Estudio de caracterizacin de las Escuelas Artsticas

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes

Noviembre, 2011.

Estudio de caracterizacin de Escuelas Artsticas Informe final ESTUDIO A CARGO DE: -

Seccin de Educacin Artstica y Cultura del Departamento de Ciudadana y Cultura (CNCA) Seccin Observatorio Cultural del Departamento de Estudios (CNCA) Centro de Innovacin en Educacin, Fundacin Chile.

EJECUCIN: -

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Cmo citar este estudio?:

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Estudio de caracterizacin de Escuelas Artstica. Web: www.cultura.gob.cl/estudios/observatoriocultural. Seccin Observatorio Cultural. Publicado: Nov. 2011. Consultado: (completar). <http://www.cultura.gob.cl/estudios/observatoriocultural/estudiodecaracterizaciondeescuelasartisticas.htm>

Se autoriza la reproduccin parcial citando la fuente correspondiente. www.cultura.gob.cl/estudios/observatorio-cultural

NDICE

Presentacin 4 I. Antecedentes sobre las polticas de educacin artstica en chile 5 I.1. Antecedentes conceptuales: La importancia de la educacin artstica 5 I.2 Antecedentes histricos de la educacin artstica en Chile 9 I.3 Antecedentes sobre las polticas de educacin artstica en Chile 11 a) Definicin general 12 b) El Fondo Nacional de Escuelas Artsticas (FNEA) 15 c) Otras iniciativas que fomentan el desarrollo de la educacin artstica en Chile 18 d) Marco curricular para formacin artstica especializada 20 e) Caractersticas de la implementacin 24 II. Objetivos del estudio 26 III. Diseo metodolgico 27 III.1 Revisin internacional 28 III.2 Anlisis de datos secundarios 28 III.3 Encuesta Digital 31 III.4 Plataforma Digital de escuelas artsticas 32 III.5 Estudios de caso 33 IV. Resultados 36 IV.1 Anlisis de experiencias internacionales 36 IV.2 Caracterizacin de las escuelas artsticas en Chile 53 a) Cmo son las escuelas artsticas en Chile? 53 b) Cmo se constituyeron estos establecimientos como escuelas artsticas? 65 c) Cmo se vinculan estas escuelas con la comunidad, organizaciones locales e instituciones en general? 67 d) Cmo participan las escuelas artsticas de la poltica educativa? 74 IV.3 Educacin artstica y resultados 75 a) Sentido de la educacin artstica 75 b) Autoevaluacin de las escuelas artsticas 80 c) Expectativas y destino de los alumnos 82 e) Actividades y elencos artsticos 85 f) Resultados acadmicos 86 IV.4 Insumos en la provisin de educacin artstica 99 a) Recursos Humanos 99 b) Recursos econmicos y materiales 110 3

IV.5 Procesos escolares a) Gestin pedaggica b) Marco curricular para la formacin artstica, planes y programas c) Gestin institucional IV.6 Fondo Nacional de Escuelas Artsticas a) Valoracin del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas b) Qu debiera privilegiar el FNEA? c) Proyectos postulados y aprobados V. Conclusiones VI. Bibliografa

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INTRODUCCIN
Este documento corresponde al Informe final del estudio Caracterizacin de escuelas artsticas, el cual fue desarrollado por el Centro de Innovacin en Educacin de Fundacin Chile1a solicitud del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes2.

Fundacin Chile, comprometida con el desarrollo de propuestas innovadoras que permitan mejorar las capacidades del sistema escolar, ha elaborado este documento bajo la conviccin de que un esfuerzo de mejoramiento de las condiciones y los procesos educativos artsticos, requiere de una mirada evaluativa sistemtica y permanente de sus resultados y factores asociados. Este informe se compone de 6 captulos. El primero de ellos presenta un conjunto de antecedentes que describen los fundamentos conceptuales de la educacin artstica, revisan el desarrollo histrico que ha tenido la educacin artstica en Chile y describen el estado de desarrollo de la poltica. El segundo captulo especfica los objetivos del estudio, mientras que el tercero expone las estrategias metodolgicas que se utilizaron para abordar dichos objetivos. El captulo nmero cuatro presenta los resultados del estudio, los cuales a su vez incorporan seis secciones: una revisin transversal de experiencias internacionales, la caracterizacin de las escuelas artsticas en Chile, el anlisis de la relacin entre educacin artstica y resultados escolares, la descripcin de los insumos con los que cuentan las escuelas para proveer educacin artstica especializada, la descripcin de los principales procesos de gestin pedaggica y curricular (incluyendo el conocimiento y uso del Marco curricular para formacin artstica) y, por ltimo, una evaluacin por parte de las escuelas al FNEA. El ltimo captulo contiene las conclusiones y recomendaciones que se derivan del estudio.

El equipo encargado del presente estudio est integrado por Gonzalo Muoz (Jefe de Estudios), Javiera Marfn (Coordinadora Ejecutiva), Javier Pascual y M. Jess Snchez (Investigadores), Ricardo Mndez (Coordinador de Sistema de Informacin), por Jos Weinstein (Asesor Estratgico) y Francisco Ruiz (Asesor de Contenidos). 2 Este estudio fue realizado en el marco de la licitacin 1725-70-LE11 del CNCA

I. ANTECEDENTES Este captulo, tiene por objetivo introducir el tema de la educacin artstica, entregando informacin clave para comprender e interpretar los contenidos en los sucesivos captulos del estudio. En primer lugar, se exponen algunas definiciones conceptuales que aportan a la reflexin respecto de los fundamentos de la educacin artstica y su relevancia en el desarrollo de los estudiantes. En segundo lugar, se hace un breve recorrido por la historia de la educacin artstica en el pas. Por ltimo, la seccin ms extensa de este captulo se enfoca en describir la poltica de educacin artstica en Chile y las principales lneas programticas que actualmente la definen. 1.1. Antecedentes conceptuales: La importancia de la educacin artstica Varios autores coinciden al sealar que la educacin artstica, se entiende como un proceso de formacin de sujetos mediante el arte, el cual conforma un campo de conocimiento distinto al lgico matemtico o al narrativo lingstico, ambos fuertemente arraigados a nuestro actual sistema escolar (Aguirre, 2002; Efland, 2004; Eisner, 1995). No obstante, este campo sera, sin duda, igualmente aprehensible y enseable. Segn la UNESCO, las actividades de aprendizaje comprendidas en la educacin artstica incluyen la produccin de arte y la reflexin encaminada a apreciar, observar, interpretar y criticar las artes creativas (UNESCO, 2006).

Varios autores reconocen la importancia de la educacin artstica en la formacin integral del ser humano. A este respecto el chileno Luis Hernn Errzuriz expone que en mltiples pases desarrollados se reconoce que ste [el arte] a travs de sus mltiples formas de expresin y apreciacin, debera entregar una contribucin importante al proceso de formacin personal y social (Errzuriz, L. 1994, p.19)Para respaldar este planteamiento el autor argumenta que la racionalidad humana se manifiesta mediante diversas formas de entendimiento, las cuales se evidencian en variados sistemas simblicos (esttico, cientfico, histrico, filosfico, artstico, etc.) Desde esta perspectiva no sera posible concebir el principio de educacin integral, o intentar mejorar la calidad de la enseanza a partir de una concepcin humanista, cuando las manifestaciones artsticas estn ausentes o juegan un papel marginal (Errzuriz, L. 1994, p.19) Elliot Eisner(1995), uno de los principales tericos norteamericanos sobre educacin artstica, propone que uno de los principales objetivos de la educacin artstica es 6

cultivar sensibilidades y fomentar actitudes artsticas. A pesar de que no todos los estudiantes pretenden a llegar a ser artistas, puedan estar informados y disfrutar de las cualidades estticas del mundo en que viven (Eisner, 1995. p, XVI). De esta cita se anticipa la opinin del reconocido terico acerca de la educacin artstica como medio para apreciacin de la experiencia humana. Algunos autores visualizan la educacin artstica como un camino para lograr objetivos que pueden ser adicionales o complementarios al proceso de educacin y formacin del ser humano. As, Ramrez, Guijarro y Marn (2010) definen este tipo de educacin como un conjunto de saberes cuyo objetivo es la creacin de hbitos orientados a la produccin y a la interpretacin de los productos y fenmenos; pero esta capacitacin ha de ir dirigida a que la persona sea competente para afrontar con mayores posibilidades y garantas la rpida evolucin social, entendiendo el arte como parte del conocimiento humano, lo que significa que posea una estructura propia inscrita en una ms amplia del conocimiento general, a la que no se opone sino que la complementa(Ramrez et. Al, 2010) Eisner hace explcita esta diferencia de acercamientos a la educacin artstica, distinguiendo principalmente dos justificaciones para ensear arte en las instituciones educativas. La primera, denominada contextualista3, considera las consecuencias instrumentales del arte y formula sus objetivos en base a las necesidades especficas de la sociedad. Esta justificacin no tiene al arte como punto de partida, sino a los nios y al contexto del que ellos provienen y en el que se supone se van a desenvolver, por lo que extrae del arte lo que los nios requieren, ofreciendo ciertos valores educativos (Eisner, 1995. p.2)

Este tipo de justificacin determina previamente las necesidades del nio, de la comunidad y de la sociedad en la que este est inserto. De esta manera, si por ejemplo se asume que lo que la sociedad necesita es mejorar los resultados acadmicos de los alumnos, o desarrollar mayores capacidades creativas para responder de manera ms adecuada a los desafos de una sociedad informtica, se encauzar la enseanza del arte en esta direccin. Sin embargo, Eisner argumenta que no es posible determinar lo que una sociedad necesita sin referencia a un conjunto de valores, por lo que la manera de ensear el arte bajo esta justificacin, depender de las visiones y creencias de quien defina sus criterios. Siguiendo a este mismo autor, existen numerosas orientaciones dentro de esta fundamentacin para ensear arte. Dentro de este grupo est el arte teraputico, el
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Esta justificacin es tambin llamada utilitarista o educacin por las artes.

arte como medio para fomentar el pensamiento creativo, y por supuesto todos los esfuerzos por fortalecer la educacin artstica cuyo fin sea mejorar los resultados acadmicos de los alumnos. Dicha orientacin afirma que las actividades artsticas ayudan a que el estudiante comprenda mejor las asignaturas acadmicas, en especial las ciencias sociales, y que esto puede utilizarse como un recurso importante en la enseanza de dichas materias. En una concepcin de este tipo, se considera que el arte es mediador de la formacin de conceptos (Eisner, 1995, p.8.) As, la justificacin contextualista ha alcanzado amplia difusin, siendo por ejemplo, la que ms se ha utilizado en las escuelas pblicas estadounidenses para ensear arte. La segunda justificacin es la denominada esencialista y su principal objetivo es contribuir a la experiencia y el conocimiento humano de un modo que solo el arte puede ofrecer. De esta manera acenta lo que el arte tiene de propio y nico, aportando de manera a la compresin individual del mundo, y expresin de valores humanos fundamentales4.

Segn el autor oponindose al contextualista, el esencialista afirma que las aportaciones ms importantes del arte son aquellas que slo el arte puede ofrecer, y que todo programa educativo de arte que lo utilice como instrumento con el que alcanzar otros fines en primer lugar, est adulterando la experiencia artstica y, de alguna forma, robando al nio lo que el arte puede ofrecerle (Eisner, 1995, p.6) Para el autor el valor de las artes en la educacin reside en que, al proporcionar un conocimiento del mundo, hace una aportacin nica a la experiencia individual (Eisner, 1995. p. 9), de esta manera una de las principales funciones del arte sera ofrecer un sentido de lo visionario de la experiencia humana, inclinndose ms por la justificacin esencialista de la enseanza del arte.

En este contexto, el autor se pregunta qu funciones realiza el arte? o para qu sirve el arte? Segn su experiencia, las funciones del arte son mltiples; pues ste sirve para observar crticamente a la sociedad, despertar la fantasa, llamar la atencin sobre aspectos aparentemente triviales de nuestra existencia, y producir afiliacin entre los seres humanos.

La eleccin del paradigma bajo el cual se organiza la educacin artstica no es inocua, cada una de estas justificaciones tiene consecuencias profundas en la enseanza del arte (Eisner, 1995. p.8 ). As, los objetivos planteados y los criterios con los que se
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Esta justificacin ha sido llamada tambin individualista, o educacin para las artes.

evala los resultados de los alumnos y de la escuela en general, se vern fuertemente teidos por las nociones tericas de este tipo de educacin a las que se adscriba. As, en el caso chileno las definiciones que realicen autoridades y escuelas afectarn fuertemente la forma y contenido que adquiera la enseanza artstica. En este sentido, la comprensin que tengan sobre la educacin artstica quienes realizan el diseo de polticas en la materia, impactar en la manera en que se diseen y evalen los incentivos a las escuelas artsticas. Por otro lado, las definiciones de los directores y sostenedores de estos establecimientos impactarn de manera decisiva en la manera en que se ensea y evala el arte en cada una de las escuelas.

En complemento a esto el modo como se da respuesta a las mismas determina el tipo de currculum que se planifica, el tipo de maestros que se contrata o el tipo de educacin que se imparte a los profesores (Eliot Eisner, 1995, p.7). De esta manera, Eisner seala que si la educacin artstica se conceptualiza como un medio para liberar emociones la persona ms indicada para impartirla ser alguien formado en psicologa, mientras que si se considera que la funcin ms importante de este tipo de educacin es ayudar al nio a comprender las grandes obras artsticas del arte contemporneo, el ms indicado ser alguien formado en la crtica o la historia del arte.

En su libro Educar la visin artstica, el autor concluye que por desgracia, muy pocos de entre quienes ensean arte han reflexionado al respecto de lo que estn enseando. Esto supone que concepciones y creencias no examinadas proyectan y guan las decisiones que los profesores toman en la clase (Elliot Eisner, 1995, p.7) Una reflexin de este tipo, se encuentra a la base del trabajo que deben realizar las instituciones encargadas de disear e impartir educacin artstica. En este sentido, uno de los desafos de este estudio ha sido recoger las impresiones de los actores escolares sobre la importancia del arte en educacin y sobre cul es la funcin que ste debe cumplir en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Se espera que este sea un primer paso para que, a partir de los antecedentes recogidos, esta reflexin pueda realizarse de manera profunda e informada entre las autoridades educativas y culturales encargadas del diseo y ejecucin de polticas. As, las iniciativas que se realicen respondern a objetivos comunes, facilitando su articulacin y coherencia. 1.2 . Antecedentes histricos de la educacin artstica en Chile El presente apartado presenta algunas tendencias conceptuales y prcticas que han sido relevantes en la enseanza del arte en nuestro pas. Esta informacin dar luces 9

sobre los cimientos en que se ha construido la enseanza de las escuelas artsticas chilenas. Esta seccin se basa fuertemente en la obra del especialista en educacin artstica Luis Hernn Errzuriz, quien escribi el libro Historia de un rea marginal que describe la trayectoria que ha tenido la educacin artstica en Chile.

Errzuriz seala que la enseanza del arte en el sistema escolar formal se remonta a fines del siglo XVIII. El primer establecimiento educacional chileno en incorporar la enseanza el arte en su curriculum fue la Academia de San Luis en 1797, en esta se imparta la clase de dibujo. A este respecto el autor expone que El objetivo predominante de la educacin artstica, durante el siglo pasado, fue contribuir al crecimiento econmico del pas a travs de la capacitacin de recursos humanos que pudieran ser tiles al progreso industrial y artesanal. En gran medida a esto se debe la enorme relevancia que tuvo la enseanza del dibujo geomtrico lineal, ya que se pensaba que el conocimiento de esta actividad era clave para el desarrollo de mltiples oficios y una herramienta necesaria para ejercer diversas profesiones (Errzuriz, L. 1994, p. 17) De esta manera, es posible afirmar que en nuestro pas durante el siglo XIX primaba fuertemente la justificacin contextualista de la enseanza del arte.

A mediados del mismo siglo se comienzan a formar las escuelas especializadas en arte en nuestro pas, Errzuriz agrega En efecto, en este perodo se fundaron la Escuela Normal, la Escuela de Dibujo Lineal, la Academia de Pintura, la Escuela de Artes y Oficios y el Conservatorio Nacional de Msica. El rol de estas instituciones fue muy significativo para impulsar la enseanza artstica (Errzuriz, L. 1994, p. 183)

Estos establecimientos seguan teniendo un enfoque contextualista del arte debido a la urgente necesidad de ensear a dibujar a los artesanos (Errzuriz, L. 1994, p. 44), llegando incluso a eximir a los alumnos de esta clase del servicio militar obligatorio. Esta necesidad responda a los requerimientos econmicos industriales. A este respecto el autor propone Cuesta imaginarse, incluso en esa poca, que la autoridad gubernamental haya ofrecido suspender el servicio en las guardias cvicas por motivaciones de ndole artstico-cultural (Errzuriz, L. 1994, p. 45). De todas maneras, se reconoce el espacio que fue ganando el dibujo en la educacin formal, que poco a poco fue evolucionando a un enfoque menos industrial. Posteriormente, con el programa de Educacin Primaria de 1910 se adicion al dibujo geomtrico lineal (que segua siendo el modo preeminente de la enseanza artstica) un estilo ms creativo y libre de enseanza que contemplaba el dibujo de objetos naturales () y el dibujo intuitivo basado en la ilustracin de poesas o pequeas 10

historias (Errzuriz, L. 1994, p. 45). An as, el objetivo primordial de este tipo de enseanza segua siendo el de formacin de artesanos.

Ms adelante, en los aos 40, se desarrollan algunas iniciativas para fomentar la enseanza artstica en Latinoamrica basadas en el pensamiento del historiador y crtico de arte ingls Herbert Mead. Esta tendencia se llam Educacin por el Arte y Creatividad. En el caso chileno esta tendencia se manifest en el Programa de Educacin Primaria de 1949. En l: la asignatura, tradicionalmente conocida con el nombre de clase de Dibujo, pas a denominarse Artes Plsticas. La relevancia de este cambio fue ms all de una mera formalidad. En efecto, la intencin era promover la enseanza de las artes a travs de sus diversas formas de expresin, incluyendo pintura, escultura, dibujo, drama, msica, danza y la apreciacin del Arte (Errzuriz, L. 1994, p.154).

Este cambio ocurri primero para la Educacin Primaria, y catorce aos despus para la Secundaria. Este cambio fue sumamente relevante para la concepcin sobre la educacin artstica que se tena en nuestro pas. De esta manera:Tambin marc nuevos rumbos en cuanto a la funcin del Arte en la educacin ya que, adems de reiterar la necesidad de estimular la imaginacin, la inteligencia y la sensibilidad esttica, introdujo la idea del desarrollo de la creatividad como uno de los objetivos que deba cumplir la asignatura. Con el pasar de los aos este planteamiento llegara a constituirse uno de los propsitos centrales de la teora de la educacin artstica (Errzuriz, L. 1994, p.154). Esta orientacin se tradujo en la formacin de la Escuela Experimental Artstica (actual Liceo Experimental Artstico):El objetivo primordial de esta escuela era atender y orientar a los alumnos generalmente nios de modestos recursos- de la Enseanza primaria del pas, a fin de descubrir y estimular las inclinaciones y capacidades creadoras de aquellos que tuvieran predisposiciones para el rea de Arte. De este modo, intentaba entregar una preparacin para proyectar a sus alumnos en estudios de carreras artsticas o en el mbito laboral relacionado con esta rea (Errzuriz, L. 1994, p.150). La escuela fue una de las primeras de su tipo en Latinoamrica y cont con fuerte apoyo del Estado y autoridades. Lleg a tener cerca de 180 alumnos de ambos sexos, venidos de varias regiones del pas. Imparta educacin plstica (dibujo, pintura, escultura, arte de los metales, artes textiles y de la madera) msica (canto, conjunto coral, instrumentos) y dinmica (danza y teatro).Actualmente el Liceo Experimental Artstico Cuenta con 457 alumnos entre enseanza bsica y media. Y es el nico 11

establecimiento en Chile que otorga el ttulo de Tcnico Artstico en la especialidad elegida por los alumnos. Posterior a esto, el autor expone que el Decreto 300 promulgado por el rgimen Militar en nuestro pas afect fuertemente el estado de la eduarts5, eliminando la obligatoriedad de la asignatura de arte en 7 y 8 bsico y reduciendo su extensin en los primeros aos de enseanza media El autor plantea que es posible que las temticas y contenidos tambin se hayan visto fuertemente afectadas por el clima de autoritarismo del pas (Errzuriz, L. 1994, p.161).

