LAURANCE J. SPLITTER ANN M.

SHARP

La otra educacin
Filosofa para Nios y la comunidad de indagacin

MANANTIAL

LA DINMICA DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN EL CUESTIONAMIENTO COMO UN ESTIMULO PARA LA INDAGACIN

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Cul es la respuesta a la gran pregunta del universo? Respuesta: 42 Entonces, cul es la pregunta? Respuesta: cunto es 6 por 9?
Con disculpas a DOUGLAS ADAMS

Por qu hacemos preguntas? Respuesta: porque nos ayudan a entender mejor el problema.
HARRY STOTTLEMEIER

L/N, captulo 1 La primera llave de la sabidura es el cuestionamiento constante... A travs de la duda nos vemos llevados a la indagacin, y a travs de la indagacin discernimos la verdad.
PETER ABELARD

1079-1142 Nuestras experiencias en la clase y en la formacin docente nos han enseado que entre las numerosas habilidades que se requieren para construir y sostener una comunidad de indagacin, tienen un lugar especial aquellas relacionadas con formular, hacer y responder preguntas. Ms an, la reconstruccin de la clase como una comunidad de indagacin dialgica depende en gran medida de la naturaleza y calidad de las preguntas que hacen los estudiantes y los docentes. Como con las habilidades pedaggicas en general, el buen cuestionamiento se construye a partir de la comprensin del contenido y los procesos de enseanza y aprendizaje. Aquellas preguntas que son consideradas como las ms valiosas, por una parte, van a servirse y ampliar nuestro conocimiento y, por la otra, van a "examinar la lgica" que hace que el conocimiento y el propio pensamiento sean posibles. En la siguiente discusin vamos a explorar aquellos aspectos de las preguntas y del preguntar que promueven la indagacin cooperativa en la clase. Comencemos esta tarea volviendo sobre algunos puntos bsicos. Por qu hacemos preguntas? Obviamente, porque queremos respuestas. Pero esta contestacin rpida est lejos de ser satisfactoria. Para ver por qu, vamos a considerar algunos ejemplos como casos paradigmticos. A. Un turista me detiene en la calle y me pregunta: "Me puede decir cmo lle gar a la calle Rose, por favor?". B. Un nio travieso pregunta: "Me das ms?".

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C. Un nio pregunta: "Qu significa 'verdadero' (o 'bueno' o 'bello')?". D. Un adulto pregunta: "Cul es la capital de Brasil?", sabiendo la respuesta. Podemos ver de inmediato que lo que se busca en el acto de preguntar puede no ser en absoluto una respuesta per se. En estos ejemplos ilustrativos, lo que persigue el que pregunta va desde la informacin en forma de indicaciones hasta el anlisis semntico de algunos conceptos centrales; desde el conocimiento de lo que un estudiante sabe (o puede recordar) hasta conseguir una se-gunda porcin de copos de maz. Lo que podemos postular a partir de estos ejemplos es que aquellos que preguntan estn buscando algo que a) no conocen o no tienen; b) creen que ser revelado, al menos en parte, por la respuesta dada, y c) es de algn modo importante para ellos. En cada caso, quien pregunta siente curiosidad por una cosa u otra. Ms an, parece haber una conexin lgica entre curiosidad o perplejidad, por un lado, y la tendencia a formular preguntas por otro. Si alguien se siente perplejo por algo, debe tener por lo menos una pregunta sin respuesta sobre ello. La relacin inversa no es tan clara: formular preguntas no es una seal automtica de perplejidad.38 La respuesta literal (verbal) a una pregunta podra no ser siquiera de particular ayuda, como lo vemos en los dos primeros ejemplos en el caso en que se respondieran simplemente con "S" o "No" respectivamente. En contraste, la pregunta C invita a una respuesta verbal que clarifique o analice el significado de ciertos conceptos problemticos. Pero cualquier respuesta que se ofrezca probablemente conduzca a ms preguntas y respuestas -en otras palabras, al dilogo-. Esta clase de pregunta puede ser construida como una "invitacin" a la indagacin (Lago Bornstein, 1992), y aquello que se ofrece en respuesta, como una "etapa de satisfaccin" en el proceso de indagacin, ms que un punto de cierre absoluto (vase Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980). La pregunta D difiere de las otras en que la respuesta a la pregunta misma no es ni problemtica ni desconocida, al menos a los ojos de quien pregunta. Podra ser hecha por un docente que busca informacin de segundo orden, esto es, informacin que indicar si quienes son interrogados conocen la informacin original (de primer orden) o no. (Naturalmente, tambin es posible que el objetivo principal del docente sea disciplinario y no se base en contenidos: usa la pregunta como un medio para que un estudiante desatento vuelva a su "tarea".) PCs, PIs y PRs Las dos primeras clases de preguntas las denominaremos preguntas corrientes (en adelante, PCs) por la obvia razn de que abarcan la gran mayora de las preguntas de la vida cotidiana y los contextos en que se responden. Las PCs son usadas en situaciones en las cuales queremos algo que no tenemos -informacin, indicaciones, comida-; entonces preguntamos a quien (creemos) lo tie-

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ne. Con las PCs el ejercicio de preguntar se cierra cuando este punto en particular es satisfecho (o no, como podra ocurrir en algn caso). A menudo, las PCs se pasan por alto cuando se aborda el tema de las preguntas en la clase. Esto se debe probablemente a que el contraste entre el tipo C y el tipo D de preguntas parece ms interesante. Pero deberamos notar i) que los nios hacen PCs todo el tiempo, y ii) que las hacen de acuerdo con la imagen que tienen de s mismos como ignorantes respecto de los docentes y los otros adultos. No necesariamente debemos condenar esta tradicin: sera simplista subestimar el papel que las PCs pueden desempear legtimamente en el aprendizaje, a pesar de sus imperfecciones cuando se promueve la indagacin. Adems, lo que a alguien le parece una PC que requiere una respuesta directa, puede no ser as para otra persona. Las PCs, como todas las preguntas, implican supuestos (que pueden o no estar ocultos). Si un docente le pregunta a un nio "Puedes decir el tiempo (hora)?" y el nio responde: "A qu tiempo se refiere?", podemos identificar el comienzo de una indagacin filosfica. Sin embargo, cuando las preguntas son tratadas como corrientes, esto es, que requieren una respuesta bien definida y determinada, entonces su papel es en lo educacional limitado. El proceso de educacin se extiende ms all del flujo bien definido de la informacin desde aquellos que "saben" hasta aquellos que no "saben". La pregunta C es un ejemplo de lo que llamaremos una pregunta de indagacin, o PI. Las PIs, como las PCs, son preguntas genuinas en el sentido de que quien pregunta est (por lo general) buscando algo que no tiene. Sin embargo, las PIs difieren de las PCs en que quien pregunta no supone que la persona interrogada conoce la respuesta. Adems, cualquier respuesta por venir no seala el cierre sino los comienzos de una indagacin ulterior.39 Podemos decir ahora que el estudiante que pasa de hablar del tiempo como clima a definir el tiempo mismo est (re)interpretando la PC del docente como una PI. Naturalmente otras permutaciones menos elevadas son posibles: por ejemplo, un nio que invita a la discusin a un adulto interrogndolo acerca de la naturaleza del tiempo puede hacer que su PI se (re)interprete como una PC, si el adulto dice simplemente: "Acrcate y te dir cmo ver el tiempo en mi reloj". El proceso de indagacin impulsado por una PI a menudo comienza examinando la pregunta, si esta misma requiere una clarificacin (esto es, si es problemtica adems de ser "formuladora de problemas"). Algunos juegos de palabras descansan en tales preguntas ("Cul es la diferencia en medio de un pato?". Respuesta: "Que tiene una pata a cada lado"), lo mismo que ensear a los estudiantes la importancia de examinar los supuestos (recordemos el viejo chiste: "Ya ha dejado usted de pegarle a su mujer?"). Clarificar las preguntas no es slo un preliminar necesario al proceso de indagacin; es una parte esencial de ese proceso que es probable que se repita en varios momentos de la indagacin, dependiendo de las necesidades e intereses de los involucrados. Las

