LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS ORIENTADA AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO INFANTIL. Autor: Lic. e Ing. Jos Agustn Chinea Salazar.

Introduccin: Un ser humano actual, para poder enfrentar la incertidumbre, lo inesperado, lo global, lo poli dimensional y lo complejo de su mundo circundante; deber, necesariamente, estar posedo del adecuado nivel de desarrollo de su inteligencia general y de una alta cuota de racionalidad, cuestiones que deben ser responsabilidad de primer orden de toda la escuela preuniversitaria, incluido el nivel da Bsica Primaria. Segn Edgar Morin*: ... el desarrollo de las aptitudes generales de la mente permite por tanto un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre ms poderosa sea la inteligencia general ms grande es su facultad para tratar problemas especiales... Desde esta perspectiva el objeto matemtico, por lo tanto, debe ser visto como medio a travs del cual se contribuya a desarrollar en nuestros nios, su pensamiento sistmico, complejo, estructurado multidireccionalmente y no fragmentario. La enseanza significativa de Las Matemticas debe estar orientada hacia lo no especfico, hacia lo trascendente, hacia lo transdisciplinar. La escuela tradicionalizada, sin embargo, fragmenta el objeto matemtico, desliga sus partes y desmerita los sistemas conceptuales al no ocuparse de sus gnesis e interrelaciones. Las limitaciones ms sobresalientes que se han detectado en la enseanza de las matemticas, pueden resumirse as: Presencia de reminiscencias conductistas que se ponen de manifiesto cuando se centra el inters en los resultados directamente constatables, con la desestimacin de la importancia de los procesos que ha dichos resultados conducen.

 El formalismo en los conceptos matemticos, la ceguera ante sus interrelaciones y sobre todo la desconsideracin de su gnesis. El mecanicismo en las acciones y operaciones matemticas. La incomprensin de lo que se dice y se hace en su campo. Lo irreflexivo de los procedimientos, como resultado de una aguda escasez auto valorativa. La no conceptualizacin. La incapacidad para la argumentacin de lo que se hace, como prueba irrefutable de la mencionada incomprensin. Lo memorstico de los modos de proceder y Lo intrascendente de los conocimientos y habilidades matemticas, cuya asimilacin no garantiza su funcionalidad fuera de los marcos disciplinares. Todo lo anterior explica, entre otras cosas, los indeseables resultados obtenidos por nios y jvenes, en evaluaciones masivas (como el examen SABER y las pruebas ICFES) que exigen poner en prctica diferentes capacidades intelectuales y de comunicacin. Estamos seguros, adems, que la aludida situacin presente en el rea de las Matemticas, tiene una influencia significativa en las limitaciones de la dimensin cognitiva que, con frecuencia, se observan en los estudiantes que ingresan a los niveles superiores de formacin. El enfoque didctico que se propone en la presente conferencia, ofrece un tratamiento al objeto matemtico con una visin de ms largo alcance, con un carcter desarrollador, con una ptica contribuyente a la formacin de personas autogestionarias y con una mirada que va ms all de lo estrictamente disciplinar. Su lema central es: Matemticas comprendidas en un clima de afectividad, para el libre desarrollo de un estilo de pensamiento complejo. Algunas de las ideas esenciales que se incluyen en la conferencia, se esbozan a continuacin: El nmero no es solo un smbolo, su verdadero significado debe ser interpretado como una relacin mltiple entre magnitudes matemticas de igual naturaleza. La misma magnitud puede tener diversas caractersticas

numricas, dependiendo del valor de la medida que se emplee para determinar dicha caracterstica. Un conjunto matemtico no debe ser interpretado como una coleccin o reunin arbitraria de objetos. Todos los objetos pertenecientes a un conjunto dado estarn enlazados por un todo unificador que constituye el concepto en el cual, dichos objetos pueden ser incluidos. Todo conjunto, entonces, estar determinado por un concepto definidor. El enfoque conceptual de los conjuntos, entre otras cosas, permite eliminar la frecuente contradiccin entre las definiciones del propio concepto de conjunto y sus tipologas conjunto unitario y vaco. Lo nico y verdaderamente importante no es la obtencin del resultado correcto de una operacin aritmtica bsica, sino ante todo, la revelacin, comprensin y conscientizacin de todo el proceso conducente al mismo; proceso durante el cual se manifiesta la interrelacin entre los conceptos y las habilidades matemticas. Toda competencia es una interrelacin entre conocimientos (conceptos) y habilidades. Por esto afirmamos que una competencia es habilidad conceptualizada y contextualizada. No debemos conformarnos con que los nios identifiquen el tringulo y lo diferencien de otras figuras geomtricas. La didctica en este campo debe ser conducente a comprender la lgica de cualquier proceso de identificacin, proceso que se vuelve trascendente y por lo tanto transferible a otro campo de saberes; se convierte en herramienta del conocimiento (esto es, ensear dejando huellas). La clasificacin de tringulos no debe ser abordada con la nica y mutilada intencin de que nuestros nios reproduzcan de memoria las caractersticas de las diferentes clases. Nuestro inters debe centrarse en la gnesis de las mismas, a partir de la funcin gnoseolgica que tiene la comprensin de la base o fundamento y la relacin con el concepto que las precede (concepto genrico). Con otras palabras, debemos ocuparnos ante todo de la comprensin del proceso mental que implica realizar cualquier clasificacin y entrenar dicho proceso; solo as, ser posible que el nio