El autor seala que desde 1990 se realizaron una serie de cambios en las orientaciones de la Educacin Artstica a nivel escolar. Cmo se ver en el siguiente apartado, con la Reforma Educacional que se comenz a implementar en 1996 se estableci la obligatoriedad de la disciplina artstica en el curriculum escolar, en todos los niveles de enseanza

A modo de conclusin, Errzuriz plantea que en Chile ha primado una concepcin utilitarista de la enseanza del arte: El nfasis de la enseanza artstica en Chile se ha concentrado fundamentalmente en el quehacer prctico; vale decir, el trabajo se ha orientado hacia el desarrollo de habilidades y tcnicas en desmedro de apreciacin y reflexin en torno al Arte. Aun cuando a fines del siglo pasado se aprecia una tendencia a incorporar la formacin esttica, todava se puede constatar un fuerte predomino de la enseanza del Arte desde una perspectiva funcional (Errzuriz, L. 1994, p.185) Esta tendencia se observ claramente en las escuelas visitadas en el estudio de casos realizado para la presente investigacin. Ms detalles de esto se pueden encontrar en el captulo de resultados del estudio, que se presenta ms adelante. 1.3 . Antecedentes sobre las polticas de educacin artstica en Chile6 A continuacin se presentan algunos elementos que caracterizan la poltica de educacin artstica en Chile, con el propsito de dar cuenta del contexto en el que se inserta el estudio. A partir de la descripcin de los principales programas y
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En la literatura especializada se acepta y comprende el uso del concepto eduarts como educacin artstica.
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Cabe destacar que la revisin del caso chileno no incorpora antecedentes sobre resultados, debido a que se es uno de los temas a levantar en el presente estudio.

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herramientas que se han puesto a disposicin de las escuelas artsticas, se desprenden las principales interrogantes que se buscar responder a travs de esta investigacin7. a. Definicin general El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile (CNCA) ha definido como parte de su poltica cultural, diversas medidas que refuerzan el rol de la cultura y las artes en el servicio que ofrece el Estado en materia educacional. Una de estas iniciativas consiste en el apoyo que el Consejo entrega a las Escuelas Artsticas. Estas escuelas son un grupo de entidades, formales e informales, que ofrecen formacin artstica especializada, sistemtica y permanente, a estudiantes en edad escolar. Dicho reconocimiento es otorgado por el Seremi de educacin de cada regin, basado en un decreto emitido en 1997. Actualmente el CNCA define dos tipos de escuelas artsticas: Escuelas con Reconocimiento y en Transicin.

Las Escuelas con Reconocimiento: son escuelas especializadas en cultura y educacin artstica que cuenten con reconocimiento vigente del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Estas escuelas pueden ser formales y no formales. Las escuelas formales son aquellos establecimientos cuyos alumnos siguen estudios del currculum nacional de formacin general, tanto de bsica como de media, y al mismo tiempo estudios especializados de educacin artstica (todas aquellas entidades, escuela y liceos, que cuentan con Rol Base de Datos). Las escuelas no formales, en tanto, son las que imparten formacin especializada artstica, pero que no cuentan con alumnos propios (academias, centros culturales, conservatorios, ONG, etc.). En la definicin del CNCA una escuela artstica reconocida debera contar con las siguientes caractersticas: Planes y programas de estudio orientados al desarrollo de disciplinas artsticas.

Es importante considerar que estos son los antecedentes con los que se contaban hasta el momento en que se inici el presente estudio. Mucha de esta informacin ser retomada durante el desarrollo de este trabajo.
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La docencia especializada es ejercida por profesionales competentes, habilitados/as (pedagogos de especialidades, pedagogos artistas, artistas, gestores/as culturales y artsticos, productores/as culturales y artsticos, etc.). Tiempo especfico para la enseanza artstica (que en varios casos excede la jornada escolar completa) Equipamiento e infraestructura en cantidad y calidad suficiente para atender la enseanza especializada. Con todo, de acuerdo a la informacin actualmente disponible, hoy no existen escuelas que hayan alcanzado una infraestructura especfica que satisfaga a cabalidad la necesidad de formacin especializada. Comunidad educativa comprometida con el proyecto educativo artstico. Casi invariablemente, todas las escuelas artsticas tienen un respaldo explcito de las autoridades, del cuerpo docente, de los padres y madres y de los propios estudiantes, quienes conocen y apoyan el proyecto. Red de alianzas estratgicas: universidades, centros culturales, agrupaciones culturales y artsticas, artistas, polticos, entidades pblicas y privadas, solo por mencionar unas cuantas instancias, son parte de la red estratgica con que cuenta una escuela artstica. Procedimientos y mecanismos de seleccin y nivelacin. La mayora de las escuelas acreditadas ante el CNCA cuenta con procedimientos para seleccionar a sus estudiantes, tiles a su propio enfoque y gestin de la enseanza. Asimismo, hay escuelas que disponen de mecanismos para nivelar estudiantes que ingresan a cursos superiores, con conocimientos y/o destrezas artsticas bsicas. Estructura de gestin bsica: por lo general, en cada escuela artstica hay: - Un/a director/a, encargado/a de la gestin general de la institucin. Suele ser un profesional de la educacin, pedagogo en artes o artista. - Un/a jefe de especialidad (llamado/a en algunos casos coordinador/a artstico/a), responsable de los aspectos tcnicos de la enseanza de los lenguajes artsticos y coordinacin de acciones educativas artsticas (smil UTP de una escuela tradicional). Por lo general, es un/a pedagogo/a artista, artista, con un perfil tcnico y experiencia en educacin artstica. - Un equipo docente de educacin artstica, constituido por pedagogos/as en arte, pedagogos/as artistas, artistas, gestores/as culturales, productores/as, quienes hacen la enseanza sistemtica de la/s especialidad/es que ofrece la escuela. Muchas de estas escuelas cuentan con elencos (agrupaciones, talleres, conjuntos y otros que surgen como agrupaciones artsticas).

Las Escuelas en Transicin o que fomentan el arte y la cultura: son los establecimientos educacionales municipales o particulares subvencionados, que sin 14

haber sido reconocidos con la especialidad de artsticos por el Ministerio de Educacin tienen el respaldo institucional para iniciar un proceso de transicin hacia futuros proyectos educativos artsticos, o bien desarrollan proyectos artsticos sistemticos que potencian el arte y la cultura como medio en la formacin integral del nio o nia, y que los definen como parte de los ejes de su Proyecto Educativo Institucional. Para que una escuela entre en esta categora debe cumplir al menos, los siguientes requisitos: Jornada Escolar Completa Personal idneo, directivo y docente; Infraestructura y equipamiento adecuado para la educacin artstica; Un Proyecto Educativo Institucional, planes y programas de estudios ceidos al marco curricular general; Una red de alianzas estratgicas que ayuden a dar soporte al proyecto artstico; Estudios de demanda, competencia e insercin laboral afn; Experiencia de enseanza artstica de al menos dos aos. Respaldo explcito de la comunidad escolar y el sostenedor. Ofrecer al menos 2 modalidades de expresin artstica.

Cabe la pena destacar que desde el ao 2012 la distincin entre escuelas con reconocimiento y en transicin dejar de existir.

Para que una escuela logre acreditarse como artstica debe implementar gradualmente el currculum artstico establecido por el MINEDUC, adems de perfeccionar a sus docentes respecto a ese currculum. En promedio, un establecimiento que imparte exclusivamente educacin media debiera demorar cuatro aos en implementar dicho currculum, mientras que uno que imparta educacin bsica y media debiera tardar diez aos en lograr el mismo objetivo. En 2004 se iniciaron gestiones entre el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y la Unidad de Currculum del MINEDUC para elaborar un marco curricular apropiado para orientar y regular la enseanza artstica impartida en estas escuelas artsticas formales. Dicho currculum comprende 7 reas: artes danzarias, teatrales, musicales, visuales, integradas, literarias y cultura tradicional. Una escuela artstica debiera ofrecer formacin en al menos dos lenguajes artsticos, buscando con ello promover una enseanza artstica comprensiva, holstica del arte. Actualmente, son 47 las escuelas reconocidas como "artsticas" por el Ministerio de Educacin; 24 del sistema formal y 10 no formales, y desde el ao 2009, 13 establecimientos han iniciado un proceso de integracin haca esta clasificacin, 15

considerndose escuelas en transicin. Estas escuelas se encuentran distribuidas por todo Chile, con al menos una en cada regin.

Al 2010, estas escuelas sumaban 623 docentes especialistas, artistas, gestores culturales, productores, licenciados en arte, trabajando en ellas. Adems seis ex alumnos de escuelas artsticas haban conseguido el premio nacional de arte, y cerca del 23% de los egresados del 2009 (241 estudiantes) continuaban sus estudios superiores en artes. Un fenmeno detectado es de la captacin temprana de talentos por parte de universidades de los alumnos de este tipo de escuelas.

En el mismo ao, estas escuelas contaban con 21.103 estudiantes (0,59% de la matrcula escolar nacional), recibiendo formacin artstica en enseanza bsica y media. La matrcula nacional escolar supera los 3,5 millones de estudiantes8. b. El Fondo Nacional de Escuelas Artsticas (FNEA): i. Creacin del Fondo En 1995 exista una decena de escuelas artsticas distribuidas por todo el pas que subsistan gracias a la gestin de sus equipos directivos, en la mayora de los casos; y al apoyo de entidades mayores, tales como universidades, facultades, municipios, en otros. A raz de la organizacin y exigencias de un grupo de directores, la Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin crea el Fondo Nacional de Escuelas Artsticas (FNEA) en 1996, con el fin de aportar al desarrollo y mejoramiento continuo de la educacin artstica especializada. Su principal propsito es apoyar al mejoramiento, difusin y calidad de la educacin artstica especializada en Chile en establecimientos reconocidos como tales por el Ministerio de Educacin y en nuevas escuelas y liceos que estn en condiciones de avanzar sistemticamente hacia la condicin de escuela artstica, o que desarrollen proyectos artsticos sistemticos como parte de su proyecto educativo9. En la actualidad, tambin promueve y financia la creacin de nuevos proyectos educativos artsticos en el pas.

En su primer ao como fondo concursable, se asignaron $222.472.000 para financiar 31 proyectos. En el 2010 esa suma haba ascendido a $439.681.000 favoreciendo a 60
8Informacin
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obtenida de Libro del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas, editado por el CNCA en 2010. Informacin obtenida del sitio web oficial del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes www.consejodecultura.cl

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proyectos de escuelas artsticas reconocidas y en transicin. En sus 15 aos de existencia se han invertido $5.087.467.081 financiando 1.019 proyectos.

Sin duda, la participacin proactiva de los directores de escuelas artsticas, de manera informal al comienzo y luego formalmente a travs del directorio de la Agrupacin de Directores de Escuelas Artsticas de Chile, ha sido una de las claves para el desarrollo y fortalecimiento de la institucionalidad de educacin artstica nacional. Esta agrupacin realiza peticiones concretas al MINEDUC como la creacin de la modalidad de Educacin Artstica para enseanza media. ii. Lneas de postulacin Todas las escuelas artsticas con reconocimiento, pueden postular a este fondo de manera anual, presentando un proyecto que se alinee con su proyecto educativo institucional, el marco curricular de educacin artstica especializada y los propios contenidos culturales y artsticos locales. Las reas en las que pueden postular proyectos son las siguientes: Lnea de Mejoramiento Curricular: Incluye la creacin de programas de estudio, unidades de aprendizaje, didcticas, incorporacin de nuevas metodologas, desarrollo de materiales educativos, articulacin e integracin de contenidos, desarrollo modelos de enseanza, procedimientos, instrumentos de evaluacin, etc.

Lnea de Perfeccionamiento Docente: En cursos dentro y fuera de la escuela, a travs de artistas residentes o en cursos de educacin superior, diplomados, intercambio profesional entre pares, etc. Lnea de Extensin y Difusin: Incluye difusin y extensin de elencos y temas artsticos, tanto en la localidad, provincia, regin, como en el pas, adems de pasantas inter-escuelas o inter-instituciones.

Lnea Material de Enseanza-Aprendizaje: El Fondo financia compras de materiales de enseanza tales como instrumentos, accesorios, insumos, herramientas, etc. necesarios para la enseanza del arte.

Cada escuela puede postular un mximo de seis proyectos; el monto mnimo por proyecto es de $ 1.500.000 y el mximo $ 15.000.000. Las escuelas artsticas en transicin, en tanto, pueden tambin postular a dicho fondo. Sus proyectos deben estar orientados a instalar condiciones bsicas para la 17

iniciacin o adecuacin de un proyecto educativo artstico e incorporar obligatoriamente proyectos de mejoramiento en la lnea de currculum y de perfeccionamiento directivo y docente. Este proyecto debe incluir adems la contratacin de una entidad externa que asesore el proceso. Dichos planes pueden incluir adems acciones relacionadas con las reas de difusin y extensin y equipamiento y materiales de enseanza. Esta categora est solo abierta para escuelas y liceos financiados por el Estado. Ms del 41% de los recursos que ha asignado el Fondo han sido destinados para proyectos de la lnea materiales de enseanza. La lnea de mejoramiento que ha recibido un porcentaje menor de recursos ha sido la de perfeccionamiento docente con un 14%. El 46% de los recursos se han entregado para el rea de msica, mientras que para literatura ha sido slo un 1,6%10. iii. Principios orientadores del Fondo

Los principios que orientan el funcionamiento del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas son los de calidad, cobertura y comunicacin. En cuanto a la calidad, hasta el ao 2007 cada escuela tena su propia versin de oferta educativa artstica, expresada en su proyecto curricular. Hoy el pas cuenta con un referente de calidad nacional, de alta exigencia acadmica: el Marco Curricular para la Formacin Diferenciada Artstica. La calidad se expresa tambin en la formulacin, ejecucin y evaluacin de los proyectos, toda vez que esa condicin impacta el aprendizaje artstico estudiantil.

En relacin con la cobertura, en la actualidad, 21.103 estudiantes -solo el 0,59% matrcula escolar nacional- logran acceder a formacin artstica especializada. Con el objeto de ampliar la cobertura, el FNEA se ha propuesto como meta de mediano plazo alcanzar al 1% de la matrcula nacional con acceso a eduarts. Esto es que el ao 2015 unos 35.000 estudiantes se encuentren recibiendo formacin artstica especializada, en el sistema de educacin En cuanto a comunicacin, se estima que existe desconocimiento sobre los mritos de la educacin artstica en el mejoramiento del sistema escolar en su conjunto. Se requiere avanzar en la difusin sobre los beneficios de este tipo de educacin a nivel
10Informacin

2010.

obtenida de Libro del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas, editado por el CNCA en

18

pas. El libro del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas, editado por el CNCA durante el ao 2010 es un primer avance en este sentido. c. Otras iniciativas que fomentan el desarrollo de la educacin artstica en Chile En Chile, se ha incorporado la educacin artstica en el currculum formal escolar desde hace ya varios aos. Con la Reforma Educacional de 1996 se asigna la obligatoriedad de esta disciplina en todos los establecimientos del pas que no cuenten con planes y programas propios (Errzuriz, L. 2001). As, dependiendo del nivel de enseanza, se deben impartir entre 3 y 4 horas pedaggicas semanales de artes visuales y/o musicales en educacin bsica, y 2 horas pedaggicas semanales en educacin media (Ministerio de Educacin, 2011).

Los profesionales que se hacen cargo de su enseanza difieren en cuanto su habilitacin; mientras en el primer ciclo bsico todava es frecuente que las horas sean implementadas por un profesor de formacin general, en el segundo ciclo bsico hay mayor presencia de docentes especialistas. En la teora, en la enseanza media la educacin artstica solo es enseada por especialistas (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2010) En muchas escuelas chilenas esta asignatura se ha visto suprimida en beneficio de otras que se consideran ms importantes (es comn que se utilicen las horas de arte para realizar ensayos SIMCE u otras actividades). La mayora de las veces ni los docentes, ni los apoderados, ni el Estado le han dado mucha importancia a esta asignatura (por ejemplo, dentro de los textos que entrega el MINEDUC, no existe uno para Arte como sub sector). Adems del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas, existen otras iniciativas que promueven la incorporacin de enseanza artstica en las escuelas chilenas.

Actualmente, este programa se est realizando en 61 liceos municipales del pas distribuidos en las regiones de Valparaso, Maule, Biobo, Araucana, Los Ros, Los Lagos y Metropolitana. 19

Acciona es un programa de fomento de la creatividad en la Jornada Escolar Completa que est destinado a escolares de escasos recursos del pas de educacin media. Fomenta la enseanza artstica por medio de la incorporacin de artistas pedagogos y cultores tradicionales al aula, que trabajan en conjunto con docentes titulares de la especialidad. El artista/tallerista interviene en el aula realizando hasta 72 horas pedaggicas durante aproximadamente 7 meses.

La incorporacin de una nueva modalidad de formacin diferenciada para la enseanza media. Adems de las tradicionales cientfico-humanista y tcnico-

Han existido en Chile otras instancias de financiamiento de proyectos artsticos como el concurso 'Buenas Prcticas en Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana' del 2009.

profesional, est en formulacin la iniciativa de incorporar la modalidad artstica orientada a la formacin especializada definida en trminos de perfiles de egreso de las diferentes reas artsticas de inters de los alumnos. Habilita a los alumnos a continuar estudios profesionales, o a incorporarse al mundo del trabajo.

Adems de las escuelas artsticas formales y no formales, el CNCA y el Ministerio de Educacin, existen otras organizaciones que fomentan la educacin artstica en el pas. Un ejemplo de esto es el trabajo que realiza la Corporacin CreArte cuyo principal objetivo es promover la resiliencia en nios y nias que se encuentran en vulnerabilidad psicosocial a travs del desarrollo de habilidades y talleres artsticos (CreArte, 2011). d. Marco Curricular para Formacin Artstica Especializada11

En su nueva modalidad la Ley General de Educacin (LGE) explicita un Marco Curricular de Formacin Artstica Especializada diseado para las escuelas y liceos Artsticos formales que entreguen formacin integral (general y artstica simultneamente). Desde el ao 2004 el Ministerio de Educacin ha estado trabajando en dicho marco. En el 2010 se complet el proceso y se publicaron los objetivos fundamentales terminales para los ltimos aos de educacin media. Es relevante explicitar que este marco es diferente a los contenidos mnimos que el Ministerio exige para la enseanza artstica en el rea de formacin general. Este ltimo es obligatorio para todos los establecimientos educacionales del pas, mientras que el Marco Curricular de Formacin Artstica Especializada es optativo y est diseado pensando en las escuelas que centran su formacin en la enseanza de las disciplinas artsticas. i. Estructura por Ciclos En una descripcin muy general, el marco curricular considera una estructuracin de la enseanza artstica por ciclos

11Informacin

Ciclo Exploratorio

recopilada de http://www.curriculum-mineduc.cl/ y www.consejodecultura.cl

20

Ciclo Bsico Ciclo Medio Ciclo Mencin

Cuadro 1: Cursos segn ciclo de enseanza artstica

Ciclo Cursos 1 bsico Exploratorio 2 bsico 3 bsico 4 bsico 5 bsico Bsico 6 bsico 7 bsico 8 bsico 1 medio Medio 2medio 3 medio Mencin 4 medio Fuente: elaboracin propia en base contenidos de www.cnca.cl

Cada uno de estos ciclos tiene un objetivo general y una carga horaria mnima a ser destinada por la escuela para las actividades de educacin artstica (siempre igual o inferior a las horas de libre disposicin de esta). El primer ciclo es denominado exploratorio integrado y en l los alumnos deben acercarse a todas las especialidades artsticas (Artes Visuales, Artes Musicales y Artes Escnicas, dentro de las que estn el Teatro y la Danza). En el ciclo bsico los estudiantes inician el conocimiento y apropiacin creciente de los cdigos y tcnicas adems del desarrollo de habilidades asociadas a dos de las disciplinas arriba mencionadas.