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PIs son la clase de preguntas que los nios formulan cuando estn activamente compenetrados en la bsqueda de comprensin. A la categora final, ejemplificada por la Pregunta D, la llamaremos preguntas retricas o PRs,40 porque en cierto sentido, como las preguntas retricas ms conocidas, no son en absoluto preguntas genuinas, dado que quien las formula ya sabe la respuesta. Aun as, la pregunta retrica ha sido una parte fija del repertorio del docente -y del animador en los programas de preguntas y respuestas- desde tiempo inmemorial, y las PRs se han vuelto algo as como un blanco fcil entre los crticos de las prcticas tradicionales de enseanza, particularmente cuando atraen la atencin hacia la diferencia entre el aprendizaje basado en la indagacin y el aprendizaje memorstico. Las PRs indican a los estudiantes que se est jugando una cierta clase de juego -un juego cuyo objetivo primario es acrecentar el conocimiento de segundo orden que los docentes tienen acerca del conocimiento de primer orden de sus estudiantes-. El docente est interesado en saber si los estudiantes "conocen" o no la informacin. El estudiante, a su vez, est interesado en satisfacer, y ms an, en complacer al docente dicindole lo que quiere escuchar. Ninguna indagacin per se tiene lugar y una clase focalizada en PRs virtualmente garantiza que la leccin estar fuertemente centrada en el docente. En particular, el dilogo basado en el estudiante ser de difcil realizacin porque se requiere la aprobacin del docente basada en su conocimiento de la respuesta- a cada paso del camino.41 En s misma, la motivacin para formular PRs puede parecer suficientemente razonable: por una serie de razones (determinar cmo proceder, medir el progreso del estudiante, etctera), un buen docente necesita saber exactamente lo que sus estudiantes conocen o no, y lo que comprenden o no.42 Sin embargo, las PRs hacen poco para acrecentar el pensamiento independiente por parte de los estudiantes: despus de todo, las reglas del juego dicen que los estudiantes saben que el docente conoce la respuesta por anticipado, habitualmente debido a una condicin previa ("Nunca formula una pregunta si no conoce ya la respuesta"; "Puedes decir por su voz que est tratando de hacernos decir aquello sobre lo que ya pens"). En consecuencia, debemos ser escpticos respecto de la predominancia de las PRs en el curriculum. Las PRs no propician la indagacin, ni involucran a los estudiantes en sus propias experiencias educacionales. Deben ser la forma preferida de interrogacin por parte del docente pero, usadas de manera inflexible, provocan una sensacin de impotencia en los estudiantes. Pocos negaran que las escalas de poder y control en la clase se inclinan a favor de los docentes. Este desequilibrio surge en gran medida de su apropiacin de las preguntas: ellos formulan preguntas cuyas respuestas ya conocen (PRs) y (menos frecuentemente) responden preguntas quejes formulan estudiantes que se perciben a s mismos como ignorantes (PCs). Ambas clases de preguntas revelan un inters preponderante por obtener informacin, que prevalece sobre el inters por las preguntas mismas, o por los problemas que subya-

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cen a stas. La investigacin, la observacin y los informes que abundan en ancdotas nos dicen que la mayora de las preguntas en la clase exigen poco ms que una recordacin.44 Esto incluye preguntas que son aparentemente "abiertas", pero que en realidad son cerradas.45 Aqu la enseanza se empobrece demasiado -cuando puede ser comparada con un programa de preguntas y respuestas en TV, con sus premios a las "respuestas correctas" a preguntas independientes y en gran medida dignas de olvido-. Esto refuerza la idea de que la escolaridad es, en su mayor parte, un juego de docentes y examinadores an-ticipadores. Hablando en general, las PRs sugieren adoctrinamiento antes que educacin, en la medida en que muchas de las respuestas sobre las que se insiste estn, tericamente, abiertas al cuestionamiento, pero en la prctica rara vez se las cuestiona. Anticiparse al docente es un juego en el cual la evaluacin crtica y la exploracin no tienen lugar. Las PCs y las PRs no promueven el tipo de dilogo que propicia la indagacin -en realidad son habitualmente incompatibles con el proceso dialgico-. No es slo que son percibidas como medios para alcanzar fines -pues esto puede valer para todas las preguntas- sino que no tienen valor intrnseco para docentes y estudiantes. Esto difcilmente sea un problema en las situaciones cotidianas en las cuales formulamos preguntas corrientes. El turista y Oliver Twist buscan indicaciones y comida respectivamente, no un discurso sobre el sentido de la vida. Pero es en definitiva un problema en la clase, donde los nios, cuya prctica de formulacin de preguntas est limitada a hacer y responder preguntas corrientes y retricas, pasan por alto que las preguntas, en y por s mismas, pueden servir como disparadores y herramientas de la indagacin. En defensa de las PRs ? Por qu el seor Bradley dirige su pregunta a Harry cuando sabe que Harry es la nica persona en la clase que no conoce la respuesta? Eso es, por qu?! (vase H/N, pg. 1). Tal vez nos hemos apresurado demasiado al desechar las preguntas retricas. Su lugar en la enseanza y el aprendizaje podra defenderse de dos maneras : a) sealando que las habilidades de comprensin y reapropiacin llamadas de nivel bajo tienen un lugar legtimo en la enseanza y el aprendizaje, particularmente en la educacin de la primera infancia, y b) mostrando que las PRs tienen un papel genuino en la estimulacin del pensamiento y el aprendizaje de orden superior (o multilgico). Aceptamos la verdad de a) aunque seguimos rechazando la preponderancia de las PRs que se focalizan en la reapropiacin del contenido. Una focalizacin tan estrecha no puede seguir siendo considerada adecuada por los educadores, independientemente de la edad del grupo en cuestin. El punto de vista de que los nios pequeos no pueden comprometerse en las clases de procesos cognitivos que