interprete, comprenda, argumente y realice otras clasificaciones. Solo de esta manera pertrechamos al sujeto de medios intelectuales que le permitan aprender por s mismo. Solo de esta forma contribuimos, con las Matemticas, al desarrollo del pensamiento infantil y juvenil. Las temticas que se abordarn sern las siguientes: 1-Tratamiento didctico gentico-significativo del proceso de formacin de los conceptos de nmero natural, nmero quebrado y nmero decimal

Problema general que se aborda: Si tanto a los nios como a muchos adultos se les pregunta sobre qu es un nmero, en su gran mayora respondern que se trata de un smbolo que sirve para designar cantidades. Aunque la anterior afirmacin no es falsa, s tiene la gran desventaja de no ser el rasgo esencial que determina el concepto de nmero; baste con solo sealar que el nmero cinco en el sistema decimal es designado por el smbolo 5, pero no es as en otros sistemas numricos y; sin embargo, su significado debe permanecer inalterado al pasar de un sistema a otro. Por otro lado, la interpretacin simblico-formal del concepto de nmero, tiene la inconveniencia de no permitir la captacin de la variabilidad de los significados de las caractersticas numricas de las magnitudes, dependiendo de su gnesis; situacin que es resuelta con su interpretacin gentico-significativa, la cual considera todos los nmeros como engendrados por una relacin general mltiplo entre magnitudes de igual naturaleza. Analizado as, a una misma magnitud Matemtica se le puede atribuir una gran diversidad de caractersticas numricas (dependiendo de la medida que se emplee para su obtencin) y, adems, un mismo nmero puede caracterizar

numricamente diferentes magnitudes y, por consiguiente, tener mltiples significados. Con esta misma problemtica est relacionada la incomprensin que se manifiesta del significado de los nmeros quebrados y decimales. Cmo se origina un nmero quebrado?. En qu condiciones se genera un nmero decimal?. No sera ms fcil trabajar siempre con naturales y renunciar a tan enredados manejos?. Por qu son necesarios los nmeros quebrados y decimales?. Todas las anteriores interrogantes quedan sin resolver en la escuela actual. Por eso, vale la pena cuestionar: El empleo de una metodologa que atienda a la gnesis del concepto de nmero (incluyendo los conceptos de nmeros natural, quebrado y decimal), permitir la correcta comprensin del significado del mismo y contribuir, adems, al desarrollo en el nio de las capacidades comunicativas y de interpretacin?. La metodologa que se propone para la construccin del concepto de nmero en toda su plenitud, consta de los elementos fundamentales siguientes: 1-A partir de una situacin problmica concreta, se obtiene una forma general (expresin simblica pura) del nmero; la que, a partir de entonces, funciona como clula generadora de los restantes nmeros especficos. Esto representa el paso de lo concreto a lo abstracto por va inductiva y de lo abstracto a lo concreto pensado, por un camino deductivo. 2-Se realiza la interpretacin de la relacin general y sus transformaciones, de manera que se revele la dependencia del valor del nmero de los restantes elementos constituyentes de la frmula. Esto asegura los fundamentos para la comparacin diferencial de magnitudes a travs de la relacin entre sus caractersticas numricas. 3-Se ilustra la aplicacin de la relacin general y sus transformaciones a la solucin de los dos tipos de tareas siguientes:

1ra-Determinacin de las caractersticas numricas de magnitudes concretas, comparndolas con diferentes medidas (longitudes de objetos, reas, intervalos de tiempo y pesos), colocando el nfasis en las significaciones de cada uno de los trminos. 2da-Comparacin diferencial de magnitudes con base en la relacin entre sus caractersticas numricas obtenidas con la misma medida. En todos los casos se pone especial nfasis en los procesos argumentativos apoyados en los significados de los trminos y las relaciones. (Las dos tareas mencionadas constituyen un paso de lo general a lo particular por un camino deductivo). Toda esta prctica es la garanta de la elevacin del pensamiento del nio hasta el nivel terico. 4-Se fundamenta cmo el nmero natural se genera cuando la medida cabe una cantidad exacta de veces en la magnitud que con ella se relaciona. La forma general del nmero natural es: N=A/c. 5-Se demuestra que cuando la medida no cabe una cantidad exacta de veces en la magnitud, la caracterstica numrica de la misma que se genera constituye un nmero quebrado. Todo nmero quebrado mixto posee una parte entera y otra fraccionaria. Su forma general es: Q=N(n/p). 6-Se explica que los nmeros decimales se generan cuando la medida no cabe una cantidad exacta de veces en la magnitud y, adems, las cantidades de partes iguales en que la mencionada medida se divide para el completamiento exacto debern ser potencias de diez (10). El trabajo precedente crea una slida base en el nio para su introduccin y paso victorioso por el mundo de las operaciones matemticas, con una alta cuota de contribucin, adems, al desarrollo de sus pensamientos general y matemtico, al desarrollo de sus capacidades comunicativas y valorativas.