En los dos primeros aos de Enseanza Media, en el ciclo medio, se mantiene la formacin en dos reas o sub-reas, aunque profundizando en una de ellas en una perspectiva vocacional, permitiendo al estudiante desarrollar ms ampliamente un lenguaje artstico de acuerdo con sus intereses y habilidades.

El ciclo mencin, corresponde a la especializacin (formacin diferenciada) donde el estudiante desarrolla las competencias propias de la mencin escogida. Cada alumno tiene un rea o sub-rea Mencin y otra opcional complementaria. 21

Esta organizacin sugiere que el marco ha sido diseado pensando en un modelo de enseanza tendiente a la especializacin artstica.

La organizacin por ciclos se complementa con un conjunto de objetivos adicionales y objetivos terminales ii. Objetivos y contenidos adicionales Corresponden al conjunto de Objetivos y Contenidos que deben ser enseados en cada uno de los niveles de la enseanza bsica, y en primero y segundo medio, en cada uno de los lenguajes artsticos antes mencionados.

Para el ciclo exploratorio se presenta un marco curricular que presenta los objetivos y contenidos generales a manejar para cada nivel (NB1 Y NB2). Esta informacin es complementada con un programa de estudios que contiene orientaciones didcticas.

Se presenta adems una organizacin del programa que contiene tres elementos: aprendizajes esperados, indicadores de evaluacin y ejemplos de actividades. Estas categoras representan los propsitos, medios de evaluacin y las acciones que el profesor debe tener en consideracin para lograr una adecuada implementacin del programa y el tiempo necesario para la aplicacin del programa. En el caso del ciclo bsico se presenta un marco curricular para cada una de las cuatro reas (Artes Visuales, Artes Musicales, Danza y Teatro) con sus respectivos objetivos y contenidos generales. Se presenta adems un programa de estudios para cada ciclo con los principales ejes temticos a trabajar, la organizacin del programa y el tiempo necesario para la aplicacin de este. En el ciclo bsico y medio, existen cuatro dimensiones de formacin artstica propuestas por el MINEDUC que organizan el programa de estudio. Produccin Apreciacin Reflexin crtica Difusin

22

Cuadro 2: Objetivos y Contenidos Adicionales12

Documento Marco Curricular Ejemplo Contenido Objetivos y contenidos Reconocer las capacidades generales a manejar expresivas y motrices del propio cuerpo, en el marco de los mltiples procedimientos de la danza. de Aprendizajes esperados Comprenden el mecanismo del acto de la respiracin, reconociendo sus fases (inspiracin y espiracin), aplicndolo en las acciones motrices Emplea las fases del proceso respiratorio (inspiracin y espiracin) en la expresin libre y espontnea del movimiento corporal. Crean en parejas, un dilogo de movimiento usando la respiracin como motivacin al movimiento.

Programa Estudios

Indicadores de evaluacin

Ejemplos de actividades

Fuente: Elaboracin propia en base a www.curriculum-mineduc.cl

12

Informacin obtenida del Plan de Estudios de Danzas Escnicas para quinto ao bsico. Ms informacin en www.curriculum-mineduc.cl

23

iii.

Objetivos Fundamentales Diferenciada

Terminales

de

la

Educacin

Artstica

Corresponden a los objetivos ltimos de la educacin artstica. Estn estructurados por dimensin de formacin (produccin, apreciacin, reflexin crtica y difusin etc.) en cada lenguaje artstico. Incluyen adems los perfiles de egreso de cada mencin, es decir las habilidades especficas que debe haber adquirido el alumno para todas las menciones en cada uno de los 4 dominios arriba mencionados. A continuacin se presentan las menciones a las que puede acceder un alumno de escuelas artsticas formales en nuestro pas. Cuadro 3: Menciones artsticas, segn rea y Sub rea.
Sub rea rea Artes Musicales Artes Visuales Artes Escnicas Teatro Danza Mencin Interpretacin Musical Composicin Musical Apreciacin Musical Artes Visuales Artes Audiovisuales Diseo Interpretacin Teatral Diseo Escnico Interpretacin en Danza de nivel intermedio. Monitoria en Danza

Fuente: www.mineduc.cl

Para acceder a esta formacin diferenciada los alumnos debern haber aprobado los objetivos de los niveles previos de educacin artstica.

La nica escuela que actualmente entrega ttulos al egreso de la enseanza media es el Liceo Experimental Artstico de Santiago, que acogido a la normativa que establece el reconocimiento para establecimientos de especial singularidad, logr el reconocimiento de estos ttulos, homologables al nivel tcnico profesional. A pesar de que en trminos de objetivos, aprendizajes esperados e indicadores de evaluacin el marco recin expuesto parece ser pertinente, no existe informacin acerca de los planes y especialidades por nivel, el tipo y cantidad de docentes que debiese tener la escuela por nivel, el nmero ptimo de estudiantes por curso, o la infraestructura especfica que cada una de las especialidades artsticas requieren. 24

Por otro lado, poco se sabe sobre cmo estos establecimientos logran (o no) implementar este nuevo currculum. Preguntas como de qu manera integran estas escuelas el currculum general y artstico? Cmo se organizan para conseguir una buena implementacin del currculum artstico? Es posible identificar uno o varios modelos que estas escuelas han desarrollado para esta implementacin? An no han sido respondidas, lo que justifica de manera importante el desarrollo del presente estudio. c. Caractersticas de la implementacin Actualmente no existe suficiente evidencia acerca del modo en que las escuelas chilenas han implementado esta poltica de escuelas artsticas. A continuacin se presentan algunos datos recopilados del libro del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas editado por el CNCA en el 2010.

La iniciativa de desarrollar formacin escolar artstica especializada histricamente ha respondido al inters de entidades escolares especficas que se han organizado y han exigido que se formule una poltica que apoye a las escuelas artsticas tcnica y econmicamente. Cada una de estas escuelas ha creado su propio proyecto educativo y planes de estudio (aunque algunas han utilizado el mismo modelo).

El primer esfuerzo que ha realizado el MINEDUC por homologar estas ofertas, es la construccin del marco curricular antes expuesto. Si bien en algunas escuelas ya ha sido implementado, muchas an estn en proceso de adoptarlo completamente y otras no lo han implementado. La irregular implementacin del marco radica, entre otros aspectos que se desarrollarn ms adelante, en que la construccin del currculum artstico especializado no necesariamente conversa con el de enseanza obligatoria de artes en el currculum formal. La formacin artstica especializada de un estudiante de una escuela artstica nacional ocupa, en promedio, unas 5 o 6 horas semanales. No obstante, existe una alta variabilidad al respecto, existiendo experiencias que sobrepasan las 12 horas semanales, mientras que otras slo destinan 2 o 3 horas semanales a esta enseanza. La msica ocupa un lugar preferente en la oferta formativa especializada. Dicha formacin se ha centrado principalmente en la interpretacin instrumental clsica (con poca presencia de formacin instrumental popular y/o tradicional). Por otro lado, el uso extendido de las nuevas tecnologas en la msica es una gran deuda formativa. 25

Las artes visuales ocupan el segundo lugar de importancia, donde la pintura, el dibujo, el grabado y la fotografa, son las disciplinas con ms desarrollo. En este campo, el uso de las nuevas tecnologas tambin es incipiente. En general, la formacin artstica especializada chilena ha estado ms centrada en la dimensin interpretativa y de ejecucin, que en los mbitos de la reflexin, apreciacin y gestin artsticas.

Vinculado a estos temas, un elemento de especial relevancia para el estudio ha sido describir las caractersticas que adquiere la educacin artstica especializada en Chile y, a la vez, profundizar en las expectativas de resultados que tienen estas escuelas, logrando comprender qu habilidades (ej.: cognitivas, sociales, interpretativas) son las que estn buscando desarrollar o potenciar en los nios y jvenes a travs del arte.

Adicionalmente, debido a su relevancia dentro de los programas dirigidos a escuelas artsticas, es relevante analizar la importancia que las escuelas adjudican al FNEA como fuente de financiamiento a la educacin artstica especializada, su posible combinacin con otras fuentes de financiamiento y la pertinencia que tiene en sus definiciones de gasto para el desarrollo de proyectos artsticos. El presenta estudio avanzar en responder estas y otras preguntas, lo que le permitir convertirse en un insumo clave para el diseo y ejecucin de la poltica de educacin artstica especializada en Chile. En este sentido, ser posible entregar conclusiones que retroalimenten al CNCA y le permitan contar con una base de informacin emprica para guiar la poltica de educacin artstica especializada, as como tambin organizar sus herramientas y recursos institucionales con el fin de mejorar la combinacin entre cultura y educacin en el sistema escolar.

26

II.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

A continuacin, se presentan los objetivos que ha perseguido la investigacin, de acuerdo a lo solicitado en las bases de la licitacin. Objetivo General: Caracterizar a las escuelas artsticas en trminos de sus objetivos de enseanza, modelos de funcionamiento y contextos especficos, reconociendo las diferencias internas, e identificando elementos comunes que las distingan de otros establecimientos educativos, con especial foco en la bsqueda y consecucin de resultados de los estudiantes. Objetivos Especficos: Identificar las particularidades de las escuelas artsticas que las distinguen de los dems establecimientos del pas. Explorar en la influencia que tiene la formacin artstica sobre los resultados de los estudiantes, entendidos desde una perspectiva multidimensional (distintos tipos de resultados). Caracterizar la gestin pedaggica e institucional en las escuelas artsticas, dando cuenta de sus similitudes y diferencias y buscando rescatar modelos tipificables de gestin. Indagar en el sentido asignado a la educacin artstica, tanto desde la perspectiva escolar, como familiar y comunitaria. Describir la apropiacin y uso que se hace del marco curricular artstico. Realizar una evaluacin general del FNEA en las escuelas artsticas, dando cuenta de su distribucin entre las escuelas y tipo de proyectos, relevancia dentro del conjunto de aportes financieros a las escuelas y su valoracin subjetiva como poltica para el fomento de la educacin artstica. Entregar conclusiones y recomendaciones al CNCA, que retroalimenten la implementacin de la poltica de educacin artstica especializada y permitan la toma de decisiones basada en conocimiento emprico.

27

III. DISEO METODOLGICO

La presente investigacin utiliz metodologas mixtas, considerando tcnicas cuantitativas y cualitativas de levantamiento y anlisis de informacin. Se estructura en base a cinco componentes metodolgicos que entregan la informacin necesaria para caracterizar la educacin artstica chilena. A continuacin se presenta una descripcin detallada de las estrategias metodolgicas que se utilizaron en cada uno de dichos componentes: 1. Revisin Internacional Una manera de aproximarse a la descripcin de modelos de gestin pedaggica e institucional que sean acordes (o propicien) el desarrollo de proyectos educativos que estimulen las artes, es rescatar los aprendizajes obtenidos por otros sistemas educativos. Este tipo de ejercicio es especialmente relevante en un escenario como el actual, de escaso desarrollo de investigaciones locales sobre las escuelas artsticas, sus resultados y las caractersticas institucionales. Este componente fue llevado a cabo mediante un ejercicio de anlisis secundario de literatura sobre experiencias acerca de la implementacin de polticas de escuelas artsticas y definicin de lineamientos curriculares. La revisin incluy 6 pases reconocidos por experiencias de educacin artstica exitosa: Argentina, Canad, Colombia, Estados Unidos, Espaa e Italia. Adicionalmente se realiz un anlisis transversal de los casos, que permite observar de manera comparada las distintas opciones que han tomado los pases en relacin a temas crticos para el desarrollo de la educacin artstica. 2. Anlisis de datos secundarios

Este componente realiza una descripcin cuantitativa general de los establecimientos artsticos y analiza en profundidad los resultados acadmicos que logran, a partir de la sistematizacin y anlisis de bases de datos pblicas. Para lograrlo se han propuesto tres focos de anlisis: a) Descripcin general de las caractersticas bsicas de los establecimientos artsticos de Chile.

28

Su propsito es obtener datos generales acerca de estas escuelas que permitan contextualizar la informacin obtenida en los siguientes apartados, adems de permitir una comparacin con la situacin de las escuelas no artsticas del pas. Caracterizacin de las escuelas: Dependencia, ruralidad, vulnerabilidad, tendencias de matrcula, tamao, perfil docente.

Cuantificacin de los establecimientos artsticos en Chile: Cantidad de escuelas artsticas, proporcin que imparte educacin formal, distribucin geogrfica.

El primer elemento se analiza para el total de escuelas artsticas del pas, formales y no formales, con reconocimiento y en transicin, es decir el universo de 47 escuelas artsticas chilenas. Todas las dems variables del anlisis de datos secundarios (resumidas en el segundo punto) han sido analizadas para el total de escuelas artsticas formales (37) que tienen asociado un RBD, ya que son estas las escuelas sobre las cules es posible encontrar informacin en las bases del MINEDUC y otros organismos de educacin.

Adems de una descripcin univariada de estas variables para las escuelas artsticas, se realizaron cruces por variables que pueden influir en ellas (como dependencia administrativa y vulnerabilidad por ejemplo) y se compar su situacin con la del promedio de escuelas chilenas. b) Resultados acadmicos de los alumnos de las escuelas artsticas formales Este anlisis se realiza a partir de los puntajes obtenidos en las pruebas SIMCE y PSU, durante los ltimos aos.

En el caso de los resultados SIMCE se utilizaron los resultados de las pruebas de lenguaje y matemtica, analizando el promedio obtenido en cada subsector por los alumnos de 4 bsico de las escuelas artsticas entre los aos 2005 y 2010, los resultados obtenidos por alumnos de escuelas artsticas en 8 en 2004, 2007, 2009 y resultados de los alumnos de 2 medio de los aos 2006, 2008 y 2010. En el anlisis, adicionalmente se incorporan cruces con variables como la dependencia de variables, zona, vulnerabilidad y tipo de enseanza de los establecimientos, con el fin de dar cuenta del efecto de stas en los resultados acadmicos.

En el caso de los resultados PSU, se muestra la evolucin de los resultados promedio de las escuelas artsticas en los ltimos cinco aos. Este anlisis se realiz slo a los liceos y escuelas formales que imparten educacin media, es decir al 59% de stas.

Tanto en lo que respecta a este anlisis, como al anterior, los datos han sido procesados a travs del programa de anlisis estadstico SPSS. 29

c)

Comparacin de resultados con los de escuelas similares. Para observar el efecto real de que una escuela sea artstica en los resultados SIMCE del establecimiento, se construyeron modelos de regresin lineal mltiple, de manera de controlar el efecto de otras variables. Se generaron 6 modelos, uno para cada subsector (lenguaje y matemtica) y para cada nivel (4to y 8vo bsico y 2do medio). Adems de que la escuela sea o no artstica, se incluyen en el modelo las siguientes variables independientes: Ruralidad Grupo Socioeconmico del establecimiento Dependencia Administrativa Matrcula de la escuela

Las bases de datos que se utilizaron en este componente de anlisis de datos secundarios fueron, las siguientes: -

Directorio de Establecimientos 2010: Esta base de MINEDUC contiene los datos bsicos de todas las escuelas, como lo son la dependencia administrativa, la ruralidad o la ubicacin del establecimiento. Matrcula: Se utilizaron las bases de matrcula desde el 2000 al 2010, de manera de poder observar las tendencias de matrcula de los establecimientos en cuestin durante los ltimos 11 aos. Dotacin Docente: La base de datos de Dotacin Docente facilitada por MINEDUC contiene datos de la cantidad de docentes que trabajan en cada establecimiento. Profesores: Contiene informacin acerca de las caractersticas de todos los docentes del pas, asociado al RBD en el que imparten ms horas. IVE SINAE 2011: Esta base de datos de la JUNAEB contiene el porcentaje de alumnos vulnerables en cada establecimiento, segn una encuesta realizada el ao 2010. SIMCE: Se utilizaron las bases SIMCE a nivel de alumno desde el ao 2004 a 2010. stas contienen los puntajes de cada estudiante de 4to y 8vo bsico y 2do medio. PSU: Se utilizaron bases con resultados de la PSU desde 2006 a 2010 (correspondiente a los procesos de admisin desde 2007 hasta 2011). stas son a nivel de establecimiento, pero se ponderan segn la cantidad de alumnos que rinden la prueba. Al igual que en el caso anterior, se realizar un anlisis longitudinal de los establecimientos en cuestin. 30

3. Encuesta digital El tercer componente metodolgico consisti en la aplicacin de una encuesta electrnica, consistente en la aplicacin de cuestionarios estructurados a los directores, coordinadores de especialidad artstica (o cargo equivalente, en caso que exista) y docentes que impartan especialidades artsticas.

Esta encuesta se orient a recoger datos sobre las escuelas de manera censal, por lo que originalmente estuvo dirigida a todos los actores sealados en el prrafo anterior, en cada una de las 47 escuelas artsticas del pas; formales y no formales, reconocidas y en transicin.

Debido a la ausencia de datos de contacto de los actores a encuestar, que permitiese el envo de la encuesta, se mand inicialmente una planilla a los directores de todas las escuelas solicitndoles que entregaran en ella la informacin de contacto de todos los actores escolares a encuestar (ellos mismos, el coordinador de especialidad artstica y todos los docentes que impartan educacin artstica especializada). Principalmente como efecto del paro estudiantil que afect al sistema educativo chileno durante el transcurso del trabajo de terreno, hubo escuelas que no lograron ser contactadas. Otras, si bien recibieron la solicitud de planilla, no enviaron de vuelta sus datos a pesar de los constantes llamados telefnicos. La tasa de devolucin de planillas corresponde al 89% de las escuelas
Tabla 3.1: Estado final de recepcin de planillas con datos de contacto de actores escolares Escuelas con Planilla enviada 39 Escuelas sin Planilla enviada 8 Escuelas total 47

Posteriormente, a travs del sistema de encuestas Survey Monkey, se enviaron directamente los cuestionarios a cada uno de los contactos identificados, para que fuesen respondidos individualmente. A continuacin se presenta una tabla con las tasas de respuesta alcanzada por actor encuestado13

31

Tabla 3.2 Tasa de respuesta de encuestas digitales Cargo Encuestas Completas 22 7 15 70 Encuestas Parciales 4 1 0 45 16 66 Sin respuesta 5 1 4 139 24 173 Sin contacto 7 2 * * * * % respuestas Completas 59% 70% 79% 47% 64% 53% % respuestas Parciales 11% 10% 0% 13% 15% 13%

Directores Formales Directores No Formales Coordinadores Artsticos Docentes Formales Docentes No Formales Escuelas

164 278

Si se considera a los docentes que contestaron la encuesta como una muestra del conjunto de profesores de educacin artstica, se obtiene un error mximo de estimacin de 5,57% para las escuelas formales y 7,1% para las no formales, con un 95% de confianza.