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subyacen a la indagacin, a la reflexin y al dilogo, est cayendo en descrdito, en la medida en que ms y ms docentes ofrecen evidencia emprica directa en sentido contrario. Con el creciente nfasis sobre la enseanza para el pensamiento con preferencia a la enseanza para el aprendizaje, empieza a reconocerse que la primera debe abarcar todo el espectro de las habilidades cognitivas, incluyendo la comprensin y la reapropiacin. En resumen: formular preguntas que demandan un pensamiento y razonamiento acertados afinar inevitablemente las habilidades asociadas con la comprensin, pero no viceversa. Los estudiantes de historia que se preguntan si la ubicacin temporal del fin de la Segunda Guerra Mundial se define ms adecuadamente con la cada de la bomba atmica sobre Hiroshima, las declaraciones de rendicin de las fuerzas del Eje o la firma de un tratado de paz, aprendern sin duda mucho a lo largo del camino en referencia al tiempo y al espacio de los acontecimientos relevantes. Pero aquellos que simplemente aprendan la secuencia de los llamados "hechos" es posible que nunca sean incitados a pensar acerca de temas ms interesantes y problemticos tales como, en este ejemplo, el papel causal de las acciones humanas. El punto puesto de relieve en b) es ms interesante a la luz de la concepcin actual acerca de la enseanza del pensamiento de orden superior. Este nos recuerda que los estereotipos tienen la capacidad de despistar y que no casualmente deberamos desechar las prcticas de enseanza consagradas por el tiempo. Considrese, por ejemplo, el profesor de matemticas que ocupa a sus estudiantes en la resolucin de problemas por medio de series de preguntas que dividen un problema dado en partes ms pequeas y manejables -as como un teorema complejo puede ser analizado en trminos de pequeos pasos deductivos-, ayudndolos de este modo a comprender cada paso como una parte de un todo interconectado.46 Sus preguntas casi siempre sern PRs por el hecho de que tiene una comprensin anterior de la tarea global, y en consecuencia se puede decir que conduce a los estudiantes de maneras muy especficas (despus de todo, habitualmente es el docente quien elige los temas y problemas, no los estudiantes). Suponiendo que el resultado final sea un incremento de la comprensin matemtica, no podramos decir que el fin justifica los medios?47 La respuesta a esta pregunta no es en absoluto precisa. Por el mero hecho de que el problema mismo implique el pensamiento de orden superior, no debemos suponer que los estudiantes estn activamente (y autoconscientemente) comprometidos en el mismo. Presumiblemente, es el docente quien est comprometido de ese modo: despus de todo, slo l tiene una comprensin total del problema, y en consecuencia de las interrelaciones entre las partes que lo constituyen. Pero si la inquietud primordial de los estudiantes es satisfacerlo con las respuestas a sus PRs, dudamos que este tipo de resolucin de problemas comprometa el espectro de las estrategias de pensamiento que son constitutivas de una indagacin y una comprensin genuinas. La investigacin sobre la transferencia de conocimientos en la matemtica

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refuerza nuestra sospecha. Es bien sabido que los estudiantes que pueden resolver problemas en un dominio dado a menudo experimentan una considerable dificultad al confrontarse con un problema similar en un nuevo dominio. Esto ha conducido a los educadores de la matemtica a la solemne conclusin de que muchos estudiantes no comprenden realmente lo que hacen, a pesar de sus xitos en una gama de tareas matemticas. El componente ausente -aquel que hace posible que los estudiantes entiendan la matemtica- es una captacin de las conexiones, ver cmo las partes y los todos se renen, y apreciar la importancia del contexto. Sin esta captacin de las conexiones los estudiantes experimentarn ciertamente dificultades al tener que transferir sus conocimientos a nuevos problemas y contextos, aun cuando sean tambin matemticos.48 Los estudiantes sern capaces de pensar -pensar de verdad- matemticamente slo cuando comprendan lo que estn haciendo. En la prctica, esto significa: ver el todo en relacin con sus partes y con otros todos, aplicar los modelos aprendidos en contextos nuevos, probar nuevas configuraciones que pueden no funcionar en absoluto, etctera. Nos parece que en la medida en que los estudiantes avancen en las direcciones orientadas hacia la indagacin, el papel de las PRs del docente se debilitar. Ms arriba sealamos que las preguntas que, superficialmente, parecen ser PCs podran ser con posterioridad reinterpretadas como PIs. As tambin, las preguntas que se manifiestan como PRs recogidas y reelaboradas como PIs aunque, una vez ms, hay permutaciones ms adecuadas-. Considrese, por ejemplo, el docente que pregunta a un estudiante por qu aparece agua en el exterior de una jarra de hielo derretido. El estudiante responde "condensacin", entonces el docente simplemente acepta la respuesta como correcta y contina. Sin embargo, si el docente hubiera invitado al estudiante a explicar su respuesta, podra haber surgido un dilogo interesante acerca del significado de "condensacin".49 (Por otra parte, los estudiantes que han sido alimentados desde pequeos con PCs y PRs probablemente sean resistentes a los esfuerzos del docente por formular o alentar las PIs.) Tambin admitimos que la estrategia de formular y responder las PRs del profesor (o las PCs de los estudiantes) puede, en casos especficos, ser precursora en la aprehensin de una ms sustantiva PI. El docente puede legtimamente elegir introducir un tema ms complejo por medio de una serie de PRs que clarifiquen los significados de trminos y conceptos importantes, abriendo con ello camino a la formulacin de una PI. En esta situacin, el docente debera estar abierto a la posibilidad de que algunos estudiantes deseen iniciar una indagacin a partir de una de sus PRs. Preguntas abiertas y cerradas Hay una conexin entre la clasificacin de preguntas que hemos propuesto y la distincin ms corriente entre preguntas "abiertas" y "cerradas". Parece

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claro intuitivamente que las PCs y las PRs son cerradas, mientras que las PIs son abiertas. Pero, cmo podramos caracterizar exactamente esta distincin? Para responder esta pregunta, identificamos tres aspectos relacionados con la formulacin de preguntas: 1. la existencia efectiva o la ausencia de una respuesta determinada a una pregunta; 2. el estado epistmico de los involucrados: especficamente, sabe (o piensa que sabe) el interrogador/contestador la respuesta, y sabe (o cree) que el contestador/interrogador la sabe?; 3. los aspectos contextuales especficos relacionados con el medio en que se producen las preguntas y respuestas. Volvamos a la distincin entre preguntas "abiertas" y "cerradas" con estos aspectos en mente. Podramos intentar decir que una pregunta cerrada es aquella que invita al cierre por medio de una respuesta correcta. Pero, qu es lo que produce el cierre? Una respuesta determinada como en 1), o el estado de conocimiento de quien pregunta (su estado epistmico) como en 2)1 Si el cierre se relaciona con la respuesta misma, entonces podramos afirmar que las preguntas cerradas son aquellas con una respuesta determinada o final, mientras que las preguntas abiertas son aquellas sin respuestas determinadas. Por otra parte, si el cierre se relaciona con lo que quien pregunta ya conoce, entonces las preguntas cerradas sern aquellas cuyas respuestas conoce (o cree que conoce) quien las formula, mientras que las preguntas abiertas sern aquellas cuyas respuestas no son conocidas.50 No estamos satisfechos con ninguna de estas descripciones del cierre. El criterio "ontolgico", que establece que las preguntas cerradas tienen respuestas determinadas, presupone que todo un reino de preguntas no tiene respuestas, no simplemente porque hayamos fracasado en responderlas, sino porque no son el tipo de preguntas que tienen respuestas definitivas. Podemos responder a ellas de varios modos, pero siempre sabiendo que estamos buscando algo que no existe. Hemos escuchado a docentes alentar a sus estudiantes a participar libremente en discusiones filosficas con el dudoso fundamento de que, como las preguntas que surgen no tienen respuestas, nadie est capacitado para juzgar una respuesta como mejor que otra. Al margen del tono crudamente relativista de tales certezas, los estudiantes podran ser excusados por tratar tales discusiones de manera tan frivola. Por qu deberan molestarse en pensar preguntas que se supone, desde el comienzo, no tienen respuestas? No necesitamos insistir en que hay respuestas para todas las preguntas, pero la indagacin es conducida -entre otras cosas- por un deseo de encontrar respuestas a todas las preguntas, aun cuando la comunidad de la clase deba construir las respuestas por s mismas 51. El segundo criterio sugerido para distinguir entre preguntas cerradas y

