna fick ofta planera sina egna studier, men i en granskning av denna typ av undervisning konstaterar Skolverstyrelsen och lnsskolnmnderna att elevplanering mnga gnger var kvantitativ och riskerade att
110 Gerd Arfwedson & Gerhard Arfwedson. Kunskapssyn och temaarbete. (Stockholm: Liber, Utbildningsfrlaget, 1983). 111 sa Malmros & Catharina Norln. ldersintegrerade klasser: Frekomst och spridning. (Rapport nr 6, 1984) (Stockholm: Lrarhgskolan, Institutionen fr Barn- och Ungdomsvetenskap, Rapport nr 6, 1984), 22. 112 Kerstin Bergqvist, ldersblandat skolarbete i lokalsamhllet: Om nrhet och integration i barnens vardagsliv, i T1/Ullstmma delaktighet, gemenskap och ansvar i framtidens boende?: Fyra forskare studerar olika aspekter p boendet i ett tvrvetenskapligt perspektiv, red. Owe Anbcken (Linkping: Universitetet i Linkping, Tema Hlso- och sjukvrden i samhllet, 1993), 143, 147, 171173. 113 Vinterek, 2001, 122123. 114 Annika Andr Thelin, Undervisning i ldersblandade grupper (Stockholm: Skolverstyrelsen, 1991), 31, 3738, 40.

62

bli slentrianmssig. Arbetet utfrdes i tysthet och oftast med hjlp av papper och penna och samverkan med andra i grupp tenderade att minska. Det finns mycket som pekar p att det var inom den ldersblandade klassformen som en individualisering med grund i en stor andel eget arbete i egen takt tog fart och utvecklades. Totalt sett minskade helklassundervisning med genomgngar och frhr med lraren frn 60 % vid mitten av 1960-talet till 50 % i slutet av 1980-talet. Enskilt arbete och arbete i smgrupper som tillsammans hade svarat fr cirka 40 % av undervisningstiden p 1960 talet hade kat med ngra procent vardera. Frdelningen mellan enskilt arbete och arbete i sm grupper var ungefr lika.115 Den hr bilden frndrades radikalt vid 1990-talets brjan, men inte i frga om andelen helklassundervisning. Den minskar visserligen, men den stora frndringen tycks ske i frhllandet mellan individuellt arbete och arbete i grupp. En analys av 120 o-lektioner i grundskolan 1990 visade att elever p olika stadier i snitt lyssnade p lraren 46 % av undervisningstiden, arbetade i grupp drygt 15 % och i enskilt arbete i snitt 38 %.116 Med hjlp av dessa resultat kan man konstatera att den stora omstllningen som skett r minskningen av gruppaktiviteter till frmn fr enskilt arbete, som kat med nra 100 %. Trenden med allt mer individuellt arbete har senare fortsatt och den nationella utvrderingen 2003 visar att det enskilda arbetet kat generellt i en jmfrelse med lget s som det visade sig i 1992 rs utvrdering.117 Utan att nrmare g in p teoretiska resonemang kring de frndringar som kan noteras inom skolan kan man lgga mrke
Granstrm & Einarsson, 10-13. Enskilt arbete: 1960-talet 22 % 1980-talet 26 % Arbete i sm grupper: 1960-talet 18 % 1980-talet 24 % 116 Procentsiffrorna bygger p ett underlag hmtat frn Granstrm& Einarsson, 1995, Tabell 1, 11. 117 Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande huvudrapport (Stockholm: Statens skolverk, 2004), 119.
115

63

till att de avspeglar allmnna tendenser i samhllet de senaste rtiondena med en allt starkare betoning av den enskilda mnniskan i frhllande till kollektivet. Det jag hr vill lyfta fram r hur dessa tendenser pverkat utformningen av det dagliga skolarbetet genom att ge exempel p hur det gestaltats och hur iderna kan ha ftt spridning. Det r svrt att belgga vilka krafter som varit pdrivande i de frndringar som kan noteras. Stiftelsen Institutet fr individanpassning mrks dock som en stark aktr under 1990-talet och deras ider kom att n en betydande del av den svenska lrarkren.118 Den startade 1992 p initiativ av Hkan Jrbur som sjlv varit verksam lrare och skolledare. Ingenjrsvetenskapsakademin (IVA), Svenska Arbetsgivarefreningen (SAF) och Svenska Kommunfrbundet stttade lnge institutet. ven Skolverket gav std till verksamheten och bidrog med ver en miljon kronor under brjan av 1990-talet.119 Institutet fr individanpassning utvecklade ett program som innebar att eleverna gnade den strsta delen av undervisningen t individuella studier. Man frordade en undervisning som byggde p elevens eget arbete med grundkurser och nskekurser och att eleven i frvg bestmde sig fr en betygsniv och arbetsuppgifter i frhllande till det valda betyget. Ideologin bakom sttet att arbeta byggde bland annat p tankar om att ingen kan lra ngon annan ngot.120 Institutets ider spreds med hjlp av vanliga lrare som till en tredjedel hade sin anstllning i institutet. Det fanns femton sdana s kallade tredjedelslrare. Dessa lrare reste runt i landet och frelste och genomfrde fortbildningsdagar. De tog ven emot studiebesk p sina egna skolor och byggde upp olika typer av ntverk. Under de hr lrarnas ledning utvecklades ven nya arbetsstt och frfattades lromedel. Mlet var det
118 Kompetensen, (Stockholm: Stift. Institutet fr individanpassad skola) Nr 1, (2004), 12. Dahl, 79. 119 Ibid. 120 Hkan Jrbur, Individanpassad skola (Solna: Ekelunds, 1992), 11.

64

som kallades ett individanpassat lrande. Enligt institutets egna uppgifter var en tredjedel av landets lrare och skolledare p ett eller annat stt involverade i dess satsningar under perioden 19931998.121 Institutet tycks inte idag ha en lika framskjutande plats vilket delvis kan frklaras av att Skolverket tog avstnd frn institutets verksamhet i en utvrderingsrapport 1996 med motiveringen att den inte gav std fr den syn p lrande som kom till uttryck i gllande lroplan.122 r 2002 upphrde stiftelsen, men verksamheten drivs idag vidare av ett privat fretag. ven om det r svrt att veta i vilken omfattning institutets ider konkretiserats i skolan och vilken roll dess verksamhet spelat fr frndringar inom undervisningsomrdet, s finns tydliga belgg fr att grupparbeten minskade under 1990-talet och att den vanligaste arbetsformen inom basmnena svenska och matematik kommit att bli enskilt arbete. Eleverna arbetar d var fr sig med uppgifter frn en lrobok.123 Den kraftigt kade andelen ldersblandade klasser kan ocks sttas i samband med den frndrade undervisningsbilden i grundskolan dr det egna arbetets metodik blivit alltmer framtrdande. Trenden med fler ldersblandade klasser under 1980-talet frstrktes ytterligare under 1990-talet till att omfatta fler n var tredje elev de frsta skolren och ungefr var fjrde elev i rskurs fyra och fem kring millennieskiftet.124 ven i de senare rskurserna har det skett en kning s att ngra procent av landets elever idag fr sin undervisning i denna klassform. Eftersom en individualisering bde ses som ett ml och ett medel i den ldersblandade klassen r det ocks av intresse att belysa hur en individualisering gestaltats i sdana klasser. Det som genomgende framhlls i beskrivningar av undervisningens utformning i de ldersblandade klasserna r individualisering med en hg andel sjlvstndigt arbete och elevinitierade
121 122 123 124

Kompetensen, 12. Dahl, 79. Skolverket 2004, 5758. Vinterek, 2001, 3536.

65

aktiviteter ssom egen planering. Eleverna planerar d ofta nr de skall arbeta med olika mnen.125 Vilka mnen det rr sig om varierar mellan olika skolor och klasser. Det kan rra sig om endast ett par mnen eller ett flertal. Eleverna hanterar denna planering p olika stt beroende p vad som styr deras val. Det kan handla om att vlja spontant utifrn vad de fr tillfllet har lust med eller mer slumpartat. Valet kan ocks styras av bedmningar i frhllande till mnet ssom vad de anser behver gras och hur detta lmpligast kan ske sett utifrn en rad kriterier. Upplggningen kan ocks styras av i vilken ordning eleverna vill utfra vad som skall gras som att till exempel frst stka undan sdant som knns trkigt. I en underskning av elever i rskurserna 16 i brjan av 1990talet beskrivs en organisation av det egna arbetet som kommit att bli allt vanligare.126 Den bestr av individuella planeringar/ beting och r en arbetsmodell som ser lika ut vecka efter vecka. Barnen arbetar d mestadels tillsammans i ett rum, men var fr sig. Lrarna bestmmer vanligen innehll och eleverna nr uppgifterna skall utfras. Modeller med planeringskort och arbetsscheman finns beskrivna127. Det r ven vanligt att lrarna tillverkar en hel del eget undervisningsmaterial som eleverna sedan fr hantera p egen hand. I de hr underskta klasserna talade lrarna sllan infr hela gruppen. Mngden eget arbete gjorde ocks att eleverna inte s ofta fick tala infr hela klassen eller lyssna till lraren eller andra framstllningar. Det var sparsamt med grupparbeten och ven ovanligt att elevers olikheter och olika kompetens togs till vara i lrandet. Liknande iakttagelser finns frn en studie dr lsinlrning har studerats specifikt i frhllande till den ldersblandade klassfor125 Eva sterlind, Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete (Doktorsavhandling) (Uppsala Studies in Education 75) (Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 1998), 8283. 126 Bergqvist, ldersblandat skolarbete i lokalsamhllet, 169171. 127 gren, Monika. Ett gngbart svenskmne som genomsyrar som 26 grundskollrare ser det, i Utbildning och demokrati, nr 3, (1996). Nilsson, Jan. Arbetsscheman ett hot mot lroplanens demokratiska grundsyn, i Pedagogiska magasinet. Nr 2, (1998).

66

men. Egenarbetet var ofta hastighetsindividualiserat snarare n innehlls- eller metodindividualiserat. Lrandet prglas av en lra sig sjlva-inriktning och lsningen blev frmst en privat angelgenhet och mer sllan en social sdan.128 Undervisningen prglades av en ytlig handledning.129 Individualisering i matematik i ldersblandade grupper tycks ocks frmst innebra hastighetsindividualisering. I brjan av 1960-talet var det ovanligt att elever arbetade i egen takt inom mnet matematik. Vanligast var d ngon form av gemensamma hllpunkter antingen att alla elever skulle ha hunnit med vissa uppgifter d lektionen startade eller att de utgick frn en gemensam kurs. De som inte hann med vad som frvntades vara klart inom en viss tid fick hemlxa och de som var snabbare frdiga fick andra uppgifter. Tiden som berknades tg var i regel baserad p den tid de flesta av eleverna ansgs behva fr ett visst moment. Nr elever tillts att g fram i olika takt medfr det att elever i samma klass kan vara sysselsatta med lrobcker avsedda fr olika rskurser med en spridning upp till fem r. Nr undervisningen r upplagd p det hr sttet sker genomgngarna mestadels individuellt och det r mindre vanligt att lraren har gemensamma genomgngar med eleverna i frhllande till hur det var i brjan av 1990-talet. Detta gller svl i rskurs 5 som i rskurs 9.130 En social interaktion kring ett gemensamt innehll dr det talas matematik visar sig svr att f till stnd under de frhllanden som beskrivs ovan.131 Enligt den nationella utvrderingen 2003 tycks matematikundervisningen idag verlag best av elevers enskilda projekt dr de lotsas genom ett undervisningsmaterial av lraren. Det syns dessutom ovanligt att man diskuterar matematik i klassen och

128 Astrid Ahl. Lraren och lsundervisningen. En studie av ldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuringar (Doktorsavhandling) (Akademiska avhandlingar Nr 47) (Ume: Ume universitet, Pedagogiska institutionen, 1998), 245. 129 Ibid., 268. 130 Skolverket, 2004, 46. 131 Ulla Runesson, Olikheter i klassen tillgng eller problem? Om undervisning i ldersblandade klasser. Nmnaren, nr 2 (1994): 913.

67

det gller bde mellan elever och mellan lrare och elev/er.132 Det r ocks vanligare att elever idag arbetar med lromedel med olika svrighetsgrad i samma klass.133 Under senare r har ocks sjlvstndigt arbete blivit lika vanligt frekommande i ldersblandade som i mer ldershomogena klasser.134 Enligt data som hrrr frn r 2000 bedrivs dock fortfarande nstan hlften av all undervisning i matematik utifrn gemensamma genomgngar varefter eleverna sedan arbetar enskilt med i stort sett samma uppgifter. En femtedel av undervisningen bedrivs som smgruppsundervisning dr eleverna fr gemensamma instruktioner och frklaringar av lraren. I vrigt arbetar de enskilt och tar ibland std av andra i gruppen. Ytterligare en femtedel av undervisningen bedrivs i form av handledning till enskilda elever. Eleverna arbetar ven d enskilt och i sin egen takt. Det frekommer ingen systematisk kontroll av elevernas frkunskaper i den hr typen av individualiserad undervisning, d lrarna endast svarar p elevernas frgor.135 Det r dock betydligt vanligare dr helklassundervisning frekommer. Drygt 10 % av undervisningen bedrivs som en blandning av dessa olika stt. Gemensamma genomgngar ledda av lraren har minskat sedan brjan av 1990-talet och det enskilda arbetet har kat. D gr lraren runt i klassrummet och hjlper en elev t gngen. Trenden tycks lika i grundskolans alla rskurser.136 I engelska anvnds dremot undervisningstiden i rskurs nio i strre utstrckning n tidigare till kommunikation och det skulle i s fall tyda p att eget individuellt arbete mjligen har minskat i detta mne i de senare skolren.137 I rskurs 5 gnas en vsentSkolverket, 2004, 46. Skolverket, 2004, 46. 134 Ann-Charlotte Edlund & Knut Sundell, ldersintegrerat eller ldersindelat? (FoU-rapport 99) (Stockholm: Socialtjnstfrvaltningen, Forskning och utvecklingsenheten, 1999), 31. 135 Per-Olof Bentley, Mathematics Teachers and Their Teaching. A Survey Study. (Doktorsavhandling) (Acta Universitatis Gothoburgensis, 191) (Gteborg: Gteborgs universitet, 2003), 191. 136 Skolverket, 2004, 4546. 137 Ibid., 40.
133 132

68

ligt strre del av tiden i engelska t skrivande, i frhllande till hur det var vid utvrderingen 1992, vilket i sin tur kan ha bidragit till en kning av det individuella inslaget. Undervisningen under 1990-talets senare del och brjan av det nya rhundradet karaktriseras av en stark betoning p eget arbete. Gemensamma genomgngar ledda av lraren har minskat ven om de fortfarande r frekventa inom mnet matematik. Sverige hr till de lnder dr strst andel elever mste lita till lroboken som huvudsaklig grund fr sin utbildning bland de 50-tal lnder som ingr i TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2003. Eleverna arbetar nu ofta var fr sig med olika uppgifter. Nr man granskar olika forskningsresultat som visar bilder av hur undervisningen gestaltar sig i grundskolan idag kan det vara ltt att dra den hastiga slutsatsen att det sker en utbredd individualisering. Det man sls av r att det pgr en hel del arbeten som eleverna administrerar sjlva. Dessa arbeten gr under olika beteckningar ssom eget arbete, egen planering, forskning mm. Det som tycks utgra den gemensamma grunden fr dessa arbeten r att det handlar om elever som arbetar med ngot enskilt i ett tempo som vanligen kallas fr egen takt. Det betyder att eleven sjlv i hg grad pverkar vad som skall behandlas och omfattningen p det som skall hinnas med under en tid som ofta redan r faststlld. I retoriken bakom de kade mjligheterna, och i praktiken ocks frvntningar och krav p, att elever sjlva skall avgra vad och p vilket stt de lr sig, finns en betoning av individers olika frmga att lra p olika stt. Detta brukar bland annat benmnas som olika intelligenser eller lrstilar och r frekvent terkommande i pedagogisk debatt och i den pedagogiska litteraturen.138
138 Howard Gardner. De sju intelligenserna (Frames of mind: the theory of multiple intelligences, 1984) (Jnkping: Brain Books, 1994). Lazear, David, Sju stt att lra: en bok om de sju intelligenserna fr elever och frldrar (Seven pathways of learning: teaching students and parents about multiple intelligences 1994) (Jnkping: Brain Books, 1996). Bruce Campbell, Multipla intelligenser: en metodbok (The multiple intelligences handbook, 1994) (Jnkping: Brain Books, 1997).

69

Trots detta tycks variationen i arbetsformer ha minskat. Drmed har ocks elevernas reella mjligheter att f en undervisning anpassad efter sina frutsttningar reducerats. Skolarbetet bedrivs mer och mer i det som karaktriseras av enskilt arbete dr eleven sjlv fr ta stort ansvar fr vad som blir gjort och hur arbetet utfrs. De fr sjlva individualisera omfng, niv och hastighet. Om man betraktar den individualisering som sker inom ramen fr skolornas specialpedagogiska verksamhet s verkar den ha minskat i omfng. I rskurserna 35 r det mellan 17 % och drygt 19 % som fr extra std. Detta svarar dock inte fullt mot den femtedels andel elever som bedms vara i behov av std utver det som ges inom ramen fr den vanliga undervisningen.139 I rskurs 6 r det frre elever, 12 %, som tycks f den hjlp de behver. Minst std ges idag till eleverna i rskurserna 79 dr cirka 8 % av eleverna erhller std. Siffrorna kan jmfras med att cirka 40 % av alla elever i grundskolan var i kontakt med ngon form av specialundervisning i brjan av 1970-talet.140
Thomas Armstrong, Barns olika intelligenser (Multiple intelligences in the classroom, 1994) (Jnkping: Brain Books, 1998). Barbara Prashnig, Kraften i mngfalden: om inlrning och utlrning in i 2000-talet (Diversity is our Strength: The learning revolution in action, 1996) [Frord av Gordon Dryden] (Danderyd: Adragogerna, 1999). Johan Cedergren & Erik Eriksson, PBL och lrstilar: en vinnande kombination (stersund: Hkan Jnsson konsult AB, 2000). Howard Gardner. Intelligenserna i nya perspektiv (Intelligence reframe: multiple intelligences for the 21st century). [Frord av Torsten Madsn.] (Jnkping: Brain Books, 2001). Svend Erik Schmidt & Susanne Aabrandt, Smarta stt: intelligenserna i praktiken (De mange intelligenser i praksis, 2000) (Jnkping: Brain Books, 2002). Lena Bostrm, Lrande & metod: lrstilsanpassad undervisning jmfrt med traditionell undervisning i svensk grammatik (Jnkping: Jnkping University Press, 2004). Lena Brjeson, Kolbs lrstilar vilken lrstil har du? (Ensked: Metoda konsulter, 2004). Thomas Armstrong, Ls och skriv med alla intelligenserna (The multiple intelligences of reading and writing, 2002) (Jnkping: Brain Books, 2005). 139 Skolverket, Kartlggning av tgrdsprogram och srskilt std i grundskolan (Stockholm, Fritzes, 2003), 15. 140 SOU:1974:53 Utredningen om skolans inre arbete (SIA), 138.

70

Den innehllsindividualisering som sker har frmst karaktren av att eleverna sjlva avgr vad de vill arbeta med. Det r mer sllan som lraren ansvarar fr att individualisera innehllet utifrn kunskap om elevernas frutsttningar eller bedmningar av vad eleven kan behva. Det har skett en tydlig frskjutning av ansvaret fr vad som sker inom ramarna fr det eleven skall syssla med frn lraren till eleven. Tidigare kan man sga att detta nstan uteslutande lg p lraren nr eleven vl valt sina kurser. I brjan av 2000-talet r bilden en helt annan. Nu r det vldigt ofta eleven sjlv som fr avgra niv och omfattning p det arbete som utfrs i skolan. I den pedagogiska praktiken kan det ta sig konkret uttryck i de frvntningar lraren stller p sina elever. En lrare uttalade sig p fljande stt i mitten av 1990-talet Jag r inte intresserad av hur lngt du kom, jag r intresserad av vilket ansvar du tog. 141 En starkt tilltagande ansvarsindividualisering kan noteras. De hr frndringarna speglar en ny syn p lrande. Under 1990-talet blev det allt vanligare att mta formuleringar dr man menar att det inte r mjligt att lra ngon annan ngot och att det r eleven som skall producera sin egen kunskap. En av rubrikerna i Hkan Jrburs skrift Individanpassad skola lyder Ingen mnniska har ngonsin lrt ngon annan ngot.142 I en annan text som anvnts inom lrarutbildningen str att lsa:
I verkligheten kan man inte lra ut matematik. Bra lrare r de som kan stimulera eleverna att sjlva lra sig matematik.143

Det som ocks betonades inom dessa resonemang var betydelsen av elevernas egen vilja. Visserligen finns det redan i Lgr 62 skrivningar som understryker betydelsen av elevernas aktiva del i en inlrningsprocess, men skillnaden frn den tidens synstt till ett senare stt att betrakta lrande tycks snarast vara en nedtoning av lrarens roll i denna process.144
141 142

sterlind, Disciplinering via frihet, 80. Jrbur, Individanpassad skola, 11. 143 Lili-Ann Kling, Ann-Kristin Nystrm & Margareta Wolf-Watz, Matematikdidaktik fr grundskollrare. (Ume: Ume universitet, 1997), 7. 144 Skolverstyrelsen. Lgr 62, 47.

71

I brjan av 2000-talet verkar en individualisering av undervisningsmetoderna inte ske s ofta och miljn fr elevernas studier styrs till stor del av de arbetsformer som tillmpas, snarare n av en anpassning till elevernas behov. Det rder till exempel strre frihet idag i sttet att rra sig i klassrummet n vad som var vanligt fr 15 r sedan, vilket frmst kan kopplas samman med ndrade arbetsformer.145 Detta svarar troligen vl mot vissa elevers behov, samtidigt som det kanske inkrktar p andras. De f arbetsformer som framtrder i dagens skola ger en bild av att materialindividualisering inte heller sker i ngon strre utstrckning, men hr finns ingen direkt forskning att tillg. Detta gller likaledes fr vrderingsindividualisering.

Sammanfattande slutsatser
Under hela perioden frn grundskolans infrande till idag har det funnits en betoning p den enskilde eleven, men frestllningarna kring en individualiserad undervisning har frndrats ver tid. Som konstaterats i fregende kapitel finns frskjutningar i vad som betonats i skolans styrdokument och vilka termer som anvnds fr att markera den individuella elevens stllning. Dessa frndringar mrks ven i den pedagogiska praktiken. Under 1960-talet fanns en tydlig tilltro till att det gick att anpassa undervisningen till elevernas egenart och frutsttningar genom att anvnda sjlvinstruerande lromedel. Individualiseringen kom drigenom att frmst handla om en anpassning av tiden. Innehllet hlls samman dr elever frvntades ta sig igenom vissa moment, men olika snabbt. De som arbetade snabbare kunde f extrauppgifter och materialet kunde ven vara utformat med olika svrighetsgrad. Stora resurser avsattes fr specialundervisning och cirka 40 % av eleverna hade ngot slag av sdant std i brjan av 1970-talet. Den individualisering som genomfrdes var i frhllande till tydligt faststllda mnesml. Visst utrymme fanns fr elevernas egna val av innehll inom ramen fr olika mnen. Att tillmtesg elevernas

145

Hesslefors Arktoft, 131.

72

egna intressen sgs dock frmst som ett medel att ka motivationen fr att sedan kunna styra elevens lrande i den riktning som skolan redan lagt fast. Inom vissa mnen p hgstadiet erbjds alternativkurser. Men i praktiken hlls nd klassen samman i stor utstrckning och det var vanligast med en undervisning dr lraren undervisade hela klassen samtidigt. ven om undervisningen till stora delar var programmerad understrks betydelsen av lrarledda genomgngar. Lrarens styrande och undervisande funktion pongterades. Under 1980-talet fick elevernas erfarenheter och intressen strre uppmrksamhet. Arbetsformerna ndrades en del med fokus p projektarbeten och temastudier inom vilkas ramar man frestllde sig stora mjligheter till individualisering. Helklassundervisning minskade ngot i grundskolan under 1980-talet i frhllande till tidigare decennier, men den stora frndringen sker mot 1980-talets slut, med en minskning av gruppaktiviteter till frmn fr enskilt arbete. Ett vxande intresse fr ldersblandade klasser noteras ocks under detta decennium. Inom klassformen ansgs det bde nskvrt och ndvndigt med en individualisering. Eleverna frsgs i stor utstrckning med uppgifter som de kunde klara av p egen hand. Undervisningen utgick oftast frn en lrobok men i mnga fall var undervisningsmaterialet ocks tillverkat vid den lokala skolan. ldersblandade undervisningsgrupper kar markant under 1990-talet och vart tredje till vart fjrde barn gick i en sdan klasstyp vid millennieskiftet 2000. 1990-talets undervisning karaktriseras av eget arbete och att gemensamma genomgngar har minskat. I mnet matematik finns det dock belgg fr att sdana fortfarande frekommer frekvent, ven om en minskning ocks skett hr. Sverige tillhr ett av de lnder dr en stor andel av eleverna har lrobcker som huvudsaklig grund fr sitt lrande. Studierna bedrivs i hg grad som enskilt arbete i egen takt dr eleverna sjlva ocks kan avgra omfng och niv. De tycks ocks oftare kunna vlja vad de vill studera och nr de vill gra detta. Det finns svaga tecken p att det sker ngon systematisk miljindividualisering.

73

Material- och vrderingsindividualisering ser inte heller ut att ske i ngon nmnvrd omfattning. Den individualiseringsform som frmst framtrder i dagens skola r ansvarsindividualisering med sin starka betoning av elevers skyldigheter kopplade till ett individuellt ansvar fr undervisningens konkreta genomfrande. Inom ramen fr denna ansvarsindividualisering som gestaltas i det egna arbetet kan olika typer av individualisering frekomma, men innehllet och metoden r mestadels densamma. Ibland sker visserligen en individualisering utifrn elevernas egna intressen, men det tycks betydligt vanligare att det r omfnget eller nivn som individualiseras. Hastighetsindividualisering tycks fortfarande vara det vanligaste sttet att frska anpassa undervisningen till den enskilde eleven. I de rapporter och underskningar som finns publicerade kring undervisningens utformning finns inga spr av att det frekommer ngon systematisk material- eller miljindividualisering i ngon nmnvrd omfattning. I takt med att det egna arbetets metodik slagit igenom har detta ocks inneburit en likriktning av skolans arbetsformer och en minskad betoning av en metodindividualisering.

74

Effekter av en individualiserad undervisning

I det hr kapitlet har jag fr avsikt att redovisa forskningsresultat och resonemang som kan bidra med kunskap om effekter av en individualiserad undervisning i praktiken. Tidigare har jag visat att synen p individualisering har sett olika ut under olika perioder och att det ocks har resulterat i skilda typer av individualiseringsstrvanden. Den tidigare forskning som finns att tillg har drmed studerat individualisering som haft olika syften och utformning. Jag har hr valt att redovisa forskningsresultaten i en viss kronologisk ordning fr att det skall bli lttare att anknyta resultaten till de tolkningsramar som kunskap om de skillnader och frndringar som karaktriserat individualisering i grundskolan kan ge. Resultaten hrrr frn olika typer av studier, sdana av utvrderingskaraktr, mindre fallstudier redovisade i olika slags tidskrifter och bcker med olika tyngd vad gller vetenskaplig granskning, till strre studier som undergtt en omfattande vetenskaplig prvning. Dr flera resultat pekat i en gemensam riktning menar jag att den sammanvgda bilden kan vara s pass tillfrlitlig att den kan visa p effekter som br uppmrksammas. Det r sdana resultat som jag senare kommer att fokusera i den summerande analysen. Till att brja med redovisar jag knda effekter av ett antal tidiga individualiseringsprojekt. Projekt av det slaget finns inte dokumenterade under den senaste 15-rsperioden. Den fortsatta redovisningen har drfr ett delvis annat upplgg. Vidare kommer jag att presentera forskningsresultat som sger ngot om en individualiserad undervisning i frhllande till skolmnen. Drefter fljer en genomgng och analys av forskningsresultat frn 1990-talet tills idag. Vid lsning av dessa resultat har jag frskt att uppmrksamma olika betydelsebrande yttringar som ven har ftt bilda underlag fr den fortsatta redovisningen. Avslutningsvis grs en sammanfattning av effekterna av en individualiserad undervisning med en vidare analys av de former av

75

individualisering som tillmpats i frhllande till ett par olika individualiseringsperspektiv och till sist grs en summerande analys av de betydelsebrande yttringar som framtrtt i ljuset av den frndrade praktik som gr att beskriva.