*Debido a que no se cuenta con informacin sobre el nmero de docentes que tienen las escuelas que no enviaron su planilla, no es posible definir la cantidad de docentes que quedaron sin responder. Del mismo modo, no se sabe si sas escuelas cuentan con la figura de coordinador de especialidad artstica o no. Para estos actores (coordinadores artsticos y docentes), las tasas de respuesta han sido calculadas en base al total e contactados.

Tanto en el proceso de recoleccin de planillas como de aplicacin de la encuesta, se cont con seguimiento telefnico. El objetivo fue, por una parte, insistir con los directores en la importancia del envo de las planillas con los datos de contacto de su personal. En segundo lugar, aumentar la tasa de respuesta de la encuesta, a travs del monitoreo del nmero de cuestionarios contestados y llamados telefnicos a todos los actores para recordar y fomentar la participacin en la encuesta. La tasa de respuesta alcanzada y consecuente error mximo de estimacin pueden considerarse bastante aceptables, especialmente si se considera el contexto que enmarc el estudio, que como se seal, estuvo marcado por un escenario nacional de paros y tomas de los establecimientos que dificult el acceso a los potenciales encuestados. 4. Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

En cuarto lugar, se cre una plataforma electrnica, a la que ingresaron las Escuelas Artsticas para proveer datos y documentos relevantes, complementando la informacin recopilada y analizada en los componentes metodolgicos anteriores. A 32

cada escuela se le solicit subir su Proyecto Educativo Institucional, Plan de mejoramiento SEP (ambos en formato electrnico), 6 fotos representativas de la enseanza artstica de la escuela y contestar un conjunto de preguntas que se presentaban en un cuestionario. Para ello, se les entreg a todos los directores de escuelas artsticas reconocidas o que fomentan el arte y la cultura, un usuario y una contrasea para ingresar al sitio artisticas.educarchile.cl. De esta manera, se esperaba el ingreso de 47 usuarios, considerando los directores de las 37 escuelas artsticas formales, y de las 10 escuelas no formales. Se le realiz una capacitacin presencial a los directores, donde se les explic la manera de ingresar y llenar los contenidos requeridos. Posteriormente se realiz un proceso de seguimiento y acompaamiento va telefnica y por correo electrnico (en algunos casos se complemento con asesora presencial) entre el da 22 de agosto y el 30 de septiembre recin pasados.

A continuacin se presenta un cuadro con la informacin acerca de las escuelas que ingresaron a dicho sitio, y sobre cuntos de ellos completaron el cuestionario correspondiente, en funcin del total de escuelas artsticas.
Tabla 3.3 Tasa de respuestas de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

Cuestionarios Cuestionarios con ms de Cuestionarios 50% y menos contestados entre Cuestionarios Cuestionarios totales sin respuesta 1% hasta 50% de 100% Finalizados Escuelas 24 4 6 13 47

Porcentaje

51%

9%

13%

28%

100%

Si se considera a las escuelas que contestaron la plataforma como muestra del total de establecimientos artsticos, se obtiene un error mximo de estimacin de 14%, con un 95% de confianza.

En este caso, el error mximo es superior al logrado por las encuestas, a pesar de que los directores fueron informados de que este estudio se convertira en un insumo para el mejoramiento del actual apoyo que se le entrega a las escuelas artsticas. Ello les fue recalcado no slo por el equipo de investigacin, sino por los propios funcionarios del 33

CNCA a cargo del programa, tanto por va telefnica como presencial13. La irregular participacin de los directores no slo plantea un desafo para el CNCA, en relacin a continuar recolectando informacin sobre las escuelas, sino que tambin deposita responsabilidad en los propios establecimiento de marginarse a participar cuando se les invita de una poltica que los beneficia directamente. Es importante tener en cuenta que la plataforma ser traspasada al CNCA para que sea reabierta cuando este lo requiere, para poder continuar la recopilacin de la informacin aqu incorporada, pudiendo exportar futuras bases de datos en formato Excel para posteriores anlisis. Al igual que en el caso de las encuestas, la informacin proveniente de la plataforma ha sido procesada y analizada con la ayuda del paquete estadstico SPSS 18.0. 5. Estudio de casos

La investigacin consider la realizacin de estudios de casos que permitieran conocer en profundidad distintos tipos de escuelas artsticas. Ellos han permitido al estudio entregar mayor contextualizacin a la informacin recolectada en los componentes anteriores y, a la vez, mejorar las posibilidades para su correcta interpretacin. Se seleccionaron 8 establecimientos, que reflejan parte de la diversidad de realidades escolares que conforman las escuelas artsticas. Los criterios utilizados para ello han sido de tres tipos: en primer lugar, contar con escuelas con reconocimiento y en transicin, y dentro de las del primer tipo, con las de tipo formal y no formal. En segundo lugar, asegurar la inclusin de casos tanto en la regin Metropolitana, como en otras regiones del pas, para lo cual se visit escuelas en las regiones IV, V, VII Y VIII14. Por ltimo, el tercer criterio de segmentacin refiere a la presencia de establecimientos del mundo municipal y del particular subvencionado. Las escuelas seleccionadas son las siguientes:

13

Durante la jornada anual de encuentro de escuelas artsticas se present el estudio con sus objetivos, relevancia y mtodo. En dicha instancia se capacit a los directores en el uso de la plataforma y motiv su participacin en el estudio. 14Esto debido a que su alta concentracin de escuelas artsticas brinda condiciones ideales para la realizacin del trabajo en terreno, o bien, fueron elegidas por razones prcticas vinculadas a su relativa cercana con la RM.

34

Regin

Tabla 3.4: Escuelas seleccionadas para Estudios de Casos Escuela Formal/no Dependencia Reconocimiento formal CNCA Colegio Artstico Cultural Form-Arte Formal Formal Formal No formal Formal Formal No formal Formal Formales =6 Particular Subvencionado Particular Subvencionado Municipal Municipal Municipal Municipal En transicin Con reconocimiento En transicin

IV

Liceo Experimental de Msica J.P Hen Escuela Las Parcelas Liceo Experimental Artstico (Almirante Barroso) Escuela Repblica Argentina Liceo de Cultura y Difusin Artstica Centro Artstico Cultural Comunal Concepcin

RM V VII

Con reconocimiento En transicin Con reconocimiento Con reconocimiento Con reconocimiento Con reconocimiento =5 En transicin = 3

VIII

Escuela Artstica Soro Barriga

Total

Fuente: Elaboracin propia

No formales = 2

Particular Subvencionado = 2 Municipal = 4

En cada escuela, se realiz una visita en profundidad para levantar informacin sobre la implementacin de la poltica, desde la perspectiva de los propios actores escolares. En este ejercicio, se utilizaron dos tcnicas de investigacin social cualitativa: entrevistas semiestructuradas y grupos de discusin. Entrevistas semiestructuradas: Esta modalidad de entrevista se caracteriza por la utilizacin de una pauta de preguntas o contenidos que guan la conversacin. Tiene la ventaja de tener una estructura flexible que permite rescatar las particularidades de cada uno de los casos, pero asegurando a la vez que existan variables de anlisis 35

compartidas que permitan hacer comparaciones y rescatar elementos comunes. Las entrevistas semiestructuradas se realizaron a: Director Coordinador de especialidad artstica (o cargo equivalente, cuando exista) 3 a 5 docentes del establecimiento15. 1 a 2 representantes de apoderados16

Grupos de discusin: Esta tcnica de investigacin consiste en una conversacin grupal en torno a temas predefinidos por el investigador. Tiene la ventaja de que no slo obtiene informacin a partir de las respuestas de los participantes, sino que tambin, se nutre de la propia conversacin e intercambio. Se realiz un grupo de discusin con alumnos, uno por cada por escuela. La informacin recopilada en los cinco componentes recin mencionados ha sido posteriormente triangulada y analizada con el objetivo es proporcionar conclusiones y recomendaciones que permitan al CNCA una toma de decisiones ms informada sobre sus orientaciones de poltica.

15Dependiendo

de la escuela, los docentes a entrevistar no fueron exclusivamente de educacin artstica, ya que lo que interesaba era ver el funcionamiento de ste tipo de formacin dentro de la escuela en un nivel integral. 16Los apoderados seleccionados deban cumplir el requisito de ser Presidente(o parte de la directiva) del Centro de Padres y Apoderados, o bien, ser reconocidos por la escuela como apoderados fuertemente vinculados al desarrollo de las actividades de la escuela artstica. El objetivo era contar con informantes calificados para nutrir de informacin al estudio.

36

IV. RESULTADOS
Este captulo contiene los resultados del Estudio de Caracterizacin de Escuelas Artsticas, los cuales integran la informacin proveniente de los distintos componentes metodolgicos y van dando respuesta a las inquietudes planteadas en los objetivos de investigacin. En primer lugar, se presentan los resultados de la revisin de experiencias internacionales. Ellos describen las caractersticas centrales de las iniciativas de educacin artstica, a partir de un anlisis transversal, de 6 pases y avanzan en la identificacin de perfiles fuertemente vinculados a opciones poltico administrativas que definen la accin de cada estado. En segundo lugar, se presenta una caracterizacin general de las escuelas artsticas en Chile, la cual cumple la funcin de proveer informacin de contexto que enmarque la lectura de las secciones siguientes. La tercera, explora la relacin entre educacin artstica y resultados escolares, buscando primero describir qu resultados son los que se esperan de este tipo de formacin y analizando estadsticamente la relacin entre educacin artstica y logro acadmico. La cuarta seccin, trata sobre los insumos con que cuentan las escuelas para impartir educacin artstica especializada, incluyendo en esta definicin tanto a recursos humanos, como materiales y de infraestructura. La seccin nmero cinco, describe la gestin institucional y pedaggica que caracteriza a las escuelas artsticas y da cuenta del uso que actualmente se hace del marco curricular. Por ltimo, la sexta seccin trata del uso y evaluacin que las escuelas tienen del Fondo Nacional de Educacin Artstica. Las fuentes de informacin que aportan a la construccin de este captulo son diversas, por lo que en la descripcin de los datos permanentemente se ir indicando cul es la fuente de la cual han sido extrados. Cuando se hace referencia a las escuelas artsticas formales, es preciso sealar que se est haciendo referencia tanto a las escuelas con reconocimiento como las que estn en transicin. Esa agrupacin se ha hecho con el fin de facilitar la observacin de las caractersticas que tienen las escuelas artsticas en comparacin con las que no tienen dicha particularidad. 1. REVISIN DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES El presente apartado contiene una revisin de la situacin actual de la educacin artstica a nivel internacional. En una primera parte se presentan antecedentes generales de la educacin artstica a nivel mundial, seguido por un anlisis transversal que permite comparar 6 experiencias en base a un grupo de variables relevantes que 37

emergieron del anlisis detallado de cada pas. Los casos considerados para este anlisis son: Argentina, Canad, Colombia, Espaa, Estados Unidos e Italia.

Argentina fue seleccionada debido a la extensa experiencia de este pas en poltica de educacin artstica y a las ventajas que podra proporcionar para el anlisis, dadas las similitudes que mantiene con Chile. Canad, en tanto, se constituye como un modelo innovador en la regin que puede servir de referencia para otros pases, principalmente por sus buenos resultados educativos. Por su parte, Colombia fue seleccionado por el marco legal y el reconocimiento poltico que tiene en el pas la eduarts., principalmente a travs del Plan decenal de Cultura 2001-2010.

Estados Unidos fue considerado por la poltica educativa focalizada a los ms vulnerables (No Child Left Behind o NCLB), que ha influenciado la organizacin de la educacin artstica. Por otro lado, Espaa es interesante por poseer un currculum artstico transversal e innovador respecto de la posibilidad de los alumnos de especializarse desde ms pequeos y por la flexibilidad que poseen en el curriculum. Finalmente, Italia es reconocido en la poltica educativa de la formacin artstica diferenciada que entregan en educacin secundaria. En el anexo es posible encontrar informacin especfica acerca de la poltica de educacin artstica en cada uno de estos pases. a) La educacin artstica en el debate internacional A partir de la dcada del 50, la UNESCO inicia un proceso comunicacional activo y reflexivo en torno a la importancia de la educacin artstica en la formacin de las personas. Desde esta dcada, esta modalidad de enseanza ha estado desarrollndose crecientemente como un campo de la educacin y la formacin que merece atencin especializada y estudios sistemticos en torno a ella.

Actualmente, la instalacin de la eduarts en el mbito curricular de la enseanza formal mundial es aceptada sin cuestionamientos. Esto se ve reflejado en que en la mayora de los curriculum de los pases miembros de la UNESCO est presente la educacin artstica (UNESCO, 2006)

Desde el ao 1996, la UNESCO inici un llamado concreto para fomentar la educacin artstica como respuesta a la necesidad de reforzar y reformar los sistemas escolares del mundo, acordando un lugar especial a la enseanza de valores artsticos y temas que comprometan la creatividad. De acuerdo con esta institucin, dado el actual 38

desarrollo tecnolgico, social y cultural de nuestra sociedad es fundamental fomentar el desarrollo de las capacidades artsticas en la escuela pues: Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez ms trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situacin. La educacin artstica proporciona a las personas que aprenden las habilidades que se requieren de ellas y, adems, les permite expresarse, evaluar crticamente el mundo que les rodea y participar activamente en los distintos aspectos de la existencia humana (UNESCO, 2006. p. 3)

A nivel mundial, regional y local hoy existe un acumulado de estudios, investigaciones y reflexiones, que aportan evidencias que justifican la importancia de incorporar el arte en los currculos educacionales (ms informacin en Hoja de Ruta para la Educacin Artstica UNESCO, 2006). Estas investigaciones reconocen que la educacin artstica favorece el desarrollo esttico, socioemocional, sociocultural, cognoscitivo adems del progreso escolar de los nios que la reciben de manera sistemtica y prolongada.

En este contexto, la educacin artstica constituira un medio para que los pases puedan desarrollar al mximo su capital cultural y humano, fortaleciendo as su desarrollo social y econmico. Evidencia de la importancia que ha ido cobrando la educacin artstica en la discusin internacional y como parte de las definiciones de poltica al interior de los pases, es la frecuente organizacin de conferencias y congresos mundiales y regionales respecto al tema. La UNESCO defini una Hoja de Ruta para la educacin artstica17 para proyectar el desarrollo de esta entre 2006 y 2010. Muchas conferencias que se han organizado a nivel mundial se han estructurado en torno a dicho recorrido. En este documento se explicitan los cuatro objetivos principales de la educacin artstica: 18

a) Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educacin y la participacin en la cultura.

17Ver

conferencias Construyendo capacidades creativas para el Siglo XXI (Lisboa 2006), Hacia una Educacin Artstica de Calidad, Retos y Oportunidades (Colombia, 2005) y el congreso Retos de la Educacin Artstica Intercultural de calidad en Amrica Latina (Colombia, 2007). 18Para ms informacin revisar Hoja de Ruta para la Educacin Artstica. Conferencia Mundial sobre la Educacin Artstica: construir capacidades creativas para el siglo XXI (Lisboa, 6-9 de marzo de 2006) en http://portal.unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F3n_A rt%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf

39

b) Desarrollar las capacidades individuales: Al recibir educacin artstica y participar en procesos artsticos se estimula la creatividad, iniciativa, imaginacin e inteligencia emocional de las personas, adems de estimular el desarrollo cognitivo, haciendo que el modo y el contenido del aprendizaje resulte ms pertinente para las necesidades de las sociedades modernas en las que vive el que lo recibe. c) Mejorar la calidad de la educacin: El aprendizaje de y a travs de las artes puede potenciar el aprendizaje activo, contribuir a disear un plan de estudios adaptado al entorno especfico en el que se inserta la escuela que despierte inters y entusiasmo de los estudiantes, fomentar el respeto y el compromiso con las comunidades y culturas locales, y la presencia de docentes formados y motivados. d) Fomentar la expresin de la diversidad cultural: La educacin artstica fomenta la conciencia y las prcticas culturales, adems de constituir un medio travs del cual el conocimiento y el aprecio por las artes y la cultura se transmiten de una generacin a otra. Algunos ejemplos de las instancias que se han organizado para discutir y mejorar la educacin artstica a nivel mundial son los siguientes:

Cumbre Mundial de la Creatividad (Hong Kong, 2001). Se trat de una instancia donde se dialog y se disearon estrategias y alianzas en favor de las pedagogas creativas del siglo XXI (FICCAC, 2010). Mini-cumbre sobre Educacin Artstica (Australia, 2005). Constituy un encuentro donde se acordaron cuatro reas que requeran acciones gubernamentales para mejorar la implementacin de las polticas para la educacin artstica y, especialmente, para equipar a los jvenes del siglo XXI: identificar argumentos persuasivos a favor de la inclusin de las artes en la educacin, aumentar y mejorar el entrenamiento y el desarrollo profesional de artistas y educadores, refinar los mtodos de evaluacin y mejorar la colaboracin con socios claves (FICAAC, 2010) Conferencia Regional de Amrica Latina sobre Educacin Artstica, Hacia una Educacin de Calidad: Retos y Oportunidades (Colombia, 2005). Esta conferencia se constituye como una de las preparatorias para la primera Conferencia Mundial sobre Educacin Artstica. En dicho encuentro se concluy que en Amrica Latina la educacin artstica es entendida como un factor que vincula la cultura y la educacin. As, los retos de la poltica cultural y educativa incluyen aspectos como la preservacin de la diversidad, la identidad, y el desarrollo de las capacidades locales en la sociedad del conocimiento. Adicionalmente, atendiendo a una fuerte preocupacin por la calidad de la educacin artstica no formal en toda la regin, 40

A nivel internacional, adems de reuniones para analizar temas de educacin artstica, existen redes globales de consejos de arte y ministerios de cultura que tienen carcter permanente (por ejemplo, FICAAC o The International Federation of Arts Councils and Culture Agencies). Su misin, es mejorar las capacidades y efectividad de los organismos estatales que financian iniciativas artsticas para beneficiar a la sociedad a travs de redes, investigacin y difusin. Para avanzar en la descripcin y anlisis del desarrollo que ha tenido la educacin artstica internacionalmente, la prxima seccin profundizar en las definiciones de poltica que han tomado esta vez- pases especficos. b) Polticas de educacin artstica en el escenario internacional: Anlisis comparado a partir de la revisin de pases

se declar la necesidad de establecer estndares mnimos para su desarrollo (UNESCO, 2005) Conferencia Mundial sobre Educacin Artstica de la UNESCO (Portugal, 2006). Se discutieron temas tales como la promocin e introduccin de la educacin artstica a nivel poltico, impacto de la educacin artstica en las esferas sociales, culturales y acadmicas, educacin de calidad en relacin a la formacin de docentes y a mtodos pedaggicos y promocin de consorcios para la introduccin de programas de educacin artstica (UNESCO, 2006) Seminario Internacional sobre Educacin Artstica (Chile, 2007). Su principal objetivo fue proyectar acciones estratgicas conducentes a una mayor presencia de la cultura y las artes en la educacin chilena (CNCA, 2007) Segunda Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educacin Artstica (Corea del Sur, 2010). Se realiz una evaluacin crtica de la Hoja de Ruta de la Educacin Artstica y se manifest como evidente que la educacin artstica sigue siendo interpretada de maneras muy diversas por distintos pases u organizaciones. (EDUCULT, 2011)

La presente seccin ofrece un anlisis transversal de la organizacin de la poltica de educacin artstica en las seis experiencias: Argentina, Canad, Colombia, Estados Unidos, Espaa e Italia. Se trata de pases que, al estructurar sus polticas, han tenido en consideracin la importancia que se le ha dado a este tipo de educacin a nivel internacional en los ltimos aos (UNESCO, 2006). Esta revisin es til para observar la actual poltica de educacin artstica de nuestro pas, proyectando futuras mejoras en la misma. As, del presente anlisis es posible obtener lecciones, buscar similitudes y diferencias en la organizacin de esta enseanza, lo que permitir generar una reflexin ms profunda respecto a la situacin actual de la educacin artstica chilena. 41

Esta seccin ofrece un anlisis comparado que se organiza en torno a tres ejes. En primer lugar se analiza el efecto de la centralizacin poltica (o administrativa) en la obligatoriedad de la educacin artstica, mientras que en un segundo apartado, se presenta un esquema general acerca de los lineamientos curriculares que guan este tipo de educacin, que incorpora la institucin que los define y hasta qu nivel se encuentran especificados. En un ltimo apartado se presentan los principales modos de financiamiento de la educacin artstica en cada uno de los pases revisados. i. Efecto de la centralizacin (o descentralizacin) poltica en la incorporacin de la educacin artstica

La centralizacin poltica en el modo en que se administra la educacin artstica es de suma relevancia pues afecta la organizacin interna de las escuelas. As una administracin ms centralista puede exigir que se generen estndares nacionales sobre la calidad de la eduarts que se imparte a nivel nacional. Por otro lado, administraciones ms descentralizadas tienen la ventaja de poder atender y adaptar sus polticas a la cultura y realidad local en la que estn insertas las escuelas artsticas. En los pases con polticas ms centralizadas, la educacin artstica es administrada por las entidades nacionales y estatales encargadas de la educacin. Colombia, Espaa e Italia son buenos ejemplos de pases con este tipo de organizacin. En Colombia por ejemplo la educacin es administrada por el Ministerio de Educacin, quien tiene alianzas fuertes con el Ministerio de Cultura. Esta administracin se encuentra respaldada por la Ley General de Educacin que establece que la educacin artstica y cultural es un rea fundamental del conocimiento, razn por la cual su enseanza es obligatoria para todas las instituciones educativas del pas, en los tres niveles de enseanza iniciales. En Italia, en tanto, la educacin artstica especializada es administrada por el Ministerio de Educacin y esta se imparte a nivel secundario. Dentro de los liceos en los que los estudiantes pueden realizar este nivel educativo existe el Liceo Artstico (Liceo Artstico) que tienen como objetivo promover el estudio de fenmenos estticos y la prctica artstica. En la mayora de estos casos de administracin centralizada, la educacin artstica se incorpora como una materia obligatoria en todas las escuelas del pas y en todos los niveles de enseanza. En Espaa por ejemplo, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) incorpora la competencia cultural y artstica como una de las ocho competencias bsicas que deben impartirse obligatoriamente en las escuelas espaolas dentro de la educacin primaria y secundaria (junto con la competencia social y ciudadana, la 42

matemtica y la de comunicacin lingstica, entre otras). As, en los casos donde la centralizacin es mxima, la enseanza de las disciplinas artsticas se hace obligatoria en todas las escuelas del pas.