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abiertas era que las preguntas cerradas son aquellas cuyas respuestas son conocidas (o se creen conocidas), mientras que las preguntas abiertas son aquellas cuyas respuestas no son conocidas. Sin embargo, este criterio tampoco funciona. Un docente podra preguntar: "Cundo finaliz la Segunda Guerra Mundial?" teniendo en mente de modo firme una respuesta especfica. Pero como sealamos ms arriba, las "respuestas de los estudiantes" podran revelar que estn pensando de acuerdo con lineamientos diferentes. Podran preguntar "Qu quiere decir con 'finalizar': la ltima batalla o la firma de un tratado de paz?", y as podra comenzar una genuina indagacin siempre que el docente estuviera preparado para abrir la clase en ese sentido. En otras palabras, el docente puede creer que conoce "la respuesta" y aun as preferir tratar la pregunta como abierta antes que como cerrada. Por otra parte, un docente puede no tener tales creencias o conocimientos en relacin con las preguntas, y sin embargo tratar la respuesta de un estudiante de manera muy cerrada, no permitiendo ninguna discusin sobre cualquier respuesta que se ofrezca. Lo que estos puntos sugieren es que la apertura no debe ser caracterizada en trminos de creencias o conocimiento.52 Una tercera sugerencia, que surge como una combinacin de las dos prime ras, es la siguiente. No es que las preguntas abiertas no tengan respuestas o que las respuestas no sean conocidas por ninguna de las partes (ni ciertamente por otra cualquiera), sino que las respuestas a las preguntas abiertas son esencial mente polmicas, nos dejan ms para pensar y no nos proporcionan completa satisfaccin. Hay algo atractivo en esta caracterizacin, pero sospechamos que; su concentracin constante sobre la naturaleza de "la respuesta" est fuera de lugar. Los docentes que se ven tan amenazados por las respuestas polmicas que impiden una indagacin ulterior nunca formulan preguntas abiertas. Por otra parte, la indagacin abierta en la ciencia, por ejemplo, no requiere necesa riamente que las respuestas a las preguntas cientficas sean esencialmente po lmicas. Por cierto, se podra sugerir que este criterio (preguntas cuyas res puestas son esencialmente polmicas) capta de manera delicada la distincin entre ciencia y filosofa en el sentido de que las preguntas filosficas son aque llas cuyas respuestas son esencialmente polmicas (vase el captulo cuatro). Con este criterio, si a una pregunta "filosfica" se da una respuesta determinada -o al menos una que es aceptada por los expertos en el rea-, se convierte en ciencia.53 Nuestro criterio preferido para distinguir entre preguntas abiertas y cerradas tiene un foco diferente (como se sugiere en el tem 3 de pg. 82). Independientemente del tema en consideracin, o de las edades de los participantes, lo que realmente produce el cierre no es ni la pregunta ni la respuesta, y tampoco el estado epistmico de los participantes, sino el medio en el cual las preguntas y respuestas se consideran. Si el medio alienta la formacin de preguntas como una actividad importante, por derecho propio, y si alienta a los participantes a aplicar una serie de estrategias y disposiciones para tratar preguntas y supues-

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tas respuestas como materia bsica de una indagacin ulterior, entonces y slo entonces, podramos decir que el cuestionamiento est abierto. La comunidad de indagacin de la clase constituye exactamente el tipo de medio que tenemos en mente. La actitud del docente para propiciar la indaga-cin es aqu un componente crucial, no slo respecto del tipo de preguntas formuladas o respuestas dadas, sino tambin respecto del estmulo a los estudiantes para que examinen las cuestiones implicadas y formulen las preguntas, de modo que puedan comenzar a asumir una responsabilidad primaria en la indagacin misma. Un medio en el cual la mayora de las preguntas y respuestas provienen del docente o se dirigen a l no es una comunidad de indagacin. En este breve anlisis el enfoque ha pasado de las preguntas como entidades lingsticas individuales al cuestionamiento como un proceso tan sensible a los aspectos contextuales como lo es al lenguaje mismo. Este punto nos recuerda que el xito o el fracaso de cualquier actividad de enseanza depende en grado sumo de los componentes que son a menudo pasados por alto como meros aspectos contextuales: en particular la disposicin del docente a tener curiosidad y comportarse como un co-indagador, y la inclinacin de los estudiantes a escuchar a los otros, tomarlos seriamente, confiar en ellos, etctera.54 En resumen, podemos decir que la creacin de comunidades de indagacin se sustenta en el establecimiento de medios en los que predomine la pregunta abierta. Dada la importancia del contexto -especficamente el entorno de la clase-en esta materia, sera de ayuda proporcionar algunos ejemplos de preguntas que por lo comn son consideradas como abiertas, en el sentido de que pertenecen ms propiamente a contextos en los que se alienta la indagacin. En su informe sobre cmo infundir o integrar el pensamiento crtico a lo largo del curriculum, Richard Paul le asigna un lugar central a lo que l llama "cuestionamiento socrtico", esto es, el cuestionamiento que "prueba la lgica o estructura subyacente de nuestro pensamiento", y nos ayuda a hacer juicios razonables. Paul ofrece una taxonoma de preguntas socrticas de la cual la siguiente es una muestra: Preguntas de clarificacin Qu quieres decir con...? Ests diciendo que...? Cmo ests usando la palabra...? Podras darme un ejemplo de...? Alguien tiene alguna pregunta para Gabriel? Preguntas que sondean los supuestos Qu est suponiendo ella?