Effekter av tidiga individualiseringsprojekt

IMU-projektet Individualiserad matematikundervisning r ett av de strsta genomfrda projekten i Sverige, kopplat till individualisering. Projektet bedrevs frmst inom grundskolan dr de flesta av frsken rrde undervisning p hgstadiet. Det pgick mellan 1964 och 1972 och hade ocks en koppling till Norge dr liknande frsk genomfrdes.146 IMU startade som en praktisk lsning p problem som en lrare upplevde nr han var tvungen att undervisa en grupp elever som valt olika alternativkurser i matematik. Lraren brjade d att anvnda sig av ett korrespondensmaterial frn Hermods fr de elever som valt det mest avancerade kursalternativet. Idn vxte till ett strre frsk som stddes av Skolverstyrelsen i samarbete med Hermods.147 Under perioden satsade Skolverstyrelsen mer n fyra miljoner i projektet.148 Frsket kom att glla bde lromedelsutprovning och organisation. En del av forskningsverksamheten inom IMU-projektet kallades Effektunderskningen och hade som sitt vergripande syfte att mta effekterna av en individualiserad undervisning baserad p material som tagits fram inom projektet.149 80 skolor ingick i effektunderskningen.150 Det fanns inga rskursmarkeringar i det studiematerial som togs fram fr projektet och undervisningen karaktriserades av hastighetsindividualisering. Flera klasser kunde sls samman till
146

Reidar Johannessen, IMU i Norge, i Individualiserad matematikundervisning, en bok om IMU-projektet, red. Inger Larsson (Pedagogisk orientering och debatt; 43) (Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973), 151161. 147 Hermods (ett fretag som arbetat med distanskurser sedan 1898) 148 Sixten Marklund, IMU och skolverstyrelsen, i Individualiserad matematikundervisning, en bok om IMU-projektet, 175. 149 Larsson, Effektunderskningens huvudresultat, 103. 150 Larsson, Ngra erfarenheter frn projektarbetet, 92.

76

storklasser med flexibel elevgruppering med ledning av lrarlag. Nr det gller effekterna av olika organisationsformer kunde underskningen inte visa att ngon form i stort skulle inverka mer positivt p resultaten n ngon annan.151 En effekt av individualisering i den form som testades inom IMU, med elever arbetande fr sig sjlva i olika rum, visade sig dock innebra smre disciplin fr dessa elever. Detta resultat baserades p elevernas egna upplevelser av undervisningssituationen.152 Forskarna inom IMU frvnade sig ver att det inte fanns ngra resultat i underskningarna som visade att de olika organisatoriska modellerna med storklasser eller mer traditionella klasser skulle pverka elevernas instllning till att arbeta med IMUmaterialet eller till deras kunskaper i matematik. Man fann det troligt att det skulle bero p att elever i allmnhet r mycket anpassningsbara. Inom IMU talade man om olika grader av individualisering och menade att man inte efterstrvade total individualisering med avseende p instruktioner utan fresprkade ven gruppundervisning. Man sg att det fanns en motivationsskapande potential i gruppundervisning. Effektunderskningen visade dock att gruppaktiviteter frekommit i mindre utstrckning n vad som hade varit nskvrt.153 Alla kategorier av elever, lgpresterande till hgpresterande, accepterade det individuella arbetssttet men nskade mer gruppundervisning. Eleverna ansg att de endast fick hlften av den gruppundervisning de skulle vilja ha och var missnjda med detta.154 ven lrare frhll sig accepterande till den individualiserande metoden som anvnts inom IMU, men ocks de nskade en lgre individualiseringsniv.155 Inom IMU fanns ett utgngsantagande om att eleven r den som sjlv vet bst vilken arbetstakt som r den optimala.156
151 152 153 154 155 156

Larsson, Effektunderskningens huvudresultat, 129. Ibid., 135. Ibid., 112. Ibid., 114. Ibid., 116. Ibid., 113.

77

Effektunderskningen kunde dock visa att hastighetsindividualisering medfrde en del problem, d det visade sig att tmligen mnga elever inte valde vad som ansgs vara rimligt. Man drog slutsatsen att elever kunde ha svrt att sjlva bedma vad som kan vara en lmplig takt och som tgrd freslog man att vissa restriktioner skulle infras.157 Individualiseringsgraden skulle begrnsas nedt. Med det menade man att varje elev skulle behandla ett minimum av materialet som skulle vara faststllt frn brjan. Restriktioner av individualiseringsgraden uppt ansgs olmpligt, men man betonade att ett bttre samarbete med gymnasieskolan var ndvndigt fr att komma till rtta med vissa problem som visat sig uppst fr de elever som var hgpresterande och arbetat snabbt. Mot slutet av projektet infrdes ocks en minimiarbetstakt.158 Man tycks med andra ord ha vergivit ett av projektets grundantaganden om elevens mjligheter att bedma vad som kan anses som en rimlig arbetstakt utifrn tanken att de sjlva bst knner sina mjligheter och begrnsningar. Lrarna ansg att det individualiserade arbetssttet gynnade de hgpresterande eleverna och missgynnade de svagpresterande som ocks blev mer beroende av lraren.159 Nr lrarna frskte frklara varfr vissa elever halkar efter pekade man vanligen p bristande frmga att arbeta sjlvstndigt.160 Man angav allts inte skl som att det skulle bero p elevens bristande frmga att frst matematik eller ngonting sdant. Fr rskurserna 7 och 8 fann man lga eller inga samband mellan hastighet och prestation. Dr samband kunde spras antydde de att ju snabbare en elev arbetade desto bttre resultat visade eleven upp. Detta kan ses som att elever med en hg frmga ocks kan arbeta snabbare. Men fr rskurs nio var det precis tvrtom, de som arbetade lngre tid med olika delar var ocks de som hade de bsta provresultaten.
157 158 159 160

Ibid., 120. Ibid., 113. Ibid., 115. Ibid., 118.

78

Vid betygsttning vllade den metod som tillmpats inom IMU ocks vissa problem.161 Grundtanken om att elever skall ha mjlighet att arbeta i sin egen takt tycktes st i motsttning till principerna om betygsttning. Vid en individualiserad betygsttning ville lrare tnka sig att betyget skulle spegla hur eleven presterade (elevens kunskap och d ven frstelse av matematik inom de omrden eleven behandlat), men det visade sig svrt att vga samman med hur lngt eleven kommit i materialet. Hur skulle man bedma mngd i frhllande till kvalitet? Skulle en lgre kunskapsniv kunna vgas upp av att eleven omfattade fler aspekter av matematisk kunskap. Bredd i frhllande till djup blev en svr frga fr den betygsttande lraren. Nr det gller effekterna av den hr formen av individualisering i frhllande till elevernas matematiska kunskapsutveckling finns inga redovisade resultat. Inte heller kunde man pvisa vilken effekt det sjlvinstruerande materialet haft p kunskapsutvecklingen hos elever i allmn kurs i frhllande till elever i srskild kurs, om de nrmat sig varandra eller om skillnaderna bara kat.162 Under perioden 1982/831986/87 pgick en frsksverksamhet inom ett projekt kallat GEM. Det var p uppdrag av regeringen som Skolverstyrelsen initierade detta projekt.163 GEM stod fr grupperingsfrgor i engelska och matematik. Projektet omfattade 2028 skolor, ett par hundra lrare och 1 5001 700 elever.164 Det gick ut p att underska alternativ till indelningen i allmn och srskild kurs. Fokus i studien var differentiering
Ibid., 119. Ibid., 121. 163 Lars Owe Dahlgren, Rigmor Eriksson & Leif Hellstrm, Gruppera mera? Erfarenheter frn frsk med olika grupperingar i engelska och matematik p hgstadiet: delrapport frn GEM-projektet (Rapporter, planering, uppfljning, utvrdering, 85:35 ) Stockholm: Skolverstyrelsen, 1986, 5. 164 Leif Hellstrm, Olika Lika: frsk att hantera differentieringens problem i matematikundervisningen p hgstadiet. Slutrapport frn GEM-projektet (Pedagogiskpsykologiska problem, 477) (Malm, 1987), 41. Antalet skolor och deltagande elever varierade mellan de olika provtillfllena under frsksperioden 19821987. Elevpopulationen inom GEM-projektet bedms motsvara rikspopulationen. Ibid., 42.
162 161

79

och d frmst det man kallade inrepedagogiska eller individualiserande frgor. De flesta av skolorna (75 %) kom att anvnda sig av ngon form av flexibel nivgruppering, en uppdelning av eleverna p flera relativt homogena grupper som ibland vxlade ver i mer heterogena grupper. Val av modell byggde p olika utgngspunkter. Ibland tog man elevernas behov och intressen som utgngspunkt, ibland elevernas frmga att arbeta sjlvstndigt. Det fanns ocks exempel p att man tog hnsyn till hur olika elever lr sig i formandet av grupper. Varken grupperingsfrsken i engelska eller matematik kunde pvisa att organisationsformen skulle ha ngon strre inverkan p elevernas provresultat.165 Detta stmmer vl med erfarenheterna frn 1960-talets IMU-frsk. Inom GEM-projektet som syftade till att studera vilka grupperingar som uppstod om allmn och srskild kurs i matematik och engelska slopades, kunde det inte pvisas ngra direkt positiva effekter av kunskapsutvecklingen som ett resultat av den undervisningsmodell som prvades. Rapporten som utgavs av dvarande Skolverstyrelsen pekade ocks p att nivgrupperingar inte innebar merarbete fr lrarna men att modellen inte heller stller krav p samarbete eller frnyelse av undervisningsmetoder.166 Man drar slutsatsen att ett slopande av alternativkurserna skulle innebra fler fasta nivgrupperingar, n de tv som fanns d projektet genomfrdes, om de tillts. Samtidigt visar man att undervisningen i homogena grupper inte alltid ledde till olika undervisning fr olika elever trots att alternativkurssystemet syftade till att mjliggra fr lrare att bttre anpassa innehll och arbetsformer till elevers olika behov. Bde IMU-projektet och GEM-projektet visar att en differentiering av eleverna och organisatoriska frndringar som nivgrupperingar inte direkt inverkar p elevernas kunskapsutveckIbid., 1. Rigmor Eriksson, GEM-engelska: slutrapport frn engelskdelen av projektet Grupperingsfrgor i engelska och matematik p grundskolans hgstadium, (Rapport/ Institutionen fr pedagogik, 1987:08) (Gteborgs universitet, Institutionen fr pedagogik, 1987), 8, 151192. 166 Dahlgren et al., 10.
165

80

ling. Undervisningens innehll och utformning tycks vara det viktigaste fr att ocks pverka elevernas frutsttningar att lra. Under 1980-talet publicerades en annan studie dr Solveig Hgglund och Rolf Lander fljt projektverksamhet vid fem fallstudieskolor, lsren 198586, 8687, 8788. Projekten ingick visserligen i en reformverksamhet fr gymnasier men jag har bedmt att resultaten r av relevans fr frstelsen av individualisering inom den obligatoriska skolan. De sju beskrivna och diskuterade projekten berrde lrar-/elevrelationer, mnesinnehll och arbetsstt i undervisningen. Alla projekten syftade direkt eller indirekt till ngon form av individualisering. Begreppet individualisering beskrivs i en frsta rapport som olika arrangemang fr att ge eleverna mera av direkt std i inlrningsprocessen. Denna frklaring preciseras ngot i en senare rapport dr individualisering beskrivs som tgrder fr att undervisningen lttare skall kunna tillgodose elevernas olika intressen och behov av uppmrksamhet eller std i sina svrigheter.167 Projekten bedrevs inom olika sprkmnen (engelska, svenska, maskinskrivning och svenska, B-sprk). Fem projekt riktade sig till alla elever och tv till vissa elever i klassen dr man gav srskilt std till enskilda eller sm grupper. Man satsade p en aktiv rekrytering av elever som ansgs vara i behov av std. I de fall projektidn riktade sig mot hela klassen arbetade man i tv klasser med nivgrupperingar, i en klass med nivgruppering i kombination med ett system av grund- och tillggskurser. I tv projekt betonades elevernas sjlvstndiga arbete i kombination med en hg redovisnings- och terkopplingsfrekvens. Forskarna delar in de beskrivna projekten i tv kategorier utifrn en skiljelinje mellan segregation och integration. I vissa projekt har man utgtt frn att elevernas olikheter motiverar att man skiljer dem t i olika mer eller mindre tillflliga undervisningsgrupper och i andra projekt har man satsat p att undervisa alla oavsett olikheter inom klassens ram. Inom bda dessa metodkategorier uppvisar man positiva resultat av frsksverksamheten. Hgglund och
167 Solveig Hgglund & Rolf Lander, Fyrbkar och frargelseklippor: projekt p fem gymnasieskolor: lgesrapport 2 (Publikationer frn Institutionen fr pedagogik, Gteborgs universitet, 1987:14 ) (Mlndal: Institutionen fr pedagogik, 1987), 65.

81

Lander menar att bda metoderna behvs beroende p vilken problematik man avser att mta med den valda metoden. Med std av annan forskning pekar de dock p vanliga problem med vissa former av segregationsmetoder och att dessa kan pverka elevernas sjlvknsla i negativ riktning.168 Inom de hr redovisade projekten (som bygger p nivgrupperingar, allmnt eller genom srskild stdgrupp inom B-sprk samt bas- och tillggskurser och satsningar p kommunikativ engelska fr yrkeslinjer) utlser man de positiva effekterna i form av hjda standardprovresultat. Det finns tecken p att bde elever med tidigare svaga resultat och de med starkare resultat dragit nytta av projektet. En annan positiv effekt som lyfts fram r att de svagare eleverna i hgre utstrckning fortsatt att lsa ett B-sprk i en av skolorna. Detta ses som ett resultat av att det har gtt att skapa ett gott inlrningsklimat fr elever i behov av std, med hjlp av nivgrupper. Detta r en viktig notering eftersom det inte s ltt blir statistiskt synligt. I satsningar av det hr slaget kan fler svaga elever bli kvar och det kan d se ut som effekterna blir negativa d medelvrdena eventuellt sjunker. Resultat visar ocks att segregationsmodeller inte alltid pverkar elevernas sjlvknsla p ett negativt stt. De integrationsmodeller som prvats inom projektet tillmpades i engelska och svenska vid treriga linjer. Metodiken byggde p att trna sjlvstndighet och samverkan i kombination med hg redovisnings- och terkopplingsfrekvens. Forskarna stter de positiva resultaten i samband med den tta terkopplingen mellan lrare och elever. Detta r dock inte oproblematiskt konstaterar de, eftersom det krver en betydligt hgre arbetsinsats frn lrarna d eleverna kade sin textproduktion och modellen
168 Solveig Hgglund & Rolf Lander, Individualisering, elevinflytande och praktik: kompletterande data om projekt p fem fallstudieskolor inom frsksprogrammet Gymnasieskola i utveckling (Publikationer frn Institutionen fr pedagogik, Gteborgs universitet, 1988:22 ) (Gteborg: Institutionen fr pedagogik, 1988), 3. Referenser till: Egil Andersson & Rolf Lander. Lgesbedmningar i en gymnasiereform: tta skolors arbete med En gymnasieskola fr alla, (Publikationer frn institutionen fr pedagogik. 1988:20) (Gteborg: Gteborgs universitet, 1988), kap 4.3. SOU 1986:2 En trerig yrkesutbildning: betnkande. D 1. Stockholm: Liber, 1986.

82

bygger p individuell respons. Den kade arbetsbrdan riskerar att inte bli hllbar med den arbetstid som str till frfogande fr direkta undervisningsuppgifter.169 Dr man enbart individualiserat genom nivgrupperingar har lrarnas arbete underlttats. I praktiken visar det sig svrt att p lokal niv hantera den kade arbetsinsatsen med de ekonomiska resursramar som finns och med tanke p vad lrare orkar med.170 De positiva resultaten som uppvisades inom dessa projekt tycks i frsta hand vara kopplade till undervisningens innehll och utformning snarare n till de organisatoriska ramarna i form av grupperingen av eleverna. Men i vissa fall har troligen grupperingen ocks underlttat den undervisning som bedrivits inom dess ram.

Individualisering skolmnen
Matematikmnet r det mne kring vilket flest dokumenterade individualiseringsfrsk finns och flest forskningsresultat presenterats. Att matematikmnet intar en srstllning i frgan kring individualisering kan kanske frklaras av att mnga ocks tycker att mnet lmpar sig srskilt bra fr individualisering.171 Tidigt rrde frsken olika slag av elevgrupperingar som medel fr att kunna individualisera. Hastighetsindividualisering som bedrivs i grupper dr eleverna nivgrupperats tycks inte kunna pverka elevernas resultat i matematik i ngon positiv riktning.172 Det tycks inte heller spela ngon roll fr elevernas kunskapsutveckling om grupperna stts samman homogent utifrn behov, intressen eller frmga att arbeta sjlvstndigt. Sdana frsk finns bde fr mnet matematik och engelska.173 Som tidigare beskrivits visar svl IMU-projektet som GEM-projktet att en differentiering av eleverna och organisatoriska frndringar som
Hgglund & Lander, Fyrbkar och frargelseklippor, 9394. Hgglund & Lander, Individualisering, elevinflytande och praktik, 5051. 171 Hrberg & Knutsson, Vgar till individualisering, 14. Mllern, Individualiserad undervisning en litteraturgranskning, sammanfattning. 172 Larsson, Effektunderskningens huvudresultat, 129. 173 Hellstrm, 9499.
170 169

83

nivgrupperingar inte direkt tycks pverka elevernas lrande. Undervisningens innehll och utformning tycks vara det viktigaste fr att ocks pverka elevernas kunskapsutveckling. Detta kunde, som beskrivits ovan, ocks konstateras i en studie av olika individualiseringsprojekt som genomfrdes under andra delen av 1980-talet.174 Att man ndde goda resultat inom olika sprkmnen kunde frmst ses som en fljd av att man kunnat skapa ett gott inlrningsklimat inom de nivgrupper som genomfrdes och att den sjlvstndighet som gavs inom ramen fr vissa av projekten kombinerades med en hg grad av individuell redovisning fr eleverna och en hg grad av terkoppling frn lrarna. Eleverna undervisades ocks ofta tillsammans med andra elever i mindre grupperingar. Det visade sig att gruppsammansttningen frmst fr betydelse beroende p hur undervisningen utformas inom dess ram. Homogena grupper utifrn elevernas mentala mognad kan exempelvis ha en positiv inverkan p elevernas skolresultat om de anvnds fr att mjliggra fr lraren att ge mer direkt undervisning till eleverna, men inte om gruppsammansttningen endast anvnds som ett ramverk fr individualiserad undervisning.175 Hastighetsindividualisering r fortfarande den dominerande individualiseringsformen i svensk matematikundervisning i brjan av 2000-talet. Detta visar bland andra Per-Olof Bentley i sin doktorsavhandling Mathematics Teachers and Their Teaching. A Survey Study. Underskningen baseras p drygt 500 slumpvis utvalda matematiklrare i grundskolans senare rskurser.176 Med ett s pass stort slumpvis urval r det rimligt att dra vissa generella slutsatser om den matematikundervisning som bedrevs i Sverige r 2000 nr datainsamlingen genomfrdes. Bentley synliggr tio principiellt olika stt att bedriva undervisning i den senare delen av grundskolan. Dessa indelar han i tre
Hgglund & Lander, Fyrbkar och frargelseklippor, 6594. Roberto Gutirrez & Robert E. Slavin. Achievement effects of the nongraded elementary school: A best evidence synthesis, i Review of educational research, 62 (1992), 333376. 176 Bentley, Mathematics Teachers and Their Teaching. A Survey Study, 57, 84. Det finns ingen direkt angiven siffra p antalet lrare som studien baseras p men uppgifter p sidan 84 visar p ett underlag av 514 lrare.
175 174

84

huvudkategorier: helklassundervisning, smgruppsundervisning samt handledd undervisning.177 Helklassundervisning karaktriseras av att eleverna arbetar enskilt med i stort sett samma uppgifter. Ungefr hlften av all undervisning r utformad p det sttet men Bentley identifierar fem olika varianter av den hr formen. Smgruppsundervisningen finns i tv former och den bedrivs i grupper om fyra till fem elever. Lraren undervisar en grupp i taget. Inte fullt en femtedel av undervisningen bedrivs i smgrupper. En femtedel av matematiklektionerna i grundskolans senare rskurser bedrevs i form av individualiserad handledd undervisning. I sdan undervisning studerar eleverna enskilt i egen takt och lraren handleder vanligtvis genom att svara p elevernas frgor. Drygt en tiondel av undervisningen utgr en blandning av de olika stten. Bentley visar att klasstorlek, antal elever som lraren undervisar, lrarens mneskunskaper och pedagogiska kunskaper, undervisningserfarenhet och finansiella resurser pverkar undervisningsprocessen i olika delar och grad beroende p vilket undervisningsstt som tillmpas. Det gr inte att alltid avgra om det ena undervisningssttet gagnar eleverna utan att ocks vga in andra faktorer. Det kan till exempel vara olmpligt att en lrare med mindre goda mneskunskaper frsker bedriva handledd undervisning d en sdan lrare kan ha problem med att svara p flera olika typer av frgor samtidigt.178 Helklassundervisning kan d vara lmpligare d lrare sjlv fr en mjlighet att repetera och arbeta med ett omrde i taget och drigenom kar sina mjligheter att svara p elevernas frgor. Ett av Bentleys huvudresultat pekar ocks p att den viktigaste faktorn fr goda elevresultat r lrarens matematikkunskaper och att lrare behver kunskap om mnga olika undervisningsstt fr att kunna mta och stimulera eleverna p ett bra stt. Ett flertal av Bentelys beskrivningar och analyser av matematikundervisning i Sverige fr ocks std av de resultat som finns publicerade i Madeleine Lwings doktorsavhandling
Bentley, Mathematics Teachers and Their Teaching. A Survey Study, 84111. Per-Olof Bentley, Vlutbildade lrare ger godknda elever. Notbladet nr 39, (2003); 10.
178 177

85

Matematikundervisningens konkreta gestaltning. Lwing har fljt sju vlutbildade, erfarna, erknt duktiga och ambitisa matematiklrare under deras lektioner i skolren 4, 6, 7, 8 och 9.179 Lektionerna analyseras bde p en makro- och en mikroniv. Alla lrarna frskte organisera undervisningen s att eleverna skulle kunna arbeta i det de benmnde som elevernas egen takt. I praktiken innebar det en hastighetsindividualisering dr eleverna fick samma uppgifter. Ingen individuell anpassning av innehll eller instruktioner tillmpades.180 Avsaknaden av en sdan individanpassning frklarar Lwing med att lrarna inte knde till elevernas kunskaper i frhllande till det aktuella undervisningsinnehllet. Det visade sig att detta skapade stora problem d eleverna inte frstod lrarens frklaringar. Att lraren tillgnar sig kunskap om elevers frkunskaper ser ut att vara en central aspekt i undervisningsprocessen. Det som tycks avgrande fr att detta skall ske r lrarens val av undervisningsstrategi och d i frsta hand om lraren fokuserar procedurmssig eller begreppsmssig frstelse. En undervisning som i frsta hand syftar till begreppsmssigt lrande kar behovet av kunskap om det aktuella kunskapslget hos den enskilda eleven. Bentley visar att systematiska underskningar av elevernas frkunskaper har en underordnad roll i mnga stt att undervisa.181 I Lwings studie utgick undervisningen frn en lrobok och den anvndes som om den var sjlvinstruerande. Det var sparsamt med introduktioner och gemensamma samtal i syfte att ge en frstelse fr ett innehll och eller fr att befsta kunskaper.182 Lrarna stimulerade inte till samarbete och talade sllan med
179 Madeleine Lwing, Matematikundervisningens konkreta gestaltning en studie av kommunikationen lrare elev och matematiklektionens didaktiska ramar. (Doktorsavhandling) (Acta Universitatis Gothoburgensis 208) (Gteborg: Gteborgs universitet, 2004), 154. 180 Ibid., 194, 251 181 Bentley, Mathematics Teachers and Their Teaching, 127. 182 Madeleine Lwing. Matematikundervisningens konkreta gestaltning, 177. Upprepningar r ocks ndvndiga fr befstandet av matematiska kunskaper men inte tillrckligt fr att lra sig matematik. Magne. Problem i matematikundervisningen, 109110.

86

mer n en elev t gngen. Ingen av lrarna hade heller ngot klart ml fr sina lektioner.183 Lrarna motiverade valet av hastighetsindividualisering med att det aktuella innehllet var viktigt att frst fr alla elever. Det hr sttet att organisera undervisningen fr att uppn bttre frstelse fick dock motsatt effekt. Ett annat argument fr hastighetsindividualisering var att eleverna skulle f arbeta utifrn sin egen takt. Hr framhll man srskilt de lngsamma elevernas behov. Men studien visar att lrarna fick svrt att hinna med att ge individuell hjlp nr de lt eleverna arbeta framt i boken i egen takt.184 Nr lrarna gick runt fr att hjlpa eleverna individuellt var det ett ftal elever man stannade upp vid och med dessa frde man lnga diskussioner.185 Detta i sin tur resulterade i att de elever som fick svrt att hinna med delvis fick det p grund av att de ofta fick vnta p hjlp frn lraren fr att kunna komma vidare.186 Det var inte elevernas behov av hjlp som i frsta hand avgjorde vem lraren vnde sig till. De elever som mest aktivt bad om hjlp var ocks de elever som fick lrarens uppmrksamhet. Oftast var det de duktigaste eller svagaste eleverna som blev utan hjlp.187 Att andra elever ocks avbrt undervisningen var ocks ett problem i samband med den individuella handledningen.188 Detta medfrde att kvalitn i samtalen ofta blev lg. Detta problem kan dessutom ha kommit att frstrkas i den svenska grundskolan i och med att avbrytande beteenden r vanligare i ldersblandade undervisningsgrupper och att sdana grupperingar kar.189 Individualiserad undervisMadeleine Lwing. Matematikundervisningens konkreta gestaltning, 260. Ibid., 195. 185 Ibid., 186. 186 Ibid., 194. 187 Ibid., 200. 188 Ibid., 251. 189 Knut Sundell, r ldersblandade klasser bra fr eleverna? En jmfrande studie av 752 elever i rskurs 2 och 5 (FOU-rapport 2002:7) (Stockholm, Socialtjnstfrvalt ningen, Forsknings- och utvecklingsenheten, 2002), 31. Monika Vinterek, ldersblandade klasser, Lrares frestllningar och elevers erfarenheter (Lund: Studentlitteratur, 2003), 3235. Monika Vinterek, ldersblandad klass - en vanlig klassform i brjan av 2000talet opublicerat manus.
184 183

87

ning i ldersblandade klasser tycks dessutom frmst innebra hastighetsindividualisering med arbete i egen takt.190 Lwing kunde ocks visa p att kvalitn i lrarnas individuella samtal med eleverna ofta var procedurmssig. Det var tekniska beskrivningar av vad som skulle gras, hur uppgiften skulle lsas snarare n frklaringar och synliggrande av innebrder av matematiska begrepp.191 Den stressade situationen gjorde att lrarna ofta fick svrt att hinna lyssna in vad som var elevernas egentliga problem. Detta kunde resultera i att lrare och elev talade frbi varandra eller att lraren inte frstod vad som var elevens problem. Lsningen blev d att lraren lotsade eleven fram till ett riktigt svar. ven Bentley uppmrksammar att en stor del av matematikundervisningen fokuserar procedurmssigt lrande trots att bttre resultat kan ns med en undervisning som tar fasta p begreppsmssig frstelse.192 Det stora OECDprojektet TIMSS (International Mathematics and Science Study) har ocks visat p att det frhller sig s.193 I Sverige pekade Olof Magne redan i slutet av 1960-talet p betydelsen av begreppsfrstelse inom matematiken.194 Han grundade i sin tur sina slutsatser p studier av en rad tidigare forskningsresultat. Fr att motverka de negativa effekterna av den typ av individualisering som innebr mycket egenarbete och lite samtal kring mnet, organiserade lrarna i Lwings underskning elevernas placering s att de kunde sitta tillsammans i mindre grupper. Tanken var att det skulle ge dem mjlighet att prata matematik med sina kamrater. Men detta resulterade inte i sdana samtal och en frklaring kan vara att arbetet i egen takt gjorde att eleverna mestadels befann sig p helt olika stllen i boken. Nr
190 Monika Vinterek, ldersblandning i skolan, Elevers erfarenheter. (Doktorsavhandling) (Ume: Institutionen fr svenska och samhllsvetenskapliga mnen, 2001), 6469. Runesson, Olikheter i klassen tillgng eller problem, 913. 191 Lwing. Matematikundervisningens konkreta gestaltning, 199200. 192 Bentley, Mathematics Teachers and Their Teaching, 90110, 214. 193 I TIMMS deltar cirka 50 lnder. Vart fjrde r genomfr man nya underskningar i fjrde och ttonde skolret samt i den avslutande rskursen. Den frsta studien genomfrdes 1995. http://timss.bc.edu/ 194 Magne, Problem i matematikundervisningen, 114117.