Tambin existen casos en los cuales, si bien la enseanza artstica tiene carcter obligatorio en algunos niveles de enseanza, no lo tiene en otros. En Colombia, por ejemplo, como se seal ms arriba, la disciplina artstica es obligatoria en los niveles preescolares, bsico y medio, pero no as en la educacin secundaria. En Italia por su parte, la educacin artstica general slo es obligatoria en la enseanza elemental (los primeros cinco aos de educacin obligatoria) y medio inferior (tres aos siguientes) y es optativa en el nivel secundario. Este ltimo nivel de enseanza es materia de la educacin artstica especializada y existen establecimientos acordes para ello. Por otro lado, en pases con mayor descentralizacin poltica -como es el caso de Estados Unidos y Canad - son los Departamentos de Educacin de cada Estado o provincia quienes definen sus propias polticas educativas en general, y para la educacin artstica en particular.

En estos pases, cada uno de los Estados o provincias pueden determinar si la disciplina artstica es obligatoria en las escuelas de su jurisdiccin. De este modo, aunque minoritarias, existen jurisdicciones en las cules la disciplina artstica no es incorporada obligatoriamente en todas las escuelas, como es el caso de Colorado en Estados Unidos.

Un caso intermedio es el de Argentina, donde si bien las escuelas tradicionales que imparten educacin artstica deben responder al Ministerio de Educacin de la Nacin, las escuelas artsticas especializadas son organizadas por el gobierno provincial encargado de esta materia.

De esta manera es posible observar que la centralizacin de la administracin de la educacin artstica impacta en la obligatoriedad de la disciplina, y con esto al reconocimiento de la importancia de la eduarts en la formacin general de los estudiantes del pas. Mientras mayor es la centralizacin del pas, la obligatoriedad de la enseanza artstica es ms extendida y fuerte. Por otro lado, en todos los pases revisados se imparte algn tipo de educacin artstica especializada, aunque las caractersticas de sta varan mucho en cada uno de los casos. Algunos pases cuentan con escuelas artsticas formales y especializadas, donde los alumnos reciben educacin en todas las reas del curriculum nacional, 43

adems de recibir educacin especializada en una o ms disciplinas artsticas. En Argentina, al igual que Chile, existen este tipo de establecimientos, pero su organizacin es diferente. Mientras en Chile estas escuelas existen en todo el pas y se basan en estndares de contenido formulados a nivel nacional y centralizado, en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de Argentina existen escuelas tradicionales con intensificacin en artes que se rigen por los estndares propuestos por su gobierno regional. Lo anterior est muy relacionado con el nivel de centralizacin de la administracin de la educacin artstica, mientras en Chile la administracin es centralizada y el Estado, a travs del Ministerio de Educacin, propone criterios para el funcionamiento de estas escuelas, en Argentina que es de un nivel de centralizacin media, esa tarea es del gobierno regional. En algunos pases las escuelas artsticas que imparten educacin secundaria, tienen modalidades que permiten acreditar a sus alumnos en especialidades artsticas. Dentro de estos, est el caso de Italia, donde existen Liceos Artsticos y Escuelas de Bellas Artes, dependientes del Estado, donde los alumnos deben cursar 4 aos obligatorios, y luego de un quinto opcional, que les da la opcin de continuar sus estudios en la universidad. El caso de Espaa es similar, pues los alumnos que siguen el bachillerato artstico en la educacin secundaria, pueden cursar dos aos ms para obtener una especialidad. En Espaa adems los establecimientos donde se imparte educacin artstica especializada poseen convenios con universidades con el fin de facilitar la consecucin de estudios profesionales a los egresados de sus escuelas. Una vez ms aparece el tema de la centralizacin: en ambos casos la administracin es centralizada y es el Estado quien tiene esta labor de permitir la continuidad de estudios y garantizar la calidad de la enseanza que se entrega.

Otra modalidad de enseanza de educacin artstica especializada son las escuelas de talento donde estudian nios y jvenes que siguen carreras artsticas y deportivas de manera profesional, mientras reciben formacin acadmica. Estados Unidos y Canad son ejemplos de pases que poseen este tipo de establecimientos. Estas escuelas existen en pases donde la provisin de este tipo de educacin es descentralizada y son instituciones privadas las encargadas de administrarla Un exitoso ejemplo de una de estas escuelas es el Canadas National Ballet School, que imparte educacin artstica especializada y formacin acadmica a nios de entre 6 y 12 grado. 44

Finalmente, en la mayora de los pases existen adems escuelas artsticas no formales, que se caracterizan por impartir enseanza de disciplinas artsticas a nios y adultos de diferentes edades. Espaa y Colombia son ejemplos de pases donde funcionan este tipo de establecimientos. El caso de Colombia es muy interesante pues existe un programa denominado Redes de escuelas de Formacin Artstica y Cultural que ana a un grupo de organizaciones no formales que imparten educacin artstica, generalmente casas de cultura. Estas ltimas pueden ser de dependencia privada, de universidades o estatal. Una iniciativa interesante de destacar en el caso de los pases con organizaciones ms descentralizadas, es lo que ocurre en Canad, donde existe una red llamada ArtsSmarts, organizacin nacional y sin fines de lucro, que cuenta con una secretara que proporciona servicios y apoyo a las asociaciones locales, regionales y provinciales. La red incluye organizaciones de arte, juntas escolares, y en muchas provincias consorcios de socios (que incluyen a los Ministerios de Educacin y de Cultura, y a los Consejos de Arte Provincial) para contribuir a la autosuficiencia de asociaciones artsticas locales que vinculen a los jvenes, artistas, organizaciones de arte, escuelas y a la comunidad en general. ii. Marco Curricular para la educacin artstica La presencia (o ausencia) de un marco curricular para este tipo especial de educacin da luces acerca de la importancia que los pases revisados otorgan a la educacin artstica, adems de entregar informacin acerca de la profesionalizacin con la que se espera que egresen los alumnos de estas escuelas especializadas. De este modo, mientras ms segmentado se encuentre por nivel y disciplina el marco, es posible que se est tendiendo a formaciones ms especializadas. Marcos estructurados en forma de embudo (donde los ms pequeos tienen acceso a todas las disciplinas artsticas, y van seleccionando una menor cantidad de disciplinas hasta terminar en la especializacin en una) van en esa misma direccin. Al hablar de marco curricular en el presente apartado, se hace referencia a la definicin de estndares que hacen los pases respecto de lo que se considerar aceptable que los nios aprendan respecto a la educacin artstica.

En la mayora de los pases revisados existen estndares de contenido para cada una de las distintas disciplinas artsticas que se imparten en el pas. Los estndares de contenido responden a la interrogante qu deben saber y saber hacer los alumnos que reciben educacin artstica? (Cox y Meckes, 2010). En la mayora de los casos lo que se intenta desarrollar son competencias o habilidades bsicas para la 45

produccin o apreciacin artstica. Pases como Estados Unidos, Espaa y Argentina detallan estos estndares para todos los niveles de enseanza, y para cada una de las disciplinas artsticas que se imparten en el pas. Otros pases, como Colombia tienen adems definiciones curriculares mucho ms especficas, donde se detallan los objetivos de la enseanza artstica para cada nivel. De esta manera, adems de las habilidades o competencias que los nios debiesen adquirir con la educacin artstica, los gobiernos centrales de estos pases detallan los contenidos que deben cumplirse en cada nivel de enseanza, y para cada una de las disciplinas artsticas que se imparten en el pas. Un segundo tema relevante son los estndares de logro o de desempeo que se definen en cada pas. Un estndar de logro o de desempeo determina los niveles de dominio que los alumnos debieran obtener en un determinado tema para considerar que un aprendizaje fue exitoso (Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2010).

Algunos pases detallan estndares de logro para cada uno de los estndares de contenido propuestos para los diferentes niveles de la enseanza artstica. Colombia es un ejemplo de esta tendencia.

A continuacin y a modo de ejemplo se presentan los estndares para la asignatura de msica para preescolar, y grados 1, 2 y 3 de Colombia.

46

Cuadro 1.1: Contenido Estndar de contenido Ejemplo Desarrollo perceptivo de las propias evocaciones y fantasas sonoras, de las cualidades sonoras de las propuestas musicales de los otros y de la produccin musical del contexto particular.

Estndar de logro19

Fuente: Elaboracin propia en base a documento Escuela Artsticas de la serie Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.

Evoca y expresa experiencias sonoras y musicales que ha vivido, relativas a su interaccin con la naturaleza, con los dems y con la produccin musical del contexto cultural.

Otros pases como Espaa y Argentina, definen nicamente estndares de contenido para todas las asignaturas y niveles de enseanza. A continuacin se presenta un ejemplo de cmo se estructura la definicin semntica que propone el Ministerio de Educacin de Espaa:
Cuadro 1.2: Ciclo Primer Ciclo Bloques Observacin Plstica Contenidos Observacin y exploracin sensorial de los elementos presentes en el entorno natural, artificial y artstico Descripcin verbal de sensaciones y observaciones. Curiosidad por descubrir las posibilidades artsticas que ofrece el entorno.

Fuente: Elaboracin propia en base a Real Decreto que establece las enseanzas para la Educacin Primaria.

Por otro lado, casi ninguno de los pases revisados define criterios o mtodos para medir los niveles de logro recin mencionados. En Colombia proponen sugerencias de evaluacin generales de diferentes contenidos, pero tampoco proponen estndares de evaluacin para los logros esperados.
19

Cada estndar de contenido puede estar asociado a ms de un estndar de logro.

47

Otro tema relevante a considerar es que entidad es la que define el curriculum de la enseanza artstica. En los pases con organizaciones ms centralizadas, el curriculum est definido por una entidad central encargada de la educacin, el cual puede ser adaptado por las escuelas. Este es el caso de Espaa e Italia. En Espaa, por ejemplo los establecimientos deben disear sus planes de estudio en base a la definicin semntica de las competencias bsicas definidas por el Ministerio de Educacin, adems de los que hayan establecido la comunidad autnoma en la que est inserta. En Italia por su parte, los programas de enseanza artstica fueron aprobados con el Real Decreto 1239, de 19 de junio de 1924, sin embargo, en el transcurso de los aos, adems de la introduccin de algunas regulaciones y experimentaciones, las escuelas han adaptado los programas escolares a su oferta educativa, mediante la introduccin de nuevos temas o por la modificacin del horario lectivo, por ejemplo. En estos pases existe una definicin bastante acabada y especfica acerca de los estndares de contenido que deben cumplirse en cada uno de los niveles de enseanza artstica.

En los casos donde la organizacin es ms descentralizada, cada provincia tiene libertad de proponer sus propios estndares, y en la mayora de los casos las escuelas pueden adaptarlos a su contexto especfico. Este es el caso de Canad y Estados Unidos. En este ltimo pas existe una dificultad, pues la enseanza del arte no est considerada dentro de las pruebas que intentan medir los resultados de los alumnos en funcin de lo previsto por NCLB, lo que hace que esta se vea como una de las disciplinas con menos importancia en el currculum escolar. En consecuencia, la programacin de la enseanza del arte contina funcionando en la periferia de las escuelas. Con la aprobacin de la ley NCLB, la enseanza de las artes visuales fue identificada por el gobierno nacional como una disciplina necesaria a ser enseada en las escuelas estadounidenses. Segn estudios, el objetivo antes mencionado, debe pasar de ser una afirmacin bienintencionada a ser una disciplina obligatoria en los currculum de las escuelas pblicas del pas (Sabol, R. 2010). iii. Financiamiento de la educacin artstica Los modos de financiamiento pueden afectar directamente la calidad de la educacin que se entregue. Pueden influir adems en la manera en que las escuelas se organizan y en la libertad que estas tienen para administrar los recursos que reciben. 48

En todos los pases revisados en que la educacin artstica es una asignatura obligatoria en las escuelas tradicionales, su financiamiento bsico est incluido en el presupuesto general de la escuela y no constituye un componente con financiamiento proveniente de fuentes especficas. En los pases que funcionan de esta manera y que adems poseen una organizacin poltica centralizada, la enseanza artstica tiene financiamiento estatal. Es posible que estas escuelas no puedan administrar sus recursos de manera muy flexible, y que los criterios para el gasto de esos recursos sean previamente definidos a nivel nacional. Esto, no quita que en algunos pases puedan existir fondos o incentivos especficos para la educacin artstica.

Las escuelas italianas y espaolas cuentan con este tipo de financiamiento estatal. Como se seal, que las escuelas cuenten con financiamiento estatal no significa que no puedan recibir recursos extra de gobiernos locales o instituciones privadas, como es el caso de los Liceos Italianos. En este pas el Estado es el responsable del financiamiento de la parte educacional y administrativa de estos liceos, mientras los gobiernos regionales deben proveer (directamente o a travs de un delegado) servicios y asistencia a los estudiantes (comedores, transporte, libros de texto para las escuelas primarias, asistencia social y de salud) sacado de su propio presupuesto. Adems deben financiar los planes de construccin y mejoramiento de las escuelas. Estos gobiernos pueden delegar a los provinciales y las municipalidades para que estos provean asistencia y servicios como la calefaccin, iluminacin, conexin telefnica y mantenimiento de las escuelas

En el caso de los pases con organizaciones ms descentralizadas, como Canad, el financiamiento proviene del presupuesto del Ministerio o Departamento responsable de la educacin primaria y secundaria de cada jurisdiccin. Es posible que estos presupuestos se encuentren mayormente adaptados a la realidad local en la que estn las escuelas, pero no se encontr informacin que avalara esta hiptesis.

En muchos de los pases revisados se encontr la presencia de fondos, concursos u otras iniciativas que fomentan proyectos relacionados con la educacin artstica similares al Fondo Nacional de Escuelas Artsticas chileno. Colombia por ejemplo, cuenta con el Premio Nacional a Escuelas de Formacin Artstica que beneficia a 5 escuelas nacionales al ao, reconociendo experiencias significativas de educacin artstica del pas. La experiencia canadiense es interesante, pues adems de apoyos y fondos estatales, existen instituciones privadas que apoyan la educacin artstica en diferentes niveles. As, una parte del financiamiento de grupos de arte comunitarios, centros, galeras, museos y otro tipo de organizaciones que proveen educacin artstica, se obtiene de 49

fondos especficos que organizan patrocinadores del mundo corporativo. Otro caso interesantes es el de Colombia, donde un grupo importante de escuelas no formales dependen de universidades, por lo que obtienen su financiamiento a travs de este medio.

50

Cuadro 1.4: Resumen Anlisis Transversal Polticas Educacin

Centralizacin de la administracin

Institucin que disea las polticas de educacin artstica

Incorporacin obligatoria de Educacin Artstica en curriculum formal S, en todos los estados S, en todos los niveles de enseanza

Educacin Artstica especializada

Canad Colombia

Administracin descentralizada Administracin centralizada

Ministerios de educacin de cada estado o provincia. Ministerio de Educacin y Ministerio de Cultura del pas. Ministerio de Educacin nacional Ministerios de educacin de

Escuelas de Talento privadas Escuelas Artsticas estatales

Definicin de un Marco Curricular para Educacin Artstica S, definido por gobiernos locales S, definido por gobierno central S, definido por gobierno central S, definido por

Definicin de estndares de contenido

Financiamiento de la Educacin Artstica

S S, para todos los niveles de enseanza. Cuenta adems con estndares de logro. S, para todos los niveles de enseanza. S, para todos los niveles de

Espaa

Administracin centralizada Administracin descentralizada

S, en todos los niveles de enseanza S, en la mayora de los

Estados Unidos

Escuelas Especiales de Msica y Danza estatales Escuelas de Talento

Mixto (estatal, local y privado) Fuerte apoyo del sector empresarial. Estatal y universidades. Adems cuenta con el Premio Nacional para Escuelas de Formacin Artstica. Estatal

Mixto (estatal, local y privado)

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Italia

Administracin centralizada Administracin semi centralizada

cada estado o provincia. Ministerio de Educacin nacional

estados S, en algunos niveles de enseanza S, en todos los niveles de enseanza

privadas Liceos Artsticos y Escuelas de Bellas Artes estatales Escuelas con Intensificacin en Artes locales

Argentina

Ministerio de Educacin de la nacin y Gobierno de la Provincia

S, definido por gobierno central

gobierno central

enseanza (no son vinculantes) S

Estatal

S, definido por gobierno central con planes locales

S, para todos los niveles de enseanza

Mixto (estatal y local)

52

53

2. CARACTERIZACIN DE LAS ESCUELAS ARTSTICAS EN CHILE Esta seccin consiste en una descripcin general de los establecimientos que imparten educacin artstica especializada y de las particularidades que los distinguen de las dems escuelas del pas20. Para ello, se comparan las tendencias que tienen las escuelas artsticas formales con las dems escuelas del pas, las cuales para efectos de este estudio han sido denominadas Escuelas Regulares. a) Cmo son las escuelas artsticas en Chile? i. Identificacin de escuelas artsticas y distribucin geogrfica

Actualmente existen en Chile 47 escuelas artsticas, de las cuales 37 son formales y 10 son no formales. Esto significa que el 80% de las escuelas artsticas chilenas, correspondientes al primer tipo, imparten el currculum tradicional comn a todos los establecimientos educacionales del pas, adems de la enseanza de disciplinas artsticas.