2- Didctica desarrollante del trabajo con conjuntos Problema general que se aborda: Se han verificado importantes inconsistencias en el modo tradicional como se enfoca el trabajo con el tema de Conjuntos. La determinacin de la pertenencia o no de un objeto concreto a un conjunto dado y la realizacin de las operaciones entre conjuntos, se realiza formalmente. Los estudiantes, por ello, en un porcentaje elevadsimo, son incapaces de exponer argumentos convincentes relativos a las acciones anteriores. En fin, la contribucin que realiza la unidad de conjuntos al desarrollo intelectual y comunicativo de los nios, es escasa. Tributar la aplicacin de un sistema de estrategias metodolgicas basadas en conceptos, para la enseanza de los conjuntos, al desarrollo de las capacidades de analizar, sintetizar, identificar, comprender lecturas, argumentar y proponer, en los nios y jvenes?. La definicin tradicional del concepto de conjunto limita el trabajo de lo no especfico del contenido, de lo trascendente, de lo contribuyente al desarrollo del pensamiento general y matemtico. Como seguidamente veremos, el trabajo con los conjuntos, bien enfocado, es frtil terreno para el cultivo de procesos mentales bsicos como la identificacin, la diferenciacin, el anlisis, la sntesis, la inferencia, etc.

Por todas las razones enumeradas se intentar enfocar de manera distinta el trabajo metodolgico con la unida de conjuntos, buscando la mxima contribucin que a travs de ella se pueda realizar al desarrollo de los procesos mentales bsicos y las competencias intelectuales y comunicativas de los estudiantes. Hay dos tipos bsicos de TAREAS-PROBLEMAS que se pueden abordar a travs del tratamiento conceptual de la teora de conjuntos:

1-DIRECTA: Determinacin de la pertenencia de objetos a conjuntos definidos por conceptos de diferentes estructuras (ejercicio del proceso mental de identificacin). 2-INVERSA: Dada la situacin de un objeto (elemento) con relacin a un conjunto, inferir caractersticas de dicho objeto, teniendo en cuenta el contenido y la estructura del concepto que define el conjunto. EJEMPLOS: 1- Denominaremos F1 a toda flor que posee 4 ptalos o es amarilla.

a)-Pal le ha regalado una hermosa flor de 5 ptalos a Gloria y dicha flor est incluida en el concepto F1 . Cul es el color de la flor obsequiada?. Por qu?.

b)-Una olorosa flor de 4 ptalos, que es F1, fue encontrada por Zoila sobre su escritorio, minutos despus de haber sido colocada all por Jose, su admirador. Cul es el color de la flor encontrada por Zoila?. Pudiera ser amarilla?. Fundamente sus respuestas.

c)-Una delicada flor de 6 ptalos que no pertenece a F1, fue obsequiada por Lus a su eterna amiga Doris en el da de su cumpleaos. Qu puede usted afirmar sobre el color de la flor que recibi Doris?. Argumente.

d)-Una flor roja es F1. Cuntos ptalos posee?. Explique. e)-Cierta flor amarilla es F1. Cuntos ptalos posee?. Pueden ser 4 ptalos?. Argumente.

f)-Cierta flor matizada de rojo y blanco no se sabe si es o no F1. Qu habr generado la incertidumbre?. Fundamente.

2- Se denomina DIM a todo estudiante del curso que pesa ms de 50 kg, es de

sexo masculino y es el mayor de todos sus hermanos.

a)-La balanza comercial pintada de azul, que se encuentra en el departamento de Educacin Fsica del colegio de Jess, permite determinar pesos hasta 55 kg. Se podr hallar en ella el peso de Jess?. Fundamente su decisin. Recuerde que Jess es un DIM.

b)-Jess es un nio inteligente, practica sistemticamente deportes, gusta del cine y cumpli sus 9 aos. Jess tiene tambin una linda hermana llamada Lidia, de cabello rubio y que con l convive. Qu puede usted decir acerca de la edad de Lidia, la hermana de Jess, si se sabe que este ltimo es un DIM?. Argumente.

c)-Ivn es un fornido estudiante del curso, de sexo M, posee varios hermanos que son deportistas de alto rendimiento, pesa 52 kg, mide 150 cm de estatura y no es un DIM. Posee Ivn al menos un hermano mayor que l?. Justifique su respuesta.

d)-Lzaro y Norberto se quieren grandemente, toda la vida han sido excelentes trabajadores, siempre muy colaboradores con sus familiares y amigos, son hermanos (de padre y madre) y no gemelos. Pueden ser ambos identificados como DIM?. Sustente su propuesta.