88

elever p det tidigare mellanstadiet tillts att arbeta enligt denna modell kom spridningen i gruppen att bli flera r.195 I Lwings underskning var elevernas placering dessutom oftast grundad i deras egna kompisval snarare n utifrn hur de skulle kunna sttta varandra i mnet. Den hr typen av placering gav upphov till en mngd privata samtal som bidrog till avbrott och strningar.196 Det begrnsade utbudet av matematiska samtal fick som fljd att eleverna fick svrt att tillgna sig ett korrekt matematiskt sprk som r helt avgrande fr matematisk frstelse.197 Lwing konstaterar i sin studie att en utvrdering av arbetsstt och arbetsformer och socialt samspel mste ske i relation till undervisningens innehll och ml fr att man skall kunna bedma vad som r bra och vad som fungerar bst.198 Som det sg ut i de klassrum hon studerat, utgick lrarna i frsta hand frn arbetsstt och arbetsformer istllet fr frn innehllet. Ml fr vad som skulle frsts saknades fr lektionerna.199 Den individualiserade undervisningen i de studerade klasserna kom till stor del att handla om att gra saker, att komma fram till rtta svar. Avsaknaden av matematiska samtal resulterar dessutom i att eleverna aldrig tillgnar sig ett adekvat matematiskt sprk vilket skapar problem fr dem. De fr svrt att flja matematiska resonemang och instruktioner och frklaringar som de mter i lromedel. Matematik handlar enligt Lwing om att frst och att se mnster och hon drar slutsatsen att undervisningen skulle bli mer framgngsrik om lrarna inte anvnde lrobckerna som om de var sjlvinstruerande utan introducerade och diskuterade begrepp med sikte p att frvissa sig om att eleverna frstr dess innebrd. Lwing menar att detta ocks skulle hjlpa mnga elever att frst de uppgifter de senare skall ta itu med p egen hand och att det omedelbara behovet av hjlpinsatser frn lraren skulle minska. Drigenom skulle man p ett bttre stt hushlla med lrarens resurser och elevernas tid.
195 196 197 198 199

Runesson, Olikheter i klassen tillgng eller problem, 913. Lwing. Matematikundervisningens konkreta gestaltning, 177. Ibid., 254. Ibid., 258 Ibid., 260.

89

Lwing pekar precis som Bentley p lrarnas bristande kunskaper i vad elever behrskar och frstr i grupper dr man tilllmpar undervisning som bygger p individuell handledning. Hon ser denna brist som ett skl till att lrarna gav samma frklaringar till alla elever. Frklaringarna fr dessutom ges lika mnga gnger som det finns elever i klassen nr man tillmpar en undervisning som bygger p enskilt arbete dr alla elever sysslar med olika saker vid samma tidpunkt. Systemet minskar den tid varje elev kan f tillgng till lrarens undervisning och frstter mnga elever i vntan/inaktivitet d de inte frmr att g vidare p egen hand. Den individualisering som krvs fr att anpassa undervisningen till varje elev frutstter inte ett stt att frklara fr varje elev men kunskap hos lraren om ngra olika stt. Bentleys slutsatser om ett behov av att bredda lrares metodrepertoar kan ocks stdjas med hjlp av Lwings studier. Men det Lwing tillfr r kunskapen om att det inte hjlper att lraren knner till olika strategier om inte dessa ocks kopplas till bestmda ml och ett visst innehll. Elevers mneskunskaper r generellt frsmrade sedan brjan av 1990-talet. I matematik, svenska och naturorienterande mnen finns tydliga sdana belgg.200 Vren 2003 genomfrde Skolverket en nationell utvrdering av grundskolan (NU03). Underskningen omfattade 10 000 elever i rskurserna 5 och 9 och 1 900 lrare p 197 skolor. Resultaten baseras p enkter som besvarats av elever, lrare, frldrar och rektorer samt mnesprov och studier av olika processer i undervisningen. En stor del av resultatet presenteras i relation till den motsvarande nationella utvrdering som genomfrdes 1992 (NU92). I NU03 konstateras att mnga av elevernas kunskaper i olika mnen frsmrats sedan 1992. I internationell jmfrelse finns ocks tecken p oroande tendenser och ett frsmrat kunskapslge.201
200 Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 4550, 4760. Skolverket, En sammanfattning av TIMSS. (Stockholm, Fritzes 2005.), 8, 11, 17. http://www.umu.se/edmeas/timss2003/publ/Sartryck_sammanfattning.pdf 201 Ibid., 8, 11, 17. Skolverket, Resultat PISA 2003 http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121 (2005-06-27) Skolverket, En sammanfattning av TIMSS, 8, 11,

90

Det som framtrder starkt r skillnaden i gruppen av elever med mycket lga resultat. Inom OECD hade Sverige tidigare en mindre andel sdana elever i lsning, matematik och naturvetenskap. Men mellan mtningar 2000 och 2003 har en markant frsmring intrtt.202 I NU03 och i Utbildningsinspektionen 2003 framgr ocks att arbetsformerna i skolan frndrats. Den frndring man pekar p r den stora kningen av elevers enskilda arbete.203 I den diskussion som Skolverket fr ver den samlade resultatbilden r det ocks just kningen av det individuella arbetet som fr stort utrymme. Med std frn resultaten frn NU03 och TIMSS (Trends in Mathematics ands Science Study), fr forskarna Astrid Pettersson och Ingrid Olsson ett resonemang om orsakerna till frsmrade resultat i mnet matematik.204 De menar att lrarnas ambitioner att individualisera har mynnat ut i ett lroboksbaserat hastighetsindividualiserat arbetsstt med mycket tyst enskilt arbete utan utrymme fr gemensamma genomgngar eller matematiska diskussioner mellan eleverna. De hvdar att den hr typen av individualiserade matematiklektioner kan ha stor del i den nedgng i matematiska kunskaper som har kunnat konstateras frn 1990-talet. Pettersson och Olssons antaganden stds av forskningsresultat frn en studie av Knut Sundell. 752 elever i rskurs 2 och 5 ingick i underskningen dr Sundell med hjlp av multipla regressionsanalyser visar att en hgre andel individualisering innebar smre prestationer fr eleverna i matematik och svenska.205 ven inom Skolverket uppmrksammas samband mellan en metodik som bygger p mycket enskilt elevarbete och smre stu202 Skolverket, Resultat PISA 2003 http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121 (2005-06-27) 203 Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 120. Skolverket. Utbildningsinspektionen 2003 ur ett nationellt perspektiv: en analys av inspektionsresultaten: sammanfattande del. (Stockholm: Skolverket, 2004), 20, 47. 204 Eva Jacobsson, Individuellt arbete skapar medelmttiga elever. Intervju med Ingrid Olsson & Astrid Pettersson i Lrarnas tidning, Nr 1, (2005). 205 Sundell. r ldersblandade klasser bra fr eleverna, 3035.

91

dieresultat.206 Man menar att det frsmrade kunskapslget kan vara en fljd av hur man i skolan tolkat formuleringarna i Lpo 94 om att eleven skall ta ett personligt ansvar fr sina studier och ha rtt till elevinflytande i skolan. Man talar ocks om detta som en risk, med farhgor att det leder till att vissa elever blir vergivna och verlmnade till sin egen upplevelsehorisont.207 Skolverket stller sig ocks frgan om det r rimligt att anvnda lrarresurser p ett sdant stt att lraren gr runt och hjlper eleverna en och en med samma saker. Man ifrgastter ven om metoden kan svara mot elevers olika ambition, intresse och mognad. Rdet fr skolans mluppfyllelse reflekterar ocks ver den frsmring av kunskapslget som konstaterats den senaste tiorsperioden. Det visar dessutom p att det r allt fler som inte nr mlen i ett eller flera mnen och understryker det angelgna i att diskutera och utvrdera hur nya organisationsformer och en processinriktad pedagogik pverkat elevernas frsmrade resultat.208

Betydelsebrande yttringar
En ny tilltro till tekniken som vg till individualisering
Fr att stadkomma den individualisering som fresprkades under 1960-talet utvecklades det som kommit att kallas undervisningsteknologi, vilket i praktiken innebar att man utarbetade olika typer av sjlvinstruerande material. Man tnkte sig att eleven skulle kunna sitta framfr en undervisningsmaskin eller framfr ett undervisningsmaterial och arbeta i egen takt.209 Resultaten av dessa frsk slog aldrig riktigt vl ut och frtjusningen ver vad som var mjligt att stadkomma med denna typ av undervisningsteknologi mattades. Men samma
Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 120. Ibid., 120. 208 Rdet fr skolans mluppfyllelse och skolans utveckling. Mluppfyllelsen i svensk skola och frskola 20002004 ([Stockholm]: Rdet, 2005), 93. 209 Jens Pedersen, Informationstekniken i skolan. En forskningsversikt. (Stockholm: Statens skolverk, Liber distribution, 1998), 20.
207 206

92

slags tanke, dock i en omvnd ordning, terkom under 1990talet. Nr informationsteknologin bredde ut sig och det blev allt vanligare med datorer brjade vissa fresprkare mena att undervisningen skulle kunna individualiseras med hjlp av dessa. Det som mjligen bromsat argumenteringen i denna riktning r troligen alltfr hga kostnader fr att realisera en egen dator till flertalet elever.210 Men inom vissa friskolor, ofta med std frn nringslivet, fr argumentet dock en framtrdande plats.211 Det har dock inte pvisats ngot generellt samband mellan en kad anvndning av informations- och kommunikationsteknologi (IKT) och positiva effekter p elevers lrande. Enligt den forskning som finns r det inte sjlvklart att den kade anvndningen av IKT har positiva effekter p elevers lrande. Den avgrande betydelsen ligger i lrarens frmga att skapa en reflekterande lrandemilj.212 Det finns ocks viss forskning som studerat effekterna av individuellt arbete framfr en dator i frhllande till om arbetet sker i grupp eller tillsammans med ngon kamrat. Jens Pedersen redovisar en del sdana resultat frn 1990-talet i en forskningsIbid., 20. Framtidsgymnasiet, Gteborg; Informationsmaterial om gymnasiet 4. http://www.framtidsgymnasiet.se/v3/index/06-07.pdf http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/skola_arbetsliv/hur_gor_andra/ tidiga_erf/special_framtid.shtml IT-gymnasiet, Kista-Rissne. http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/skola_arbetsliv/hur_gor_andra/ tidiga_erf/special_itgym.shtml ABB Industrigymnasium i Ludvika och Vsters; http://www.skolutveckling.se/ utvecklingsteman/skola_arbetsliv/hur_gor_andra/tidiga_erf/special_abb.shtml Rsjskolan; Hrnstenar http://www.edu.sollentuna.se/ros/ros4/ros_frame.html John Bauergymnasiet nationellt; John Bauergymnasiets vision: http://www.johnbauer.nu/JB_Publ/JB_Publv31_nationellt.nsf/f037eafd789befd6 c1256f1b0047b895/7f36125dd57f30d5c1256f1d0019d5cc?OpenDocument Carina Nslundh Hemsidor, kompost och strmming, i Datorn i Utbildningen, nr 1 1998. 212 Martin Stigmar, Metakognition och Internet: om gymnasieelevers informationsanvndning vid arbete med Internet. (Vxj: Vxj Univ. Press, 2002), 195196, 205, 210211.
211 210

93

versikt kring informationsteknik i skolan.213 Han konstaterar att det inte finns ngra enkla samband mellan resultaten av individuellt arbete eller arbete i grupp framfr datorer och elevers kunskapsutveckling. Ibland ser pararbete ut att ge bst resultat och ibland enskilt arbete. Han menar att mnga andra saker kan vara av strre betydelse fr resultatet som exempelvis lder, mognad, vilket mne som studeras, vilka datorprogram som anvnds etc. Ett av resultaten vcker dock srskilt intresse d det pekar i samma riktning som en rad annan forskning. Det r en studie av 146 elever som gick i rskurs 6.214 De indelades i grupper utifrn ett testresultat. Eleverna fick sedan arbeta med ett datorsttt drillprogram i matematik. 59 elever fick arbeta individuellt och de vriga 90 i par. De som arbetade i par fick bttre resultat, men det visade sig att det var de lgpresterande som drog strst nytta av detta samarbete.

Individualisering genom fria aktiviteter, eget arbete, arbetsscheman, elevforskning etc.

Gunni Krrby och Marita Lundstrm intresserade sig fr frsk med integrering mellan frskoleklass och skola i brjan av 2000-talet och analyserade innehllet i barns aktiviteter utifrn ett underlag som bygger p observationsprotokoll frn ett slumpmssigt urval av 64 sex- och sjuringar frn 32 klasser/ grupper.215 Observationerna och protokollen som sammanlagt omfattade 231 observerade barn var utfrda av lrarstuderande. Innehllet i barnens aktiviteter analyserades i frhllande till omfattningen av organisatorisk integrering. De visar att praktiken frndras nr det sker en kad grad av integrering mellan frskoleklass och skola och att det leder till en frndrad lrandemilj med strre variation i arbetsformer. I grupper med en
Pedersen, 20. Ibid., 20. Den refererade studien Learning with Computers in Small Groups: Cognitive and Affective Outcomes. r utfrd av Zav .R. Mevarech,, O. Silber and D. Fine, och publicerad 1991 i Journal of Educational Computing Research. Vol. 7, No. 2, 233243. 215 Gunni Krrby & Marita Lundstrm. Pedagogisk interaktion och en frndrad praktik. Pedagogisk forskning i Sverige. rgng 9, nr 3, (2004); 196.
214 213

94

hg grad av integrering var frekomsten av skapande aktiviteter och fri lek mer omfattande.216 Integreringen skolafrskole klass resulterade i mer fria aktiviteter och i dessa ser Krrby och Lundstrm en potential fr fler stt fr barnet att ta reda p det man vill veta eller fr att lsa en uppgift. De menar ocks att lek och fria aktiviteter ger strre frihet fr individen att vlja olika lrandestrategier och att detta gynnar barns lrande genom att fokusera p barnens individuella stt att g tillvga och deras kreativa potential. Eva sterlind konstaterar att interaktionsmnstren frndras i klassrummet nr helklassundervisning erstts av eget arbete. I ett lrar- och lroplansperspektiv innebr elevplanering att via individualisering och valmjligheter ka elevernas motivation, s att de tar kat ansvar fr sin inlrning och ven lr sig att arbeta sjlvstndigt och utnyttja tiden effektivt.217 I sterlinds doktorsavhandling stlls denna intentionsbild mot betydelsen av eget arbete i praktiken. sterlind bygger sina resultat p intervjuer med 49 elever och deras klasslrare. Eleverna kom frn tv ldersblandade klasser sammansatta av elever i rskurserna 46.218 I dessa klasser arbetade eleverna huvudsakligen individuellt under eget arbete. De behvde inte flja ngon given arbetstakt men vissa grnser fanns. Eleverna fick ocks mjlighet att frdjupa sig utifrn sina egna intressen. Gruppen elever fungerar under sdana former inte lngre som ett elevkollektiv med samordning som organisatorisk princip. Drmed kar ocks det individuella inflytandet p ett administrativt och organisatoriskt plan.219 Arbetssttet knnetecknas av att eleverna planerar sitt eget arbete varigenom uppgifterna individualiseras och eleverna drmed
216 Ibid., 198. Fri lek definieras som planerat mne p schemat. Med skapande aktivitet menas bde spontana och lrarledda aktiviteter ssom rita, mla, prla, snickra, papier mach, etcetera. 217 sterlind, Disciplinering via frihet, 20. 218 Ibid., 65. 219 Ibid., 130.

95

inte lika ofta vntar p insatser frn lraren. Annan forskning har dock kunnat visa p att det kan vara ett resultat av att eleverna vljer bort sdant innehll som de inte klarar av p egen hand. Att konstatera att eleverna vntar mindre sger med andra ord inget om kvalitn i de studier eleverna bedriver och planerar p egen hand.220 I praktiken handlar det individuella inflytandet till strsta del om nr och hur eleven skall lsa uppgifter. Det r mycket vanligt att lrarna lter eleverna anvnda sig av en planeringsbok i samband med eget arbete. Vad som skall studeras r oftast i frvg givet.221 Eleverna styr med andra ord sina egna lrprojekt, men i en begrnsad mening. Hur tiden anvnds r centralt och kan utgra ett exempel p en sdan inskrnkning. Eftersom synen p tid varierar mellan olika samhllsskikt och olika kulturer stter ocks det ramar fr olika elevers mjlighet att styra sina studier. Skolverstyrelsen och lnsskolnmnderna har dessutom konstaterat att elevplanering ofta var kvantitativ och riskerade att bli slentrianmssig i ett stort antal klasser som de underskt ren 19891991.222 Det visar sig att planering i skolan delvis betyder ngonting annat n planering i allmnhet fr eleverna. Utanfr skolan handlar planering till stor del om att samordna sig med andra. Detta inslag tycks frsvinna i skolan. Dr framtrder planeringen frmst som ngonting man gr fr att ka sin egen effektivitet.223 sterlind drar paralleller till nringslivet och menar att frhllningssttet mjligen har sina rtter dr.224 Planering i skolan beskrivs av eleverna som trkig, rutinartad och ngot man gr av tvng.225 Detta tyder p att kravet p effektivitet i frsta hand upplevs komma utifrn.

Ibid., 129. Gunnar Sundgren, Kunskap och demokrati. Om elevers rtt till en egen kunskapsprocess. (Lund: Studentlitteratur, 1996), 1316, 20. 222 Andr Thelin, 31, 3738, 40. 223 sterlind, Disciplinering via frihet, 8688, 129. 224 Ibid., 19. 225 Ibid., 87, 130132.
221

220

96

sterlind visar att en individualisering genom eget arbete i praktiken dessutom betyder olika saker fr olika elever. Genom att studera elevernas frhllningsstt till de planeringsbcker som de anvnde fr det egna arbetet kunde hon konstatera att samtliga elever anpassade sig till denna arbetsform men p kvalitativt olika stt. En grupp elever uppfattar planeringsboken som ett redskap och dessa elever har ett, som hon kallar det, frihetligt frhllningsstt. De anpassar sig och anvnder planeringsboken fr sina egna syften. Anpassningen upplevs inte besvrande och skolarbetet verkar vara enkelt fr de flesta av dessa elever, planeringsboken blir ett redskap som mjliggr ett sjlvstndigt agerande med positiva frtecken.226 En annan grupp elever uppfattar planeringsboken som en rls utan stoppunkt. Utan vre grns fr vad som skall gras kan den bidra till dessa elevers stress men i den mn de upplever att de slipper vnta in andra kan den ocks bidra till mindre friktion i undervisningssituationen.227 Men dessa elever tenderar att oroa sig fr att inte rcka till. De r prestationsinriktade och ger intryck av att vara stressade. De tycks hamna i skuldknslor nr de hanterar de dilemman som uppstr fr dem i det egna arbetet. En tredje grupp ser planeringsboken som ett rttesnre och bland dem kan det handla om en godvillig, oreflekterad eller motvillig anpassning.228 sterlind pekar ven p att det finns en risk att vrderingsfrgor, skapande verksamhet och arbete tillsammans med andra fr fr litet utrymme om eget arbete blir den dominerande arbetsformen.229 Mnga elever vnder sig ocks mot en sdan dominans d det kan upplevas som ensamt och trkigt och destruktivt fr den egna personlighetsutvecklingen.230

226 227

Ibid., 8991. Ibid., 9197, 130132. 228 Ibid., 94101. 229 Ibid., 132. 230 Eva sterlind, Eget arbete i med- och motvind. I Eva sterlind (red) Eget arbete En kameleont i klassrummet. Perspektiv p ett arbetsstt frn frskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur 2005, 139140.

97

Jan Nilsson har gjort en teoretisk analys av konsekvenserna av arbetsscheman som metod fr individualisering i frhllande till skolans demokratiuppdrag.231 Han utgr frn formuleringar i skollagen dr det faststlls att verksamheten i skolan skall utformas i verensstmmelse med grundlggande demokratiska vrderingar. Skolans verksamhet skall vara utformad och frn skrivningar i lroplan och kursplaner dr det betonas att undervisningen skall prglas av ett demokratiskt frhllningsstt.232 Nilssons resonemang gr ut p att demokrati bde innebr och frutstter kollektiva processer. Demokratiska diskussioner och beslut genomfrs och fattas i sociala rum, dr olika sikter och uppfattningar torgfrs och bryts mot varandra och dr alla p lika villkor deltar i diskussionen och i de beslut som fattas.233 Nilsson menar att en undervisning som till stor del utformas kring arbetsscheman begrnsar utrymmet fr de kollektiva processer som br upp demokratin. Utifrn detta drar han slutsatsen att arbetsscheman som form av individualisering inte r frenlig med de demokratiska grundtankar som uttrycks i skolans styrdokument. Nils-Erik Nilsson lyfter i en doktorsavhandling fram de problem som uppstr med en individualisering som genomfrs genom att eleverna fr i uppdrag att, som man kallar det, forska utan att de har ftt de ndvndiga verktygen fr att kunna bedriva en sdan verksamhet.234 Den hr typen av undervisning handlar i hg grad om ansvarsindividualisering i kombination med att man ofta dessutom vill intresse-, niv- och hastighetsindividualisera. Eleverna i Nilssons underskning uppmanades att inhmta information via olika kllor och att sedan kommunicera sina
231 Jan Nilsson Arbetsscheman ett hot mot lroplanens demokratiska grundsyn Pedagogiska Magasinet. Nr 2, (1998): 74-76. 232 Skollagen (Stockholm: Norstedts juridik, 1998), 1 kap 2. Sveriges riksdag, Skollagen, SFS nr: 1985: 1100 [ndringar infrda t.o.m. SFS 2005:21], http://rixlex.riksdagen.se 233 Jan Nilsson, Arbetsscheman, 76. 234 Nils-Erik Nilsson, Skriv med egna ord En studie av lrprocesser nr elever i grundskolans senare r skriver forskningsrapporter (Doktorsavhandling) (Malm: Omrdet fr lrarutbildning, Hgsk., 2002).

98

resultat genom att skriva en forskningsrapport. Detta visade sig problematiskt p grund av att eleverna fr det frsta inte hade forskat. De hade inte ngra klara frgestllningar och drmed inte heller ngot resultat att redovisa. De uppfattade forskning som ngonting som de skulle utfra fr att skaffa information om ngonting och att ta reda p hur ngonting frhller sig. De saknade ven insikt och frstelse fr funktionen i den struktur som forskningsrapporten bygger p, vilket kan ses som en naturlig fljd av att man inte frsttt vad forskning r. Det rdde ocks oklarheter i vad man vill kommunicera och vad skrivandet av en forskningsrapport tjnar fr syften. Eleverna verkar uppfatta att det handlar om att va sig i att skriva, vad som helst och att ett huvudsyfte ocks handlar om att de lr sig att skriva med egna ord. Ett annat problem som Nilsson uppmrksammar r att eleverna ofta vljer att studera sdant som de sjlva inte har ngra eller mycket begrnsade kunskaper om.235 Detta leder i sin tur till att de fr problem med att formulera frgor som kan vara djupinriktade och utvecklande. Det blir ofta kortare frgor av faktakaraktr och sdana frgor missgynnar inlrning.236 Nilsson hnvisar till samma slutsatser frn en tidigare underskning av hur olika typer av uppgifter pverkar elevernas frstelse av en text. I den kunde man visa att elever som fr kortfrgor att besvara uppnr lgre frstelse n de som fr uppgifter som gr ut p att frhlla sig personligt genom att relatera egna erfarenheter till undervisningsinnehllet och de som fr analyserande uppgifter.237 Att ge kortfrgor visade sig dessutom pverka frstelsen lika lite som att inte ge ngon uppgift alls. Nilsson visar ocks att eleverna har svrt att hitta litteratur som passar den frstelse de redan har. Antingen var litteraturen fr avancerad eller fr trivial. Detta i sin tur resulterar ofta i att
Ibid., 199. Nils-Erik Nilsson, Elevforskning i grundskolan orsaker, problem, frslag. (Lund: Studentlitteratur, 2004), 162. 236 Nilsson, Skriv med egna ord, 2627. Nilsson, Elevforskning i grundskolan orsaker, problem, frslag, 127. 237 Nilsson, Skriv med egna ord, 192193. Med hnvisning till: James D Marshall, The Effects on Students Understanding of Literary Texts, i Research in the Teaching of English, Vol 1, No. 1 (1987); 3063.
235

99

eleverna fr svrt att skapa sammanhang ur de kllor som str dem till frfogande. Nilsson drar slutsatsen att mnga elever, nr de p egen hand skall utfra forskningsuppgifter, kommer att uppfatta det som en informationskning i syfte att finna fakta. Ett sdant frhllningsstt fr negativa konsekvenser fr inlrningsprocessen.238 Nilsson ppekar att trots att den frhrskande retoriken i dagens skola r ett klart avstndstagande frn en frmedlingspedagogik som stannar vid reproduktion, s verkar det som om arbetsformer av slaget forskning bara flyttat ver valet av vad som skall reproduceras frn lrarna till eleverna.239 Detta frhllande kan ocks sgas glla eget arbete och andra arbetsformer av samma slag.