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-.Piensas que este supuesto est justificado? Por qu alguien supondra eso? Hay algn supuesto oculto en esa pregunta? Preguntas que sondean las razones y la evidencia -.Podras darme un ejemplo/contraejemplo para ilustrar tu idea? Cules son tus razones para decir esto? Ests de acuerdo con sus razones? Esa evidencia es suficientemente buena? Con qu criterio formulas ese juicio? Piensas que esa fuente es una autoridad apropiada? Preguntas acerca de puntos de vista o perspectivas <,Cul sera otra forma de decir esto? Son posibles otras opiniones sobre este tema? Hay circunstancias en las que tu punto de vista podra ser incorrecto? Qu diferencia/similitud hay entre las preguntas de Cheng y Maria? Suponiendo que algunas personas no estn de acuerdo contigo, qu piensas que te diran? Qu pasara si alguien sugiriera que...? Puedes tratar de ver la cuestin desde el punto de vista de ellos? Preguntas que sondean las implicaciones y las consecuencias Qu se deducira de lo que dices? Si decimos que algo no es tico, qu opinas de eso? <,Cules seran las probables consecuencias de comportarse as? Ests preparado para aceptar esas consecuencias? Piensas que podras estar sacando conclusiones apresuradas en ese caso? Preguntas acerca de la pregunta Piensas que es una pregunta apropiada? En qu grado es relevante esa pregunta? Qu supone esa pregunta? Podras pensar otra pregunta que destacara una dimensin diferente de la cuestin? Cmo nos va a ayudar esa pregunta? Estamos ms cerca de la solucin del problema o de la respuesta a la pregunta?55

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Muchos aspectos de las preguntas de la lista merecen ser destacados. El primero es que, en trminos de procedimiento, todas van ms all que las preguntas ms superficiales como "Cul es tu opinin sobre este tema?" y "T qu piensas?". Estas dos ltimas preguntas, que podran ciertamente funcionar como preguntas abiertas, tienen cabida en la exteriorizacin de los puntos de vista de los estudiantes, pero, por s mismas, no estimulan una indagacin ulterior. El segundo aspecto es que todas estas preguntas son "incompletas" (ntense los puntos suspensivos y las referencias indicativas de lo que se ha dicho antes). Son meras estructuras o esquemas, y solamente pueden ser completados por su referencia al tema subyacente. Naturalmente, es este aspecto el que hace factible su incorporacin o integracin a todas las disciplinas. Las preguntas socrticas son buenos ejemplos de las preguntas abiertas que tienen lugar en la indagacin. Sin embargo, un docente que intentara usar estas preguntas de un modo mecnico -por ejemplo leyndolas de una lista-, se desilusionara. Adems, un dilogo que se apoyara muy fuertemente sobre ellas no sera particularmente satisfactorio. Clarificar este punto implica ver que hay otro tipo de pregunta abierta que tambin debe considerarse. A diferencia de las preguntas socrticas, tales preguntas no pueden expresarse de forma esquemtica porque estn muy profundamente arraigadas en contextos especficos. Tienen como fuente la propia comprensin de una disciplina o materia, incluyendo una comprensin de cmo se han respondido unos a otros los expertos en la materia en la historia de la disciplina. Sin embargo, estas preguntas todava pueden funcionar como abiertas sujetas a las consideraciones relativas al contexto de la clase al que nos hemos referido. Considrense, por ejemplo, los tipos de preguntas que formulan los docentes de filosofa acerca del significado de conceptos como "verdadero", "bueno" y "bello". Naturalmente, podran leer estas preguntas de un manual o libro de texto pero tendran (y frecuentemente tienen) considerables dificultades para seguir las respuestas iniciales de los estudiantes con preguntas de seguimiento apropiadas. Y proporcionaran poco apoyo real a los estudiantes que intentaran formular esas preguntas por s mismos. Es sobre la importancia de esas preguntas de seguimiento -que son de naturaleza abierta y sustantiva (en particular, no son totalmente procedimentales)- que queremos llamar la atencin aqu (comprese Dantonio, 1990, pg. 15).

LA DINMICA DE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN PROCEDIMENTALES

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CERRADAS

ABIERTAS

SUSTANTIVAS

Figura 1: cuatro tipos de preguntas

Preguntas procedimentales y sustantivas Se puede ver entonces que hay ms de una distincin entre preguntas para tomar en consideracin. Por una parte est la distincin entre preguntas abiertas y cerradas (que se relaciona con la distincin entre PCs, PRs y PIs). Por la otra, est la distincin entre lo que llamamos preguntas procedimentales y sustantivas.56 En realidad, estas distinciones estn en los extremos de un continuo como se representa en la figura 1. Este diagrama no debera interpretarse estrictamente: no suponemos que a cada punto se le pueda asignar un tipo de pregunta, ni insistimos en que las distinciones implicadas son diferencias de clase antes que de grado. Sin embargo, es importante notar que hay preguntas correspondientes a los cuatro sectores: A. Procedimentales cerradas Ejemplos: Tenemos que estudiar esta parte para los exmenes? Ests escuchando la discusin, Sam? B. Procedimentales abiertas Ejemplo: Las preguntas socrticas de la lista anterior C. Sustantivas cerradas Ejemplos: Cul es el producto de 7 x 13?

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Cuntos kilmetros hay de Melbourne a Perth? Cul es el peso atmico del oro? Cul era el "imperativo categrico" de Kant?57

D. Sustantivas abiertas Ejemplos (ntense las preguntas de seguimiento en cada caso): Cmo ests usando la palabra "verdadero"? [Posible respuesta: "Verdadero" significa el modo como las cosas son realmente.] "Entonces ests suponiendo que la verdad de lo que se dice es independiente de aquellos que la dicen?" En qu medida depende el pensamiento del dilogo? [Posible respuesta: "En realidad, el pensamiento es justamente hablarte a ti mismo."] "Pero qu pasa con el pensamiento que usa imgenes y no palabras?" Por qu Lisa dijo ligeramente "Yo tambin soy un perro"? (L/N, pg. 2.) [Posible respuesta: "Ella est expresando un forma de empata".] "De acuerdo, pero qu es la empata y cul es la diferencia entre empata y simpata?"58 Vale la pena notar que si bien parte de la habilidad implicada en la formulacin de preguntas abiertas se relaciona con su formulacin efectiva, es igual de importante la cuestin de la ubicacin temporal: saber cmo, cundo y dnde intervenir con tales preguntas en una discusin o actividad en la clase. (Esta es otra razn por la cual es difcil proporcionar una lista de ejemplos de preguntas sustantivas abiertas.) Adems, en la medida en que las preguntas adquieren un mayor componente sustantivo -y un componente procedimental proporcionalmente menor-, quienes preguntan requieren una comprensin ms profunda de la disciplina o tema de la cual sus preguntas -y las conversaciones a las que estn incorporadas- son una parte. Tambin deben permanecer vigilantes para que el cuestionamiento no pierda su apertura y degenere en una serie de PRs y PCs. Se puede argumentar que hay en la clase un lugar para las preguntas que pertenecen a cada una de las cuatro categoras (las cuales son en realidad extremos de un continuo: por ser sensibles al contexto, la mayora de las preguntas correspondern a algn punto intermedio). Sin embargo, una comprensin de las diferencias implicadas y, ms particularmente, de la naturaleza e importancia de las preguntas abiertas, procedimentales y sustantivas, es esencial para el desarrollo y la promocin de la indagacin en la clase. Una comunidad de indagacin de la clase se caracteriza, en su mayor parte, por preguntas abiertas procedimentales y sustantivas, que son construidas y formuladas por unos estudiantes a otros. Este ltimo punto es crucial: en la comunidad de indagacin, la parte de Scrates es tomada tanto por los estudiantes como por el docente. Como ya lo hemos sealado, las preguntas abiertas procedimentales pueden, con la prctica, encontrar cabida en todos los contextos disciplinarios. Esto es verdad, tambin, para las preguntas sustantivas abiertas. El desarrollo de