3-Conceptualizacin de las Operaciones Aritmticas Bsicas Problema general que se aborda: Muy probablemente, los contenidos que ms espacios ocupan en la Escuela Bsica Primaria en general y en el rea de Las Matemticas en particular para

este nivel, son los correspondientes a las Operaciones Aritmticas Bsicas. Ciertamente, a tal punto es as, que por muchsimo tiempo y hasta recientemente, la formacin bsica primaria se reduca a aprender la lengua materna y a saber realizar clculos aritmticos elementales. Esto era lo entonces pertinente. La tarea aritmtica siempre estuvo clara: dados dos o ms nmeros (con cantidades de cifras variables de acuerdo al grado), encontrar el resultado de sumarlos, restarlos, multiplicarlos o dividirlos. El inters se centraba (o se centra, tal vez sea el trmino ms adecuado) en la veracidad del resultado, no importa tanto el camino que conduce a ese resultado, sino ms bien la calidad del mismo. Evidentemente, las concepciones que acabo de sealar no pueden ser ms conductistas, se acomodan perfectamente a la frmula clsica EstmuloRespuesta. Obsrvese la curiosa similitud entre el referido quehacer humano y el de una mquina calculadora actual. Qu hace la calculadora?. Cmo opera?: se le introducen dos o ms nmeros, se le indica la operacin y ella muestra, entonces, el resultado. En la forma de proceder antes mencionada (que coincide con la forma tradicionalmente empleada para realizar y explicar las operaciones aritmticas), el proceso -conceptuado como gama de operaciones y reflexiones que media entre el estado inicial y el resultado- permanece oculto, no revelado ante el estudiante, oscuro. La primera dificultad que la metodologa tradicional descrita engendra, es el entorpecimiento de la comprensin del mencionado proceso y, por consiguiente, la inhabilidad del nio para argumentar su modo de trabajar. La segunda desventaja principal, es la escasa contribucin que este procedimiento, prematuramente reducido, realiza al desarrollo de los procesos mentales del estudiante, a su inteligencia general, al ejercicio mental. Conversemos con un grupo de nios egresados de la escuela primaria y preguntmosle: por qu si, en una suma de nmeros de dos cifras, (7+5) son (12), usted no coloca el (12) sino (2)?. Cmo es eso de que lleva (1)?. Cmo es

aquello de que al (4) no le puedo restar (8), pero entonces el (4) presta y se convierte en (14)?. Qu presta el (4)?. Por qu si (6x7) son (42), usted coloca el (2) solamente?. El resultado de una divisin es (7), qu significa ese (7)? y otras. Las respuestas, estoy seguro, no le dejarn dudas: incomprensin, incapacidad para explicar, respuestas vagas, accin mecnica, formal y no reflexiva. Qu hacer entonces?. Las Matemticas actualmente pertinentes deben ser medio a travs del cul se obtengan logros ms trascendentales. Para ello es preciso, inicialmente, revelar ante el nio todo el proceso, transparentizar mtodo. El objeto matemtico debe ser visto como medio a travs del cual se contribuya a desarrollar en nuestros estudiantes, su pensamiento sistmico, complejo, estructurado multidireccionalmente y no fragmentario. La enseanza de Las Matemticas debe estar orientada hacia lo no especfico, hacia lo trascendente, hacia lo transdisciplinar. Debemos ofrecer un tratamiento al objeto matemtico, con una visin de ms largo alcance, con un carcter desarrollador, con una ptica contribuyente a la formacin de personas autogestionarias y con una mirada que vea ms all de lo estrictamente disciplinar. Su lema central deber ser: Matemticas comprendidas en un clima de afectividad, para el libre desarrollo de un estilo de pensamiento complejo. Como la idea esbozada antes es parcialmente hipottica, planteemos la siguiente interrogante: En qu medida la utilizacin, para el tratamiento de las operaciones aritmticas bsicas, de una metodologa basada en la transparentizacin y el despliegue del proceso que cada una de ellas implica, contribuir positivamente a la comprensin del procedimiento, al desarrollo de las competencias comunicativas y otras aptitudes mentales en el nio?. el camino que conduce al resultado, desplegar el procedimiento, conceptualizar el

La estrategia metodolgica que se propone para el trabajo con las operaciones aritmticas bsicas, tiene los propsitos siguientes:

1-Explicar el proceso de suma de cantidades de varias cifras, escribiendo las mismas en unidades, decenas, centenas, etc; teniendo en cuenta los casos que generan necesidad de descomponer las cantidades expresadas en unidades de medida inmediata superior, con el propsito de incrementar las cantidades expresadas en la unidad de medida inmediata inferior. 2-Explicar el proceso de la resta, atendiendo a los requerimientos sealados en el objetivo anterior. 3-Transparentizar el proceso de la multiplicacin, insistiendo en la necesidad de la organizacin de los diferentes trminos semejantes, basado en el producto ordenado de las unidades, decenas, centenas, etc. 4-Argumentar convincentemente el proceso de la divisin, teniendo en cuenta los siguientes elementos conceptuales: El concepto de divisin como distribucin equitativa. Significado del concepto de resultado de la divisin y su relacin con los conceptos de calidad y cantidad de lo que se reparte. Significado del concepto de la individualidad de aquello que recibe el reparto. Los conceptos de: cantidad inicial para distribuir, cantidad repartida hasta determinado momento o estado (lo repartido) y lo que falta por distribuir. Los significados de los conceptos de dividendo, divisor, cociente y resto. Los significados de las pruebas parcial y final y su relacin con el desarrollo del autocontrol. El concepto de equidad y su importancia para la vida. Para la comprensin del proceso de la divisin podrn tenerse en cuenta las interrogantes siguientes. Qu significa dividir?. Qu se obtiene como resultado de cualquier divisin?. Qu significado tiene para usted el resultado de cualquier divisin?

Qu obtiene cada beneficiario individual de la distribucin?. De qu depende la cantidad que obtiene cada beneficiario al final del reparto?. Qu relacin existe entre los conceptos siguientes?: -Cantidad inicial disponible para la distribucin. -Cantidad distribuida en cualquier momento del proceso. -Cantidad distribuida hasta dicho momento.

4-Tratamiento didctico significativo del proceso de formacin conceptos geomtricos elementales. Problema general que se aborda:

de

Los primeros conocimientos geomtricos que se conocen, pueden haber surgido en las riveras del Nilo, donde se asentaron las primeras civilizaciones. Tales conceptos se originaron como resultado de la imperiosa necesidad de demarcacin de los terrenos inundados por los sucesivos desbordamientos del ro. Es imaginable la existencia de una gran diversidad de tamaos y formas de las parcelas y el empleo, por el hombre antiguo, de gran variedad de patrones o medidas para asegurar sus propiedades. Desde entonces, y por muchos aos, la Geometra ha tenido un sentido bien utilitario, bien pragmtico; las extensiones de tierra frtil deban ser bien controladas, bien delimitadas, y para ello era necesario el empleo de elementales conceptos de planimetra. Con el de cursar del tiempo la ciencia geomtrica ha evolucionado y se ha estructurado como un sistema conceptual coherente. Hoy, a la Geometra escolar, adems de su gran sentido prctico, debe atribursele un significado mucho ms trascendente y contribuyente, como medio, al desarrollo de las capacidades intelectuales de las nuevas generaciones.

El objeto geomtrico puede haber alcanzado, dentro de determinados lmites, cierta estabilidad conceptual relativa; pero, su funcin gnoseolgica como objeto de estudio ha cambiado radicalmente; ante todo, en lo que se refiere a su carcter desarrollante. La posibilidad que ofrece la Geometra para el estudio de precisas definiciones conceptuales de diferentes estructuras, las exactas clasificaciones sobre fundamentos perfectamente comprensibles, las fabulosas interacciones genricoaspectuales de su red conceptual, las precisas delimitaciones de supra, iso e infraniveles de generalidad o sistematicidad y la elegancia general del objeto geomtrico como un todo; son de un valor epistemolgico infinito para el cultivo de un pensamiento complejo, reflexivo, crtico y divergente. No es recomendable el estudio de la Geometra con el enfoque parcelario que divide su objeto en retazos desarticulados. Es necesario verlo en su integridad cualitativa especfica. Es preciso revelar la gnesis de cada concepto, hacer ver la necesidad de su existencia y resaltar su especificidad y coherente relacin con el todo y con las restantes partes (otros conceptos). Precisamente, ilustrar cmo enfocar el estudio de los conceptos geomtricos elementales desde la anterior perspectiva es el propsito fundamental de la presente conferencia. 1.2-Clasificaciones de tringulos. Dificultades interpretativas e

incomprensiones engendradas por las imprecisiones en las definiciones de las bases o fundamentos. Continuemos la interpretacin del diagrama mostrado con las clasificaciones de tringulos, teniendo en cuenta seguir la misma ptica de revelar siempre las interrelaciones conceptuales. Se podran formular, inicialmente, las siguientes preguntas problematizadoras: Sobre qu bases se clasifican normalmente los tringulos?. Por qu existen, por un lado los tringulos acutngulo, rectngulo y obtusngulo y, por otro, los tringulos escaleno, issceles y equiltero?. Por qu son solo esas clases y no otras?. Por qu podemos afirmar que en la definicin