Betoning av individen i frhllande till gruppen

Myndigheten fr skolutveckling konstaterar i sin rapport om individuell planering och dokumentation, att den kan leda fram till att gruppens betydelse fr elevers lrande inte tas tillvara.240 Rapporten bygger p det arbete som utfrts vid ett 20-tal skolor 2003. Nils-Erik Nilsson ifrgastter ocks utifrn sin forskning en individualisering som knnetecknas av ensamarbete. Han menar att kunskapsutvecklingen r lg under sdana former. Detta antagande stds av ett flertal forskare som menar att ensamarbetet inte r gynnsamt fr elevers sprkutveckling.241 Myndigheten fr skolutveckling pekar ocks p ett antal negativa effekter som kan bli en fljd av att kollektiva arbetsformer minskat i skolan under senare r till frmn fr individuella aktiviteter. De menar att gruppen r en frutsttning fr gemensam reflektion och fr utvecklandet av vissa kvaliter ssom social kompetens, samarbetsfrmga, hnsynstagande och demokratiska frhllningsstt och att utvecklandet av dessa kompetenser
Nilsson, Skriv med egna ord, 162165. Ibid., 203. 240 Myndigheten fr skolutveckling. Individuell planering och dokumentation i grundskolan. (Dnr 2003:251)( Myndigheten fr skolutveckling, 2004), 4142. http://www.skolutveckling.se/publikationer (2005-08-26). 241 Nils-Erik Nilsson. Skriv med egna ord, 195204.
239 238

100

missgynnas av dagens betoning p individuellt arbete.242 I den nationella utvrderingen 2003 konstaterades ocks att elevernas ageranden verkar frndras i riktning bort frn solidaritet mot agerande dr den egna vinningen kommer i frsta hand.243 Den minskade toleransen mot utsatta grupper tolkas ocks som ett led i denna frndring.244 Den frndrade praktiken kan ses mot bakgrund av den frskjutning av tyngdpunkt i planeringskonceptet frn den frsta lroplanen till den nuvarande, som sterlind visat p. Planering betraktades tidigare som ett stt fr eleverna som grupp att hvda sina intressen och ge dem mjlighet till inflytande ver sina gemensamma villkor i skolan, fr att senare landa i planering som en mjlighet fr den enskilda individen att utveckla inflytande ver [] sina egna studier.245 I dagens skolpraktik blir drmed egen planering frmst en form av individualisering. Myndigheten fr skolutveckling befarar utifrn sin studie ver hur olika skolor hanterar individuell planering och dokumentation att det idag sker en sammanblandning mellan att stta ml fr individen och de arbetsformer som vljs fr att n dessa ml. Det man lyfter fram r att en individualisering av mlen inte behver betyda att vgarna dit endast kan ns av individen p egen hand utan att det ibland ocks krvs kollektiva arbetsformer fr att stdja den enskilde eleven i hans eller hennes kunskapsutveckling. Myndigheten fr skolutveckling efterlyser en balans mellan individuella och kollektiva arbetsformer.246 Lrare r inte omedvetna om betydelsen av denna balansakt. r 1983 publicerades en avhandling av Andersson och Lawenius med fokus p lrares uppfattningar av undervisning.247 Studien
242 Myndigheten fr skolutveckling, Individuell planering och dokumentation i grundskolan. 41. 243 Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 53, 54, 60 244 Ibid., 53, 53 245 sterlind, Disciplinering via frihet, 19. 246 Myndigheten fr skolutveckling, Individuell planering och dokumentation i grundskolan, 42. 247 Egil Andersson & Maria Lawenius, Lrares uppfattning av undervisning (Doktorsavhandling) (Gteborg: Acta Universitatis, Gothoburgensis 1983).

101

genomfrdes som semistrukturerade samtal med ett femtiotal lrare. Lrarna framfrde nskeml om frre elever i sina undervisningsgrupper med motivet att lttare kunna individualisera.248 Men lrarna upplever en slitning mellan grupp- och individhnsyn. De upplever att det r svrt att vlja mellan att fokusera kollektivet eller individen i undervisningen.249 Detta gr att lrarna inte nskar strre elevgrupper n vad som mjliggr att ven den enskilda eleven kan urskiljas och att de heller inte vill ha riktigt sm grupper. De anser att fler elever verkar stimulerande.250 Ett konstaterande som ocks finner std i Jacksons klassiska studie Life in Classrooms.251 Den skolgng som tidigare var frbehllen verklassen var ofta organiserad p ett individinriktat stt med en lrare fr en eller ett ftal elever. Nr undervisning i skolor blir mer allmn frs ocks tankar fram om frdelar just med att det blir grupper av elever som undervisas tillsammans. Gruppen kontra individen blir ett dilemma nr det enskilda barnet kommer i frgrunden genom progressiva ider som vxer sig starka med frgrundsfigurer som Dewey. Dewey ansg dock att detta kunde lsas genom att dela upp gruppen i mindre grupper.252 Sdana tankar fretrds ven av lrare i Anderssons och Lawenius underskning.253 Eva sterlind drar utifrn sina avhandlingsstudier slutsatsen att individuell planering och individualisering generellt innebr kat inflytande fr vissa elever men minskat inflytande fr eleverna som grupp.254 En avhandlingsstudie av Ia Nystrm om barns lrandeprocesser med fokus p lsning och skrivning, visar ocks den p vikten av balans mellan individ och kollektiv men ocks mellan frihet och struktur. Nystrm intresserade sig
Ibid., 122. Ibid., 216223. 250 Ibid., 222. 251 Philip Wesley, Jacksson, Life in classrooms. (New York: Holt, Reinhart & Winston, 1968), 133. 252 Andersson & Lawenius, 274. 253 Ibid., 273275. 254 sterlind, Disciplinering via frihet, 28.
249 248

102

fr olika elevers stt att relatera sig till den undervisningsmilj de befinner sig i.255 I hennes studie ingick tolv barn i tv klasser med olika klassrumsmiljer, en med en mer synlig pedagogik och en med en mer osynlig.256 Nystrm fljde barnen under tre r. Resultaten bygger p klassrumsobservationer, intervjuer och informella samtal. Eleverna kunde delas in i tre huvudgrupper som hon kallade lpare, gngare och strvare.257 De utnyttjade lrandemiljn p olika stt och uppvisade olika beteendemnster.258 Det visade sig att de olika undervisningsmiljerna lmpade sig bttre och smre i frhllande till olika elever, men att det r ett komplext samspel mellan individ och milj. En av grupperna behrskade redan frn brjan de verktyg som behvdes fr att klara av att lra sig i den milj de befann sig medan de andra tv grupperna endast delvis hade sdana verktyg och i olika grad. Det visade sig dock att lparnas, gngarnas och strvarnas beteenden terfanns i samma omfattning i bda undervisningsmiljerna. Den slutsats som Nystrm drar r att det r angelget att lraren har kunskap om de olika strategier olika elevgrupper har fr att utnyttja de verktyg och resurser som str till buds fr att lra och att skapa miljer med strre variation som bttre n idag kan mta olika behov. Mot bakgrund av sina forskningsresultat hvdar Nystrm att det i vissa klasser skulle behvas en hgre grad av rrelsefrihet och utrymme fr samspel med andra elever och i vissa klasser behvs ett strre inslag av struktur och lrarledda aktiviteter.259

Ia Nystrm. Eleven och lrandemiljn: en studie av barns lrande med fokus p lsning och skrivning (Doktorsavhandling) (Acta Wexionensia, Nr 20/2002) (Vxj: Vxj Univ. Press, 2002), 164179. 256 Ibid., 166169. Synlig och osynlig pedagogik hrrr frn Bernsteins teorier. En klass uppvisade en stark inramning och en stark klassifikation. Den andra klassen hade en svag inramning och i vissa avseenden en stark klassifikation och i vissa avseenden en svag klassifikation. Se vidare: Basil Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Volume IV, Class, codes and control (London: Routledge. 1990). 257 Nystrm, 169176. 258 Ibid., 169. Nystrm menar att det r mjligt fr elever att rra sig frn en grupp till en annan. 259 Ibid., 176179.

255

103

Subjektivare innehll, mindre struktur, mer procedur och resurssvaga elevers utsatthet
Nr Elisabet Hesslefors Arktoft genomfrde sina doktorandstudier gllde Lgr 80 och i den lggs skolan att arbeta utifrn principen om att knyta an till elevers erfarenheter. Hesslefors Arktoft intresserade sig fr hur lrare frhll sig till detta uppdrag och hur de anvnde sig av principen. Hon frskte ocks se samband mellan ord och handling. Underskningen vilar p fenomenografisk grund och resultaten r baserade p intervjuer och observationer. Studien fokuserar frhllanden p grundskolans lgstadium.260 De tjugo lrarna i studien tycktes eniga om att det r positivt med individualisering i bemrkelsen att man knyter an till elevers erfarenheter. Alla lrarna betraktade sig sjlva som mer elevcentrerade n mneskunskapscentrerade. Vid en frsta anblick tycks det rda en samsyn bland lrarna men i Hesslefors Arktofts studie av innebrden av att knyta an i praktisk handling har hon kunnat visa p kvalitativa skillnader i lrarnas syn.261 Hesslefors Arktoft identifierar tv huvudkategorier av uppfattningar. I den ena kategorin ses elevernas erfarenheter som en mjlig utgngspunkt fr undervisningen med instllningen att detta i sig kan leda till en frndring av elevernas erfarenheter men att de ocks kan pverka undervisningen. I den andra kategorin ses elevernas erfarenheter mer som en mjlig illustration till den pgende undervisningen. De tillfr ngot till undervisningen och/eller undervisningen tillfr ngot till elevernas erfarenheter. Hesslefors Arktoft ser ocks att syftet med att knyta an till elevernas erfarenheter r olika. Dr dessa sgs utgra en utgngspunkt anges syftet vara att utmana och utveckla. Lrarens ml r ocks att ge erfarenhet av ett underskande arbetsstt och att stdja samspelet mellan
Hesslefors Arktoft, 113, 6599. I en studie av eget ansvar och sjlvstndigt lrande uppmrksammar Charlotte Siln ocks problemet med att grundlggande vrderingar kan framst som gemensamma, men att de vid en nrmare analys kan rymma olika innebrder. Charlotte Siln, Mellan Kaos och kosmos om eget ansvar och sjlvstndigt lrande (Linkping studies in education and psychology; 73) (Linkping: Univ., 2000), 18.
261 260

104

elev och omvrld. I den andra kategorin dr elevernas erfarenheter framstr som en illustration r dessa erfarenhetsillustrationer tnkta att kunna anvndas fr att motivera till skolarbete. Erfarenheterna ses ocks som en hjlp fr att versiktligt kunna planera undervisningen. Att knyta an till elevernas erfarenheter syftar ven till att synliggra individen i gruppen. Hesslefors Arktoft underskningar visar att elevernas erfarenheter vrderas olika och fr olika plats i undervisningen. Det beror p att lrarna har olika fokus och att de kommunicerar p olika stt med eleverna.262 Hesslefors Arktoft har inte studerat vad fr slags kunskap i undervisningen som ses som viktig nr hon underskt hur lrare frhll sig till principen att anknyta till elevernas erfarenheter.263 Det kan tnkas att synen p och sttet att knyta an till elevers erfarenheter ocks hnger samman med vad som anses utgra undervisningens innehllsliga ml. En skiljelinje skulle i sdana fall kunna vara den mellan mnesfaktakunskaper, sociala frdigheter och ml relaterade till fostran av individen. Man kan ven tnka sig att det skulle kunna freligga skillnader mellan olika ml inom de olika mlkategorierna, exempelvis mellan olika skolmnen. Hesslefors Arktofts avhandling har ett tydligt lrarperspektiv och den ger kunskap om lrares olika frhllningsstt vad gller principen att anknyta till elevernas erfarenheter och hur dessa frhllningsstt ocks r relaterade till teoretisk medvetenhet.264 Avhandlingens grundlggande utgngspunkt r att det r nskvrt att dessa principer ocks skall omsttas i en undervisningspraktik. Trots att avhandlingen fokuserar hur lrare knyter an till elevers erfarenheter och att lsaren inledningsvis ocks fr presenterat de tankar som ligger bakom en sdan ambition finns ingen terkoppling till de ml som synliggrs. Dessa handlar ytterst om hur skolan skall kunna mta barns olika behov och mjligheter utifrn skolans utbildningsuppdrag. Frgan om
262 263

Hesslefors Arktoft, 132184. Ibid. 264 Ibid., 185210.

105

hur de olika frhllningsstten hos olika lrare pverkar elevernas mjligheter till lrande blir drmed hngande i luften. Avhandlingen svarar mer p frgor om vad som kan ha betydelse fr lrares mjligheter att reflektera ver sin praktik och att drigenom eventuellt frndra den. Den ger oss information om olika stt att resonera kring, och praktisera att knyta an till, elevers erfarenheter men inte direkt vgledning i vilken form av individualisering som bst svarar mot de bestmda ml som utgr skolans uppdrag. Kerstin Bergqvist har i en avhandlingsstudie uppmrksammat kopplingen mellan retorik, ideologi, undervisningsstrategier och elevers lrande. Hon fljde tv klasser i k 7 under ett skolr och det r observationer, fltanteckningar och intervjuer av lrare och elever och bandupptagningar av grupparbeten som ligger till grund fr hennes slutsatser.2645 Bergqvist hvdar att frutsttningarna fr vad som genomfrs i skolan och syftet med olika aktiviteter inte verensstmmer med vad som kommer till uttryck i skolarbetet i de klassrum hon studerat. Bergqvist r kritisk till hur den lrandecentrerade och progressiva pedagogik som terfinns i retoriken omvandlas till aktivitet utan ordentlig koppling till undervisningsml i praktiken.266 Bergqvists avhandling och ytterligare en studie dr innebrden av undervisning och lrande som institutionella verksamheter uppmrksammats, ger en bild av att bristen p koppling till tydliga ml resulterar i mycket konkreta proceduraktiviteter men mindre lrande.267 Nils-Erik Nilsson konstaterade ocks i sina avhandlingsstudier att metoden utgr undervisningens och studiernas utgngspunkt snarare n innehll och ml fr utbildningen och identifierar detta som en kritisk punkt i lrares praktiska handlande.268 Myndigheten fr skolutveckling drar liknande slutsatser nr de
Bergqvist, Kerstin. Doing schoolwork, 2931. Ibid , 118124. 267 Kerstin Bergqvist, Discourse and classroom practices. Reflectivety and responsibility in learning and instruction, I Nordisk Pedagogik, Nr 2 (2001): 8291. Kerstin Bergqvist, Likvrdighetens produktionsvillkor, i Interaktion i pedagogiska sammanhang, red. Sverker Lindblad & Fritjof Sahlstrm. (Stockholm: Liber, 2001). 268 Nilsson, Skriv med egna ord, 203. Nilsson, Elevforskning i grundskolan, 167.
266 265

106

analyserar och problematiserar den bild som framkommit frn 20 grundskolors dokumentation av formerna fr individuell planering och dokumentation tillsammans med elevintervjuer som projektgruppen genomfrt.
Mlen tenderar till att frlora sin karaktr av ml nr de i den individuella planeringen och dokumentationen vergr i arbetsmoment eller rutiner fr arbetet. Det blir tydligt vad eleverna ska gra, men risken kar att det blir otydligt fr elever och frldrar om vilka kunskaper och kvaliteter som ska utvecklas.269

Myndigheten fr skolutveckling konstaterar att det rder en sammanblandning mellan grande och lrande i den undervisning som bedrivs i skolan.270 Utifrn skolornas egna beskrivningar av sin verksamhet och de intervjuer myndigheten genomfrt framtrder en samstmmig bild av att kursplanernas ml inte bildar utgngspunkt fr elevernas planering och utvrdering i den omfattning som borde ske. Det r vanligt att elever planerar i kvantitativa termer, exempelvis hur mnga uppgifter de skall utfra och att de utvrderar sitt grande frikopplat frn syftet med studierna. Hur-sidan blir tydlig men mlen och vad som skall uppns blir otydligt. Att eleverna kan finna sig i att undervisning p detta stt blir procedurcentrerad kan frklaras av att yttre aktivitet som att skriva, skriva av tavlan, leta reda p svar i en bok eller fylla i hand-outs betraktas som arbete av eleverna. D upplever de att de gr en insats.271 Detta stlls mot lektioner d lraren talar mycket, vilket eleverna dremot tycker r trkigt och de betraktar dessa lektioner som tillfllen d de inte gr ngot eller lr sig ngot. Aktivitet, nr man gr ngot, kan ltt knnas meningsfullt, men att uppleva ngonting meningsfullt behver inte vara ett mtt p vad eller hur mycket man lr sig, menar Bergqvist. Det kan snarare vara frga om tillfredsstllelse. I situationer d mnniskor knner igen sig kan ocks en knsla av behag och tillfredsstllelse infinna sig men det behver inte betyda att man brjar frst ngonting p ett nytt stt och att man drmed utkar sin kunskap.
269 270 271

Myndigheten fr skolutveckling, 48. Ibid., 41. Bergqvist, Likvrdighetens produktionsvillkor, 1517.

107

Bergqvist ifrgastter ven den verlgsenhet som tillskrivs induktiva former av lrande nr man ser till vad som sker i miljer dr sdana tillmpas. Det skapar problem att eleverna inte knner till vad som r slutmlen fr de arbeten de genomfr vilket ligger i linje med en induktiv lrandefilosofi.272 Det r det implicita i denna typ av undervisning som dljer mlen fr lrandet. Hon konstaterar att konkreta aktiviteter ofta kan tolkas som lrande och frstelse men utan att detta egentligen har uppntts. Bergqvist menar att eleverna behver bli delaktiga i syftet med sina uppgifter och drmed mlen fr de aktiviteter som planeras fr att elevers lrande skall gynnas.273 Det skulle krvas ett tydliggrande av premisserna kring de uppgifter eleverna fr och att de behver mer std in i lrandeaktiviteter fr att de skall n goda studieresultat. En liknande slutsats drar Anita Sderlund i en studie av verksamhets- och ldersintegrering i lgstadiet. Sderlund menar att det inte rcker med att saker finns tillgngliga utan lrarna mste mer handfast se till att det som finns tillgngligt ocks utnyttjas.274 Bergqvist konstaterar vidare att skenbart ppna uppgifter ofta anvnds i ett arbete med individualiserande ambitioner men att det visar sig att dessa bst gr att hantera fr de elever som knner till vissa grundregler.275 Dessa grundregler kan ses som en uppsttning underfrstdd kunskap. Det kan handla om vad som passar sig att sga i olika sammanhang, vilka val som
Bergqvist, Doing schoolwork, abstract, 121123. Ibid., 123, OK 274 Anita Sderlund, Totalintegrerad skola och fritidshem som skolmodell. Erfarenheter frn 5 rs frsksverksamhet vid Karlbergskolan i Stockholm. En utvrderingsstudie. (Licentiatavhandling) (Stockholm: Hgskolan fr Lrarutbildning i Stockholm. Institutionen fr Barn- och ungdomsvetenskap), 1993, 75. 275 Bergqvist,Likvrdighetens produktionsvillkor, 5052. Bergqvist, Doing schoolwork, 2324. Termen grundvillkor hrrr frn begreppet ground rule med ursprung i Ulric Neisser, General, academic and artificial intelligence, i The nature of intelligence, red. L. B. Resnick (New York, Lawrence Erlbaum, 1976), 135144. [Berqvist, Doing schoolwork, 23]
273 272

108

r goda val eller om intentionerna bakom uttalanden eller handlingar. Av detta kan man dra slutsatsen att ppna och fria uppgifter kommer att missgynna de elever som inte knner till grundreglerna. Pettersson och sn drar ocks slutsatser i den riktningen i sin doktorsavhandling. Deras underskningar av sljdmnet pekar p att kriterier fr bedmning frndras till att i hg grad bli knutna till sociala och kulturella konventioner och att kriterierna blir relativt osynliga i en undervisning som r mer subjektiv, i den bemrkelsen att den r mer personlig och friare frn ett i frvg faststllt innehll.276 Enligt lrare kan sklet till kad subjektivitet vara vagt formulerade styrdokument.277 Pettersson och sn menar att en alltfr generell form och svag koppling till det konkreta skolarbetet resulterar i att lrarna fyller ml och riktlinjer med innehll och innebrd utifrn sina egna erfarenheter. Tolkningen av lroplanen varierar drfr ocks stort beroende p sammanhang och ibland ven beroende av de mycket olika personliga tolkningar som lrare gr. Utvecklingen mot en subjektivare undervisning gller bde ur ett lrar- och ett elevperspektiv. Petterssons och sns underskning av bildmnet visar att urvalet av innehll i hg grad blivit en frga fr den enskilde lraren och ven fr enskilda elever d intressen och nskeml bildar utgngspunkt fr det innehllsliga stoffet. Undervisningen blir d mer subjektiv i dubbel bemrkelse. I en sdan undervisning blir elevens kunskap om de grundregler Bergqvist talar om vsentlig. I de lgre rskurserna dr lrare i hgre grad n i senare rskurser har fritt skapande som norm fr sin bildundervisning fr elever, och d i synnerhet pojkar med hg socialgruppstillhrighet, omfattande konkret undervisning och positiva omdmen. Det motsatta gller fr elever med lgre socialgruppstillhrig276 Sten Pettersson & Gunnar sn, Bildundervisningen och det pedagogiska rummet: traditioner frestllningar och undervisningsprocess inom skolmnet teckning/bild i grundskolan (Stockholm: Institutionen fr pedagogik; Hgskolan fr lrarutbildning, 1989), 122123. 277 Andersson & Lawenius, 278.

109

het.278 Att undervisningen delvis sg annorlunda ut i hgstadiet med generellt mer konkret undervisning sammankopplar forskarna med den mer specialiserade utbildning i mnet som dessa lrare vanligen har och att det bland dem rder en annan syn p undervisning.279 En friare undervisning, som i bildmnet representerades av fritt skapande, innebr inte att sorterande krafter har ett mindre utrymme. Pettersson och sn konstaterar ocks att den kade friheten inte ger mer utrymme fr elever frn lgre socialgrupper, som i vanliga fall brukar missgynnas i skolsammanhang, att utvecklas utifrn sina frutsttningar och intressen.280 Fritjof Sahlstrm har studerat interaktionen mellan elever under lektionstid.281 Resultaten baseras p videoinspelningar och ljudupptagningar med hjlp av mikrofoner utplacerade p ett antal elevers bnkar under 163 lektioner ren 19931995. Inspelningarna r frmst gjorda i rskurs 8 och 9 i de flesta mnen. Cirka 50 % av de inspelade lektionerna utgjordes av det Sahlstrm definierat som bnkarbete d eleverna sitter vid sina arbetsplatser och sjlva ansvarar fr vad de gr.282 De arbetar med eget arbete men samarbetar i regel med en annan person och ibland med ytterligare en person. Sahlstrm menar att detta drmed skulle kunna betraktas som en mjlighet fr skolan att anpassa undervisningen till olika individer och att arbetsformen ocks anvnds i syfte att gra skolan till en skola fr alla.283 Det Sahlstrm dock konstaterar nr han granskar den hr arbetsformen r att elever utnyttjar mjligheten att vlja vem
278 Andra studier har ocks kunnat visa p kvalitativa skillnader i den undervisning som ges till svagpresterande och hgpresterande elever dr lotsning r betydligt vanligare bland elever i behov av mer std. Dahlgren et al., 2122. Ulf P Lundgren. Model Analysis of Pedagogical Processes. (Forskningsrapporter frn MAP-gruppen) (Lund: Liber lromedel/Gleerup, 1977), 200204. 279 Pettersson & sn, Bildundervisningen och det pedagogiska rummet, 254265, 274277. 280 Ibid., 274 281 Fritjof Sahlstrm, Likvrdighetens produktionsvillkor, i Interaktion i pedagogiska sammanhang, red. Sverker Lindblad & Fritjof, Sahlstrm. (Stockholm: Liber, 2001), 9197. 282 Ibid., 106. 283 Ibid., 108.

110

de sitter med p ett sdant stt att det resulterar i en knsuppdelning och att skolorienterade elever hamnar invid varandra. Elever som r mer motiverade att n bra skolresultat kan hmta std i varandras intressen och kunskaper medan de mindre studiemotiverade eleverna ofta leder varandras intressen bort frn studieinnehllet. En individualisering i form av eget bnkarbete visar sig drmed frstrka den differentiering som redan finns mellan olika elever.284 Liknande tecken finns fr eget arbete vid datorer. Det finns resultat som pekar p att svaga elever ven missgynnas av individuellt arbete med datorstdda program.285 Sundells studie frn 2002 pekade ven p att en hgre andel individualisering av det slag som frekom vid millennieskiftet ocks innebr en hgre andel elever med mindre goda studieresultat.286 I en utvrderingsstudie av Helena Hallerstrm i slutet av 1980-talet drog hon slutsatsen att vissa elevers mjligheter att komma framt krver mer aktiva lrarinsatser n vad som erbjuds under arbetsformer med en hg andel eget arbete.287 I Skolverkets utbildningsinspektion 2003 rapporterar inspektrerna att det r vanligt att eleverna sitter var fr sig och arbetar i bcker eller annat undervisningsmaterial. I redovisningen av den pedagogiska verksamhetens organisering i den obligatoriska skolan lyfter man fram ett exempel p en arbetsmodell frn en skola. Modellen beskrivs som individuellt arbete med ett underskande arbetsstt dr eleverna har en viss frihet att planera och genomfra delar av studierna med lraren som handledare. De pekar p att arbetsmodellen fr srskilt negativa konsekvenser fr vissa elever.
De svaga elevernas behov av std i form av struktur och kontroll saknas i den pedagogiska modellen. Enligt specialpedagogerna visar erfarenheterna Ibid., 109. Pedersen, 20. 286 Sundell, r ldersblandade klasser bra fr eleverna, 3235. 287 Helena Hallerstrm, Utvrdering och utvecklingsarbete inom skola, frskola och boendemilj (Pedagogiska rapporter, nr 46) (Lund: Lunds Universitet, Pedagogisk institutionen, 1988), 80.
285 284

111

att mnga elever fr svrigheter i skolarbetet som en konsekvens av arbetsformen med stort inslag av eget arbete.288

Utbildningsinspektionens exempel indikerar samband mellan de arbetsformer som blivit alltmer vanliga i Sverige och den kade andelen elever med mycket svaga resultat. Samtidigt som det tycks rda en betoning p grande, undervisningens hur och procedur och att mlen fr undervisningen kommer i skymundan har de innehllsliga prioriteringarna ndrats. Individualisering i den form den fr ta sig i skolans praktik under 1990-talet och brjan av 2000-talet tycks rikta sig mot andra innehllsliga ml. Det finns tecken p en frskjutning frn en mer allmnbildande och skolmnesrelaterad kunskap till ngot som mer handlar om personlighetsutveckling.289 Denna frskjutning kan mjligen redan avlsas p 1980-talet i det att mnga lrare i Anderssons & Lawenius studie framfrde goda samhllsmedborgare som det vsentliga mlet fr undervisningen.290 Hofvendahls studier av 35 autentiska utvecklingssamtal frn rskurs 5, inspelade 2004, frstrker den hr bilden.291
I de flesta fall tycks de rapporterade bedmningarna glla elevens beteendestt och personlighet framfr konkreta kunskaper med anknytning till det specifika mnet; omdmena hmtar sitt innehll frn psykologisk vokabulr framfr mnets egen vokabulr.292

Hofvendahl visar att det i frsta hand r elevernas stt att bete sig och deras personlighet som r freml fr de bedmningar som ventileras vid elevers utvecklingssamtal. Frndringen i vilka ml som betonas och vilket skolinnehll som vrderas i den pedagogiska vardagen kan ven den kopplas till en rrelse bort frn objektiva och synliga kriterier mot mera subjektiv sdana.
Skolverket. Utbildningsinspektionen, 47. Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 52. 290 Andersson & Lawenius, 270. 291 Johan Hofvendahl, Relata refero: Positiv, pigg och bra attityd, i Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, Nr 2 (2004), 2. http://www.upi.artisan.se/docs/Doc214.pdf 292 Ibid., 13.
289 288

112

sterlinds ppekande att planering skrivs fram i Lpo 94 som ett medel fr att hja elevernas prestationer kan ocks kopplas samman med denna trend. De kade prestationerna frvntas ske genom att den individuella planeringen kan ge eleverna inflytande och d antas det leda fram till sociala frdigheter som engagemang och ansvarstagande som i sin tur antas leda till goda prestationer.293 I de hr lroplanskrivningarna framstr de mnesspecifika mlen som sekundra ml. sterlind menar att eget arbete p stt och vis ocks sanktionerar att elevernas habitus fr ge utslag i ett utbildningssammanhang.294
Eget arbete kan i grunden ses som ett individualiseringsprojekt, och som sdant en integrerad del av en vergripande utvecklingstendens.295 Om vi antar att barn tar till sig och lr sig ngot av arbetsformerna i skolan, kan vi se eget arbete som ett led i en utveckling bort frn arbetarklassvrden som solidaritet och gemenskap (tillsammans r vi starka) och som en frstrkning av medelklassvrden som individualism och karrir (satsa p dig sjlv, tid r pengar).296

sterlinds studie som tidigare nmnts av hur elever frhller sig till ett individualiserat arbetsstt, som bygger p en modell med planeringsbok, visade tydligt p en koppling mellan elevernas frhllningsstt, strategier och socioekonomiska tillhrighet. Elever frn familjer med rikliga ekonomiska och kulturella resurser hade ett frihetligt frhllningsstt och dessa barns frmga att kunna lta framtida ml dominera ver sdant som kan vara mindre trivsamt i nuet r troligen en av frklaringarna till dessa elevers tillsynes obesvrade frihetliga frhllningsstt och mjligheter till positiva erfarenheter av att planera p egen hand.297 Barn frn familjer med goda och mttliga resurser terfanns till strsta delen bland de prestationsinriktade eleverna. Fr dessa elever innebar egen planering mjligheter till att avancera men ocks stress. Vissa elever kan vara hjlpta av den minskade offentligheten som det innebr att f arbeta utifrn en
293 294 295 296 297

sterlind. Disciplinering via frihet, 19. Ibid., 134. Ibid., 135. Ibid. Ibid., 125.