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la profundidad de comprensin que hace tal cuestionamiento posible es un objetivo educacional crucial, no slo para el docente sino tambin -a travs del ejemplo y la prctica de ste- para los estudiantes. Adems, tal comprensin no es algo que los educadores puedan sencillamente dar por sentada. Ser educado en las disciplinas significa, quiz por sobre todas las cosas, conocer cmo y cundo formular preguntas.59

NOTAS 1. Los temas del lenguaje y el dilogo en relacin con la filosofa, el pensamiento, la comunidad, el sentido, la personalidad y todo otro aspecto que se relacione con la condicin humana son una caracterstica central en los escritos de John Dewey, C. S. Peir-ce, G. H. Mead, Lev Vygotsky, Martin Buber, Ludwig Wittgenstein, Jrgen Habermas, Paulo Freire y otros. Cada uno de estos autores ha contribuido, directa o indirectamente, a lo que vamos a decir aqu. 2. Sin embargo, como explicaremos en el captulo seis, la reciprocidad va ms all de la empata. 3. El filsofo Descartes, con su famosa sentencia "Cogito ergo sum" ("Pienso, luego existo") no habra estado de acuerdo con la direccin en que nos encaminamos en este captulo. Pero los sentimientos anticartesianos sobresalen en las teoras de la mente de la filosofa y la psicologa contemporneas, incluyendo la filosofa feminista. 4. Citado en Sharp, 1993b, pg. 53. 5. Nowell (1992) explora la conexin entre pensamiento reflexivo y dilogo, por un lado, y el desarrollo de la personalidad, por el otro, citando la obra de Paulo Freire, Caroll Gilligan y Jane Roland Martin, cada uno de los cuales, a su manera, sostiene la tesis general de que "el proceso de definicin de nosotros mismos se lleva a cabo a travs de dilogos/conversaciones en los que nos embarcamos" (pg. 24). 6. En ningn sentido pretendemos denigrar o subvalorar la importancia de la escritura como una habilidad bsica. Nuestro inters es elevar el status de (ciertas formas de) la conversacin hasta igualar, por lo menos, el de la escritura en el curriculum. Esta elevacin no carece de precedentes: Scrates, en el dilogo platnico Fedro, exalta las virtudes del "viviente discurso" -especficamente el dilogo, segn nuestro uso del trmino"del que el discurso escrito puede ser considerado justificadamente un tipo de imagen". La escritura sirve, en el mejor de los casos, para recordarnos lo que ya sabemos. El discurso verbal va unido al conocimiento y al "pensamiento puro", y es la nica forma de "inscribir en el alma la justicia, la belleza y la bondad" (Platn, The Collec-ted Dialogues, pgs. 521-3). Para un comentario sobre la objecin obvia de que los dilogos de Platn llegan a nosotros en forma escrita, vase Nussbaum, 1993. 7. Hannah Arendt, al insistir en que "el debate es la esencia misma de la poltica", enfatiza la importancia del "debate libre y abierto entre iguales" (Bernstein 1983, pg. 209). Walzer (1989-1990, pgs. 185, 194), cita una condicin similar en su anlisis sobre una conversacin "idealizada". Por otra parte, Walzer, recurriendo a temas de John Rawls y Jrgen Habermas, propone un esquema de conversacin en el que los hablantes se "liberan de sus intereses y valores particulares" (pg. 186). Nuestra condicin 4, con-

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cerniente a la reciprocidad de intereses que gua el dilogo, nos aleja de las conversaciones idealizadas de Walzer. 8. Tal vez las condiciones 3 y 4 no se cumplen en todas las formas de indagacin. Pero cabra sostener que s lo hacen cuando la indagacin es emprendida en comunidad. 9. La satisfaccin de este deseo no tiene por qu resultar en un acuerdo sobre todos los aspectos. Aqu, una vez ms, nos apartamos de las conversaciones idealizadas discutidas por Walzer. Lo interesante es que tambin l, en ltima instancia, abandona estas formas ideales (excepto la condicin de igualdad), en favor de la "conversacin real" que es "siempre no concluyente [...], inestable y cambiante" (1989-1990, pgs. 194-195). 10. La separacin de un debate con respecto a lo que sus participantes realmente creen o valoran es una preocupacin para quienes promueven el debate formal como un medio para ensear a pensar. Es probable que los aspectos retricos y de "marcacin de tantas" del debate sean tambin factores inhibitorios. 11. La enseanza de la lgica en las escuelas puede ser defendida con varios argumentos (as como puede deplorarse su virtual ausencia en la mayora de los currculos), incluyendo la necesidad de ensear a los nios cmo formular y aplicar criterios mediante los cuales podran evaluar y corregir su propio pensamiento. El dilogo permite a los nios abordar la lgica como una actividad cooperativa, reflexiva. 12. Siegel rastrea el concepto de respeto por las personas hasta Kant, filsofo del siglo XVIII (1988, pg. 56). 13. Los docentes y los padres con frecuencia dicen que tienen inters en lo mejor para sus nios. Esta nocin de inters est a menudo en conflicto con la que usamos en el texto. Apreciamos el punto de vista destacado por Macmillan y Garrison segn el cual los aspectos de la motivacin de los estudiantes son intelectuales y epistemolgicos tanto como psicolgicos (pgs. 209-211). Para los propsitos de la enseanza y el aprendizaje, establecer las relaciones entre los estudiantes y sus materias escolares podra ser ms importante que explorar lo que est pasando adentro de sus cabezas. 14. Reed tambin seala que el inters es un punto de partida necesario pero no suficiente para el dilogo en la comunidad de indagacin. La interpretacin que hace Reed de la filosofa de John Dewey, combinada con su experiencia e idoneidad en el trabajo y la conversacin con los nios, son evidentes en sus publicaciones. (1983; 1992a pg. 36; 1992b, pg. 153, y tambin 1992c, d.) 15. Este punto es importante por el modo como hablamos acerca de la conducta de la comunidad de indagacin. Algunos autores (por ejemplo MacColl, 1992) advierten sobre el peligro de descuidar los aspectos mundanos y humansticos de la conversacin, pero nosotros argumentaramos que el concepto mismo de dilogo, adecuadamente caracterizado, es suficiente para el caso -y, adems, es todava til para distinguir entre dilogo y conversacin. 16. En una comunidad de indagacin, los juicios en cuanto a la calidad de los saltos podran ser construidos tanto por los estudiantes como por el docente. 17. Esta dimensin est reflejada en el creciente nmero de actividades de investigacin que se centran alrededor del anlisis contextual de los dilogos de los nios en Filosofa para Nios. Vase el captulo cinco (seccin sobre Evaluacin y Estimacin). 18. Peirce: "Ninguna mente puede dar un paso sin la ayuda de otras mentes" (citado en Sharp, 1993b, pg. 53).