Consistentemente con lo sealado en la seccin de antecedentes, de las 47 escuelas artsticas del pas, 13 se encuentran en transicin o son escuelas que fomentan el arte y la cultura, todas las dems cuentan con reconocimiento, condicin otorgada por el Seremi de educacin de cada regin. Del mismo modo, en todas las regiones del pas existe al menos una escuela artstica. La regin que posee ms escuelas de este tipo es la de Bo Bo. Por su parte las regiones de Arica, Aysn, Magallanes y Tarapac solo cuentan con 1 escuela cada una.

20

En los casos en que se analizan datos secundarios se analizan nicamente las tendencias de las escuelas formales pues no es posible incluir a las escuelas no formales o que no tienen alumnos propios, ya que estas no cuentan con informacin en el directorio de establecimientos del Ministerio de Educacin. Estos datos incluyen tanto a las escuelas con reconocimiento como a las en transicin

54

Figura 2.1.a Escuelas Artsticas Formales y No Formales segn Regin

Una de las caractersticas que tiene la educacin artstica en Chile, es que se trata de un tipo de formacin principalmente urbana. Al analizar los datos disponibles para las escuelas formales (para las cuales hay informacin), la mayora se encuentra ubicada en sectores definidos como localidades urbanas, encontrndose slo un 10% de los 55

Fuente: Elaboracin propia en base a datos entregados por el CNCA.

establecimientos en zonas rurales. Esta concentracin es ms acentuada que la distribucin general de establecimientos escolares regulares, donde el porcentaje de escuelas urbanas es bastante menor, alcanzado el 56% (ver Figura 2.2).

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC

ii.

Dependencia Administrativa

La mayora de las escuelas formales que al 2011 son reconocidas como artsticas por el CNCA o en proceso de transicin a dicha condicin, son municipales (78%). Slo hay un establecimiento particular pagado y uno de administracin delegada21, ambos de Santiago (ver Figura 2.2.a.). Esta tendencia se asemeja a la distribucin por dependencia de las escuelas regulares, donde la mayora pertenece al sector municipal, aunque en el caso de las escuelas artsticas ese porcentaje es 20% ms alto.

Instituto Artstico de Estudios Secundarios y Liceo Experimental artstico B65, respectivamente. 56

21

iii.

Vulnerabilidad:

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC.

N= 37

N= 9.584

De acuerdo con los datos de la JUNEAEB, el ndice de vulnerabilidad escolar (IVE) de las escuelas artsticas formales es menor que en el caso de las regulares. Mientras que las escuelas regulares tienen en promedio 76,7% de alumnos vulnerables, las escuelas artsticas tienen 70% (ver Figura 2.3.a). La escuela ms vulnerable dentro de los establecimientos artsticos formales del pas, es la Escuela bsica Carabinero Isaas Guevara, donde el 92% de los nios estn en situacin de vulnerabilidad.

Esta situacin de menor vulnerabilidad promedio, posiblemente se vincule con el bajo porcentaje de escuelas artsticas que se desempean en zonas rurales. En este sentido, cuando se distingue dentro de las escuelas artsticas formales segn rea geogrfica, se ve que efectivamente las escuelas situadas en sectores de ruralidad presentan un IVE que en promedio es significativamente superior al de las escuelas urbanas. En promedio las escuelas artsticas rurales tienen 12% ms alumnos vulnerables en promedio que las escuelas artsticas urbanas (ver Figura 2.3.b)

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos JUNAEB.

57

Al considerar la dependencia administrativa, se puede sealar que dentro de las escuelas artsticas las ms vulnerables son las municipales (con un 73% de alumnos vulnerables, ver figura 2.3.c), en tanto que los que presentan la menor vulnerabilidad promedio son los establecimientos particulares subvencionados, con un IVE de 56,4%22.

N= 37 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos JUNAEB.

N=37 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos JUNAEB.

iv.

Tendencias de Matrcula

De acuerdo con los datos ms recientemente disponibles, en el ao 2010 las escuelas artsticas formales representaban aproximadamente el 0,6% de la matrcula nacional de escuelas regulares del pas, con 19.580 alumnos en total.
22

El establecimiento particular pagado no se incluye en este anlisis pues, por su dependencia la JUNAEB no le otorga un ndice de Vulnerabilidad Escolar.

58

La matrcula de las escuelas artsticas formales ha mostrado una interesante tendencia en los ltimos 10 aos. As, en el perodo comprendido entre 2000 y 2010 se presenta una tendencia al incremento en el nmero de alumnos de este tipo de establecimientos. Esto contrasta marcadamente con el curso que ha tenido la matrcula en las escuelas regulares, la cual ha disminuido sostenidamente desde 2005, aunque con un leve repunte en la ltima medicin (ver Figura 2.4.a).

Las tendencias positivas en matrcula aplican tanto para los establecimientos municipales como particulares subvencionados. Esto es especialmente interesante para el caso de los primeros, donde la diferencia respecto de lo que est ocurriendo con las escuelas regulares se hace ms fuerte (ver Figuras 2.4.b y 2.4.c). En este sentido, mientras que a nivel nacional la matrcula de establecimientos municipales decae continuamente a partir de 2003, para las escuelas artsticas de esta misma dependencia la situacin es la inversa. En cuanto a las escuelas artsticas particulares subvencionadas, en tanto, se ve una tendencia a la alza desde el ao 2002. La escuela particular pagada es la nica que no ha seguido esta tendencia.

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC

59

N= 37 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC

As, la tendencia de matrcula que muestran las escuelas artsticas en relacin a las regulares, puede considerarse como un primer indicador de xito de este tipo de enseanza. Se trata de escuelas con alta demanda por parte de los estudiantes, lo que puede interpretarse como una seal de valoracin por parte de las familias de la opcin educativas que realizan estos establecimientos.

N= 9.584 Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC

Para conocer qu porcentaje de los alumnos que asiste a escuelas artsticas efectivamente recibe educacin especializada en arte, se incorporaron preguntas al 60

respecto en la Plataforma Digital de Escuelas Artsticas, las cuales eran distintas dependiendo de si se trataba de escuelas formales o no formales. A las primeras, se les consult por la matrcula total que tienen en cada nivel de enseanza, as como tambin, la matrcula que recibe educacin artstica especializada en cada nivel. Al calcular la proporcin en base a las respuestas, se obtiene que la mayora de los estudiantes que asiste a escuelas formales recibe educacin artstica especializada23. En educacin bsica este porcentaje es siempre superior al 80%, mientras que en enseanza media si bien es menor, de todos modos es siempre mayor a un 50%(ver figura 2.4.d). Cabe destacar que esta disminucin en enseanza media, puede deberse a que a medida que aumentan los niveles de enseanza y la enseanza artstica se va volviendo ms avanzada, las escuelas se ven en la necesidad de contar con recursos profesionales y tcnicos de mayor calificacin. En este sentido, sera ms fcil implementar el curriculum artstico en el ciclo experimental, pues no se necesitan docentes especialistas y la complejidad de los materiales de enseanza podra ser menor.

De acuerdo con lo rescatado en los estudios de caso, la razn por la cual habra alumnos de escuelas artsticas que no participan del aprendizaje de disciplinas especficas sera de tipo prctico. Esta situacin se encontr en dos escuelas municipales (una con reconocimiento y una en transicin), donde sus directores lo
23Estos

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de escuelas artsticas.

datos se obtuvieron comparando la cantidad de alumnos que la escuela declara recibiendo educacin regular y los datos de la cantidad de alumnos que se encuentran recibiendo educacin artstica.

61

atribuyen a la escasez de recursos (econmicos, materiales y humanos) de los que dispone la escuela para la educacin artstica especializada, adems del escaso valor que los DAEM de los que dependen le otorgan a este tipo de educacin.

As, hay algunos actores sealan a sus escuelas tienen una inclinacin artstica, ms que ser escuelas artsticas propiamente tales. En palabras de una jefa de UTP: Somos una escuela comn con talleres artsticos, pero con un decreto del ao 98 que dice que somos Escuela Artstica (JUTP, Escuela Formal)

En el caso de las escuelas no formales, se les consult por el nmero de alumnos que tenan, segn tramo de edad. Ello responde a que en este tipo de establecimientos la estructura de cursos no se presenta en paralelo a los niveles de enseanza de la educacin formal. Los resultados de la plataforma indican que la matrcula se concentra en estudiantes que tienen 11 y 15 aos. Dado el carcter de estas escuelas, especializadas en educacin artstica, optativas y sin alumnos propios, la educacin artstica que ah se imparte llega a la totalidad de los nios que concurren.
Tabla 2.1: Matrcula Escuelas No Formales Hasta 10 aos 26,39% 46,35% 23,27%

Entre 11 y 15 aos Entre 16 y 20 aos

20 aos o ms 3,96% Fuente: Elaboracin propia en base a Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

v.

Tamao de los Establecimientos

De acuerdo con los datos del Ministerio de Educacin, en 2010 las escuelas artsticas formales tenan en promedio 539 alumnos cada una. La escuela que tiene menos alumnos es la Escuela de Difusin Artsticas de Llanquihue con 68, en tanto que la que concentra ms alumnos es el Liceo Mariano Latorre con 1.364. Las escuelas regulares tienen en promedio 352 alumnos, nmero bastante menor. Esta diferencia posiblemente est influida por la menor proporcin de establecimientos rurales que hay entre las escuelas artsticas. Se debe considerar que ms de 2.000 escuelas en el pas declaran tener 20 alumnos o menos, lo que impacta 62

profundamente este promedio, disminuyndolo. En este sentido, es difcil sealar con claridad que las escuelas artsticas sean ms grandes que las regulares.

Al analizar la cantidad de alumnos por aula, se observa que las escuelas artsticas tienen en promedio 5 alumnos ms que las regulares. Prcticamente no existen diferencias entre la cantidad de alumnos por docente en ambos tipos de escuela (ver figura 2.5).

Esto podra leerse como un problema, pues en el estudio de casos los docentes y estudiantes recalcaron la importancia y necesidad de la enseanza personalizada en el rea artstica. Se mencion que los avances de los estudiantes son muy dispares y que en una clase grupal no es posible atender estas diferencias.

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC.

vi.

Niveles de enseanza

Ms de la mitad de las escuelas artsticas formales imparten educacin bsica y media, y un 40,5% imparte slo educacin bsica (versus la proporcin mucho mayor de escuelas regulares que imparten nicamente este nivel, 71,7%). De esta manera el 98% de estas escuelas trabaja con nios menores de 15 aos. El 2,7% de estas escuelas imparten nicamente educacin media (ver Figura 2.6.a).

Esta mayor tendencia a conformar escuelas que imparten educacin en todos los niveles, es consistente con las necesidades asociadas a la formacin artstica, pues, como reconocen varios de los entrevistados en el estudio de casos, la continuidad de estudios dentro de una misma institucin facilita el aprendizaje de una disciplina artstica a medida que el alumno transita entre niveles de enseanza. En este sentido, 63

no es de extraar que casi el 60% de las escuelas artsticas impartan educacin bsica y media.

Una amplia mayora de las escuelas artsticas especializadas del pas imparten educacin media de tipo Cientfico Humanista (90,9%) (ver Figura 2.6.b). Este nmero es bastante mayor al 72,5% de escuelas regulares que imparten este tipo de educacin. No existen escuelas artsticas que impartan nicamente educacin Tcnico Profesional, mientras que un 16,2% de las escuelas regulares lo hacen. Posiblemente esto se deba a que la enseanza artstica especializada suele impartirse dentro de las horas de libre disposicin que permite la educacin cientfico humanista, en tanto que este mismo tiempo est dedicado a la formacin de competencias profesionales en el caso de los liceos tcnicos.

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC

64

vii.

Disciplinas artsticas impartidas

De acuerdo con el CNCA, son siete las disciplinas que configuran la oferta bsica de las escuelas que proveen este tipo de informacin (stas pueden adicionar voluntariamente otras disciplinas). Si bien todas ellas forman parte del espectro de oportunidades de aprendizaje que se producen en las escuelas artsticas, hay algunas que se encuentran significativamente ms presentes que otras.

As, en lo que respecta a las escuelas formales, la disciplina artstica que es impartida por el mayor nmero de establecimientos es Artes musicales (ms cuatro quintos, de acuerdo con la informacin entregada en la plataforma). Le siguen Artes Visuales, Danzarias y Teatrales (ver Figura 2.7.a). En tanto, las disciplinas menos extendidas son artes literarias y artes integradas.

En el caso de las escuelas no formales, la oferta educativa no provee todas las disciplinas contempladas por el CNCA. As, para los alumnos que no asisten regularmente a una escuela artstica formal (sin alumnos propios), las posibilidades de desarrollar disciplinas artsticas especializadas se ve restringida a una gama bastante menor. As, las escuelas que ingresaron a la plataforma24 declararon en conjunto cinco disciplinas: artes musicales, artes danzarias, artes visuales, artes
24

La plataforma fue contestada por 7 de 8 escuelas artsticas no formales. En la mayora de las categoras slo se tienen respuestas de 6 de estas, pues la primera solo entreg informacin acerca de las disciplinas y la jornada de la escuela.

65

teatrales y artes integradas siendo la primera de ellas la que alcanza la mayor cantidad de menciones, pues todas las escuelas la imparten. (ver Figura 2.7.b)

Fuente: Elaboracin propia en baso a datos obtenidos de Plataforma de Escuelas Artsticas.

b) Cmo se constituyeron estos establecimientos en escuelas artsticas? A travs del estudio de casos se indag en la manera en que estos establecimientos se constituyeron como escuelas artsticas con reconocimiento del CNCA o en escuelas que fomentan el arte y la cultura. Al respecto se encontraron tres patrones, los cuales se encuentran directamente asociados a la clasificacin que han adquirido las escuelas en el CNCA. Un primer grupo, se compone de establecimientos formales cuya existencia es de larga data (50 o 60 aos), que comenzaron como escuelas que impartan talleres artsticos en algunos casos en complemento a la enseanza regular y en otros en modalidad de centro cultural. Estos establecimientos dedicaron esfuerzos fuertes y sostenidos en el tiempo para convertirse en Escuelas Artsticas, condicin que alcanzaron varias dcadas despus, con el reconocimiento por parte del Consejo. El segundo grupo, compuesto por establecimientos formales, municipales y que imparten educacin bsica, tambin tiene su origen hace varias dcadas. Sin embargo, en estas escuelas no exista inclinacin por el rea artstica hasta la reciente llegada de algn director que quiso imprimirle dicho sello. En estos casos el proyecto del nuevo 66

director se convirti en una postulacin al CNCA que les confiri la condicin de escuelas en transicin o que fomentan el arte y la cultura. El tercer grupo de escuelas, comprende a las no formales. Ellas tienen una larga tradicin en impartir talleres artsticos de manera profesional y, al igual que las del primer grupo, cuentan con el reconocimiento del CNCA hace varios aos. De las escuelas que ingresaron a la Plataforma Digital para Escuelas Artsticas25, una amplia mayora de las escuelas formales declara que el establecimiento fue fundada antes de 1950 (ver Tabla 2.b.1)26 La escuela formal que declara haberse formado hace menos tiempo lo hizo en 2005. En el caso de las escuelas no formales, la mitad declara haberse fundado despus del ao 1983 (ver Tabla 2.b.2). La escuela no formal ms reciente se form en el ao 2000.
Tabla 2.b.1: Ao de Fundacin Escuelas Formales Antes de 1950 Entre 1951 y 1968 Entre 1969 y 1986 Despus de 1987 51,9% 25,9% 14,8% 7,4% Tabla 2.b.2: Ao Fundacin de Escuelas No Formales Antes de 1950 Entre 1951 y 1966 Entre 1967 y 1982 Despus de 1983 33,3% 16,7% 50,0% 0%

Al preguntar a las escuelas desde qu ao imparten educacin artstica se observa que ms de la mitad de las escuelas formales comenzaron a hacerlo despus de 1990 (ver Tabla 2.b.3). En el caso de las escuelas no formales la mitad comenz a hacerlo despus de 1985 (ao bastante cercano al de la fundacin de estas instituciones) (ver Tabla 2.b.4)
En esta seccin, se recodificaron los aos en terciles a travs de la recodificacin automtica del programa SPSS. Esto hace que las tablas tengan diferentes unidades de medida. 26 Es posible que estos datos se encuentre distorsionado porque un gran grupo de las escuelas declararon 1900 como el ao de fundacin de la escuela, o como el ao en que comenzaron a impartir educacin artstica o de reconocimiento del CNCA, ya que no se poda marcar un ao anterior a este, o porque las escuelas no conocan el dato y dejaron la opcin 1900 que apareca por defecto.
25

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

67

Entre 1951 y 1970 Entre 1971 y 1990 Despus de 1990

Tabla 2.b.3: Ao desde el que imparten Educacin Artstica Escuelas Formales Antes de 1950 22,2% 22,2% 51,9% 3,7%

Entre 1951 y 1967

Tabla 2.b.4: Ao desde el que imparten Educacin Artstica Escuelas No Formales Antes de 1950 33,3% 16,7% 50,0% 0%

Entre 1968 y 1984 Despus de 1985

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

Por otro lado, una amplia mayora de las escuelas declaran que obtuvieron el reconocimiento del CNCA despus de 1991 (ver Tabla 2.b.5) Llama la atencin que un tercio de las escuelas declare haber obtenido el reconocimiento antes de 1950, considerando que el FNEA fue creado en 1995. En el caso de las escuelas no formales el 100% de las escuelas declara haber recibido el reconocimiento despus de 1988.
Tabla 2.b.5Ao Reconocimiento CNCA Escuelas Formales

Antes de 1950 Entre 1951 y 1970 Entre 1971 y 1990 Despus de 1991

33,3%

0% 0%

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

66,7%

c) Cmo se vinculan estas escuelas con la comunidad y con otras instituciones y organizaciones? Uno de los temas de inters para el estudio, consisti en indagar en los vnculos que establecen las escuelas artsticas con otras instituciones u organizaciones locales. El objetivo, es aprender sobre las redes que establecen este tipo de establecimientos y en qu medida stas se convierten en una fuente de recursos para fortalecer la 68

enseanza o para encontrar espacios de difusin artstica. As, se le pregunt a los actores escolares por el apoyo que reciben de organizaciones comunitarias (juntas de vecinos, ONGs, movimientos ciudadanos y agrupaciones artsticas) y de instituciones externas (sostenedor, oficinas municipales, CNCA, empresas, universidades u otras instituciones artsticas), buscando diferenciar qu tipo de apoyo reciben de cada una de estas entidades.

Los resultados de la encuesta muestran que, en trminos generales, el apoyo con el que cuentan las escuelas artsticas tanto por parte de organizaciones comunitarias como de otros agentes externos, es bastante bajo. La excepcin, estara dada por la participacin que tienen de sus sostenedores y del CNCA. En este sentido, en lo que respecta a las organizaciones comunitarias, cerca de la mitad de los directores de escuelas artsticas formales (54,5%), declara no recibir apoyo de Agrupaciones Artsticas, un 78,3% declara no recibir apoyo de Juntas de Vecinos, mientras que un 82,6% no recibe apoyo de ONG (ver Figura 2.c.1).
Figura 2.c 1 Respuestas de Directores

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas.

69

En el caso de los directores de escuelas artsticas no formales, la falta de apoyo es an ms marcada. La totalidad de estos directores dice no haber recibido apoyo de ninguna organizacin, a excepcin de las ONG en donde slo el 16,7% recibe algn tipo de apoyo (ver Figura 2.c.2)
Figura 2.c 2 Respuestas de Directores

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas.