113

egen agenda och andra inte. Fr de prestationsinriktade eleverna blir planeringsboken och det individualiserade arbetssttet inte ngonting positivt. De kan jaga p sig sjlva n mer och frstrker drmed sina problem. De tilltalas inte av valfriheten. Den blir en belastning fr dem. sterlind befarar dessutom att dessa elever finns i riskzonen fr stressrelaterade sjukdomar. Det r en stark koppling mellan elever med ett oreflekterat, motvilligt frhllningsstt i rttesnregruppen och elever frn hem med mttliga och begrnsade resurser. Det r slende att det i den frihetliga gruppen inte terfinns ngon elev med begrnsade resurser och att det i rttesnregrupperna inte finns elever frn hem med rikliga resurser.

Frndringar i undervisningsmiljn
Utbredningen av eget arbete tycks g hand i hand med en kad frihet fr eleverna att vlja hur de rr sig i klassrummet.298 Det kan ses som en form av miljindividualisering om det r en medveten satsning fr att elever sjlva skall f vlja var de fr tillfllet vill arbeta. Men samtidigt r det uppenbart att denna frihet inkrktar p en anpassning av exempelvis den auditiva och visuella miljn fr vissa andra elever. Det finns tydliga belgg fr att ljudniverna i dagens klassrum r hga. Elever och lrare vittnar om rriga och hgljudda lektioner.299 Rrligheten i dagens klassrum och mngden privata samtal bidrar till strningar. Det finns en rad forskning som visar p bullers negativa effekter p hlsa, beteende och prestation i skolmilj.300 I en studie frn 2003 visade det sig att aktivitetsbullernivn i mnga klassrum
Hesslefors Arktoft, 131. Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 40. 300 Pr, Lundquist, Classroom noise: exposure and subjective response among pupils 2003 (Ume university medical dissertations, nr 844 ) (Ume: Ume universitet, 2004) Allan Chris, Nashlea Brogan, and Michelle Baker, Impact of Classroom Noise on Reading and Vocabulary Skills in Elementary School-Aged Children Paper presented at the 75th Anniversary Meeting (147th Meeting) of the Acoustical Society of America to be held May 2428 in New York City. http://www.acoustics.org/press/147th/allen.htm Sveriges television, Nyheter (Svt.se) Flickor minns smre vid skolbuller (Publicerad 2005-11-28) http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=22620&a=494998
299 298

114

ligger p en mycket hg niv med tanke p att det r en milj fr lrande.301 Barn och ungdomar utstts idag fr hrselskadande buller i en hgre omfattning n tidigare och detta sker ven i daghem och i skolor.302 I 2003 rs attitydunderskning angav tre av fyra elever att det ibland eller aldrig var lugnt i klassrummet och sex av tio elever uttryckte att de ibland eller aldrig hade arbetsro.303 I en underskning av skolans arbetsmilj 2002, bland nstan alla rektorsomrden i Sverige, hade hlften av dessa ptalat arbetsmiljproblem i anknytning till buller och akustik vid skyddsrond eller liknande.304 Den rdande undervisningsmiljn tycks medfra att de elever som behver vilsamma synintryck och eller tystnad fr att kunna koncentrera sig fr svrt att f sina individuella behov tillfredsstllda.

Frndringar i inflytande och engagemang

Under 1990-talet kade andelen ldersblandade klasser radikalt i Sverige.305 Fr de lgre rskurserna var kningen mer n
Aktivitetsbullernivn i mnga klassrum ligger i intervallet 5070 dB(A) I Arbetsmiljverkets freskrifter om buller nmner man 40 dB(A) som vgledande vrde fr den typ av milj som ett klassrum utgr. I freskrifterna finns inga speciella grnsvrden fr strande ljud i klassrum. Dremot finns i kommentarerna till 1 vgledande vrden fr olika arbetsfrhllanden. Fr speciellt knsliga elever rekommenderar socialstyrelsen att ljudnivn inte skall verskrida 25 dB(A). Socialstyrelsen rekommenderar att bullernivn fr ljud med hrbara tonkomponenter inte skall verskrida 25 dB (A) i lokaler fr undervisning. Arbetsmiljverkets frfattningssamling [AFS 2005:16] Buller http://www.av.se/dokument/afs/afs2005_16.pdf Arbetslivsinstitutet Pressmeddelande frn Arbetslivsinstitutet. 2003-05-14 http://www.arbetslivsinstitutet.se/press/detaljerad.asp?relID=281 Socialstyrelsens frfattningssamling (SOSFS 2005:6) Socialstyrelsens allmnna rd om buller inomhus. http://www.sos.se/sosfs/2005_6/2005_6.htm 302 Socialstyrelsen. Miljhlsorapport 2005, 7. http://ki.se/content/1/c4/57/77/MHR2005sv.pdf Socialstyrelsen. Folkhlsorapport 2005, Stockholm: Socialstyrelsen, 2005, 368. http://www.socialstyrelsen.se/NR/rdonlyres/7456A448-9F02-43F3-B776-D9CA BCB727A9/3512/20051113.pdf 303 Skolverket. Yngre elevers attityder till skolan (Stockholm: Skolverket, 2004), 22. 304 Arbetsmiljverket, Skolans arbetsmilj resultat av en enktunderskning vren 2002 (Stockholm: Arbetsmiljverket 2002), 8. 305 Vinterek, 2001, 35.
301

115

hundraprocentig. Vid decenniets slut undervisades en tredjedel av alla elever i rskurserna 13 och en fjrdedel av eleverna i rskurs 4 och 5 i ldersblandade grupper. Ett av huvudargumenten fr vergngen frn ldersindelat till ldersblandade klasser var att det skulle vara lttare att individualisera i en ldersblandad grupp och att individualisering gynnar barnens lrande. ren 19961998 genomfrdes en studie av 1 111 elever i rskurs 2 varav 372 elever specialstuderades.306 Barnen kom frn 63 klasser i 31 olika grundskolor i Stockholm. 17 av klasserna var ldersblandade. Studien baserades p tester med barnen, observationer, enkter till frldrar och intervjuer med lrare. Syftet med studien var bland annat att underska om ldersblandade klasser underlttar infrandet av ett mer individualiserat arbetsstt. Enligt studien skilde sig inte synen p individualisering i undervisningen mellan lrare frn olika klasstyper, och en individualiserad undervisning frekom lika ofta i ldershomogena som i ldersblandade klasser. Men i de klasser dr lraren fresprkade ett individualiserat arbetsstt gnade man sig mer t sjlvstndigt arbete.307 I resonemang om ett individualiserat arbetsstt framkom att de lrare som fresprkade ett sdant arbetsstt framfr allt ansg att kunskap inte gr att mta och att undervisning i helklass frsvrar fr mnga barn att frst. De fredrog att undervisa i mindre grupper eller enskilt och de ansg det viktigt att elever fr arbeta i sin egen takt.308 Sjlvstndigt arbete som en del av den individualiserade undervisningen frekom i genomsnitt lite mer n halva undervisningstiden. Studien visar dock p ett samband mellan hg andel sjlvstndigt arbete och en lgre grad av engagemang i skolarbetet och att elever hade smre sociala frdigheter dr sjlvstndigt arbete var mer frekvent.309 Effekterna av den hr formen av individualisering visade sig med andra ord inte infria lrarnas frvntningar. Sambandet mellan sjlvstndigt arbete och ett lgre engagemang i skolarbetet stds ven av en studie av elevers och lrares var306 307 308 309

Edlund & Sundell, ldersintegrerat eller ldersindelat, 15Ibid., 21, 3132. Ibid., 21. Ibid., 32

116

dag vid Riksgymnasiet fr dva i slutet av 1990-talet. Sangeeta Bagga-Gupta specialstuderade interaktionella mnster under lektioner och fann att den typ av lektioner som till sin yttre form tycks mest individualiserade, bde med avseende p eget individuellt arbete och i interaktion mellan lrare och enskild elev, visar sig vara de lektioner som minst engagerar eleverna.310 Att eleverna ges mjlighet att arbeta sjlvstndigt kan betraktas som en form av elevinflytande och framhlls mnga gnger som ett av huvudargumenten fr de individualiserande arbetsformer som resulterar i en stor del egenarbete. Hand i hand med en individualisering frs krav fram p en demokratisering av skolan med mer inflytande fr eleverna och den enskilde. Jag har tidigare i den hr framstllningen visat p att individualisering kan uppfattas och utformas p mnga olika stt. Eva Forsberg har i sin avhandling Elevinflytandets mnga ansikten velat synliggra att elevinflytande som begrepp ocks r mngfasetterat och att det kan tolkas p en rad olika stt. Beroende p tolkningen grs ocks olika bedmningar om eleverna har inflytande och i vilken grad de kan pverka. Forsberg konstaterar dock att eleverna alltid har inflytande. Resultaten r baserade p tta studier av olika aspekter av elevinflytande genomfrda under 1990-talet.311 Lrare och elever i grundskolan samt olika dokument utgjorde informationskllor och enkt-, intervju- och observationstekniker anvndes fr datainsamling. Under underskningen vcktes frgor om det eventuellt freligger en mlkonflikt mellan elevinflytande och skolans mneskunskapsuppdrag.312 Flera av de lrare hon kom i kontakt med gav uttryck fr en sdan uppfattning. De menade att deras uppdrag innefattar att ge eleverna mjligheter att utveckla olika kvaliter och att de fr att skerstlla detta ml ofta knner sig tvingade
Sangeeta Bagga-Gupta, Tid, rum och visuell tvsprkighet, i Interaktion i pedagogiska sammanhang, red. Sverker Lindblad & Fritjof, Sahlstrm (Stockholm: Liber 2001), 125142, 139. 311 Eva Forsberg, Elevinflytandets mnga ansikten (Doktorsavhandling) (Uppsala Studies in Education 93) (Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 2000), 4243. 312 Dvs. []om det fanns en inbyggd problematik som var relaterad till den formella styrningen av elevinflytande, Ibid., 104
310

117

att styra eleverna. Detta i sin tur kunde innebra att elevernas inflytande begrnsades.313 Ser man inflytande utifrn ett rent konfliktperspektiv stlls elevers och skolans intressen mot varandra och elevernas mjligheter till pverkan framstr som ringa. I en syn p elevinflytande dr inflytande definieras i termer av att eleverna skall kunna fatta beslut och gra val i verensstmmelse med sina personliga nskeml kan utrymmet fr medbestmmande bli ytterst begrnsat i en skola som har tydligt uttalade ml. Forsberg pekar ocks p att det verkar ltt att stlla elevinflytande mot samhllets/skolans intressen dr dessa personifieras i lraren. Det ger upphov till en knsla av att det rder ett slags sjlvklarhet i ett sdant frhllande. Det Forsberg tyckte sig upptcka var att det inte alls alltid frhll sig s. I de klasser hon underskt kom mnniskors gemensamma intressen ofta till uttryck oberoende av om man var elev eller lrare och drmed ocks en frnvaro av uttalade elevstrvanden. Dessa framtrder inte lika tydligt nr de inte kontrasteras mot ngonting annat motsatta intressen.314 Forsberg menar att om makt i skolan inte bara frsts som ngot som kan komma till uttryck i motsttningar utan ocks i samspel framstr inte eleverna lngre som enbart passiva offer fr omstndigheterna. I hennes underskningar visade sig eleverna ofta vara aktiva i skapandet och upprtthllandet av de omstndigheter som rdde. Detta inflytande kan dock ha positiva eller negativa frtecken. Den pverkan eleverna deltar i kan gynna eller missgynna dem. Det finns ett behov av att problematisera innebrden av elevinflytande men ven motiven fr elevinflytande. Forsberg gr det genom att granska direktiv och betnkanden i anslutning till det uppdrag som regeringen gav Skolkommittn 1995. Utredningen gllde en belysning av skolans inre arbete med fokus p elevinflytande. Forsberg problematiserar innebrden av elevinflytande bland annat med utgngspunkt i motivet att det skulle vara en
313 314

Ibid. Forsberg, 105.

118

mnsklig rttighet och hur detta knutits till FN:s barnkonvention. Hon pekar p att huvudbudskapet i konventionen handlar om att det r barns bsta som skall prioriteras. Med std av Hammarberg visar hon att detta inte r oproblematiskt eftersom ett barns intresse kan st i motsttning till andra intressen.315 Det kan exempelvis vara i konflikt med andra barns intressen, vuxnas uppfattningar av vad som r barns bsta och till samhlleliga intressen. Med den diskussionen som utgngspunkt kan man ven resonera kring elevinflytande i termer av intressemotsttningar. Detta fr d ven implikationer fr hur man skall se p de former fr elevinflytande som frs fram som efterstrvansvrda i termer av individualisering och de yttringar i skolpraktiken som karaktriseras av ett sdant inflytande. Forsberg menar att de frgivettaganden som grs av elevinflytande som ngonting odelat gott mste ifrgasttas och problematiseras.316

Effekter av individualisering sammanfattning och summerande analys

De tidiga individualiseringsprojekten som genomfrdes under 1960-, 70- och 80-talet, med indelningar av eleverna i olika grupper fr att bttre kunna mta deras olika behov, visade att en differentiering av eleverna och organisatoriska frndringar som nivgrupperingar inte direkt inverkar p elevernas kunskapsutveckling. Den kade individualiseringen med hjlp av ny teknik i form av IKT har inte heller visat sig kunna infria hopp om att eleverna med dess hjlp skulle lra sig mer. Undervisningens innehll och utformning tycks vara det viktigaste fr att ocks pverka elevernas kunskapsutveckling i positiv riktning. Den forskning som finns att tillg som p ett eller annat stt berr individualisering i ett skolsammanhang pekar vanligtvis
Thomas Hammarberg, generalsekreterare fr Olof Palmes Internationella Centrum och tidigare ambassadr vid UD:s enhet fr folkrtt, mnskliga rttigheter och traktatrtt. Han deltog i utarbetandet av konventionen om barnets rttigheter och var medlem av den FN-kommitt som vervakade konventionens efterlevnad 199197. Han var statsministerns personlige representant under arbetet infr FN:s generalfrsamlings specialsession om barn i maj 2002. 316 Forsberg, 122.
315

119

p en negativ relation till elevers kunskapsutveckling i olika skolmnen. Det finns frre resultat att tillg om hur sambanden ser ut mellan sdana frmgor och frhllningsstt som inte r direkt mnesanknutna utan mer frbundna med person och beteende och drmed r det svrt att dra ngra slutsatser kring detta. Mnga forskare ser samband mellan en hg grad av individualisering genom eget arbete och smre studieresultat. Detta kan analyseras i frhllande till att det redan p 1960-talet var vanligt med egenarbete. I en nrmare belysning gr det att notera markanta frndringar som kan ge mer specifik kunskap och en djupare frstelse fr vilka faktorer som verkar i en negativ riktning nr det gller elevers kunskapsutveckling. I en sdan granskning r det vsentligt att frst och frmst notera vilka former av individualisering det r frga om och att olika typer av individualiseringsinsatser fr olika betydelse fr olika elever, vilket belggs i en rad forskningsresultat. Det betyder drmed att det inte finns ngra enkla svar p vad som r den bsta individualiseringsformen eller den bsta arbetsformen. De skillnader som kan noteras i frga om den individualisering som kommit till uttryck i skolans praktik under grundskolans tid r i frsta hand den kade graden av individuellt arbete och den markanta kningen av ansvarsindividualisering som skett. Idag r det betydligt vanligare att elever arbetar med eget arbete i olika takt och att eleverna i hgre utstrckning ocks styr val av innehll. Men nr det gller frekomsten av vriga former av individualisering s r skillnaderna inte s stora mellan 1960talet och idag. Det absolut vanligaste var och r ngon form av hastighetsindividualisering kombinerad med niv- och omfngsindividualisering. En genomtnkt och styrd miljindividualisering eller ngon utbredd materialindividualisering har inte lmnat ngra vsentliga spr i den forskning eller i andra dokument som finns att tillg fr att skapa sig en bild av skolans undervisningspraktik de senaste decennierna. Nr det gller frekomsten av en metodindividualisering framtrder en motsgelsefull bild. Trots en retorik som tar fasta p att elever lr p olika stt och r betjnta av olika undervisningsstrategier har skolans metod-

120

arsenal snarare krympt n vidgats. Eget arbete med text och siffror, utan djupare samtal kring ett mnesinnehll syns ha blivit den allt vanligare undervisningsformen. Fr att svara mot kraven p att undervisningen skall anpassas till varje elevs frutsttningar och behov har det satsats brett p arbetsformer som bygger p egen planering, arbete i olika takt och elevforskning med en prioritering av hastighetsindividualisering. Drigenom har en viss typ av frutsttningar ocks kommit i frgrunden; och det r tempot p den enskilde elevens mjlighet att fortskrida i sin kunskapsutveckling.317 I korthet benmns vanligen denna frutsttning egen takt. Huruvida denna takt r ngonting av naturen givet kopplad till mognad, medfdda anlag, intressestyrd och relaterad till socioekonomiska pverkansfaktorer etc. problematiseras mer sllan. Att just tidsaspekten fortsatt att dominera i arbetet med individuell anpassning har troligen flera orsaker dr en kan vara att den aspekten passar vl in i en diskurs som menar att alla mnniskor har mjlighet att utveckla all sorts kunskap om de ges de rtta frutsttningarna. Analogt med detta svarar ocks frestllningen att alla elever kan n de faststllda mlen. Om lrarna anser sig ha begrnsade resurser i form av lrartid, speciella metoder eller andra hjlpmedel att erbjuda elever till std fr att n mlen, r det en frdel om man kan tnka sig en modell dr alla elever kan n samma ml med hjlp av samma typ av resurser om de fr tillgng till dessa under kortare eller lngre tid. Frgor om vad som kan utgra elevers behov i ett lngre eller kortare perspektiv eller i frhllande till andras behov lmnas ocks de utan nrmare beaktan. Denna avsaknad av kritiska resonemang kring p vilket stt ett arbete i olika takt kan svara mot elevernas frutsttningar och behov kan mjligen frklara den till synes starka tilltron till hastighetsindividualisering. Nr hastighetsindividualisering prioriteras minskar utrymmet fr andra individualiseringsformer samtidigt och transformeringen frn lroplanens intentioner till praktisk pedagogik tycks bli lst i vissa arbetsformer. Den hr lsningen kan ven belggas
317

Skolverket. Lpo 94, 6.

121

av den frskjutning frn ml till procedur som en rad forskare noterat. Skolans ml ser idag ut att vara skymda av att lrare och elever r upptagna med vad som skall gras och hur detta grs. De ml som finns i lroplanen och i kursplanerna tycks inte nrvara i undervisningen p ngot levande stt. Mlet fr undervisningen tenderar att i praktiken bli att ngonting utfrts. Med avsaknad av ml som framtrder tydligt fr elever och lrare p ett stt som ocks mjliggr gemensamma tolkningar riskerar elevers och lrares anstrngningar att g i olika riktning eller att bli ett planlst grande. Om man kopplar samman dessa iakttagelser med de antaganden som grs av Skolverket i samband med den nationella utvrderingen 2003 (dr man menade att det frsmrade kunskapslget kan vara en fljd av hur man i skolan tolkat formuleringarna i Lpo 94 om att eleven skall ta ett personligt ansvar fr sina studier och ha rtt till elevinflytande i skolan) kan vi finna ytterligare en mjlig frklaring till den typ av undervisning som blivit allt mer vanlig och de negativa effekter som finns kopplade till den. Skolverket antar att lrarna i sina ambitioner att leva upp till skrivningarna om ansvar och elevinflytande utformar en undervisningssituation dr de lmnar eleven att p egen hand mta ett undervisningsinnehll.318 Detta i sin tur ger inte mjlighet till interaktion mellan mnniskors olika stt att frst. En rad forskningsresultat visar p interaktionens betydelse fr en gynnsam kunskapsutveckling. En undervisning som knnetecknats av eget arbete i egen takt kan ses som ett frsk att svara bde mot lroplanens freskrivningar om att anpassa undervisningen till elevernas frutsttningar och behov och om att ge eleverna inflytande och ansvar. De individualiseringsformer som tillmpas idag innebr en omfattande del sjlvstndigt enskilt arbete. Eleverna frutstts ta en hg grad av individuellt ansvar och kan drmed ocks sgas f kat inflytande ver sitt lrande. Exempelvis frvntas elever att p egen hand finna texter som passar det studerade mnet, den egna kunskapsnivn och sin egen utvecklingspotential samt att
318

Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 120.

122

arbeta utifrn en fr dem optimal takt. Lrare bedmer dock att mnga elever inte utnyttjar sin kapacitet och det har visat sig att en hg andel sjlvstndigt arbete tenderar att ge en lgre grad av engagemang i skolarbetet. I en undervisning dr eleverna arbetar var fr sig och med olika innehll vid olika tidpunkter blir lrarens insatser ofta ngon form av individuell handledning. I praktiken innebr det att de flesta elever kommer i mindre kontakt med lrares direkta undervisning, vilket exempelvis inom matematikmnet resulterar i frre samtal med ett konkret matematisk sprk. Att tala matematik och att behrska ett matematiskt sprk bedms som viktigt fr en positiv utveckling av matematisk frstelse. D den individualiserade arbetsformen ocks tycks ha medfrt en frndrad undervisningsmilj i form av mer rrlighet och mer avbrytande i kombination med hga ljudniver skapar det problem fr lrare och elever att fra kvalitativa samtal och problem fr vissa grupper av elever att koncentrera sig. Lrandet sker ofta procedurmssigt inom ramen fr den beskrivna arbetsformen trots att grundtankarna varit att mta individens behov och frutsttningar. Detta begrnsar elevers mjligheter att n djupare frstelse och att n en optimal kunskapsutveckling. Lrares frmga att skapa en reflekterande milj och att synliggra mlen fr eleverna r av stor betydelse fr att skapa goda frutsttningar fr lrande. Det visar sig ven att det r viktigt att lrare har kunskap om olika typer av uppgifter och hur dessa pverkar lrandet samt om olika typer av frgor och vilken kunskap som ns beroende p vilka problem som formuleras. Forskningsresultat visar p att en hg terkoppling frn lrare kan resultera i hgre elevprestationer och kan vara ett stt att bryta det procedurmssiga lrandet. Men sdana insatser kar lrares arbetsbrda och kan vara svra att genomfra under de resursmssiga frhllanden som ofta rder i den offentliga skolan. Ansvarsindividualisering med en hg grad av elevinflytande visar sig vara en komplex frga d inflytandet ocks kan st i motsttning till andra elevers inflytande men ven i motsttning till skolans krav i form av uttalade ml. Lrarna som fretrdare fr

123

skolans och samhllets intressen kan under sdana frhllanden hamna i opposition till eleverna. Men det mer vanliga tycks vara att elevers och skolans/samhllets intressen sammanfaller. Under sdana frhllanden riskerar elevinflytandet att bli osynligt. P samma stt kan man frestlla sig att elevers individuella val eller lrares individuellt riktade insatser kan riskera att inte bli synliga om de sammanfaller med andra elevers val eller insatser som svarar mot mnga elevers lika behov. Valet av arbetsform och den typ av individualisering som realiseras inom dess ram svarar mot olika perspektiv p hur man kan frhlla sig till en individualiserad undervisning. Ett sdant frhllningsstt knnetecknas av en betoning av elevers individuella val. Valen kan avse innehll svl som metoder. Detta frhllningsstt kan sgas ha en motpol dr betoningen ligger p individuell anpassning genom att lraren sker metoder, material och innehll som anpassas till kunskap om den enskilde eleven.319 Nr elevernas egna val bildar utgngspunkt fr undervisningen tfljts detta ocks av ett stort ansvar fr eleven medan ansvaret i frsta hand vilar lrare, utifrn det andra perspektivet. Dr r det i frsta hand lraren som skall bereda vg fr eleven att kunna n skolans ml genom en aktiv insats. En individualisering dr elevers individuella val fr utgra bas fr undervisningen frutstter att eleven sjlv vet vad som gagnar henne eller honom bde vad gller kunskapsinnehll och metoder. Inget av perspektiven kan sgas vara mer elevcentrerat med avseende p utgngspunkt d de bda vill mta den enskilde elevens frutsttningar och behov. I praktiken torde heller inget perspektiv finnas i ngon ren form. I valperspektivet sker en individualisering av ansvaret fr elevernas kunskapsutveckling. Ansvaret lggs i hgre utstrckning ver p den enskilde eleven. Att det r det hr individualiseringsperspektivet som idag har fretrde i skolan r mycket tydligt och denna perspektivfrskjutning r markant frn grundskolans infrande till idag. Det finns ytterligare perspektivfrskjutningar och de r nra sammanbundna med varandra. Med en praktik som innebr en
319

Vinterek, 2001, 178.

124

hel del arbete i olika takt och i delar ocks med olika innehll har ven en frskjutning skett frn gruppen till individen. Utan att kunna uttala sig om det varit direkt nskvrt kan man konstatera att det ocks mste bli en fljd av de arbetsformer och den typ av individualisering som realiserats. Detta har i sin tur inneburit att mer och mer av skolans innehll frsvunnit frn det offentliga rummet till en mer privat sfr med konsekvenser fr mjligheter till insyn, kollektiv debatt och kollektivt agerande. I ett klassrum dr arbetet mestadels sker som eget arbete i olika takt, dr lraren ofta interagerar med en elev t gngen blir mnga maktrelationer mindre synliga. Hur lraren hanterar frgor om exempelvis kn och etnicitet frsvinner ocks till stor del frn en ppen arena. I linje med rrelsen frn det offentliga till det privata har det ocks skett en rrelse bort frn objektiva kriterier fr vad som skall vara skolans innehll. Med mer allmnt hllna skrivningar i kursplaner bde vad gller innehll och metoder fr att n faststllda ml ppnas ocks mlen och vgarna dit fr personliga tolkningar. I en mening kar det mjligheter till inflytande men i en annan mening kan bristen p faststllda kriterier fr urval och en minskad offentlighet f negativa konsekvenser utifrn ett demokratiperspektiv. Individualisering i den form den tar sig under 2000-talets brjan tycks g emot andra ml i skolan n vad som var gllande vid grundskolans infrande i brjan av 1960-talet. Urvalskriterierna fr bde innehllet och bedmning har rrt sig i riktning bort frn objektiva vrden mot mer subjektiva, bland annat genom mindre uppmrksamhet p mneskunskaper och strre fokus p elevernas person och personlighetsutveckling. I en skola som rr sig bort frn det offentliga och mot mer subjektiva kriterier fr vad som skall vara dess innehll visar det sig att elever med ett lgre ekonomiskt och kulturellt kapital riskerar att missgynnas. De har troligen inte de ndvndiga kunskaperna fr att gra frdelaktiga val och de rtta verktygen att hvda sig i en skola med friare arbetsformer, som alltmer bygger p vrden och strategier som inte r bekanta fr den gruppen barn och ungdomar.