del concepto tringulo rectngulo est presente la base o fundamento que sirve de enlace entre dicho concepto y el subordinante que lo genera?. Cmo est presente la base o fundamento en la definicin del concepto tringulo escaleno?. Todas las interrogantes anteriores, las cuales tradicionalmente quedan sin responder, sern abordadas seguidamente, basndonos en un enfoque complejo del objeto geomtrico. En casi todos los manuales de Matemtica elemental se seala que los tringulos se clasifican, de acuerdo con sus ngulos y de acuerdo con sus lados. Definidas de esta manera, las bases o fundamentos para la clasificacin de tringulos, no quedan lo suficientemente precisadas y dan lugar, entonces, a la incomprensin de los conceptos que se generan a travs de ellas, entorpeciendo adems la revelacin de las interrelaciones conceptuales; nexos que se verifican, tanto entre conceptos de diferentes grados de sistematicidad (articulacin vertical), como entre los correspondientes a un mismo nivel (articulacin horizontal). Tal y como se han definido las bases anteriores (ver cursiva), pueden sealrseles las insuficiencias siguientes: No se precisa a qu ngulos del tringulo se refiere (en un tringulo en contexto pueden existir: ngulos exteriores, ngulos interiores, ngulos adyacentes a sus ngulos interiores, ngulos correspondientes a determinado lado, etc). No se diferencia entre ngulo y amplitud del ngulo, los cuales son conceptos diferentes. No se considera que las amplitudes de los ngulos interiores de un tringulo pueden variar dentro de ciertos lmites sin que se altere la clase, lo esencial (lo verdaderamente significativo) es entonces la relacin de la amplitud de los ngulos interiores con respecto a 90. Por otro lado, en la segunda base o fundamento indicada (de acuerdo con sus lados):

No se precisa cul es realmente la propiedad de los lados que interviene como condicin esencial para diferenciar las clases. No se define que las propias longitudes de los lados de un tringulo, pueden variar sin que se altere la clase. Lo verdaderamente significativo (y es lo que constituye el fundamento) es la relacin entre s de las longitudes de los tres lados del tringulo.

Indicadas las imprecisiones anteriores, podemos preguntarnos: podr alguien comprender as las clasificaciones de tringulos?. Mi opinin, estimados colegas,... se sobreentiende. Cmo abordar entonces el problema?. Para que los conceptos aspectuales o derivados, referidos a las clasificaciones de tringulos, puedan ser cabalmente comprendidos, proponemos precisar las bases o fundamentos como sigue. Base o fundamento para la primera clasificacin de tringulos: Es la relacin que existe entre las amplitudes tringulo con 90. Interpretacin de la primera base definida: El anlisis del contenido de la base definida, permite distinguir en ella las siguientes ideas esenciales: Dicha base se refiere a la amplitud de los ngulos interiores. Todo tringulo posee solo tres ngulos interiores con tres amplitudes bien definidas. Aqu s se precisa con qu magnitud est relacionado el criterio a seguir para realizar la clasificacin y a qu ngulos se refiere. Se precisa en el fundamento que lo interesante, lo significativo no son los valores absolutos de las amplitudes de los ngulos interiores, sino la relacin de dichos valores con 90. El trmino relacin es clave para la correcta definicin de esta base. Posibilidades que genera la primera base definida: de los ngulos interiores del

De acuerdo con la interpretacin anterior, debemos preguntarnos ahora: qu tipos de relaciones son posibles entre las amplitudes de los ngulos interiores de un tringulo y 90?. Cuestionemos: 1-Es posible que las amplitudes de los tres ngulos interiores de un tringulo sean iguales a 90?. 2-Es posible que en el mismo tringulo, dos de sus ngulos interiores tengan amplitudes iguales a 90?. 3-Es posible que la amplitud de uno, de los tres ngulos interiores de un tringulo, sea igual a 90?. 4-Es posible que las amplitudes de los tres ngulos interiores de un tringulo sean menores que 90?. 5-Es posible que las amplitudes de dos de los ngulos interiores de un tringulo sean menores que 90?. 6-Es posible que la amplitud de uno de los tres ngulos interiores de un tringulo sea menor que 90?. 7-Es posible que las amplitudes de los tres ngulos interiores de un tringulo sean mayores que 90?. 8-Es posible que dos, de los tres ngulos interiores de un tringulo, tengan amplitudes superiores a los 90?. 9-Es posible que uno, de los tres ngulos interiores de un tringulo, tenga valor de la amplitud mayor que 90?. Sugerencias: Reflexione sobre las nueve interrogantes anteriores, antes de continuar su lectura. Trate de dibujar cada una de las posibilidades que se preguntan.

Un sencillo anlisis de los cuestionamientos planteados, nos permite asegurar que solo cinco de ellos (3, 4, 5, 6 y 9) tienen respuestas afirmativas. Los restantes (1, 2, 7 y 8) son imposibles, constituyen absurdos.