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19. Algunas formas de conversacin pueden estar literalmente "despojadas de pensamiento", muy similares a la conversacin hueca del loro consigo mismo. 20. Esta idea es examinada por los personajes en H/N, cap. 6. 21. Vanse Ryle, 1979; Lipman, 1991. 22. Habitualmente, los textos que constituyen la base de la investigacin de los estudiantes no tienen estructura dialgica, haciendo de este modo su tarea mucho ms ardua. Por otra parte, filsofos como Platn, Hume y Wittgenstein escriben de tal forma que virtualmente empujan al lector a entablar un dilogo con ellos. Podramos decir lo mismo de los relatos en Filosofa para Nios: vase captulo cuatro. 23. Vanse Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980, pgs. 22-25; Morehouse, 1993, pg. 8. 24. Paul (1987, pg. 128) cita ejemplos de preguntas de problemas monolgicos como: "En cuntos das de la semana la tercera letra del nombre del da sigue inmediatamente en el abecedario a la primera letra del nombre del da?". Ms adelante, en este mismo captulo, clasificamos tales preguntas, amadas por los docentes y animadores de concursos de preguntas y respuestas, como PRs ("preguntas retricas"). 25. Estas dos ideas se desarrollan con ms detalle en el prximo captulo. Nuestras observaciones acerca de la importancia del pensamiento dialgico o multilgico no intentan respaldar ninguna versin de relativismo crudo cuando se trata de indagar sobre cuestiones ticas y morales. Vase captulo seis. 26. Para nuestros propsitos, puede considerarse que la ciencia incluye a la matemtica, aunque entre los investigadores la idea de que los nios tienen sus propias concepciones cientficas ("la ciencia de los nios") no est tan desarrollada en matemticas. 27. Esta seccin no pretende reflejar una adhesin franca a todas las formas de constructivismo. Recordamos a los lectores nuestras reservas respecto de las teoras de Piaget, expresadas en el captulo uno. 28. White (1991, pg. 3). Vanse tambin Young, 1992, pg. 23; Masters y Mislevy, 1993. La caracterizacin de White es materia de discusin, en particular respecto de su uso del trmino "conocimiento", el cual en trminos filosficos no es equivalente a "creencia" u "opinin". Una clarificacin de este punto puede encontrarse en el mismo volumen (Treagust, 1991, pg. 63). Nosotros preferiramos decir que los nios aplican sus propias creencias e interpretaciones a su aprendizaje. 29. Hemos tomado la mayora de los temes de esta lista de Northfield y Symington (1991). 30. La centralidad del dilogo en las teoras constructivistas subsiste tambin en otros aspectos. Entre stos se cuentan: el papel del dilogo entre profesores de ciencia que deberan considerarse como formadores de sus propias comunidades de indagacin entre pares, y el papel de las metodologas de investigacin centradas en el dilogo, como entrevistas con estudiantes, anlisis de vdeos de prcticas de clase, etctera. Vase Treagust, 1991. 31. Una vez ms est implicado aqu el concepto ambiguo de inters: textos banales pueden ser ms interesantes para algunos estudiantes, al mismo tiempo que puede decirse que el estudio de la literatura clsica es una cuestin del mximo inters para ellos. Nuestro propsito es cerrar la brecha entre estas dos concepciones de inters. 32. Gardner (1991, pg. 211). En la descripcin del enfoque "global" de la lengua y la literatura, Gardner describe a los docentes como "individuos letrados competentes"

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que encarnan los valores de la indagacin literaria en sus propias vidas y con quienes los estudiantes pueden relacionarse como aprendices. Decimos ms acerca de la conexin entre literatura y filosofa en el captulo cuatro, y sobre el papel del docente en la comunidad de indagacin en el captulo cinco. Los personajes de Suki en el programa de Filosofa para Nios se enfrentan al desafo semntico de la literatura ("Haz que quiera decir algo!"): este desafo continuo al significado cierto impulsa a los estudiantes -en la ficcin y en la realidad- a expresarse en prosa y en poesa. 33. Adems de la distincin monolgico/multilgico que mencionamos antes, Richard Paul (1990a) distingue entre un "sentido dbil" y un "sentido fuerte" del pensamiento crtico. Los pensadores crticos en sentido dbil son pensadores hbiles, incluso racionales, pero no lo que llamaramos razonables pues no desean apartarse un solo paso de su propia perspectiva o estructura personal. El pensamiento crtico en sentido fuerte se caracteriza por el tipo de descentramiento al que nos referimos aqu. Los pensadores crticos en sentido dbil no se embarcan en el dilogo. Walzer cita con aprobacin a Hans-Georg Gadamer, quien habla de los interlocutores en la conversacin que necesitan "estimar la validez de lo que es ajeno y contrario a s mismos". Gadamer, presumiblemente, es partidario del pensamiento crtico en sentido fuerte (1989-1990, pg. 191). 34. El filsofo Richard Rorty ha estimulado una discusin considerable sobre cuestiones relacionadas con las condiciones requeridas para la indagacin colaboradora, y la conexin entre indagacin y conversacin. Para una revisin crtica y buenas referencias de los puntos de vista de Rorty, vase Hostetler, 1992. 35. El personaje de Brian en P/N es un buen ejemplo de un nio que desempea un papel importante en el surgimiento de la comunidad de indagacin, a pesar de su decisin consciente de no hablar a otras personas ("Nunca dej de hablar con los animales", pg. 61). La transformacin de las aulas en comunidades maduras de indagacin es analizada en el captulo cinco. 36. Irnicamente, lo mismo puede decirse del estudiante que es constantemente disociado. 37. Aqu es importante notar la definicin de Maurice Merleau-Ponty de la filosofa en trminos de cuestionamiento del mundo y de reconversin recproca de silencio y discurso (1973, pg. 46). Nosotros extenderamos esta definicin para abarcar la indagacin en general. Vase tambin Sharp, 1995d. 38. Comprese con Macmillan y Garrison (1988). Los nios algunas veces formulan preguntas para llamar la atencin, y no tanto porque sientan curiosidad o estn perplejos. Sus motivos pueden ser genuinos aun cuando sus preguntas no se estimen del mismo modo. 39. Comprese con Young (1992, pg. 100; Macmillan y Garrison, 1988, pg. 133). La indagacin podra servir para revelar o descubrir la estructura lgica de la pregunta misma, incluyendo los supuestos planteados por la persona que la formula. 40. Aqu estamos ampliando la terminologa usada por Perrot (1988). Macmillan y Garrison (1988) ofrecen una caracterizacin similar en trminos de preguntas pedaggicas y de diagnstico. 41. El pensamiento implicado en la formulacin y respuesta de las PRs es casi inevitablemente de carcter monolgico. La crtica de Siegal (1991) sugiere que la investi-