125

Genom en analys av resultat frn forskning som berr individualisering i ett skolsammanhang frn grundskolans infrande till idag kan fljande frndringstendenser sammanfattningsvis utlsas. Det har skett en frskjutning av fokus frn elever som grupp och som samhllsmedlemmar till individer. Undervisningen sker idag i hgre grad p en privat arena framfr en offentlig, samtidigt som det finns indikationer p att undervisningens innehll tycks g i motsatt riktning. En sammanvgd effekt av de beskrivna frndringarna av undervisningens kontext och utformning tycks accentuera de resurssvaga elevernas utsatthet.

126

Kunskap om individualisering diskussion och frslag till fortsatt forskning

Individualisering i grundskolan finns tydligt framskriven i lroplanerna. Termen som sdan anvnds ocks i de frsta lroplanerna. I Lpo 94 finns inte formuleringen med, men vl skrivningar som tcker dess betydelse av att ngonting skall inrttas, ackommoderas eller modifieras p olika stt fr att passa den enskilde. Individualisering skrivs fram i termer av en anpassning till elevernas lggning, mognad, frmgor, frutsttningar, erfarenheter, intressen och behov. Skrivningarna varierar ngot mellan de olika lroplanerna men en tydlig skillnad r att konkreta tankar p hur detta skall realiseras ocks presenteras i de frsta lroplanerna med tfljande kursplaner, men inte i de senare. I Lpo 94 lyfts ven individen fram starkare, med betoning p ansvar fr eget lrande och egen utveckling. Individualisering kan vara av olika slag och det som inrttas, anpassas eller ndras fr att passa den enskilde eleven kan glla s skiftande saker som innehll, omfng, niv, material, arbetstempo, metod eller hur elevernas arbete skall vrderas. Individualisering kan ven rra val och anpassning av studiemilj och frgor om vilket eller vilken grad av ansvar som skall vila den enskilde eleven. En individualiserad undervisning kan avse en eller flera av dessa aspekter och i olika omfattning. Vad som betonas r nra sammanbundet med individualiseringens syfte, som exempelvis kan fokusera undervisningsmnena i skolan eller elevernas personlighetsutveckling. I de tidiga lroplanerna r det frmst en anpassning av tid, niv och omfng som kommer till uttryck i de metodiska anvisningarna. Inom ramen fr den metodik som behandlas i Lgr 80 framtrder en innehllslig individualisering starkare. Motiven fr vad som efterstrvas utgr ofta frn formuleringar om elevernas behov men dessa problematiseras vanligtvis inte. Frgor om hur olika sorters behov och hur olika elevers behov

127

skall prioriteras i frhllande till samhlleliga sdana och eleverna sinsemellan eller hur man skall frhlla sig till omedelbara och mer framtidsrelaterade behov lmnas oftast obesvarade. I den pedagogiska praktiken har individualiseringsstrvanden tagit olika uttryck med en stark tilltro till sjlvinstruerande lromedel under 1960- och 1970-tal fr att med hjlp av dem kunna anpassa omfng, niv, men kanske frmst arbetstempo till vad som ansgs vara elevernas frmga. 1980-talet knnetecknades av olika frsk med projektarbeten och temastudier fr att tillmtesg behoven av innehllslig anpassning utifrn elevers olika frkunskaper och intresseriktningar. Undervisningen under 1990-talet och framt har karaktriserats av en stor andel individuellt arbete och minskad tid fr gemensamma genomgngar. I en allt hgre utstrckning tycks elever nu kunna vlja vad de vill studera och nr de vill gra detta. Framfrallt framtrder kraven p att elever sjlva tar ansvar fr sitt lrande och ven fr det konkreta genomfrandet av studierna. Det ser ven ut som om det egna arbetets metodik inneburit en likriktning av skolans arbetsformer med en minskad metodrepertoar. Hastighetsindividualisering tycks fortfarande vara det vanligaste sttet att frska anpassa undervisningen till den enskilde eleven. Hur skall vi frst att det som uttrycks som ambitioner att mta varje enskild elev dr han/hon befinner sig, fr att lra s mycket som mjligt, i praktiken kommit att resultera i en omfattande verksamhet av individuellt arbete? Skolverket antar att lrarna i sina ambitioner att leva upp till skrivningarna om ansvar och elevinflytande utformar en undervisningssituation dr de lmnar eleven att p egen hand mta ett undervisningsinnehll.320 Kajsa Falkner visar p att det inte alltid r de pedagogiska vervgandena som styr nr undervisningsverksamheten skall realiseras.321 Lrare fr svrt att ta ansvar fr det konkreta genomfrandet d en stor oskerhet rder.
320 321

Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 120. Kajsa Falkner. Lrare och skolans omstrukturering. (Doktorsavhandling. Acta Universitatis Upsaliensis. Studies in Education, nr 71) (Stockholm: Almqvist & Wiksell International, 1987), 107108.

128

En bild framtrder av lrare som, tminstone till en del, bervas sin kapacitet att ta initiativ inom ramen fr den skolverksamhet som man p central niv beslutat om.322

Falkner lyfter bland annat fram den individuella lnesttningen som ett slags hmmande faktor och olika allianser mellan lrarna och andra skolaktrer. Sdana allianser tycks ha ftt ndrad betydelse och skapat mer oskerhet. Relationerna mellan elever och lrare r inte lngre givna och lrarens auktoritet r ofta ifrgasatt. Ett nrmande mellan lrare och frldrar kan ppna fr dialog och samarbete men ocks ifrgasttande och frsvar. Skolledarnas ansvar fr ekonomin stller parterna p olika sidor. I konflikter kan skolledaren vara rdd att frlora elever till ett annat rektorsomrde och drmed g miste om skolpengen fr dessa elever. Relationen mellan lrare kan ven den pverkas av ekonomiska frgor. Vid individuell lnesttning kan det vara svrt att dra grnser mellan sina egna behov och kollegors behov och konkurrensen i sig kan stlla kollegor p olika sidor i en lojalitetskonflikt. Det kan vara viktigt vem man r lojal med fr vilket handlingsutrymme man fr och fr den egna situationen i stort.323 vervganden i allianserna kan pverka de pedagogiska stllningstagandena som kommer i skymundan. Framvxten av det egna arbetets metodik kan mjligen ven tolkas som ett svar p de mer diffusa krav lrare stlls infr i en rdande utbildnings- och undervisningsretorik. Lrarna knner press p sig att individualisera och tvingar fram handling i ngon riktning ven om det inte alltid ges realistiska mjligheter att mta de krav som formuleras. Kraven p att mta varje elev dr den str har exempelvis accentuerats i en tid d de ekonomiska frutsttningarna frsmrats med strre klasser och fler elever med srskilda behov i varje undervisningsgrupp.324 Men lrare
Ibid., 108. Ibid. 324 Maj Asplund Carlsson, Ingrid Pramling Samuelsson & Gunni Krrby, Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola: en kunskapsversikt (Stockholm: Skolverket, 2001), 62. Skolverket, Nationella utvrderingen 2003, 1113. Skolverket, Elever i behov av srskilt std: en temabild (Stockholm: Skolverket, 1998), 27.
323 322

129

ger ven uttryck fr att de vill individualisera utan att det upplevs som ett tvng.325 De frndringar som noterats kring individualisering i den hr studien har gtt i riktningen mot mera valfrihet och kan sttas i samband med den omstrukturering av hela skolsystemet som pgtt i Sverige de senaste decennierna. Dessa frndringar kan analyseras inom ramen fr olika paradigm, antaganden om och syn p verkligheten.326 Under 1900-talet kan tre olika orienteringar urskiljas som innefattar samhllet och undervisningen. Det rr sig om marknadsorientering, vlfrds- och behovsorientering och strukturalistisk orientering.327 Det paradigm som under en viss tid har fretrde kommer ocks att definiera problemen och vgarna till lsning. Ett frhrskande paradigms syn p verkligheten ifrgastts oftast inte. Inom de olika paradigmen terfinns olika svar p frgor om samhllet, staten, utbildningen och individen. Styrkefrhllandet mellan olika paradigm varierar under olika perioder. De tre nmnda paradigmen finns analyserade i frhllande till utbildningspolicy men gr ocks att relatera till den pedagogiska praktiken. En sdan analys kan tydliggra de olika motsttningar som kan upplevas inom en undervisningspraktik och mjligen ocks frklara att mnga av de positiva frvntningar som funnits kring olika individualiseringsstrvanden inte infriats, drfr att det inte rder konsensus kring vad som skall ha prioritet. Iderna om valfrihet och tron p det individuellt goda har sin grund inom det marknadsorienterande paradigmet.328 Inom detta paradigm ses det som r gott fr kollektivet som ett resultat av att alla individer ges frutsttningar att handla optimalt utifrn ett individuellt perspektiv. Frenklat skulle man kunna
325 Eva Jacobsson, ven erfarna lrare talar frbi eleverna. Eva Jacobsson, Individuellt arbete skapar medelmttiga elever. (2005). 326 Thomas, S. Kuhn, The structure of scientific revolutions. (Chicago: Univ. of Chicago Press, 1970). 327 Holger Daun, Omstrukturering av skolsystemen: decentralisering, valfrihet och privatisering: en internationell versikt (Stockholm: Skolverket, 1993), 41. 328 Ibid., 4445.

130

sga att det som r gott fr individen ocks ses som en garant fr det kollektivt goda och att det kollektiva drmed fr sekundr betydelse. Den hr orienteringen framtrder tydligt inom 1990-talets grundskola, men dr finns ven inslag av det vlfrdsorienterade paradigmet. Det finns mnga frgor att stlla om hur man skall frklara uppslutning bakom valfrihet och tron p individen som i sin tur kunnat bra upp det marknadsorienterade paradigmet. Vissa internationella jmfrelser kan gras. Som exempel har det visat sig att iderna kring omstrukturering av det amerikanska skolsystemet hade starkt std frn radikalt olika hll.329 Religisa, politiska och pedagogiska intressen kunde enas om att denna frndring var ndvndig i en kritik som egentligen hade helt olika grund. Vissa religisa grupper ansg att den offentliga skolan inte frmdde att fostra barnen, grupper med affrsintressen ansg att eleverna behvde bli driftigare etc. Kritiken och ven argumenteringen knns igen i den svenska debatten. Om vi gr ned till en mer praktiknra niv och undersker stdet fr den svenska skolans individualiseringssatsningar kan vi finna ett liknande scenario. Medlet individualisering har blivit ett, men motiven skiftar. De olika syftena kan till och med st i motsttning till varandra. I skrivningar som endast talar om vissa ml kan det se ut som det ven rder en enighet kring syftet med mlen och att det drmed ocks r oproblematiskt vilka vgar som vljs fr att n mlen. De styrdokument som ligger till grund fr skolans undervisnings- och fostransuppdrag r politiska dokument och som sdana ocks grundade p olika ideologiska stllningstaganden. Pedagogiska frgor blir drmed ltt frgor av ideologisk och politisk art. I legitimeringen av en individualiserad undervisning kan man finna svl pedagogiska som ideologiska argument. Men dessa r inte alltid ltta att skilja t. De pedagogiska argumenten r ofta starkt ideologiskt frgade. Fr att nd skilja ut de pedagogiska argumenten frn de mer ideologiska kan man utg frn att ett pedagogiskt argument handlar om hur man med hjlp av viss undervisning och fostran menar att man kan n
329

Ibid., 37.

131

bestmda ml och att de ideologiska handlar om varfr man vljer vissa ml framfr andra.330 Mjligheten att fra resonemang om olika typer av argument frutstter dock att bde mlen och vgarna dit ocks tydligt skrivs ut. Den allmnna retoriken om de samhlleliga behov som skolan har att ta hnsyn till r politiska till sin natur. Sedan kan man hmta std fr en eller andra riktningar i pedagogiska teorier som kan frankras p ett mer eller mindre framgngsrikt stt. En och samma pedagogiska teori kan dessutom tolkas och anvndas fr att stdja vitt skilda pedagogiska praktiker. Det kan drfr vara nskvrt att man alltid reder ut vad som avses med individualisering och hur man tnker sig att en individualisering skall genomfras i praktiken samt att man ocks alltid talar om vilka motiv som man har och vilka frvntade effekter man tror sig uppn med den typ av individualisering som frordas. I den pedagogiska retoriken r bilden av ett samhlle som krver stndig frndring terkommande, liksom bilden av att detta samhlle i sin tur behver mnniskor med frmga till sjlvstyrt lrande. Uttryck som samhllet krver eller att samhllsfrndringarna krver terfinns i mnga olika typer av texter och mnga texter relaterade till utbildning och lrande.331 Det
330 Hr kunde det ocks ha sttt vissa medel framfr andra. Men i dessa fall r ocks medlet i regel ett ml i sig. Exempelvis kan vissa samarbetsformer frordas fr att dessa anses kunna fostra eleverna till ett kollektivt tnkande som kan ses som ett ideologiskt frgat ml. 331 Ingemar Ingemarsson & Ingela Bjrck, Ny ingenjrsutbildning (Linkping: Linkpings universitet, Institutionen fr systemteknik, 1999), 86. Eva Alerby & Ann Isaksson-Pelli, Goda lrmiljer (Lule, Lule tekniska universitet, 2004) 47. Utbildningsdepartementet. Lrande ledare. Ledarskap fr dagens och framtidens skola. (Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 4) (Stockholm: Utbildnings departementet, 2001), 16. Vinstagrdsskolan, Rektor Gran Segergren, Ledningsdeklaration; Samhllssyn http://www.vinstagardsskolan.stockholm.se/default.asp?cat=52&page=68 ABM Resurs i Vsternorrland, En frelsning med Benny Hjern p Merlo slott den 27 oktober 2005 http://abm.ylm.se/rapporter/Merlo051027.html Karlstad kommun, Barn- och ungdomsfrvaltningen, Mobil milj p Ruds och Nobels skolomrden: Pedagogisk id http://www.karlstad.se/bu/mobilmiljo/pedagogiskide.shtml

132

nutida och framtida samhllet framstlls ofta som en given ram utifrn vilken allt annat mste anpassas. Reflektioner kring olika tnkbara mjligheter eller viljeintressen av att skapa andra framtidsscenarier r mer sllsynta. Det frs d aldrig resonemang om att frutsttningarna kan bli andra eller resonemang om det nskvrda i en eller annan riktning. Enligt paradigmteorin skulle detta kunna frklaras av att det under den period d uttryck som samhllet krver skrivits, rtt ett s starkt paradigm att vissa frhllanden tagits fr givna. I talet om vad samhllet krver kan man frga sig vem som har tolkningsfretrde att frutsp vilket samhlle som r i vardande. Anpassning, mobilitet och flexibilitet r ocks frekvent terkommande ord i denna retorik. I resonemangen framskymtar en vrldsordning som behver den ena eller andra egenskapen hos mnniskorna. De mnskliga subjekten blir osynliga. Vilka olika behov och nskningar olika individer eller grupper kan ha och vilken typ av vrldsordning de vill leva i finns inte med i resonemanget. Mnniskorna, och drmed de elever som skolan skall undervisa och fostra, kan i och med ett sdant frgivettagande undervisas p ett stt som om de kommer att mta en vrld som i retoriken framstlls som ngot de inte kan styra ver. Den finns dr fre och till synes utan mnniskan. Jag ser risker med en retorik som blir s stark som den ovan beskrivna. Inom akademin kan den leda till att utbildningen inte kommer att bedrivas i den anda av kritisk belysning och ifrgasttande som r ett av hgskolans frmsta uppdrag.332 Detta gller d ocks fr de lrare som examineras av hgskolan och som sedermera r de som formar skolans praktik. Vissa begrepp som rr den pedagogiska praktiken, som jag uppmrksammat i denna studie, tycks ocks tas fr givna. Det gller eget intresse och egen takt. De upptrder i retoriken p samma stt som formuleringar av slaget samhllet krver. Vsentliga frhllanden kan dljas i ett s oproblematiserat anvndande av begrepp. Uttrycket egen takt ger frestllningar
332 Hgskolelagen 1992:1434. Kap I, 9. http://www.notisum.se/rnp/sls/ lag/19921434.HTM

133

om ett slags naturgiven verksamhetsniv/takt fr olika individer och kan frleda till tron att det skulle finnas en given takt inom varje individ som varken gr att pverka eller fr individen att sjlv verskrida. Om man dremot anvnde sig av formuleringar som att eleverna inte behver flja en fr alla given takt skulle det frtydliga och/eller ppna fr frgor om vad som avgr elevernas arbetstakt och vad som utgr riktmrke fr arbetstakten nr en samlad klassundervisning inte lngre utgr ramar fr denna. Individers intressen r sllan freml fr problematisering i undervisningsretoriken trots att dessa spelar en avgrande roll i ett system som till s stor del just bygger p individens val, dr eleverna uppmanas att vlja utifrn intresse. Jag menar att det finns en rad frgor som borde stllas. Vilket intresse talar man om? r det individens intresse av direkt behovstillfredsstllelse eller elevens intresse av att lgga grund fr vissa mjligheter i framtiden? Alla mnniskor har olika intressen p olika niver. Kan alla elever sortera dessa olika niver och ibland kolliderande intressen? Vilka elever r bttre rustade att gra val och prioriteringar som gynnar dem? Mlet med ett lngvarigt politiskt reformarbete inom utbildningssystemet sgs ha varit att eliminera sdana klasskillnader i utbildningsval som inte beror p skillnader i intresse eller kunnande.333 Resonemanget kan vara ytterligare ett tecken p en oproblematiserad syn p intresse. Frldrarnas pverkan p sina barns intressen och kunnande r stort och det leder i sin tur till skilda utbildningsval och utbildningschanser.334 Detta vcker frgor om vilket std eleverna fr i skolan i den analys som r ndvndig fr att kunna gra vlgrundade val. Om eleverna bereds sdana hjlpmjligheter kan man frestlla sig att tgrden strker elevers medvetenhet om konsekvenserna av de val och bortval de gr, ngot som kan bli av stort vrde fr de elever som saknar sdant std hemifrn.
sterlind, Disciplinering via frihet, 47. Rigmor Eriksson, Livschanser och social bakgrund, i Social bakgrund, utbildning, livschanser. red. Richard berg. (Stockholm: Carlssons, 1992), 25.
334 333

134

Det finns fler exempel p det som kan tolkas som uttryck fr ett rdande paradigm och hur ett sdant kan frstrkas. Carlgren diskuterar eget arbete i ett par artiklar dr hon bland annat skriver att Varje elev har [] ftt en egen motor genom att ha en egen plan att flja335 och Lraren verkar inte behvas som drivkraft.336 Nr Margareta Lindkvist hnvisar till Carlgren i sin licentiatavhandling frstrker hon pstendet ytterligare genom att skriva att eleven r sin egen drivmotor i detta som betraktas som en ny undervisningsform.337 Hon upprepar ocks pstendet att eleven r sin egen drivkraft nr hon beskriver frndringar i undervisningen.338 Varken Carlgren eller Lindkvist hade underskt i vilken utstrckning eller fr vilka elever planerna fungerade eller inte fungerade som drivmotor. Nr antaganden uttryckta som givna frhllanden stndigt upprepas blir de ocks vedertagna fakta. Innehllet i exemplet pekar ytterligare p det problematiska i uttryck som att eleven kan arbeta i sin egen takt. I Skolverkets frsk till en frklaring av framvxten av det egna arbetets metodik nmner man lrarnas ambitioner att leva upp till skrivningar om ansvar och elevinflytande, dock utan att analysera detta nrmare.339 Genomgngen av tidigare forskning och beskrivningar av hur undervisningen utformas och hanteras i dagens skola pekar dessutom p att den rdande metodiken inte resulterar i ett elevansvar av den omfattning som anses nskvrd. Under rubriken Elevernas ansvar och inflytande talar man i Lroplanen fr det obligatoriska skolvsendet, frskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) om att det r ett efterstrvansvrt ml fr skolan att eleverna skall ta ansvar fr sina studier. Samtidigt sger man att den enskilde lraren skall utg frn att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar fr sin inlrning och sitt
335 Ingrid Carlgren. Frn klassundervisning till eget arbete. Den trga skolan och pedagogiska modeflugor. Praxis nr 2, 1994; 11. 336 Carlgren, Ingrid. Klassrummet som social praktik och meningskonstituerande kultur, i Nordisk Pedagogik, Vol 17, nr 1, (1997); 16. 337 Lindkvist, 9. 338 Ibid., 18. 339 Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003, 120.

135

arbete i skolan.340 Detta kan frsts p olika stt. Om den senare skrivningen tolkas mer bokstavligt r det en frmga som eleven redan besitter, men troligen anvnder sig lroplansfrfattarna av skrivningen kan som ett uttryck fr tron att eleverna besitter en frutsttning att kunna ta ansvar. Eftersom det inte finns ngra tydliga skrivningar om att lraren skall arbeta med att f eleverna att utveckla dessa frutsttningar eller ngra tankar om hur detta skulle kunna omsttas i en praktik finns en risk att den frsta tolkningen ocks kan f genomslag. Det kan vara en frklaring till att enskilda skolor och lrare inte vljer att utarbeta medvetna strategier fr hur man skall f elever att ta personligt ansvar eftersom man tolkar det som att det inte behvs. Om elever bde vill och redan kan ta ansvar fr sina studier kan man frestlla sig att det rcker med att lrarna ger eleverna fritt spelrum fr att de ocks skall ta ansvar. Den frga som jag ocks stllt mig r om detta till synes individualiserade skolarbete i sjlva verket r en anpassning till individen? Svaret blir i ngon mening ja, men i en annan mening nej. Utgngspunkten fr benas upp. Vad r det fr anpassning som skall efterstrvas? Skall mlet vara att anpassa undervisningen efter elevens nskeml om att lra s mycket som mjligt om ngonting speciellt? r innehllet av betydelse eller r sjlva lrprocessen i sig det centrala? Om det senare gller spelar val av innehll en underordnad betydelse. Det primra kan ocks vara att eleven skall finna undervisningssituationen s lustfylld som mjligt fr att drmed vara kvar i skolan Med en sdan utgngspunkt blir undervisningsformen i sig central. r mlet att eleven skall knna att den har rtt till inflytande blir sjlva friheten i att sjlv vara den som vljer lrostoff mycket viktig. Man kan ocks tnka sig att individualisering ses som en strvan att anpassa innehll till tnkta behov av kunskap hos den enskilde. D blir det viktigt att erhlla kunskap om individen fr att kunna anpassa de inlrningsstrategier som vljs i frhllande till de ml som formuleras med basis i sdan knnedom. Detta kan i sin tur gras i mer eller mindre samrd mellan elev och lrare. Med dessa olika frgor i tanke kan vi ltt frst att det r mycket
340

Skolverket, Lpo 94, 15.

136

svrt att komma fram till ngra generella slutsatser om i vilken omfattning individualisering sker i svenska klassrum, drfr att det inte gr att tala om individualisering utan att relatera detta till syftena med individualiseringen. Donald Broady var under 1980-talet med om att peka ut hur vissa av skolans fostrande, sorterande och disciplinerande funktioner alltmer frsvunnit frn en synlig agenda. Detta har kommit att kallas den dolda lroplanen eftersom skolan visar sig ha mnga funktioner, ven om de inte skrivs fram i ngra dokument. Begreppet har ftt en negativ laddning d det pekat p mnga mindre nskvrda effekter av dessa funktioner, men Broady menar att vissa av den dolda lroplanens krav r ndvndiga men att problemet uppstr nr dessa krav inte grs synliga.341 Jag vill med ytterligare ett exempel visa p vissa konsekvenser av att lmna ver en tolkning av lroplanens mycket allmnna undervisningsdirektiv och drmed ocks dolda agenda till de enskilda skolorna och de enskilda lrarna. I lroplanen skriver man:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs frutsttningar och behov. Den skall med utgngspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, sprk och kunskaper frmja elevernas fortsatta lrande och utveckling.342

Jag har tidigare lyft fram hur valet av arbetsform och den typ av individualisering som realiseras inom dess ram kan svara mot tv helt olika perspektiv p hur man kan frhlla sig till en individualiserad undervisning. Det ena knnetecknades av en betoning av elevers individuella val och det andra av lrarens individuella anpassning av innehll och metoder till eleven. Utifrn ett valperspektiv skulle skrivningen om att undervisningen skall ta sin utgngspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter kunna innebra att man lter eleverna sjlva gra sin bakgrund och sina tidigare erfarenheter till ett synligt skolinnehll. Det kan ta sig konkret uttryck genom att eleven fr bertta om vad hon eller han gjort under ett lov som utgngspunkt fr samtal
341

Donald Broady. Den dolda lroplanen Kritisk utbildningstidskrift, nr 16 (1980); 8. 342 Skolverket, Lpo 94, 6.

137

och en senare skrivuppgift, eller att man fr en lngre uppgift exempelvis att skriva boken om mig. Denna uppgift frekommer i mnga skolor i olika varianter. Den gr ut p att eleven vljer eller blir freskriven ett antal teman av typen mina frfder, mitt boende, mat jag tycker om, kompisar, roliga minnen etc. Den hr sortens uppgifter som uppmanar eleven att gra det egna till ett skolinnehll r ocks tydliga exempel p hur det privata blir offentligt i ett skolsammanhang och ocks p den informella milj som kan prgla dagens klassrum.343 Thomas Ziehe menar att dessa frsk att gra offentliga situationer privata r ett uttryck fr en uppriktig lngtan efter nrhet och att skapa levande relationer, men att man inte lyckas med hjlp av denna strategi. Utifrn begreppet communitas, lnat av Victor Turner kan dagens skola beskrivas som prglad av drmmen om det nra samhllet, om det kta och genuina, dr man vill se hela mnniskor och individer.344 I en sdan skola kan arbetet med elevernas kulturella och personliga identitet, i ett frhllningsstt som prglas av nrhet och informalitet, bli efterstrvansvrt.345 Man rr sig p ett personligt och knslomssigt plan. I enlighet med Turners structure-begrepp kan grdagens skola beskrivas

343 Iakttagelsen om rrelsen frn det offentliga till det privata kan relateras till Jrgen Habermas resonemang om det han kallar refeodalisering samt Thomas Ziehes resonemang om frtingligandet av skolans institutionella sida och psykologiseringen av dess subjektiva sida. Andy Hargreaves teoretiska resonemang om paternalism som ett reaktionsstt p det postmoderna kan relateras till de informalitetstendenser som jag berr hr. En ingende teoretisk analys av de rrelser som jag kunnat belgga i denna versikt har jag fr avsikt att presentera i ett kommande arbete. Thomas Ziehe. Kulturanalyser ungdom, utbildning, modernitet. (Stockholm: Stehag: Symposium, 1989), 7179. Jrgen Habermas, Borgerlig offentlighet. Kategorierna privat och offentligt i det moderna samhllet. (Lund: Arkiv moderna klassiker, 1988). Andy Hargreaves. Lraren i det postmoderna samhllet. (Lund: Studentlitteratur, 1998). 344 Jonas Frykman. Den ljusnande framtid. (Lund: Historiska media, 1998), 35. Victor, Witter Turner. The ritual process: structure and anti-structure (1969). New York: Aldine de Gruyter, cop. 1995. 345 Ziehe. 7176.