Gnesis de las clases: Consideremos las variantes posibles. Precisamente, si uno de los ngulos interiores del tringulo tiene una amplitud igual a 90, o sea uno de los ngulos interiores es recto (posibilidad contemplada por la pregunta 3), dicho tringulo se denomina rectngulo y constituye la primera posibilidad real que engendra la base, determina la primera clase fundamental que se obtiene a travs de la base definida. Un estudio ms profundo del tringulo rectngulo, permitir asegurar que en l, los dos restantes ngulos interiores no rectos, sern necesariamente agudos (tenga en cuanta que la suma de las amplitudes de estos dos restantes ngulos deber ser necesariamente igual a 90, luego cada uno de los sumandos -ambos con valores diferentes de cero- individualmente deber ser tambin menor que este valor). Cuando las amplitudes de los tres ngulos interiores de un tringulo son inferiores que 90, o sea los tres ngulos mencionados son agudos (posibilidad contemplada por la pregunta 4), entonces se genera la segunda clase fundamental, y el tringulo que satisfaga las mencionadas condiciones, se denomina acutngulo. Si la amplitud de uno de los ngulos interiores del tringulo es mayor que 90 (posibilidad cuestionada por la pregunta 9), entonces se genera una tercera clase fundamental, denominada tringulo obtusngulo. Profundizando en el anlisis de este tercer concepto clase, podemos aseverar que, para todo tringulo obtusngulo, la amplitud de cualquiera de los dos ngulos interiores restantes, tendr obligatoriamente valores inferiores que 90, o sea sern ambos agudos. Qu ocurre con las posibilidades tericas que se consideran en las preguntas 5 y 6?. Veamos primero la 6: Si usted encuentra que la amplitud de uno de los ngulos interiores de un tringulo es inferior a 90, con los otros dos pueden presentarse solo las situaciones siguientes:

1ro-Que las amplitudes de los otros dos ngulos sean tambin menores que 90, en cuyo caso el tringulo ser acutngulo y dicha clase ya ha sido contemplada.

2do-Que uno de los dos restantes ngulos interiores tenga amplitud menor que 90 y el otro amplitud igual a 90, en este caso el tringulo ser rectngulo, clase que tambin ha sido considerada.

3ro-Que uno de los dos ngulos interiores restantes tenga amplitud menor que 90 y el otro amplitud mayor que 90, siendo en tal caso obtusngulo el tringulo y ha sido ya definida como una clase fundamental.

De tal suerte, todas las variantes posibles para la interrogante 6, han sido contempladas en las tres clases fundamentales ya definidas. La posibilidad 6 no aporta nuevas clases no definidas antes, no consideradas. Posibilidad contemplada en la interrogante 5: Es verdaderamente posible que las amplitudes de dos de los ngulos interiores de un tringulo sean menores que 90, pero: qu deber ocurrir entonces con la amplitud del tercer ngulo interior?. Qu situaciones prcticas son posibles?. 1ro-Que la amplitud del tercer ngulo interior sea tambin menor que 90, en cuyo caso el tringulo ser acutngulo. 2do-Que la amplitud del tercer ngulo interior sea igual a 90, pudiendo entonces dicho tringulo ser incluido en el concepto de tringulo rectngulo. 3ro-Que la amplitud del tercer ngulo interior sea mayor que 90, pudiendo ser identificado este tringulo como obtusngulo. Obsrvese que todas las variantes posibles relacionadas con la pregunta 5, han sido consideradas en las tres clases fundamentales definidas anteriormente. Las clases definidas cubren completamente la extensin del concepto genrico. Las tres clases fundamentales son mutuamente excluyentes. A qu conclusin general podemos llegar?: que los tres conceptos clases definidos, a travs de la base indicada; verbigracia: tringulo rectngulo, tringulo

acutngulo y tringulo obtusngulo, incluyen (cubren) completamente la extensin del concepto genrico tringulo. Lo anterior significa que todo tringulo ser necesariamente rectngulo, acutngulo u obtusngulo. Cualquier tringulo que se seleccione pertenecer obligatoriamente a una de las tres clases definidas y solo a ella, o sea, las clases son mutuamente excluyentes. Un tringulo jams podr ser rectnguloobtusngulo, ni rectngulo-acutngulo, ni acutngulo-obtusngulo. Quisiera destacar tambin que, como hemos explicado antes, en la definicin de cualquiera de los tres conceptos subordinados (conceptos clases), est presente el concepto genrico (concepto tringulo) y, adems, la base como idea diferenciadora esencial (determinada relacin de la amplitud de los ngulos interiores del tringulo respecto a 90). Siendo as, el contenido de uno cualquiera de los conceptos derivados (de menor grado de generalidad que el concepto subordinante), estar determinado por el contenido completo del concepto genrico ms las restricciones que se agregan. O sea: CCTR=CCT+CONDICIN DE TENER UNO DE SUS NGULOS INTERIORES RECTO. CCTA=CCT+CONDICIN DE TENER LOS TRES NGULOS INTERIORES AGUDOS. CCTO=CCT+CONDICIN INTERIORES OBTUSO. Donde; CCTR, es contenido del concepto tringulo rectngulo. CCTA, es contenido del concepto tringulo acutngulo. CCTO, es contenido del concepto tringulo obtusngulo y CCT, es contenido del concepto tringulo. Base o fundamento para la segunda clasificacin de tringulos: Es la relacin que existe entre las longitudes de los lados del tringulo entre s. Interpretacin de la base: DE TENER UNO DE SUS NGULOS