En cuanto a aportes institucionales, tanto los directores de escuelas artsticas formales como no formales, manifiestan un bajo apoyo.

Una tendencia distinta se observa al preguntar a las escuelas por el apoyo que reciben del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), el cual es reconocido por todas las escuelas formales por el aporte que realiza en trminos financieros (ver Figura 2.c.3). Los directores de escuelas no formales, sealan en un 85,7% contar con apoyo en la forma de financiamiento directo o contraproyectos y un 28,6% a travs de apoyo tcnico directo a la labor docente y/o directiva para la enseanza artstica especializada (ver Figura 2.c.4) 70

El sostenedor (DAEM, corporacin municipal, sostenedor privado), en tanto, tambin es identificado por un porcentaje importante de escuelas como una institucin que brinda apoyo. As, un 56% de los directores de escuelas formales declara recibir apoyo de esta institucin tanto a travs de la entrega de materiales e infraestructura permanente, como de apoyo en el acceso a actividades artsticas fuera de la escuela. Del mismo modo, 48% de los directores de escuelas formales y un 66,7% de las no formales sealan recibir apoyo de su sostenedor tanto a travs de financiamiento directo o contraproyectos, como en la difusin de las actividades artsticas de la escuela.
Figura 2.c 3 Respuestas de Directores

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas.

71

Figura 2.c 4 Respuestas de Directores

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas.

Sin embargo, los estudios de caso reflejaron que especialmente en las escuelas municipales existe una fuerte crtica al apoyo entregado por el sostenedor. Esto ocurre tanto para las escuelas formales como para las no formales. Los entrevistados destacan que sus sostenedores no comparten la visin de estas escuelas ni entienden su proyecto artstico. Esto se traduce en que, al momento de asignar recursos o plantear exigencias a las escuelas, no consideran la condicin artstica de la escuela como un factor relevante. Un estudiante de una escuela formal expone: Somos un cacho para la municipalidad, porque nosotros somos el nico liceo artstico de la regin, reconocido. Y un liceo artstico requiere muchos recursos, y somos un gasto, y nos han dicho en la municipalidad en la cara, -y cmo pueden tener un profesor para 15 alumnos-, del DAEM (Estudiante Escuela Formal)

El director de otra escuela de dependencia municipal comenta: Nosotros tenemos nuestro plan y decimos, -ms horas de matemtica y ms horas de piano-. Y el DAEM llega y nos da plata para matemtica, pero no para piano. Si nosotros decimos -dinero 72

para colocar biografas de artistas en cada sala-, -no, les vamos a colocar resmas de hojas-, y deberan darnos todo, si es nuestro plan. (Director Escuela Formal).

De acuerdo con los entrevistados, para el sostenedor no sera rentable impartir educacin artstica especializada por los altos costos que esta implica en la adquisicin de materiales, infraestructura y recursos humanos especializados. La formacin artstica tendra caractersticas distintas a la enseanza de otros contenidos, por lo que requerira de un menor nmero de alumnos por profesor y de recursos especializados. Los actores sealan al respecto que por parte del sostenedor no habra disposicin para financiar la construccin de espacios fsicos para la enseanza artstica, o bien, una dotacin docente superior a la de otros establecimientos y que permita que los profesores trabajen enseando arte a un nmero reducido de alumnos. Otro tema relevante que se trat durante los estudios de caso, refiere a los vnculos que establecen las escuelas artsticas con otras instituciones, con fines de colaboracin. Consistentemente con lo observado en los datos, los actores entrevistados en el estudio de casos suelen declarar la ausencia vnculos sistemticos entre las escuelas y otras instituciones y organizaciones. Al respecto se observaron dos excepciones, ambas escuelas formales. Una de ellas cuya administracin depende de una Universidad y otra que recibe aportes constantes de una empresa local. En el primer caso la Universidad aporta con algn tipo de apoyo tcnico a la escuela. De esta manera el director del establecimiento seala:

La eleccin de los profesores lo hace la Universidad. Profesores de excelencia. Como ocupamos los espacios de la Universidad, en el recreo hay una mezcla de jvenes, porque toda la parte musical se hace al otro lado (Director Escuela Formal)

En el segundo caso dichos aportes se materializan en la entrega de equipamiento e infraestructura: S, tenemos vnculos con el sector privado, con la empresa privada, por ejemplo ahora tenemos un contacto muy bueno con INDUMAC que es mobiliario de escuelas, y el dueo siempre est haciendo donaciones o instrumentos. l nos abasteci toda la escuela de nuevo (Director Escuela Formal). 73

La nica modalidad de vnculo que apareci en la mayora de las escuelas, formales y no formales, refiere a instituciones y organizaciones que las contactan para solicitar que los alumnos presenten nmeros artsticos en actividades o celebraciones: En la parte de difusin nos vinculamos con la comunidad, tenemos muchas agrupaciones artsticas y nos piden muchas presentaciones, organismos, ONGs, gobierno, nos piden que aportemos con presentaciones, este ao ha sido muy poco, el ao pasado tambin por el terremoto. Yo soy el director musical de la orquesta del colegio, y nos piden de muchas partes de la regin, y fuera de la regin, es todo gratuito. (Docente Msica, Escuela Formal) El carcter gratuito de estas presentaciones es transversal a las escuelas visitadas. Sin embargo, se suelen exigir condiciones mnimas para el desempeo de los estudiantes:

Si pedimos ciertos requisitos, por ejemplo el traslado. Es lo mnimo que nosotros podemos pedir, por razones de seguridad y por el asunto de los instrumentos musicales. Y una colacin para los nios tambin porque hay veces que tienen que permanecer bastante rato en estos eventos. Pero no cobramos, si la institucin nos quiere dar algn aporte, es bienvenido. Pero generalmente lo que se pide es eso: el traslado y la colacin para los alumnos y el profesor que vaya a cargo (Directora, Escuela No formal)

Al preguntar por la relacin que existe entre las escuelas artsticas y su entorno cercano, las respuestas apuntan a una relacin poco fluida con la comunidad en que estas estn insertas. De todas maneras, las escuelas formales que imparten nicamente enseanza bsica participan en las actividades abiertas a la comunidad, y se presentan en espacios pblicos locales. Un ejemplo de esto lo entrega una entrevistada: Ac hay varias fiestas que se realizan en la comuna: de la Virgen y de la Vendimia. Los chiquillos se van preparando durante el ao para las presentaciones, y son bien bonitas. Yo tengo entendido que siempre preguntan con qu nos van a sorprender este ao, pero la escuela es la encargada. Esas presentaciones se van haciendo en las mismas clases (Docente educacin bsica, Escuela Formal)

Dentro de la comunidad el vnculo ms fuerte que existe es con los apoderados de los estudiantes que asisten a sus escuelas, pues las escuelas realizan actos o presentaciones artsticas para los padres y apoderados al menos de manera anual en la que muestran los avances y aptitudes artsticas de los estudiantes. 74

d) Cmo participan las escuelas artsticas de la poltica educativa?

i.

Subvencin Escolar Preferencial

Segn los datos obtenidos de la Plataforma Digital para Escuelas Artsticas, un 75% de las escuelas formales recibe Subvencin Escolar Preferencial. Las escuelas declaran que en promedio tienen 171 alumnos prioritarios, considerados hasta 7 bsico.

Por su parte, dentro de las escuelas que reciben subvencin SEP, el 88,5% de estas declara que su Plan de Mejoramiento Escolar incluye objetivos relacionados con la educacin artstica. La gran mayora de las escuelas lo ha incorporado como meta complementaria a las mejoras en los resultados acadmicos de los alumnos (ver Figura 2.d)

Por su parte, el 46,2% de las escuelas declara haber recibido algn tipo de asistencia tcnica para la educacin artstica especializada. Es preciso sealar que esta asistencia tcnica puede haber sido financiada con SEP o con otros recursos (como el FNEA). 75

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas.

ii.

JEC27

En el caso de las escuelas formales un 96% de estas tiene Jornada Escolar Completa, mientras slo un 4% cuenta con doble jornada. Por su parte, el 86% de las escuelas no formales revisadas tiene jornada de maana y tarde, y un 14% funciona nicamente jornada de tarde. 3. EDUCACIN ARTSTICA Y RESULTADOS Existen diversas maneras de medir el xito de una escuela artstica. Mientras algunas escuelas pueden considerar como exitoso el obtener buenos resultados acadmicos, en otros casos un indicador de logro puede ser el porcentaje de alumnos que siguen estudios artsticos profesionales o la cantidad de actividades artsticas en las que participa la escuela. En este apartado se presentan algunas definiciones de xito que los mismos actores otorgan a la educacin artstica, complementado con la descripcin del desempeo en algunos de estos resultados, tales como destino de los alumnos de este tipo de establecimientos, las actividades que se realizan y de los resultados acadmicos de los estudiantes. a. Sentido de la educacin artstica

Al indagar en lo que los actores de las escuelas artsticas consideran como un resultado exitoso, se observan resultados diferentes dependiendo del tipo de escuela. As, los docentes y directores de escuelas formales en su mayora consideran que una escuela artstica exitosa debe en primer lugar contribuir a mejorar los resultados de aprendizaje escolar de los estudiantes. Esta tendencia es mucho ms marcada en el caso de los directores, pues el 68% de ellos opina de esta manera. As, los resultados acadmicos son puestos al centro de la labor educativa de las escuelas. Posiblemente, esto se encuentre vinculado con los incentivos que la poltica educativa pone para el mejoramiento en la prueba SIMCE (p.e. la SEP autoriza el cierre de escuelas que no alcancen las metas de aprendizaje propuestas en su plan de mejoramiento, las cuales son medidas en SIMCE) y la valoracin social que reciben las escuelas formales al mejorar sus puntajes.
27

Informacin obtenida de Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

76

En el caso de las escuelas no formales existe otra tendencia. La mayor parte de los directores y docentes de este tipo de establecimientos considera que una escuela artstica exitosa es aquella que contribuye a que los alumnos puedan mejorar su manera de relacionarse con su entorno cercano y la sociedad en general (ver Tabla 3.a.1)
Tabla 3.a.1: Qu resultados caracterizan a una escuela artstica exitosa en primer lugar?

Que los alumnos logren apreciar e interpretar estticamente el entorno en el que viven Que los alumnos logren un desempeo destacado en distintas expresiones del arte Que los alumnos logren traducir su desarrollo artstico en mejores resultados de aprendizaje escolar. Que los alumnos puedan mejorar su manera de relacionarse con su entorno cercano y la sociedad en general Otro resultado cul?

Directores Formales

Directores No Formales

Coordinadores artsticos

Docentes Formales

Docentes No Formales

8% 4% 68%

0% 14% 29%

8% 38%

10% 17% 38%

8% 23% 21%

31%

16% 4%

43% 14%

23% 0%

22% 13%

37% 11%

Fuente: Elaboracin Propia en base a datos obtenidos de encuesta digital para escuelas artsticas.

Al analizar cul es el objetivo de la escuela en primer lugar, se observa concordancia con la percepcin de xito de la educacin artstica que tienen los actores de estas escuelas. Una vez ms, las escuelas formales centran sus esfuerzos en mejorar los resultados acadmicos de sus alumnos (ver Tabla 3.a.2). As, el desempeo acadmico es identificado como objetivo principal por un porcentaje de escuelas significativamente mayor al de quienes declaran metas directamente vinculadas con la interpretacin del arte o el desempeo destacado en alguna expresin artstica. En este sentido, la formacin de los alumnos en disciplinas artsticas es percibida por la 77

mayora de los directores, coordinadores y parte importante de los docentes de escuelas formales, como un medio para el logro de otros aprendizajes y no necesariamente como un fin.
Tabla 3.a.2: En cul de los siguientes objetivos de la educacin se pone mayor nfasis en este establecimiento? Directores Formales Directores No Formales Coordinadores artsticos Docentes Formales Docentes No Formales

Fuente: Elaboracin Propia en base a datos obtenidos de encuesta digital para escuelas artsticas

Que los alumnos logren apreciar e interpretar estticamente el entorno en el que viven Que los alumnos logren un desempeo destacado en distintas expresiones del arte Que los alumnos logren traducir su desarrollo artstico en mejores resultados de aprendizaje escolar. Que los alumnos puedan mejorar su manera de relacionarse con su entorno cercano y la sociedad en general Otro resultado

0%

0%

0%

6%

6%

4%

14%

23%

22%

35%

76%

29%

54%

38%

18%

16% 4%

43%

15% 8%

20% 13%

29% 13%

14%

Al indagar en las percepciones de xito y en el sentido que las escuelas artsticas chilenas le otorgan a la educacin artstica a travs del estudio de casos, emergieron nuevas categoras. La mayora de los entrevistados considera que una educacin artstica exitosa debe contribuir al desarrollo integral de los estudiantes. Se observa una visin consensuada del principal objetivo de la escuela: la formacin integral de los nios, nias y adolescentes donde el arte ocupe un lugar privilegiado. Al 78

igual que lo arrojado por la encuesta, los estudios de caso dan cuenta de que en las escuelas artsticas se utiliza una justificacin ms contextualista de la enseanza del arte, pues se la concibe ms como una herramienta para el desarrollo general de los estudiantes, de manera que puedan desenvolverse exitosamente en cualquier rea a la que se dediquen, que como un camino para la formacin de artistas profesionales. Uno de los directores entrevistados, lo resume de la siguiente manera: La idea es formar alumnos y alumnas en forma integral, fortalecer el desarrollo personal con una enseanza cientfica y hacia el mundo de la msica. El desarrollo del pensamiento y el cultivo de la msica. (Director Escuela Formal).

A pesar de esto, algunos de los entrevistados sealan que el ideal es que los alumnos se conviertan en artistas, pero sin embargo, reconocen que la probabilidad ms alta es que sigan otros caminos. Un profesor de msica explicita: La misin es educar en base al arte, que todos los chicos que estn estudiando ac, tengan una visin del arte ms amplia. Lo ideal sera que los chicos de ac, estudiaran una carrera artstica, fueran artistas, pero es bonito tambin que estudie medicina o leyes y sepa entender o tocar un instrumento (Profesor de Msica, Escuela Formal)

A pesar de que existe el acuerdo de la utilizacin del arte como herramienta para el desarrollo de los estudiantes en todas las escuelas, existe un grupo de establecimientos que estn ms orientados a la profesionalizacin del rea artstica. De esta manera, sus actores declaran que lo ideal es que los alumnos sigan estudios artsticos de manera profesional y que dediquen sus vidas a esto, pero tambin reconocen que el arte les entregar herramientas positivas en el camino que elijan.

Dos de las escuelas visitadas cumplen con este perfil, ambas poseen educacin media y sus reas artsticas son enseadas por docentes con altos grados de especializacin (aunque no necesariamente pedagogos). Todos los estudiantes de estos establecimientos reciben educacin artstica, y a medida que avanzan en los cursos, van teniendo clases ms especializadas en algn rea previamente seleccionada por ellos. Otras de las escuelas visitadas, presentan una visin menos profesionalizante del arte, y enfatizan la labor de la eduarts en el desarrollo de sus alumnos. Uno de los directores comenta: 79

La misin tienen que ver ms que nada con la formacin de los alumnos en forma integral, y la formacin artstica para que se puedan desenvolver en el futro con alguna vocacin. (Docente Escuela Formal)

En general, las escuelas que presentan este discurso parecen ser menos exigentes en las materias artsticas y presentan mayores grados de integracin entre esta rea y la de formacin general.

Otro elemento interesante que se observ en las escuelas formales visitadas, es la idea de que la eduarts contribuye a la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales. Esta idea se rescat en dos de las escuelas, en un caso se utiliza este tipo especial de educacin para apoyar la enseanza a nios con problemas de conducta y aprendizaje, en el otro caso como un componente fundamental de proyecto de integracin de la escuela (de nios con sndromes de Down o Asperger, en concreto). A este respecto, una apoderada comenta:

La ms chiquitita tena un problema de sordera, y en el liceo no se dieron cuenta de eso, entonces como que no aceptaron lo que yo les deca y mi chica las letras las confunde, entonces ac la nia que estaba me dijo Ella tiene un problema fonoaudiolgico. Y ahora ha tenido un cambio enorme, participan en todo (Apoderada Escuela Formal) En las escuelas no formales se observa una tensin entre la opcin de privilegiar la incorporacin y formacin de alumnos con aptitudes artsticas destacadas y la idea de incluir a todo tipo de alumnos para acercar el arte y la cultura a la comunidad, lo que da cuenta de la tensin que existe en el sentido que le otorgan a la educacin artstica. En el primer caso, se privilegiara la visin de que una escuela artstica exitosa es una en la cual se formen talentos artsticos, mientras en la segunda la educacin artstica es vista como un medio de integracin social y de difusin cultural. Al menos en el discurso, en ambas escuelas se observ que se privilegia la incorporacin de todo tipo de estudiantes que estn interesados en el arte. A este respecto, la directora de una de estas escuelas expone:

Yo suspend todo lo que fueran estos casting, audiciones, las saqu, porque aqu no estamos buscando estrellas, tenemos abierto el centro para los nios que tienen inquietudes, y estamos formando personas, y si te sale alguien eximio, excelente. Pero no buscamos una maestra, aqu se trabaja pensando en una excelencia en cuanto a los valores de lo humano, y adems una actitud ante la vida distinta. Si un nio no sabe danzar, y le gusta, hay que ensearle (Directora). 80

Por otro lado, en todas las escuelas visitadas es posible dar cuenta de un consenso acerca del efecto de la educacin artstica sobre la convivencia escolar. Todos los actores entrevistados reconocen que este tipo de enseanza mejora la disciplina y la convivencia de los estudiantes. A este respecto, uno de los alumnos de una escuela formal seala: Te entrega la sensibilidad, como que nos adecuamos a estar ms tranquilos, por ejemplo en la clase uno no puede estar chacoteando, o metiendo bulla si tu compaero est tocando. El respeto es lo esencial en la msica (Estudiante)

Esto es an ms claro en las escuelas no formales, pues la mayora de los nios asiste voluntariamente a este tipo de instituciones, y por ende estn interesados en el arte. La directora de una de estas escuelas expone: Aqu son nios vitales, creativos, nada con boches, nadie pelea, son nios especiales en ese sentido, son nios lindos, que vienen a eso. (Directora) Los estudiantes reconocen adems, que las agrupaciones artsticas les permiten relacionarse de manera diferente con sus compaeros y con nios de distintos cursos, lo que contribuye a la convivencia escolar. Una de las estudiantes entrevistadas comenta:

Son sper cercanos y cerrados como colegio. Como tenemos conjuntos se mezclan alumnos de diferentes cursos y es como una relacin diferente. Uno se relaciona ms directamente con personas que tal vez uno de otra manera no conocera (Estudiante Escuela Formal) b. Autoevaluacin de la labor de las escuelas artsticas Consultados a travs de la encuesta digital, la mayora de los actores evaluaron bien el cumplimiento de los objetivos de la educacin artstica en sus escuelas. Cabe sealar que los directores de las escuelas no formales evalan de manera ms positiva que los otros actores, todos los objetivos que se les consultaron. Todos los actores evalan de manera ms positiva el logro de la escuela, en trminos de que los alumnos mejoren su manera de relacionarse con su entorno cercano y con la sociedad en general, lo que est bastante relacionado con hallazgos relacionados con la convivencia en el estudio de casos.