138

som en skola med tydligt skilda roller fr bde lrare och elever med fasta normer och klar ansvarsfrdelning. Mot bakgrund av detta pekar Jonas Frykman p att det frmst r barn med std hemifrn som gynnas av den skola vi har idag. Nr hemmet, bakgrunden och de personliga kvaliteterna tas upp som arbetsmaterial i skolan hamnar vissa grupper i rampljuset.346 En del elever har mer att sa ur, mer som kan knnas positivt att visa upp, enklare att dela med sig av. Han menar att dagens skola frbiser de frdelar det kan innebra fr vissa barn att slippa vara sig sjlva, dr sjlva pongen r att kunna lta framtidens potentiella mjligheter framst som det nav kring vilket skolans aktiviteter utformas.347 Tidigare var skolan enligt Frykman platsen dr man kunde frbereda sig fr att bli, istllet fr att vara och att detta kade mjligheten fr barn frn hem med ett lgre socioekonomiskt kapital att pverka sin framtid.348 Arbetet i skolan fr olika innebrd fr olika elever och kan inte hanteras av alla p ett likadant stt. Elevernas skilda erfarenheter grundade i olika socioekonomiska frhllanden stter ocks sin prgel p hur olika elever hanterar skolans kultur. Redan i Lgr 62 hade man uppmrksammat problem som skulle kunna bli stora i en undervisning som till stor del bygger p eget arbete i egen takt. S hr skrev man:
Nr eleverna efter en tid befinner sig p olika stllen i kursen, finns den risken att hans [lrarens] handledning av var och en begrnsas till ett minimum och drtill ofta blir ganska slumpartat frdelad inom klassen.349

Det r mer n 40 r sedan Skolverstyrelsen uttryckte dessa farhgor. Under en period ren 19611971 utkom Jon Naeslunds lrobok om allmn undervisningsmetodik i flera upplagor, skriven fr lrarkandidater och fr lrare. Dr fanns fljande budskap att lsa:

Frykman. Den ljusnande framtid, 180. Ibid., 178. 348 Leif Mathiasson, Skolan som cement eller frigrande kraft, i Pedagogiska Magasinet, nr 4, 1998, 60. 349 Skolverstyrelsen. Lgr 62, 52.
347

346

139

Hur nskvrd en individualiserad undervisningsmetodik n r, br den inte leda till konsekvensen att man helt frnhnder sig stimulansen av levande direktundervisning med gemenskap i arbetet, intressevckande diskussioner av gemensamma problem osv.350

Naeslund ger ocks uttryck fr en syn dr man tar avstnd frn en individualisering som resulterar i en dominans av det egna arbetets metodik. I regeringens proposition Skolans inre arbete 1975 skriver man tydligt ut att en materialstyrd skola inte kan accepteras som en generell lsning.351 Man pekar p att en undervisning som domineras av skriftligt material och eget arbete med lraren som handledare, missgynnar dem som inte har en god frmga att organisera sitt arbeta med sikte p ml i en avlgsen framtid och som inte sjlva eller med std hemifrn och/eller av en ttare kontakt med en lrare kan hlla studiemotivation och arbetslust vid liv. I praktiken menar man att det innebr ett system som premierar redan gynnade barn och ungdomar. Dessutom frutspr man att ls- och skrivsvrigheter blir ett framtrdande drag i en skola som knnetecknas av ett individualiserat arbetsstt med dominans av skriftligt material.352 I 1980 rs lroplan, dr man slr vakt om elevernas rtt att sjlva ocks kunna pverka undervisningens innehll, betonar man nd en balans mellan elevernas mjligheter att vlja och samhlleliga intressen.
Skolan fr inte isolera skolarbetet frn samhllslivet genom att lta all verksamhet bli ett fritt valt arbete.353

Idag kan vi se tecken p att de risker som det talades om redan p 1960- och 70-talet r en realitet. Hur kan det ha blivit s nr man redan 1962 s klart talade om dessa problem? Kanske en delfrklaring kan vara att det som d sades i klartext inte skrivits ut i senare styrdokument. Den dolda lroplanen har utkats och
350 351

Naeslund, 127. Regeringens proposition 1975/76:39 om skolans inre arbete m.m. (Stockholm: Riksdagen, 1976), 75. 352 Ibid., 7576. 353 Skolverstyrelsen. Lgr 80, 53.

140

blivit n mer dold. Resonemang av ett mer konkret metodiskt slag har heller inte verlag tillhrt senare rs pedagogiska retorik. Det verkar som sdana synpunkter och diskussioner tonats ned i alla offentliga sammanhang och d ven inom lrarutbildningen. sterlind menar att skolans fostrande, disciplinerande och sorterande funktioner r ngot alla lrare och elever visserligen knner till, men att de r icke acceptabla inslag i lraryrket och ngot man helst inte talar om. Hon menar att de betraktas som ngonting s kontroversiellt att man vgrar att knnas vid att de existerar.354 Det kan ocks vara ett utslag av den akademisering som lrarutbildningen genomgr, med en allt starkare betoning av teoretiska frdigheter. I kampen fr en plats inom akademin har kanske mnga mer direkt yrkesrelaterade frdigheter tonats ner. Inslag av vetenskapliga metoder har kat i utbildningen men denna kning tycks inte ha motsvarats av ngon hgre grad av kritisk och didaktisk analys av undervisningsmetoder. Undervisningsmetoder tycks snarare frsvinna frn yrkesutbildningens agenda.355 Nr Krrby och Lundstrm redovisar sina resultat frn sin studie av frsk med integrering mellan frskoleklass och skola i brjan av 2000-talet anvnds ofta begreppet lrande vilket blivit allt vanligare idag.356 Den markanta kningen av ordets frekomst i boktitlar kan tjna som std fr pstendet. Frn 1960-talet finns endast tre bcker katalogiserade med ordet lrande i titeln. r 1980 hade den siffran stigit till cirka 50 och under den senaste tiorsperioden, frn 1996 till januari 2006, har det skett en kning frn cirka 250 registrerade boktitlar med ordet lrande i titeln till ver 1 300 titlar. Ordet lrande anvnds p lite olika stt. Ibland tycks begreppet f st fr att ngonting lrs och fr en koppling till ett innehll men det kan ocks avse sjlva processen och pekar d i riktning mot metoder, hur ngonting lrs. Lrande r ett innehll i ngonting som sker, men det kan ocks beteckna en process. Ordet i sig talar om vad
sterlind, Disciplinering via frihet, 26 Detta kan utlsas frn olika lrostens kursplaner. 356 I en skning p titlar innehllande ordet lrande i LIBRIS 20060104 gav 1 311 trffar.
355 354

141

som sker, ngon lr sig ngonting. Anvndandet av ordet lrande skulle mjligen kunna sttas i samband med rrelsen bort frn en fokusering av innehll till procedur. Men detta skulle behva underskas mer specifikt. Nr Krrby och Lundstrm skriver att bde sex- och sjuringar i hgre grad gavs tillfllen till olika typer av lrande nr de var tillsammans n var fr sig, kan man frledas att ven dra slutsatser om det barnen lrt trots att de endast kunnat belgga att aktiviteterna frndras.357 I grupper med en hg grad av integrering var frekomsten av skapande aktiviteter och fri lek mer omfattande.358 De drar ven slutsatsen att detta gynnar barnens lrande. Men detta har de egentligen inte underskt. I studien framtrder dock situationer som ser ut att kunna gynna elevers mjligheter att n bestmda undervisningsml. En del sdana situationer rr mnet matematik.359 Samspel mellan barn och vuxna mjliggjorde en situation dr man gemensamt skapade lsningar. Enligt forskning i matematik bidrar sdana problemlsande aktiviteter till kad matematisk frstelse.360 Men Krrby och Lundstrm refererar inte till sdan forskning. De gynnsamma situationer som skapades fokuserar inte heller barnens individuella stt att g till vga i frsta hand, ngot som Krrby och Lundstrm lyft fram som en av frdelarna med den frndrade praktiken. I matematikexemplet r det en kollektiv kommunikativ aktivitet som skapar frdelarna. Det r frst nr man kopplar samman iakttagelser om vad som sker i en undervisningssituation, ssom de resultat Krrby och Lundstrm presenterar, med forskning som studerat hur eleverna frstr ett innehll och vad de lr sig i frhllande till
Krrby & Lundstrm, 200. Fri lek definieras som planerat mne p schemat. Med skapande aktivitet menas bde spontana och lrarledda aktiviteter ssom rita, mla, prla, snickra, papier mach, etcetera. Ibid., 198. 359 Ibid., 199 360 Ulla Runesson, Variationens pedagogik. Skilda stt att behandla ett matematiskt innehll. (Gteborg studies in educational sciences; 129) (Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis 1999).
358 357

142

undervisningens konkreta gestaltning som man kan dra mer skra slutsatser om effekterna av olika lr- och undervisningsstrategier. Teorier om vad som sker kan inte st som garant fr att ngonting verkligen ger rum. Jag menar att vi i hgre grad skulle behva forskning som ocks prvar teorierna men tycker mig se att vldigt mycket av den forskning som sker i dag, inom ramen fr sociokulturell teoribildning endast intresserar sig fr i vad mn olika undervisningspraktiker r utformade i linje med vad som r gynnsamt enligt teorin. Fr att den typen av forskning skall kunna bli anvndbar i en yrkespraktik mste den kompletteras med resultat frn studier som ocks kan visa p teorins brkraft. En vergripande frga kan stllas om individualisering r en mjlig vg att n de ml som varit frbundna med sdana satsningar. I den hr underskningen har det visat sig att det finns ett flertal olika individualiseringsformer och att syftet med en individualisering och de olika individualiseringsformer som framtrder ofta r mycket oklart. Drmed frsvras ven en utvrdering av olika undervisningsstrategier. Det har ven visat sig vsentligt att frgor om fr- och nackdelar med olika individualiseringsstrvanden mste relateras till olika grupper, dr olika perspektiv analyseras var fr sig och i relation till varandra. I vissa fall kan individualisering p ett visst stt gynna vissa elever men missgynna andra beroende p att olika elever kan ha olika behov och vara anpassade till det rdande p olika stt. Det finns ven tecken p att lrarnas instllning till individualiserade arbetsformer kan vara kopplade till personliga intressen. Det kan exempelvis rra sig om att det kan vara enklare fr lraren att behlla sin kontroll i ett system dr eleverna inte lngre kan upptrda som ett kollektiv i opposition till lraren. P en arena som blir alltmer privat minskar dessutom insynen och den styrka som kan ligga i att kunna formera sig gemensamt mot lraren avtar. Den hr genomgngen och analysen av tidigare forskning kring individualisering har inte kunnat belysa frgor om effekter av olika individualiseringsstrvanden i frhllande till olika grupper p ngot djupare plan. Lrare och elever kan tyckas ha samma

143

erfarenheter av individualisering och riskerar drmed att framtrda mer enhetligt n vad som kanske r fallet. Men genom att utg frn att erfarenheter av en individualiserad undervisning framtrder p olika stt fr olika grupper och individer har vissa sdana skillnader nd blivit mer synliga. Gruppen elever med mindre gynnsamma frutsttningar framtrder till exempel markant. I Lpo 94 betonas att skolan skall strva mot att eleverna tar ett personligt ansvar fr sina studier och sin arbetsmilj. Idag tycks elever oftare n tidigare sjlva f bestmma var de utfr sina uppgifter och det behver ndvndigtvis inte alltid vara i skolan med nrhet till en undervisande lrare. Vissa av dessa konsekvenser har berrts i detta arbete ssom en kad rrlighet med mer rrelse och ljud som i sin tur inverkar i olika grad p olika elever. Men nnu finns det begrnsade kunskaper om vad detta betyder fr olika elever och fr dem som undervisar. Vad som styr elevernas val av studieplats skulle ocks vara intressant att studera nrmare liksom vad ett eventuellt avstnd till en undervisande lrare och eventuellt ocks studiekamrater kan betyda fr olika elevers mjligheter att utveckla kunskap inom skiftande omrden. I Lgr 62 skrev man att eleverna br f utfra strre delen av sitt arbete under lektionerna och att undervisningen skulle vara konkret och skdlig.361 Frgan om var eleverna befinner sig idag nr de studerar knns hgst relevant och r ocks intressant att stlla i frhllande till nr de bedriver sina studier. Frgan r ocks av stort intresse med hnvisning till att det i grundskolefrordningens frsta kapitel str att lsa att undervisningstid avser sdant arbete som planerats av lrare och elever tillsammans och som eleverna genomfr under lrares ledning.362 En undervisningspraktik knnetecknas drmed av att det r ngot som inbegriper bde elever och lrare i interaktion och enligt skollagen skall elever garanteras minst 6 665 undervisningstimmar under sin grundskoletid.363

361 362

Skolverstyrelsen. Lgr 62, 20. Utbildningsdepartementet, Grundskolefrordningen, Kap 1, 2. 363 Skollagen, bilaga 3.

144

Fler studier behvs som kan visa p vilka kontakter eleverna har med lraren och p kvalitn i den interaktionen i klasser dr eleverna arbetar individuellt i den utstrckning som sker inom ramen fr eget arbete. I en klass p 25 elever som arbetar, lt sga en frmiddag med samma mne, frfogar man ver cirka 3 x 60 min. = 180 min. Om vi endast rknar bort 30 minuter av denna tid fr start och avslutande och att lraren mste gra mer akuta utryckningar s terstr 150 minuter fr lraren att frdela mellan 25 elever. Det skulle ge sex minuter t var elev. Vilka djupa resonemang hinner man fra p sex minuter om vi med resonemang ocks frutstter att ett samtal r en kommunikation mellan minst tv aktiva parter? Man skulle kunna invnda mot detta stt att resonera och sga att lraren inte behver fra ett sdant resonemang med alla elever samma dag. Men hur mnga lektionstimmar per vecka har en elev i ett enskilt mne? Oftast frre n tre klocktimmar, vilket skulle innebra att eleverna endast hade mjlighet att f utbyta tankar med sin lrare kring olika mnen ngon gng i mnaden i bsta fall. Det matematiska exemplet visar p, att en undervisning i klasser med elevgrupper i den storleksordning vi har idag aldrig kan bygga p ett system dr lraren frvntas kunna mta varje elev enskilt kring varje undervisningsfrga. ven om detta var mjligt s mste vi frga oss om vi verkligen menar att det ideala vore en lrare och en elev. Frhllandet finns nmligen som ett implicit antagande i mnga pedagogiska modeller.364 Det r ven knt att lrare bemter olika elevkategorier p olika stt. Lrare fr lngre och djupare samtal med elever som sjlva tar fr sig och har en hg kapacitet inom det omrde som studeras. I en undervisningsform dr eleverna hlls samman i en eller flera mindre grupper blir en lrares ojmna frdelning av uppmrksamhet synlig p gott och ont. En frga man ocks kan stlla sig r vad som hnder med lrares frdelning av tid och intresse i ett undervisningssystem nr graden av offentlighet sjunker.

364

Carlgren, Frn klassundervisning till eget arbete, 12.

145

Vissa elever krver mer av insatser fr att de skall n de ml som finns faststllda i lroplanen. Det finns tendenser att skoltiden frlngs fr de elever som inte anses kunna klara de faststllda kraven i rskurs 5.365 Kan detta vara ett resultat av en individualisering som tar fasta p att egen takt r det som eleven klarar av med de frutsttningar den har nr den bedriver sina studier som eget arbete med sig sjlv som den primra pdrivaren under beteckningen eget ansvar? Kan det ven ge utrymme fr en annan frdelning av lrarens tid mellan olika elevkategorier? Det antas att eget arbete och elevers planering lr elever att ta ansvar. Vi kan konstatera att undervisningsmetoderna har frndrats frn mer lrarstyrd helklassundervisning till en stor andel av olika former av eget arbete. Om antagandet stmmer skulle vi idag kunna se en frndring i elevers frmga att ta ansvar. I mitten av 1960-talet fann Sten Henrysson att ungefr 60 % av eleverna, i en underskning som genomfrdes i samband med lrarkonflikten 1966, tyckte att det var svrt att ta ansvar fr de egna studierna under den tid lrarna var frnvarande.366 Men trots att de var ganska ovana vid sjlvstndigt arbete kunde de flesta av eleverna hantera situationen och bedriva studier p egen hand. P gymnasieniv var situationen som mest positiv. Men vad betyder eget ansvar fr elever idag? Hur upplever de ansvarstagande i skolan? Skiljer sig olika elevers erfarenheter t i frhllande till lder, kn, etnicitet och socioekonomisk tillhrighet? Fler och mer omfattande svar p frgor inom detta omrde skulle kunna ge en djupare frstelse av den individualisering vi ser inom dagens skola.

365 Lena Holmberg. Skolan i Skurup. Uppfljning av barnskolans elever1998 (Pedagogiska psykologiska problem nr 654) (Malm: Malm hgskola, 1999), 2729. 366 Sten Henrysson, Esse Lvgren & Carl-Henrik von Mentzer. Lrarkonflikten ur pedagogisk synpunkt (Stockholm: Lrarhgskolan, 1967) 4.

146

Att elever och ven lrare gett uttryck fr behov av mer arbete i gruppkonstellationer finns belagt i forskningen men nd har praktiken pekat i motsatt riktning. Hur skall detta frsts och hur kan vi idag frklara att frgan om gruppens betydelse ter kommit p agendan? Detta mrks tydligt i den mngd pedagogisk litteratur och forskning som idag anknyter till sociokulturell teori. Den hr studien har visat att en kritik av den rdande undervisningspraktiken det egna arbetets metodik har brjat ta form och p nytt kan frespegla en frndring mot mer gemensamma aktiviteter igen. Brottet mot gruppaktiviteter i skolan skulle kunna frsts som ett brott mot tankar med grund i den politiska vnstern i en tid d nyliberalismen vxte sig stark. Nr kraven p samarbete och mer arbete i grupp idag fr std grundat i pedagogiska teorier freligger kanske inte samma ideologiska hinder som tidigare och det kan ge anledning till att vi idag kan vnta oss ett genomslag fr de krafter som under lng tid velat ka interaktionen mellan elever som grupp i skolan. En ny betoning p gruppens betydelse kommer mjligen ven att pverka ansvarsfrdelningen mellan elev och lrare fr undervisningsinnehll och undervisningens konkreta gestaltning. Det vore nskvrt om denna utveckling kunde fljas upp inom olika forskningsprojekt.

147

148

Referenser
ABB Industrigymnasium i Ludvika och Vsters. http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/skola_arbetsliv/hur_gor_andra/ tidiga_erf/special_abb.shtml ABM Resurs i Vsternorrland. En frelsning med Benny Hjern p Merlo slott den 27 oktober 2005 http://abm.ylm.se/rapporter/Merlo051027.html Ahl, Astrid. Lraren och lsundervisningen. En studie av ldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuringar. (Doktorsavhandling) (Akademiska avhandlingar Nr 47) Ume: Ume universitet, Pedagogiska institutionen, 1998. Alerby, Eva & Ann Isaksson-Pelli. Goda lrmiljer. Lule: Lule tekniska universitet, 2004. Andersson Egil & Maria Lawenius. Lrares uppfattning av undervisning, (Doktorsavhandling) Gteborg: Acta Universitatis, Gothoburgensis, 1983. Andersson, Egil & Rolf Lander. Lgesbedmningar i en gymnasiereform: tta skolors arbete med En gymnasieskola fr alla, (Publikationer frn institutionen fr pedagogik. 1988:20) Gteborg: Gteborgs universitet, 1988. Andr Thelin, Annika. Undervisning i ldersblandade grupper, Stockholm: Skolverstyrelsen, 1991. Arbetslivsinstitutet. Pressmeddelande frn Arbetslivsinstitutet. 2003-05-14 http://www.arbetslivsinstitutet.se/press/detaljerad.asp?relID=281 Arbetsmiljverket. Skolans arbetsmilj resultat av en enktunderskning vren 2002. Stockholm: Arbetsmiljverket, 2002. Arbetsmiljverkets frfattningssamling. [AFS 2005:16] Buller http://www.av.se/ dokument/afs/afs2005_16.pdf Arfwedson, Gerd & Gerhard Arfwedson. Kunskapssyn och temaarbete. Stockholm: Liber, Utbildningsfrlaget, 1983. Armstrong, Thomas. Barns olika intelligenser (Multiple intelligences in the classroom, 1994). Jnkping: Brain Books, 1998. Armstrong, Thomas. Ls och skriv med alla intelligenserna (The multiple intelligences of reading and writing, 2002) Jnkping: Brain Books, 2005.

149

Asplund Carlsson, Maj, Ingrid Pramling Samuelsson & Gunni Krrby. Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola: en kunskapsversikt. Stockholm: Skolverket, 2001. Bagga-Gupta, Sangeeta. Tid, rum och visuell tvsprkighet. I Interaktion i pedagogiska sammanhang, redaktr Sverker Lindblad & Fritjof, Sahlstrm. Stockholm: Liber, 2001. Bentley, Per-Olof. Mathematics Teachers and Their Teaching. A Survey Study. (Doktorsavhandling) (Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis,2003, Gteborg: Gteborgs universitet, 2003. Bentley, Per-Olof. Vlutbildade lrare ger godknda elever. Notbladet nr 39, (2003). Bergqvist, Kerstin. Doing schoolwork: task premisses and joint activity in the comprehensive classroom (Linkping studies in arts and science; 55) Linkping: Linkpings universitet, Tema, 1990. Bergqvist, Kerstin. ldersblandat skolarbete i lokalsamhllet: Om nrhet och integration i barnens vardagsliv. I T1/Ullstmma - delaktighet, gemenskap och ansvar i framtidens boende?: Fyra forskare studerar olika aspekter p boendet i ett tvrvetenskapligt perspektiv, redaktr Owe Anbcken. Linkping: Universitetet i Linkping, Tema Hlso- och sjukvrden i samhllet, 1993. Bergqvist, Kerstin. Likvrdighetens produktionsvillkor. I Interaktion i pedagogiska sammanhang, redaktr Sverker Lindblad & Fritjof Sahlstrm. Stockholm: Liber, 2001. Bernstein, Basil. The Structuring of Pedagogic Discourse. Volume IV, Class, codes and control. London: Routledge. 1990. Billing, Barbro. Fort och rtt: huvudrkningsuppgifter fr individuell trning med sjlvkontroll. Malm: Lrarhgskolan, 1964. Bostrm, Lena. Lrande & metod: lrstilsanpassad undervisning jmfrt med traditionell undervisning i svensk grammatik. Jnkping: Jnkping University Press, 2004. Brinde, Anna Margareta. Sprkldan: individualiserande vningar i svenska fr lgstadiet. Stockholm: A.V. Carlson, 1968. Broady, Donald. Gymnasieskolan och eliterna Pedagogiska magasinet nr 20, 2001. http://www.lararforbundet.se/web/papers.nsf/Documents/004FCA92 Broady, Donald. Den dolda lroplanen. Jrflla: Symposion, 1981.

150

Broady, Donald. Den dolda lroplanen. I Kritisk utbildningstidskrift, nr 16 (1980); 4-55. Brjeson, Lena. Kolbs lrstilar - vilken lrstil har du? Enskede: Metoda konsulter, 2004. Brjesson, Mikael & Mikael Palme. Skillnader, profilering och elevers utbildningsstrategier i gymnasieskolan under 1900-talet.i Skolan under 1990-talet: Sociala frutsttningar och utbildningsstrategier, i Vlfrd och skola: antologi frn Kommittn Vlfrdsbokslut,, (SOU; 2000:39) Stockholm: Fritzes offentliga publikationer, 2000. Campbell, Bruce. Multipla intelligenser: en metodbok (The multiple intelligences handbook, 1994). Jnkping: Brain Books, 1997. Carlgren, Ingrid. Frn klassundervisning till eget arbete. Den trga skolan och pedagogiska modeflugor. Praxis nr 2, (1994); 11. Carlgren, Ingrid. Klassrummet som social praktik och meningskonstituerande kultur, i Nordisk Pedagogik, Vol 17, nr 1, (1997); 16. Cedergren, Johan & Erik Eriksson. PBL och lrstilar: en vinnande kombination. stersund: Hkan Jnsson konsult AB, 2000. Chris, Allan, Nashlea Brogan & Michelle Baker. Impact of Classroom Noise on Reading and Vocabulary Skills in Elementary School Aged Children Paper presented at the 75th Anniversary Meeting (147th Meeting) of the Acoustical Society of America to be held May 24 28 in New York City. http://www.acoustics.org/press/147th/allen.htm Dahl, Karin. Frn frdighetstrning till sprkutveckling. I Svenskmnets historia, redaktr Jan Thavenius. Lund: Studentlitteratur, 1999. Dahlgren, Lars Owe, Rigmor Eriksson & Leif Hellstrm. Gruppera mera! Erfarenheter frn frsk med olika grupperingar i engelska och matematik p hgstadiet: delrapport frn GEM-projektet (Rapporter, planering, uppfljning, utvrdering, 85:35 ) Stockholm: Skolverstyrelsen, 1986. Danielsson, Thure & Gustaf Ronnert. Ls i egen takt: individualiserade vningar i tyst lsning: hgstadiet. Stockholm: A V Carlson, 1966. Daun, Holger. Omstrukturering av skolsystemen: decentralisering, valfrihet och privatisering: en internationell versikt. Stockholm: Skolverket, 1993. Di Meo, Kerstin & Eva Zillen. ldersintegrerad undervisning: praktik och teori. Solna: Eklunds, 1987.

151

Edlund, Ann-Charlotte & Knut Sundell. ldersintegrerat eller ldersindelat? (FoU rapport 99) Stockholm: Socialtjnstfrvaltningen, Forskning och utvecklingsenheten, 1999. Encyclopedia. New Education Fellowship http://www.infoplease.com/ce6/society/A0835401.html Eriksson, Rigmor. GEM-engelska: slutrapport frn engelskdelen av projektet Grupperingsfrgor i engelska och matematik p grundskolans hgstadium. (Rapport / Institutionen fr pedagogik, Gteborgs universitet.) Malm, 1987. Eriksson, Rigmor. Livschanser och social bakgrund. I Social bakgrund, utbildning, livschanser, redaktr, Richard berg Stockholm: Carlssons, 1992, 11-28. Falkner, Kajsa. Lrare och skolans omstrukturering. (Doktorsavhandling. Acta Universitatis Upsaliensis. Studies in Education, nr 71.) Stockholm: Almqvist & Wiksell International, 1987. Forsberg, Eva. Elevinflytandets mnga ansikten (Doktorsavhandling) (Uppsala Studies in Education 93) Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 2000. Forsell, Helge. Studiepaket till Folk och samhlle under medeltiden: arbetssats fr individualiserad undervisning. Texthfte. Stockholm: A V Carlson, 1967. Framtidsgymnasiet, Gteborg. Informationsmaterial om gymnasiet, 4. http://www.framtidsgymnasiet.se/v3/index/06-07.pdf http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/skola_arbetsliv/hur_gor_andra/ tidiga_erf/special_framtid.shtml Frykman, Jonas. Den ljusnande framtid. Lund: Historiska media, 1998. Gardner, Howard. De sju intelligenserna. (Frames of mind: the theory of multiple intelligences, 1984). Jnkping: Brain Books, 1994. Gardner, Howard. Intelligenserna i nya perspektiv (Intelligence reframe : multiple intelligences for the 21st century). [Frord av Torsten Madsn.] Jnkping: Brain Books, 2001. Granstrm, Kjell. Om skolans arbetsstt. I synnerhet om underskande arbetsstt. Linkping: Lnsskolnmndens rapportserie, 1990. Granstrm, Kjell & Charlotta Einarsson. Forskning om liv och arbete i svenska klassrum: en versikt. Stockholm: Skolverket, 1995. Gutirrez, Roberto & Robert E Slavin. Achievement effects of the nongraded elementary school: A best evidence synthesis. I Review of educational research, 62 (1992), 333-376.