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gacin de estilo piagetiano sobre la competencia conceptual de los nios sufre de confianza excesiva en las PRs. 42. No condenamos con severidad excesiva la prctica de formular PRs a los fines de la evaluacin. En realidad, las PRs son parte de una habitual estrategia de enseanza conocida como "IRE" (Iniciacin, Respuesta, Evaluacin), Perrot (1988), o "PRR" (Pregunta, Respuesta, Reaccin), Young (1992). Pero evaluacin -especialmente una tan simplista evaluacin- no es lo mismo que buena enseanza. Ntese que la estrategia IRE no requiere formalmente la existencia de respuestas a las que el docente tenga previo acceso. La maestra que rene nuevas respuestas para la pregunta "Qu es un amigo?"}' evala cada respuesta como "buena" o "interesante" antes de pasar al nio siguiente, no promueve todava la indagacin. Sus preguntas, que podran parecer PIs, son mejor entendidas como PCs. Est menos interesada en la naturaleza de la amistad que en compilar una lista de las opiniones de los nios. Vase tambin Young, 1992, captulos 6 y 7. 43. Young (1992, pg. 101), informa que mientras los docentes podran formular diez mil preguntas por ao, los nios hacen un promedio de diez. 44. Vanse referencias, por ejemplo, en Sullivan y Clarke, 1991 pg. 8; Perrot, 1988, pg. 118, y Dantonio, 1990, pg. 13. 45. Young (1992, pg. 91), se refiere a las preguntas "funcionalmente cerradas" como "Cules fueron las causas de la Guerra Civil?", dado el contexto, el docente y el estudiante saben que significa "Cules son las cinco causas de la Guerra Civil...? en tu libro de texto... que yo te di en tus apuntes la semana pasada... etctera". 46. En su lista de los diez "mtodos, estratagemas y trucos" que utilizan los buenos docentes, Gilbert Ryle propone lo que sigue en apoyo, parecera, de las PRs: 4) Ellos nos fastidian, como Scrates, con preguntas, y ms tarde con otras preguntas sobre nuestras respuestas, y somos nosotros los que respondemos... 9) Ellos dividen los problemas complejos en componentes ms simples y nos dejan resolver esos nada alarmantes problemas integrantes, y luego reunir sus soluciones (1979, pg. 20). 47. Este parece ser el argumento de Macmillan y Garrison (1988). Estos autores no reconocen la existencia, o valor, de las PIs; su definicin de la enseanza se asocia al maestro que proporciona respuestas a las preguntas de los alumnos, o que los interroga para ayudarlos a dar sentido a la informacin que ya tienen -donde "dar sentido" significa algo parecido a "que lo vea como yo lo veo"- o a focalizarse en las preguntas que epistemolgicamente "deberan" formular. Las preguntas cuyas respuestas generalmente se desconocen son todava consideradas como primordialmente relacionadas con la bsqueda de informacin, antes que como candidatas para la indagacin. Ellos observan: Aunque es posible que existan buenas razones pedaggicas para formular preguntas cuyas respuestas el docente no conoce, o simula no conocer, en circunstancias normales de la clase, casi siempre se considera que las preguntas del docente tienen otras finalidades que la bsqueda de informacin (pg. 167). Las preguntas pedaggicas pueden ser vistas como ordenadoras de informacin

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LA OTRA EDUCACIN antes que como buscadoras de informacin, en tanto su tarea es poner orden en la informacin que el docente supone que el/los estudiantes tienen a mano o presente (pg. 170).

Los autores continan sugiriendo que las preguntas pedaggicas (retricas) son aquellas que los estudiantes "deberan formular" por s mismos. Esta sugerencia parece ms razonable, pero se puede aplicar tambin a las preguntas que llamamos PIs. 48. Para referencias sobre la investigacin de la transferencia en dominios matemticos y cientficos, vase Halpern, 1992. La importante cuestin de la transferencia como un indicador de la comprensin cognitiva es analizada con ms detalle en los captulos tres y cuatro. 49. De acuerdo con un reciente estudio acerca de la comprensin de los estudiantes en ciencia, un dilogo tal bien podra haber revelado una falta de toda comprensin real del proceso de condensacin; vase Adams y col., 1991, pg. 87. 50. Puede considerarse que la condicin 2 incluye el grado de conocimiento de los expertos destacados en la disciplina en cuestin (ciencia, historia, etctera). En esta formulacin, las preguntas cerradas sern aquellas cuyas respuestas son conocidas por los expertos, mientras que las preguntas abiertas son aquellas cuyas respuestas no se conocen. 51. Encontramos apoyo para este punto de vista en Hare (1976, pgs. 388-391). 52. Nuestra explicacin difiere de la propuesta por Young (1992) en el rechazo del segundo criterio (epistmico). Ntese que nada se gana aqu si optamos por la formulacin alternativa: que las preguntas cerradas son aquellas cuyas respuestas son conocidas por al menos algunos de los expertos destacados en el campo o disciplina en cuestin. Intuitivamente, tales preguntas an pueden ser tratadas como abiertas. A la inversa, los docentes tienen la facultad de inhibir la indagacin y la discusin aun cuando nadie declare conocer la respuesta. 53. Recientemente un nio de segundo grado expuso el punto de vista de que "la filosofa es... preguntas que no han sido respondidas". Philosophy for Children Association of NSW (1993, pg. 3). Deberamos agregar que no hay procedimientos recprocamente convenidos por una decisin para responder preguntas filosficas. 54. Los nios tambin muestran sensibilidad al contexto cuando reconocen quines, entre los padres, docentes y otras figuras de autoridad, podran ser receptivos a ciertos tipos de preguntas. 55. Adaptado de Paul, 1990a, cap. 19; Paul y col., 1989a,b; 1990b,c. Vanse tambin Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980, cap. 7. 56. La interrogacin socrtica era empleada por el protagonista de Platn para convencer a quienes eran interrogados de que una comprensin de un asunto determinado estaba efectivamente a su alcance. Con nuestra distincin entre preguntas abiertas procedimentales y abiertas sustantivas, debe modificarse el uso de la etiqueta "socrtica" para las preguntas procedimentales. Scrates formul una gran cantidad de preguntas sustantivas abiertas (PIs), particularmente en los dilogos platnicos de juventud. A la inversa, tambin hizo preguntas cerradas (PRs) en situaciones en las que estaba decidido a conducir a su audiencia hacia una respuesta especfica. En el Menn, por ejemplo, Scrates insta al joven esclavo a "responder siempre lo que piensas, aun cuando se est jugando un clsico juego de PRs de geometra (Platn, The Collected Dialogues, pgs.

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365-370). Comprese con Walzer (1989-1990, pg. 182), y Macmillan y Garrison (1988, pg. 157). Young emplea el trmino "socratizar" de una manera menos que halagadora (1992, pg. 100). 57. Retomando nuestras anteriores observaciones, en ciertos contextos estas preguntas podran ser formuladas como abiertas. 58. Adems de sus preguntas socrticas, Paul proporciona una lista de ejemplos de "preguntas multilgicas" que marcan los comienzos, al menos, de lo que llamamos cuestionamiento sustantivo abierto. Entre las preguntas de la lista se cuentan: "Cunto me parezco a los otros y me diferencio de ellos?", "Qu es un amigo?", "Cmo debera vivir mi vida?", "Siempre debo obtener lo que quiero?", etctera (Paul, 1987, pg. 129). Estamos de acuerdo con Paul en que aun cuando "el modo como los nios responden a estas preguntas tiene una profunda influencia en la manera como ms tarde definirn y abordarn los asuntos centrales que enfrenten como adultos, los nios difcilmente tengan en la escuela una verdadera oportunidad de reflexionar sobre estas preguntas en mbitos dialgicos recprocamente sustentadores" (1987, pg. 129 y 1990a, pg. 206). Es interesante notar que las preguntas de la lista de Paul son, en trminos generales, filosficas. 59. Un peridico consagrado a este tema es Questioning Exchange: A Multidisciplinary Review (1987), que comienza en el vol. 1.1.