El anlisis del contenido de esta segunda base, permite destacar en ella los siguientes elementos fundamentales: La base definida precisa que lo importante son las longitudes de los tres lados del tringulo (algo que tiene sentido, porque todos ellos son segmentos de recta y poseen longitud finita). No es lo mismo decir: de acuerdo con sus lados, sin saber a qu aspecto de los lados se refiere, que ya puntualizar lo interesante de los mismos. Ahora es qu longitud tienen con relacin a los otros. Se puntualiza que lo significativo para la determinacin de las clases, no son los valores absolutos de las longitudes de los lados, sino la relacin existente entre dichos valores, entre las longitudes de los tres lados del tringulo. Posibilidades que genera la base: De acuerdo con la interpretacin anterior, podemos formular la pregunta siguiente: qu tipos de relaciones son posibles entre las longitudes de los tres lados de un tringulo?. Es sencillo percatarse de que las posibilidades que existen son: 1-Que las longitudes de los tres lados tengan valores diferentes. 2-Que las longitudes de dos lados cualesquiera, de los tres, sean de igual valor. O sea, que una pareja cualquiera de lados tenga idntica longitud. 3-Que las longitudes de los tres lados tengan el mismo valor. Gnesis de las clases: La primera posibilidad genera el concepto de tringulo escaleno, la segunda el concepto de tringulo issceles y la tercera el concepto de tringulo equiltero.

Debe notarse como en cualquier clasificacin, incluidas las de los tringulos, la cantidad de clases est determinada por la variedad de posibilidades reales que engendra la base o fundamento definido para dicha clasificacin.

Los conceptos clases, tambin ahora, abarcan toda la extensin del concepto genrico. Las clases son mutuamente excluyentes. Una vez ms, los tres conceptos aspectuales definidos (conceptos clases), a travs de la base considerada, abarcan totalmente la extensin del concepto genrico. Inclusive, la extensin completa del concepto genrico, puede ser cubierta solo por dos de las clases; verbigracia, los conceptos de tringulo escaleno y de tringulo issceles, pues todos los tringulos equilteros sern necesariamente incluidos en la clase issceles. Todo tringulo equiltero ser issceles, no siendo cierto lo contrario, no todo tringulo issceles es equiltero, todo lo cual significa que el concepto de tringulo issceles es de mayor grado de generalidad que el de tringulo equiltero. Las ideas antes esbozadas podrn ser mejor comprendidas mediante el ejemplo sencillo siguiente: considrese una muestra de 100 tringulos. Si se comienza por separar los escalenos, todos los restantes (no escalenos), podrn ser incluidos en el concepto tringulo issceles; o sea, despus de separar por clases los tringulos escalenos y los issceles se habrn agotado todos los tringulos. La suma de las cantidades de tringulos escalenos e issceles dar exactamente 100. Por supuesto que, dentro del grupo de tringulos issceles, podr haber algunos que sean equilteros. Todo lo dicho quiere decir que, tal como hemos presentado las definiciones conceptuales, el concepto tringulo equiltero no es una clase fundamental , sino una subdivisin (una subclase) dentro de la clase tringulo issceles. En realidad, entonces, el concepto tringulo equiltero debe derivarse a partir del concepto tringulo issceles y no directamente del concepto tringulo. En consecuencia, la precisa determinacin del concepto tringulo equiltero es aquel tringulo issceles en el cual la longitud del tercer lado es igual al valor de las longitudes iguales de los dos lados restantes; o sea, todo tringulo equiltero es un tringulo issceles en el que los tres lados tienen el mismo valor de longitud.

Debe destacarse que en esta derivacin conceptual (al igual que en la clasificacin anterior), se evidencia que el paso de un concepto de mayor grado de generalidad (concepto tringulo) genrico. Entonces puede plantearse que: CCTE=CCT+CONDICIN DE TENER VALORES DIFERENTES PARA LAS LONGITUDES DE LOS TRES LADOS. CCTI=CCT+CONDICIN DE TENER DOS LADOS CON VALORES DE SUS LONGITUDES. Donde; CCTE, es contenido del concepto tringulo escaleno. CCTI, es contenido del concepto tringulo issceles y CCT, es contendido del concepto tringulo. La regla de la mutua exclusin de las clases, en este caso, nos permite asegurar que solo existen dos clases fundamentales, pues un tringulo concreto puede ser simultneamente issceles y equiltero. La clase tringulo equiltero no es fundamental; lo de no fundamental, no debe ser asumido como no importante, sino ms bien como que no es una posibilidad nueva, no contemplada, de acuerdo con el fundamento considerado. Por supuesto que todas las consideraciones anteriores acerca de las clases que son fundamentales y las que no lo son, estarn dependiendo del modo como se defina el concepto de tringulo issceles. Si en dicha determinacin se precisa que el tringulo ser issceles si solo una pareja de sus lados tiene idntica longitud, entonces nunca se podr afirmar que un tringulo equiltero es, a la vez, issceles, por lo cual existirn entonces tres clases fundamentales. Sern necesarias las tres clases de tringulos para cubrir completamente la extensin del concepto genrico. IGUALES a los conceptos subordinados (de nivel de generalidad inferior), se realiza agregando condiciones al contenido del concepto