152

Habermas, Jrgen. Borgerlig offentlighet. Kategorierna privat och offentligt i det moderna samhllet. Lund: Arkiv moderna klassiker, 1988. Hallerstrm, Helena. Utvrdering och utvecklingsarbete inom skola, frskola och boendemilj. (Pedagogiska rapporter, nr 46) Lund: Lunds Universitet, Pedagogisk institutionen, 1988. Hargreaves, Andy. Lraren i det postmoderna samhllet. Lund. Studentlitteratur, 1998. Hedlund, Eric. ldersblandad undervisning i praktiken: en kritisk analys med utgngspunkt frn praktikens villkor. (Hften fr didaktiska studier, Nr 51) Stockholm: HLS, 1995 . Hedlund, Eric. ldersblandad undervisning i praktiken. (Didaktiska studier, nr 51) Stockholm: HLS, 1995. Hellstrm, Leif. Olika Lika: frsk att hantera differentieringens problem i matematikundervisningen p hgstadiet. Slutrapport frn GEM-projektet (Pedagogisk-psykologiska problem, 477) Malm, 1987. Henrysson, Sten, Esse Lvgren & Carl-Henrik von Mentzer. Lrarkonflikten ur pedagogisk synpunkt. Stockholm: Lrarhgskolan, 1967. Hesslefors Arktoft, Elisabeth. I ord och handling. Innebrder av att anknyta till elevers erfarenheter, uttryckta av lrare. (Doktorsavhandling) (Gteborg studies in educational sciences 110) Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 1996. Hofvendahl, Johan. Relata refero: Positiv, pigg och bra attityd. I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, Nr 2 (2004). http://www.upi.artisan.se/docs/Doc214.pdf Holmberg, Lena. Skolan i Skurup. Uppfljning av barnskolans elever1998. (Pedagogiska psykologiska problem nr 654) Malm: Malm hgskola, 1999. Husn, Torsten. Pedagogisk psykologi. Stockholm: Lromedelsfrlagen, 1968. Hgglund, Solveig & Rolf Lander. Fyrbkar och frargelseklippor: projekt p fem gymnasieskolor: lgesrapport 2 (Publikationer frn Institutionen fr pedagogik, Gteborgs universitet, 1987:14) Mlndal: Institutionen fr pedagogik, 1987. Hgglund, Solveig & Rolf Lander. Individualisering, elevinflytande och praktik: kompletterande data om projekt p fem fallstudieskolor inom frsksprogrammet Gymnasieskola i utveckling (Publikationer frn Institutionen fr pedagogik, Gteborgs universitet, 1988:22 ) Gteborg: Institutionen fr pedagogik, 1988.

153

Hrnqvist, Kjell. 1957 rs skolberedning: Individuella differenser och skoldifferentiering. Stockholm:1960. Hgskolelagen 1992:1434. Kap I, 9. http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19921434.HTM Hrberg, Karin & Martin Knutsson. Vgar till individualisering (Pedagogiska skrifter, 246/247 ) Stockholm: Cop, 1970. Ingelg, Manne. Ett frsk till mera individuell undervisning inom klassens ram. I Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser. Nr 7. Stockholm: Nordstedt, 1929. Ingemarsson, Ingemar & Ingela Bjrck. Ny ingenjrsutbildning. Linkping: Linkpings universitet, Institutionen fr systemteknik, 1999. Institute of Education, University of London, Information services, Archives, World Education Felloship http://www.ioe.ac.uk/library/archives/wef.html IT-gymnasiet, Kista Risne. http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/ skola_arbetsliv/hur_gor_andra/tidiga_erf/special_itgym.shtml Jacksson, Philip Wesley. Life in classrooms. New York: Holt, Reinhart & Winston, 1968. Jacobsson, Eva. Individuellt arbete skapar medelmttiga elever. Intervju med Ingrid Olsson & Astrid Pettersson i Lrarnas tidning, Nr 1, (2005). Jacobsson, Eva. ven erfarna lrare talar frbi eleverna. Intervju med Madeleine Lwing i Lrarnas tidning, Nr 1, (2005). Johannessen, Reidar. IMU i Norge. I Individualiserad matematikundervisning. En bok om IMU-projektet, redaktr Inger Larsson. (Pedagogisk orientering och debatt; 43) Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973. John Bauergymnasiet nationellt. John Bauergymnasiets vision: http://www.johnbauer.nu Jrbur, Hkan. Individanpassad skola. Solna: Ekelunds, 1992. Karlstad kommun, Barn- och ungdomsfrvaltningen. Mobil milj p Ruds och Nobels skolomrden: Pedagogisk id. http://www.karlstad.se/bu/mobilmiljo/pedagogiskide.shtml Kling, Lili-Ann, Ann-Kristin Nystrm & Margareta Wolf-Watz. Matematikdidaktik fr grundskollrare. Ume: Ume universitet, 1997.

154

Kompetensen, Stockholm: Stift. Institutet fr individanpassad skola, Nr 1, (2004). Kuhn, Thomas, S. The structure of scientific revolutions. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1970. Krrby, Gunni & Marita Lundstrm. Pedagogisk interaktion och en frndrad praktik. Pedagogisk forskning i Sverige. rgng 9, nr 3, (2004); 189-204. Larsson, Inger, redaktr. Individualiserad matematikundervisning. En bok om IMUprojektet. (Pedagogisk orientering och debatt; 43) Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973. Larsson, Inger. Effektunderskningens huvudresultat. I Individualiserad matematikundervisning. En bok om IMU-projektet, redaktr Inger Larsson. (Pedagogisk orientering och debatt; 43) Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973. Larsson, Inger. Ngra erfarenheter frn projektarbetet. I Individualiserad matematikundervisning en bok om IMU-projektet, redaktr Inger Larsson. (Pedagogisk orientering och debatt; 43) Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973. Lazear, David. Sju stt att lra: en bok om de sju intelligenserna fr elever och frldrar (Seven pathways of learning: teaching students and parents about multiple intelligences 1994). Jnkping: Brain Books, 1996. Lindgren, Ingvar. Frslag till frndrad utbildnings- och ledningsstruktur. Slutrapport frn utredning Chalmers Arkitekt- och Civilingenjrsutbildning. April 2000. http://fy.chalmers.se/~f3ail/CTHutredning/Huvudtext.html (2002-03-20) Lindkvist, Margareta. Individualisering att kliva ur och vara i gemenskap. (Licentiatavhandling) Linkpings Universitet, 2003. Lundgren. Ulf, P. Model Analysis of Pedagogical Processes. (Forskningsrapporter frn MAP-gruppen) Lund: Liber lromedel/Gleerup, 1977. Lundquist, Pr. Classroom noise: exposure and subjective response among pupils 2003 (Ume university medical dissertations, nr 844) Ume: Ume universitet, 2004. Lwing, Madeleine. Matematikundervisningens konkreta gestaltning en studie av kommunikationen lrare elev och matematiklektionens didaktiska ramar. (Doktorsavhandling) (Acta Universitatis Gothoburgensis 208) Gteborg: Gteborgs universitet, 2004. Magne, Olof. Problem i matematikundervisningen. (Kompendier frn Pedagogiskpsykologiska institutionen nr 3) Malm: Lrarhgskolan, 1967.

155

Malmer, Gudrun & Paul Bergstrm. Vi lser och lr : lsebok fr individuella tystlsningsvningar i anslutning till hembygdskunskapen: rskurs 3. Stockholm: Esselte studium, 1964. Malmros, sa & Birgitta Sahlin. ldersintegrerade klasser i grundskolan, frekomst och spridning. Stockholm: Lrarhgskolan, Institutionen fr Barn- och Ungdomsvetenskap,1992. Malmros, sa & Catharina Norln. ldersintegrerade klasser: Frekomst och spridning. (Rapport nr 6, 1984) Stockholm: Lrarhgskolan, Institutionen fr Barnoch Ungdomsvetenskap, 1984. Marklund, Sixten. IMU och Skolverstyrelsen. I Individualiserad matematikundervisning. En bok om IMU-projektet, redaktr Inger Larsson. (Pedagogisk orientering och debatt; 43) Malm: Pedagogisk-psykologiska institutionen, 1973. Marshall, James D. The Effects on Students Understanding of Literary Texts, i Research in the Teaching of English, Vol 1, No. 1 (1987). Mathiasson, Leif. Skolan som cement eller frigrande kraft. I Pedagogiska Magasinet, nr 4, (1998). Mentzer von, Carl-Henrik. SIM Sjlvinstruerande material. Informationslsning fr hgstadiet I Undervisning konst eller teknik? Redaktr Erik Wallin. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1968. Mllern, Henrik. Individualiserad undervisning en litteraturgranskning. Ume: Institutionen fr pedagogik, 1971. Myndigheten fr skolutveckling. Individuell planering och dokumentation i grundskolan. (Dnr 2003:251)(Myndigheten fr skolutveckling, 2004), 41-42. http://www.skolutveckling.se/publikationer (2005-08-26). Nandrup, Ingrid & Karin Renberg. Blanda & Ge. En bok om ldersintegrerad undervisning. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1992. Nilsson, Jan. Arbetsscheman ett hot mot lroplanens demokratiska grundsyn. I Pedagogiska magasinet. Nr 2, (1998). Nilsson, Nils-Erik. Skriv med egna ord En studie av lrprocesser nr elever i grundskolans senare r skriver forskningsrapporter (Doktorsavhandling) Malm: Omrdet fr lrarutbildning, Hgsk., 2002. Nilsson, Nils-Erik. Elevforskning i grundskolan orsaker, problem, frslag. Lund: Studentlitteratur, 2004.

156

Nordlund, Karl, Anna Srensen & Sven Wikberg. Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser, Nr 7. Stockholm, Nordstedt, 1929. Nordlund, Karl. Om pedagogiska nutidsstrmningar. I Karl Nordlund m.fl, Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser. Nr 7; 8-86. Stockholm: Nordstedt, 1929. Nystrm, Ia. Eleven och lrandemiljn: en studie av barns lrande med fokus p lsning och skrivning. (Doktorsavhandling) (Acta Wexionensia, Nr 20/2002) Vxj: Vxj Univ. Press, 2002. Naeslund, Jon. Allmn undervisningsmetodik. Stockholm: Lromedelsfrlagen, 1971. Nslundh, Carina. Hemsidor, kompost och strmming. I Datorn i Utbildningen, nr 1 (1998). Pedersen, Jens. Informationstekniken i skolan. En forskningsversikt. Stockholm: Statens skolverk, Liber distribution, 1998. Pettersson, Sten & Gunnar sn. Bildundervisningen och det pedagogiska rummet: traditioner frestllningar och undervisningsprocess inom skolmnet teckning/bild i grundskolan. Stockholm: Institutionen fr pedagogik; Hgskolan fr lrarutbildning, 1989. Prashnig, Barbara. Kraften i mngfalden: om inlrning och utlrning in i 2000talet (Diversity is our Strength: The learning revolution in action, 1996) [Frord av Gordon Dryden] Danderyd: Adragogerna, 1999. Regeringens proposition 1975/76:39 om skolans inre arbete m.m. Stockholm: Riksdagen, 1976. Runesson, Ulla.Olikheter i klassen tillgng eller problem? Om undervisning i ldersblandade klasser. Nmnaren, nr 2 (1994): 9-13. Runesson, Ulla. Variationens pedagogik. Skilda stt att behandla ett matematiskt innehll. (Gteborg studies in educational sciences; 129) Gteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 1999. Rdet fr skolans mluppfyllelse och skolans utveckling. Mluppfyllelsen i svensk skola och frskola 2000-2004. Stockholm: Rdet, 2005. Rsjskolan.Vra hrnstenar http://www.edu.sollentuna.se/ros/ros4/ros_frame.html

157

Sahlin, Birgitta & Gunilla berg. ldersintegrerade klasser i grundskolan, frekomst och spridning: 10-rsuppfljning lsret 1992-93. Stockholm: Lrarhgskolan, Inst. fr barn- och ungdomsverksamhet, 1995. Sahlstrm, Fritjof. Likvrdighetens produktionsvillkor. I Interaktion i pedagogiska sammanhang, redaktr Sverker Lindblad & Fritjof, Sahlstrm. Stockholm: Liber, 2001. Sandqvist, Karin. ldersintegrerad undervisning: En kunskapsversikt. Stockholm: HLS, 1995. Schmidt, Svend Erik & Susanne Aabrandt. Smarta stt: intelligenserna i praktiken (De mange intelligenser - i praksis, 2000) Jnkping: Brain Books, 2002. Siln, Charlotte. Mellan Kaos och kosmos om eget ansvar och sjlvstndigt lrande. (Linkping studies in education and psychology; 73) Linkping: Univ., 2000. Skollagen. Stockholm: Norstedts juridik, 1998. Skolverket. Kursplaner fr grundskolan. (http://www3.skolverket.se 050928)http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&skolfor m=11&infotyp=2&id=11 Skolverket. Elever i behov av srskilt std: en temabild. Stockholm: Skolverket, 1998. Skolverket. Lroplan fr det obligatoriska skolvsendet och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes, 1998. Skolverket. Kartlggning av tgrdsprogram och srskilt std i grundskolan. Stockholm, Fritzes, 2003. Skolverket, Nationella utvrderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande huvudrapport. Stockholm: Statens skolverk, 2004. Skolverket. Att lra fr livet: elevers instllning till lrande - resultat frn PISA 2000. Stockholm: Skolverket, 2004. Skolverket. Resultat PISA 2003 http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121 (2005-06-27) Skolverket. Utbildningsinspektionen 2003 ur ett nationellt perspektiv: en analys av inspektionsresultaten: sammanfattande del. Stockholm: Skolverket, 2004. Skolverket. Yngre elevers attityder till skolan. Stockholm: Skolverket, 2004. Skolverket. En sammanfattning av TIMSS. Stockholm, Fritzes, 2005.

158

Skolverstyrelsen. Undervisningsplan fr rikets folkskolor den 22 januari 1955, Stockholm: Norstedt, 1955. Skolverstyrelsen. Lgr 62. Lroplan fr grundskolan. Stockholm: Kungl. skolverstyrelsens skriftserie 60, 1962. Skolverstyrelsen. Individualisering i undervisningen: en arbetsmodell / under medverkan av Bertil Ydn. Stockholm: S-frlaget 1966. Skolverstyrelsen. Lgr 69. Lroplan fr grundskolan. Stockholm: Svenska Utbildningsfrlaget Liber AB, 1973. Skolverstyrelsen. Lgr 80. Lroplan fr grundskolan. Stockholm: Liber Utbildningsfrlaget, 1980. Skolverstyrelsen. ldersintegrerad undervisning p lg- och mellanstadiet. (S:s publikationer, 1985:15) Stockholm: Liber, 1985. Socialstyrelsen. Folkhlsorapport 2005, Stockholm: Socialstyrelsen, 2005. http://www.socialstyrelsen.se/NR/rdonlyres/7456A448-9F02-43F3-B776-D9CA BCB727A9/3512/20051113.pdf Socialstyrelsen. Miljhlsorapport 2005, 7. http://ki.se/content/1/c4/57/77/MHR2005sv.pdf Socialstyrelsens frfattningssamling (SOSFS 2005:6) Socialstyrelsens allmnna rd om buller inomhus. http://www.sos.se/sosfs/2005_6/2005_6.htm SOU 1948:27. 1946 rs skolkommissions betnkande med frslag till riktlinjer fr det svenska skolvsendets utveckling. Stockholm: 1948. SOU 1960:113. 1957 rs skolberedning: Individuella differenser och skoldifferentiering. Stockholm: 1960. SOU:1974:53. Utredningen om skolans inre arbete (SIA). Stockholm: 1976. SOU 1986:2. En trerig yrkesutbildning: betnkande. D 1. Stockholm: Liber, 1986. Stimar, Martin. Metakognition och Internet: om gymnasieelevers informationsanvndning vid arbete med Internet. Vxj: Vxj Univ. Press, 2002. Stlmarck, Nathan. Individualiserad undervisning. I Arbetssttet i folkskolan: metodiska uppsatser. Nr 7. Stockholm, Nordstedt, 1929. Sundell, Knut. r ldersblandade klasser bra fr eleverna? En jmfrande studie av 752 elever i rskurs 2 och 5 (FOU-rapport 2002:7) Stockholm, Socialtjnstfrvaltningen, Forsknings och utvecklingsenheten, 2002.

159

Sundgren. Gunnar. Kunskap och demokrati. Om elevers rtt till en egen kunskapsprocess. Lund: Studentlitteratur, 1996. Svenska Akademins ordbok. http://g3.spraakdata.gu.se/osa/ Sveriges riksdag, Skollagen, SFS nr: 1985: 1100 [ndringar infrda t.o.m. SFS 2005:21], http://rixlex.riksdagen.se Sverkman, Evert, Karin Busch & Leif Gouiedo. Frldrarna, lrarna och grundskolan: en SIFO-underskning av attityder och information bland lrare hsten 1969. Stockholm: Skolverstyrelsen, 1970. Sderlund, Anita. Totalintegrerad skola och fritidshem som skolmodell. Erfarenheter frn 5 rs frsksverksamhet vid Karlbergskolan i Stockholm. En utvrderingsstudie. (Avhandling fr Licentiatexamen) Stockholm: Hgskolan fr Lrarutbildning i Stockholm. Institutionen fr Barn- och ungdomsvetenskap, 1993. Turner, Victor Witter. The ritual process: structure and anti-structure (1969). New York: Aldine de Gruyter, cop. 1995. Undervisningsplan fr rikets folkskolor den 31 oktober 1919, 7. tr. Stockholm: Norstedt, 1920. Utbildningsdepartementet. Grundskolefrordningen (Stockholm: Utbildningsdepartementet, 1994). http://rixlex.riksdagen.se Utbildningsdepartementet. Lrande ledare. Ledarskap fr dagens och framtidens skola. (Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 4) Stockholm: Utbildningsdepartementet, 2001. Vinstagrdsskolan. Rektor Gran Segergren,Ledningsdeklaration; Samhllssyn http://www.vinstagardsskolan.stockholm.se/default.asp?cat=52&page=68 Vinterek, Monika. ldersblandning i skolan, Elevers erfarenheter. (Doktorsavhandling) Ume: Institutionen fr svenska och samhllsvetenskapliga mnen, 2001. Vinterek, Monika. ldersblandade klasser, Lrares frestllningar och elevers erfarenheter. Lund: Studentlitteratur, 2003. Vinterek, Monika. ldersblandad klass - en vanlig klassform i brjan av 2000talet opublicerat manus. Vlfrd och skola: antologi frn Kommittn Vlfrdsbokslut. (SOU; 2000:39) Stockholm: Fritzes offentliga publikationer, 2000.

160

Vstangrd grundskola. Visionen Vstangrd. Ume: Ume kommun, Vstangrd, 2004. Wallin, Erik. Undervisning konst eller teknik? Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1968. Ydn, Bertil. Individualisering i undervisningen: en arbetsmodell. Stockholm: Sfrlaget 1966. Ziehe, Thomas. Nrhet och intensitet? I Kulturanalyser ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm: Stehag: Symposium,1989. gren, Monika. Ett gngbart svenskmne som genomsyrar som 26 grundskollrare ser det. I Utbildning och demokrati, nr 3, 1996. reberg, Curt. Individualiserad matematikundervisning: rapport frn pgende frsk. Malm : Lrarhgskolan, 1964. reberg, Curt. IMU individualiserad matematikundervisning. I Undervisning konst eller teknik? Redaktr Erik Wallin. Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1968. sterlind, Eva. Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete. (Doktorsavhandling) (Uppsala Studies in Education 75) Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 1998. sterlind, Eva, redaktr. Eget arbete En kameleont i klassrummet. Perspektiv p ett arbetsstt frn frskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur, 2005.

161

162

SERIERNA MONOGRAFIER OCH FORSKNING I FOKUS MONOGRAFISERIEN Glenn Hultman och Cristina Hrberg Kunskapsutnyttjande Ett informellt perspektiv p hur kunskap och forskning anvnds i skolan Ingegerd Municio Genomfrande Vem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir mer n ord? Britt Hallerdt Studieresultat och social bakgrund en versikt ver fem rs forskning Kjell Granstrm och Charlotta Einarsson Forskning om liv och arbete i svenska klassrum en versikt Ingrid Pramling Samuelsson och Ulla Mauritzson Att lra som sexring En kunskapsversikt Birgitta Sahlin Matematiksvrigheter och svrigheter nr det gller koncentration i grundskolan En versikt av svensk forskning 1990-1995 Erik Wallin Gymnasieskola i stpsleven d, nu, alltid Perspektiv p en skolform Mats Brjesson Om skolbarns olikheter Diskurser kring srskilda behov i skolan med historiska jmfrelsepunkter Hans Ingvar Roth Den mngkulturella parken om vrdegemenskap i skola och samhlle Ulla Forsberg Jmstlldhetspedagogik en sammanstllning av aktionsforskningsprojekt

163

Jens Pedersen Informationstekniken i skolan En forskningsversikt Peder Haug Pedagogiskt dilemma Specialundervisning Moira von Wright Genus och text Nr kan man tala om jmstlldhet i fysik lromedel? Tullie Torstenson-Ed och Inge Johansson Fritidshemmet i forskning och frndring En kunskapsversikt Thomas Tydn och Annika Andr Thelin (Red.) Tankar om lrande och IT En forskningsversikt Ulla Riis (Red.) IT i skolan mellan vision och praktik En forskningsversikt Pia Williams, Sonja Scheridan och Ingrid Pramling Samuelsson Barns samlrande En forskningsversikt Monica Sderberg Forslund Kvinnor och skolledarskap En kunskapsversikt Mats Ekholm, Ulf Blossing, Gsta Krng, Kerstin Lindvall och Hans-ke Scherp Forskning om rektor En forskningsversikt Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson och Jerry Rosenqvist Forskning inom det specialpedagogiska omrdet En kunskapsversikt Ulla Lind Positioner i svensk barnpedagogisk forskning En kunskapsversikt

164

Karin Rnnerman Vi behver varandra En utvrdering Irene Rnnberg och Lennart Rnnberg Minoritetselever och matematikutbildning En litteraturversikt Maj Asplund Carlsson, Ingrid Pramling Samuelsson och Gunni Krrby Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola Karin Wallby, Synnve Carlsson och Peter Nystrm Elevgrupperingar En kunskapsversikt medfokus p matematikundervisning Gunilla Hrnsten Kunskapsmten i skolvrlden Exempel frn tre forskningscirklar Elisabet hrn Knsmnster i frndring En kunskapsversikt om unga i skolan Rolf Helldin Specialpedagogisk forskning En kritisk granskning i ett omvrldsperspektiv Anna Klerfelt Var ligger forskningsfronten? 67 avhandlingar i barnpedagogik under tv decennier, 1980-1999 Louise Limberg, Frances Hultgren och Bo Jarneving Informationsskning och lrande En forskningsversikt Jan-Eric Gustafsson och Eva Myrberg Ekonomiska resursers betydelse fr pedagogiska resultat En kunskapsversikt Bjrn Eriksson, Odd Lindberg, Erik Flygare, Kristian Daneback Skolan en arena fr mobbning

165

FORSKNING I FOKUS 1) Eva R Fhrus och Lars-Erik Jonsson Distansundervisning Mode eller mjlighet 2) Ingrid Nilsson Fristende skolor internationell forskning 1985-2000 3) Ingegerd Tallberg Broman, Lena Rubinstein Reich och Jeanette Hgerstrm Likvrdighet i en skola fr alla Historisk bakgrund och kritisk granskning 4) Birgit Lendahls Rosendahl och KarinRnnerman Handledning av pedagogiskt yrkesverksamma en utmaning fr skolan och hgskolan 5) Bernt Gustavsson Vad r kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap 6) Eva Johansson Mten fr lrande Pedagogisk verksamhet fr de yngsta barnen i frskolan 7) Gunnel Colnerud och Robert Thornberg Vrdepedagogik i internationell belysning 8) Peder Haug Om kvalitet i frskolan Forskning om och utvrdering av frskolan 1998-2001 9) Per Andersson, Nils-ke Sjsten och Song-ee Ahn Att vrdera kunskap, erfarenhet och kompetens Perspektiv p validering 10) Lars Holmstrand och Gunilla Hrnsten Frutsttningar fr forskningscirklar i skolan En kritisk granskning 11) Joakim Ekman och Sladjana Todosijevic Unga demokrater En versikt av den aktuella forskningen om ungdomar, politik och skolans demokrativrden

166

12) Staffan Selander (Red.) Kobran, nallen och majjen Tradition och frnyelse i svensk skola och skolforskning 13) Helena Korp Kunskapsbedmning hur, vad och varfr 14) Tullie Torstenson-Ed Ungas livstolkning och skolans vrdegrund 15) Gunnar Berg och Hans-ke Scherp (Red.) Skolutvecklingens mnga ansikten 16) Anders Marner och Hans rtegren En kulturskola fr alla estetiska mnen och lroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv 17) Therese Weln Kunskap krver lek 18) Mikael Alexandersson och Louise Limberg Textflytt och skslump Informationsskning via skolbibliotek 19) Hkan Jenner Motivation och motivationsarbete i skola och behandling 20) Malene Karlsson Kunskap om familjedaghem 21) Monica Rosn, Eva Myberg och Jan-Eric Gustafsson Lskompetens i Skolr 3 och 4 en jmfrelse mellan 35 lnder Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 22) Jan-Eric Gustafsson och Monica Rosn Frndringar i lskompetens 1991-2001 En jmfrelse ver tid och lnder 23) Sangeeta Bagga-Gupta Literacies and Deaf Education A theoretical analysis of the international and Swedish literature

167

24) Helena Ahl Motivation och vuxnas lrande En kunskapsversikt och problematisering 25) Pia Bjrklid Lrande och fysisk milj En kunskapsversikt om samspelet mellan lrande och fysisk milj i frskola och skola 26) Gunilla Hjlund, Inger Ghl och Elisabeth Hultqvist Utbildningsmodeller och lroprocesser i brytningen mellan skola och arbetsliv En kunskapsversikt 27) Annika Andr Thelin och Karl Jan Solstad Utbildning i glesbygd samspel eller konflikt? En kunskapsversikt 28) Claes Nilholm Inkludering av elever i behov av srskilt std vad betyder det och vad vet vi? En kunskapsversikt 29) Ann-Kristin Bostrm och Birgitta Lidholt (red.) Lrares arbete. Pedagogikforskare reflekterar utifrn olika perspektiv En antologi frn en konferens anordnad av Myndigheten fr skolutveckling 30) Inger Hensvold Elevaktiva arbetsmodeller och lrande i grundskolan En kunskapsversikt

168

B O K E N P R E S E N T E R A R frestllningar om och intentioner med en individualiserad undervisning och hur en sdan kommer till uttryck i den pedagogiska praktiken. Vidare behandlas effekter som kan utlsas av en metodik som har individualisering som ledstjrna. Den underskning som presenteras r ett frsk att samla, summera och integrera kunskap om individualisering i ett skolsammanhang. Studien fokuserar frhllanden inom grundskolan.

En kad kunskap om vad begreppet individualisering kan st fr och vilka effekter olika typer av individualiseringssatsningar resulterar i skulle kunna strka mjligheterna fr yrkesverksamma att satsa rtt i frhllande till de avsikter man har. Frhoppningsvis kan det ocks leda till tydligare formuleringar nr beslutsfattare p olika niver ger uttryck fr intentioner i sdana riktningar.
M O N I K A V I N T E R E K r filosofie doktor i pedagogiskt arbete och verksam som forskare vid Lrarutbildningsfakulteten vid Ume universitet.

www.skolutveckling.se