81

Tabla 3.b: Evaluacin a los objetivos de la escuela Promedio nota evaluacin a objetivos de la escuela* Directores Formales 7 Directores No Formales 8,14 8,14 8,29 9,33 Coordinadores artsticos 7,13 7,53 7,6 7,8 Docentes Formales 6,23 7,51 6,8 7,58 Docentes No Formales 6,88 7,35 7,28 8,31

Los alumnos logran apreciar e interpretar estticamente el entorno en el que viven Los alumnos logran un desempeo destacado en distintas expresiones del arte

Los alumnos logran traducir su desarrollo artstico en mejores resultados de aprendizaje escolar. Los alumnos mejoran su manera de relacionarse con su entorno cercano y la sociedad en general

7,64 7,84 8,24

Complementariamente, los diferentes actores evaluaron la calidad de la educacin artstica especializada que se imparte en sus escuelas. Las evaluaciones son en general positivas: todos los tipos de actores consultados evalan en ms de 75% como Buena o Muy buena la calidad de la educacin artstica de su escuela. Quienes mejor la evalan son los directores de las escuelas no formales, pues el 100% de ellos la consideran como Buena o Muy Buena (ver Figura 3.b)

Fuente: Elaboracin Propia en base a datos obtenidos de encuesta digital para escuelas artsticas.

*La escala de evaluacin va del 1 al 10

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de encuesta digital para escuelas artsticas

82

Ambas fuentes de informacin dan cuenta de una misma realidad: los actores de las escuelas artsticas chilenas evalan de manera positiva la educacin artstica que ah se imparte.

Al preguntar a los docentes y directivos de las escuelas acerca de los resultados educativos de sus alumnos, tambin se obtienen valoraciones positivas. En todos los casos, ms del 64% de los actores evala como Buenos o Muy Buenos los resultados educativos de sus alumnos (ver Figura 3.b.2). Lo anterior da cuenta de las expectativas positivas que los docentes y directivos tienen sobre sus alumnos, lo cual es consistente con la informacin recogida por los estudios de caso.

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de encuesta digital para escuelas artsticas.

c. Expectativas y destino alumnos Al preguntar en el estudio de casos acerca de las expectativas que la escuela, la familia y los propios estudiantes tienen sobre su futuro, se observa que a la mayora de los profesores especialistas en arte les gustara que los alumnos siguieran carreras artsticas de manera profesional, aunque reconocen que an de no ser as, este tipo de educacin le entregar un tipo de formacin relevante para su vida. As lo grafica uno de los docentes entrevistados: 83

Para nosotros sera lo ideal que nuestros alumnos estudiaran una carrera artstica. Que fueran artistas. Pero, es bonito tambin que quien salga de ac y quiera estudiar una carrera como medicina o leyes, va a tener la capacidad que no tiene otro chico: va a saber arte, va a poder manejar un instrumento o va a entender el teatro (Profesor Escuela Formal) Por su parte, varios de los alumnos entrevistados muestran inclinacin por seguir carreras artsticas, pero reconocen que muchas veces esos anhelos no pueden cumplirse. Algunos de los estudiantes de enseanza media exponen: A m me gustara estudiar msica pero se me hace complicado porque de partida me falta nivelarme mucho, soy flojo e igual me cuesta. As que no creo que siga carrera artstica (Estudiante Escuela Formal)

Me gustara entrar a estudiar msica, pero yo no tengo tantos recursos para estudiar, y las carreras artsticas usualmente son sper caras. Yo creo que viajara por Chile, viendo msica (Estudiante Escuela Formal)

Algunos proponen estudiar una carrera ms tradicional para dejar tranquilos a sus padres, o para tener un respaldo en caso de que la msica no les permita vivir, pero sin dejar de lado el estudio o desarrollo del rea artstica. Una estudiante comenta: Quiero sacar pedagoga para asegurarme, pero igual quiero ir complementando como estudiar teora, msica y armona, interpretacin, canto popular (Estudiante Escuela Formal) De todas maneras, reconocen que el gusto por lo artstico los acompaar, independiente de las decisiones que tomen en su vida profesional. Todos independiente de que estudiemos o no carreras artsticas, es algo que siempre vamos a tener nuestra especialidad porque llevamos tanto tiempo que va a ser imposible sacarlo de nuestra vida (Estudiante Escuela Formal)

Las expectativas respecto del futuro de los alumnos se encuentran ms definidas en las escuelas que tienen educacin media. En el discurso de las escuelas formales que no imparten este nivel de educacin, las expectativas no son tan marcadas, ni de parte de los docentes y directivos, ni de los estudiantes. De todas maneras se valora positivamente el hecho de que los alumnos dediquen sus vidas al arte de manera profesional. 84

Por otra parte, en las tres escuelas sin educacin media se reconoce la falta de instituciones locales que continen la labor de formacin artstica, por lo que

una vez que los alumnos egresan de 8 es muy posible que vean truncada en cualquier inclinacin por la profesionalizacin de sus aptitudes artsticas.

Aqu en la zona no hay muchas oportunidades para que ellos sigan con estas especialidades, o esta forma de trabajo. Hay liceos que yo conozco que les dan la oportunidad de seguir, pero en forma de taller no como perfeccionar sus estudios y sacar despus una carrera tcnica. O sea, la misin de nosotros llega hasta ah no ms (Profesor Escuela Formal) Otro elemento interesante en cuanto a las expectativas, es el fuerte apoyo que muestran los apoderados de los estudiantes de escuelas no formales a que sus hijos sigan carreras artsticas de manera profesional:

Yo creo que los paps de ahora somos distintos, hemos crecido con esa idea de que los hijos deben desarrollarse en lo que a ellos les guste, nunca presionarlos () si el nio quiere estudiar danza, que lo haga. Si quiere estudiar msica, que lo haga. Aunque digan que la msica no es buen negocio, que no va a dejar plata, pero el rea artstica no es para ganar plata. Es una pena que buenos artistas no tengan apoyo econmico, pero cuando pintan o cuando tocan, o cuando cantan o cuando bailan expresan cosas y son felices. Y eso lo he aprendido a travs de Margarita (su hija) y de los profesores que le han hecho clases (Apoderada Escuela No formal)

En relacin con el destino de los alumnos que egresan de establecimientos artsticas y en concordancia con las expectativas que demuestran los alumnos, en todos los establecimientos visitados se reconoce que de una manera u otra los alumnos siguen vinculados al arte una vez que egresan. A pesar de ello, las escuelas estudiadas sealan que no es la mayora de los alumnos los que optan por seguir carreras artsticas de manera profesional. Al respecto, uno de los docentes entrevistados seala: De 50 alumnos que egresan de 4 medio, hay veces que tenemos 6, 7, 8 alumnos que van a msica, y en otros aos van 4. Yo creo que los alumnos que egresan de esta escuela van a estudiar profesiones, y es menor el nmero que va a msica. Eso que me indica, en cierta medida, que los padres ponen a sus hijos ac porque es una educacin ms integral, la gran mayora de nosotros tenemos dentro lo artstico (Profesor de Historia, Escuela Formal) De todas maneras, se cuenta con orgullo los casos en que los alumnos han seguido carreras artsticas con xito. Uno de los directores comenta: Nosotros tenemos ex alumnos en todas las orquestas profesionales del pas, filarmnica, orquesta de la USACH, orquesta de Talca, Copiap, Antofagasta, y de buen nivel. 85

Tenemos alumnos muy destacados, que incluso participan de orquestas en el extranjero. Alumnos que se fueron a estudiar a Espaa, otro que termin su magister en Alemania, otro que est entrando a sus estudios en Palmas de Mallorca, que ellos deciden por el desarrollo de su parte musical. Aqu los alumnos que optar seguir por la carrera municipal, emigra. (Director Escuela Formal)

En el caso de las escuelas no formales, los docentes y directivos declaran que un alto porcentaje de sus alumnos sigue este tipo de carreras de manera profesional, o al menos sigue participando activamente en agrupaciones artsticas.

Por otro lado, al consultar por el destino de los alumnos en la plataforma digital, un 56% de las escuelas formales que ingresaron, reconocen no saber qu pasa con los alumnos una vez que egresan del establecimiento. No fue posible calcular el porcentaje de estos que siguen carreras artsticas, pues slo un 18% de las escuelas respondi este grupo de preguntas28. d. Actividades y elencos artsticos Al preguntar por el tipo de actividades y elencos artsticos de las escuelas formales tambin se encontraron dos tendencias. Por un lado, los establecimientos ms orientados a la profesionalizacin del arte poseen elencos estables y organizados por nivel. Orquestas infantiles y juveniles y grupos de danza son las que cuentan con mayor presencia.

Estos participan en concursos y festivales de arte, salen en giras adems de presentar nmeros en actividades culturales de la comuna a la que pertenecen. Los docentes y directivos se muestran muy orgullosos de los logros de este tipo de elencos, lo que sugiere que se les interpreta como un indicador de xito de una escuela artstica. Un segundo grupo est conformado por escuelas donde se organizan grandes actividades anuales o semestrales, en las que participa un grupo importante de estudiantes y de la comunidad escolar. Estas son presentadas en la misma escuela, invitando a la comunidad local y en algunos casos se presentan en actividades comunales o locales. En estos casos existen agrupaciones artsticas que se conforman con el fin de realizar dicha actividad, ms que contar con elencos que funcionen establemente. La participacin en este tipo de actividades y grupos, se
28

En el caso de las escuelas no formales, el porcentaje de respuestas fue demasiado bajo para poder extraer algn tipo de conclusin.

86

presenta como un premio o reconocimiento a los estudiantes que cuentan con un mayor talento o inters por el rea artstica.

Por ltimo, tambin hay escuelas que no cuentan con elencos o agrupaciones artsticas ni participan de manera sistemtica en actividades de este tipo. Slo participan en actividades artsticas muy puntuales y espordicas. En el caso de las escuelas formales visitadas, existen elencos estables en el tiempo que representan a los estudiantes con ms aptitudes artsticas, en cada una de las reas artsticas que imparte la escuela. Estas agrupaciones participan (y en algunos casos organizan) festivales y concursos artsticos, adems de presentar nmeros en otros establecimientos educacionales o en eventos comunales y locales. e. Resultados acadmicos

En el estudio de casos, se observ un relativo consenso en las opiniones acerca de que existe una relacin positiva entre los resultados acadmicos de los alumnos y la educacin artstica. Dentro del grupo en que considera que este tipo de educacin afecta positivamente a los resultados acadmicos, se resalta que la educacin artstica ayudara a desarrollar el sentido de responsabilidad. Una profesora de una escuela formal ejemplifica este punto: La responsabilidad que le da el instrumento al nio, que tiene que practicar, todo eso le ayuda a que tiene que ser ms responsable. La msica les ensea a eso, a la autodisciplina (Profesora de Tecnologa)

Algunas de las escuelas visitadas reconocen que su proyecto es desarrollar habilidades artsticas en los nios para mejorar los resultados en los dems subsectores, en concordancia con lo que se vea en la Tabla 3.b.

Para analizar la hiptesis de la vinculacin entre resultados acadmicos y educacin artstica, se realiz un anlisis a partir de los resultados de estos establecimientos en las pruebas estandarizadas SIMCE y PSU. Debido a que exclusivamente las escuelas formales rinden SIMCE, este anlisis excluye a las escuelas no formales y los resultados acadmicos de los alumnos que ah estudian. i. Resultados SIMCE La prueba SIMCE es la nica prueba estandarizada a nivel nacional que tiene la ventaja de realizarse en todos los establecimientos del pas y con una frecuencia peridica (anualmente para 4to bsico y cada dos aos para 8vo bsico y 2do medio). De esta 87

manera, un anlisis detallado de estos resultados se convierte en una herramienta muy til para un primer acercamiento acerca de la efectividad de las escuelas artstica en el logro de aprendizajes cognitivos. En el presente anlisis se consideraron los promedios por escuela29, utilizando los datos de las pruebas SIMCE rendidas entre los aos 2004 y 201030. Evolucin SIMCE

A continuacin se presenta un anlisis de los resultados SIMCE desagregado por curso, ao y prueba rendida. En el caso de los resultados obtenidos por alumnos de 4 bsico se puede observar que, en promedio, las escuelas artsticas obtuvieron mejores puntajes que las regulares en los aos 2005 y 2006 en ambas pruebas. Aunque la nica diferencia estadsticamente significativa es la de la prueba de lenguaje en el ao 2005. El resto de los aos, las escuelas regulares obtienen mejores puntajes que las artsticas, sobre todo en el ao 2009 y 2010, donde dicha diferencia es estadsticamente significativa. En el caso de las pruebas de matemtica, las escuelas regulares obtienen mejores puntajes que las artsticas de 2007 en adelante (en todos los casos de manera estadsticamente significativa) Cabe la pena destacar que las escuelas artsticas aumentaron sus resultados en la prueba de lenguaje entre el ao 2005 y el 2010, en 4 puntos.

A pesar de que los puntajes SIMCE son sensibles a la cantidad de alumnos que rinden la prueba, se tom esta opcin en funcin de que la unidad de anlisis del estudio son las escuelas artsticas chilenas. De esta manera una escuela equivale a un caso, independiente de si es una escuela pequea o una de un tamao mucho mayor. Si se hiciera la ponderacin por alumno, las escuelas ms grandes estaran sobrerrepresentadas y sus resultados valdran mucho ms que los de las escuelas ms pequeas. Se debe considerar adems que las escuelas con menos de 6 alumnos que rindieron esta prueba, no estn consideradas en el presente anlisis, dado que no se cuenta con estos datos en las bases SIMCE liberadas. 30Segn la pgina oficial del SIMCE las diferencias de 5 puntos son estadsticamente significativas. Este criterio ser utilizado para la lectura de los resultados que se presentan en este apartado.
29

88

*Para la prueba de 2010, en el caso de lenguaje la desviacin tpica es de 28, 9 puntos y el rango de variacin es de 106 puntos. En el caso dela prueba de matemtica la desviacin tpica es de 27,3 puntos y el rango de 112, lo que da cuenta de una gran dispersin de los resultados entre las escuelas. Fuente: Elaboracin propia en base a datos SIMCE

En el caso de los resultados obtenidos por los alumnos de 8 bsico, se observa que las escuelas artsticas obtienen resultados promedio levemente menores que las regulares.

En ambas pruebas se puede observar que las escuelas artsticas obtuvieron mejores resultados que las regulares en el ao 2004. Esta diferencia fue de 6 puntos en el caso de la prueba de lenguaje y de 5 en la de matemtica, ambas estadsticamente significativas. Sin embargo, esta tendencia se invirti en 2007 y 2009. En ambas pruebas las escuelas regulares obtuvieron mejores resultados que las artsticas (ver Figuras 3.e.3 y 3.e.4).

*Para las pruebas de 2009, en el caso de lenguaje la desviacin tpica es de 28, 2 puntos y el rango de variacin es de 102 puntos. En el caso dela prueba de matemtica la desviacin tpica es de 28 puntos y el rango de 116, lo que da cuenta de una gran dispersin de los resultados entre las escuelas.

89

Fuente: Elaboracin propia en base a datos SIMCE.

En el caso de los resultados de la prueba SIMCE de IImedio las escuelas artsticas tienen resultados muy similares a los de las escuelas regulares en la prueba de lenguaje, y algo menores en la prueba de matemtica. Las escuelas artsticas no modificaron significativamente sus resultados en la prueba de lenguaje, pero s lo hicieron en la prueba de matemtica, donde disminuyeron 10 puntos.En la prueba de lenguaje se observan resultados muy similares entre los dos grupos de escuelas (ver Figura 3.e.5) El caso de la prueba de matemtica es algo distinta, pues en todas las mediciones las escuelas artsticas estn bajo las regulares. Estas diferencias fueron estadsticamente significativas en 2008 y en 2010 (ver Figura 3.e.6)

*Para las pruebas de 2010, en el caso de lenguaje la desviacin tpica es de 25, 7 puntos y el rango de variacin es de 97 puntos. En el caso dela prueba de matemtica la desviacin tpica es de 25,4 puntos y el rango de 108, lo que da cuenta de una gran dispersin de los resultados entre las escuelas. Fuente: Elaboracin propia en base a datos SIMCE.

Como es posible observar, no hay una tendencia clara que permita establecer que las escuelas artsticas tengan resultados SIMCE mejores o peores que las escuelas regulares. Mientras en algunas mediciones obtienen resultados significativamente mejores, en otras obtiene resultados estadsticamente similares o ms bajos.

Ello implica que, de acuerdo con estos datos, la condicin de escuela artstica no necesariamente explicara la tendencia en los resultados, sino que stos bien podran 90

explicarse por las caractersticas de la gestin institucional de los establecimientos, o bien, condiciones propias de la cohorte de alumnos que rinde la prueba. Ms bien, los resultados permiten abrir la reflexin acerca de los objetivos de la educacin artstica y los usos que se le da en los establecimientos, en el sentido de si stos promueven o no una articulacin coherente entre el arte y la formacin de otras reas del conocimiento. Bien puede ser que en la actualidad, la educacin artstica y la cognitiva corran por carriles independientes, lo que ayudara en parte a explicar por qu no sera posible observar empricamente una incidencia (ni a favor ni en contra) de educacin artstica sobre los resultados acadmicos en lenguaje y especialmente matemtica. Esto ltimo pudo corroborarse en el estudio de casos, pues en varias de las escuelas existe escasa articulacin entre el rea artstica y la de formacin general. Por su parte, en las escuelas donde s se articula, no se observ que dicha prctica tuviera objetivos de mejoras en los resultados acadmicos, sino ms bien para generar aprendizajes y experiencias ms integrales en los estudiantes. A continuacin se presenta un breve anlisis de los resultados SIMCE, controlando por dependencia administrativa, rea geogrfica, tipo de enseanza y grupo socioeconmico, para observar cmo afectan estas variables a los resultados que obtienen los alumnos de los establecimientos artsticos del pas. Evolucin SIMCE segn variables de segmentacin

Al contrastar los resultados SIMCE de escuelas artsticas segn su dependencia administrativa31 se observa que, en general, los resultados de los establecimientos municipales estn por debajo de los particulares subvencionados (Figuras 3.e.7 y 3.e.8). Las brechas no siguen una tendencia clara, sino que ms bien fluctan inestablemente. Cabe destacar que en la ltima medicin realizada en 4 bsico, los establecimientos municipales mejoran sus puntajes, no as los particulares subvencionados. De continuar esta tendencia, se estara avanzando hacia una disminucin de la brecha de puntajes entre establecimientos de estas dependencias. El establecimiento de administracin delegada, en tanto, se mueve de forma ms inestable, y depende del ao y la prueba si tiene mejores o peores resultados que sus
31No

fue posible incluir en este anlisis al establecimiento particular pagado, dado que no haba datos para todos los aos.

91

pares municipales o particulares subvencionados. Tampoco se ve una tendencia clara sobre sus resultados, excepto en 2do medio donde van en alza32.
Fuente: Elaboracin propia en base a datos SIMCE.

32Vale

la pena considerar que por tratarse de un solo establecimiento los datos son sumamente fluctuantes.

92

El contraste segn zona geogrfica vara segn el nivel al que se le aplique la prueba. En el caso de 4to bsico, se ven tendencias similares, con brechas que se abren y se cierran, pero que en ningn caso sobrepasan los 20 puntos. En general son las escuelas rurales las que estn por debajo, aunque en algunos aos los resultados son similares entre ambos grupos (Figuras 3.e.13 a 3.e.16)33.

En el caso de 8vo bsico, el ao 2004 se observaba una brecha a favor de los establecimientos urbanos de 31 y 28 puntos en lenguaje y matemtica respectivamente, brecha que disminuy a 16 y 10 puntos respectivamente el ao 2007, aunque esto est ms ligado a la reduccin de los puntajes del grupo de escuelas artsticas urbanas que a un aumento de los puntajes obtenidos por las rurales. En 2009 se ve que las escuelas rurales mejoraron sus resultados, por lo que la brecha

No se muestra el anlisis de II medio porque no existen establecimientos rurales que aparezcan con resultados para 2008. 93
33

disminuy a 5 y 7 puntos respectivamente.

Los resultados de escuelas artsticas diferenciados por grupo socioeconmico34 son similares a las tendencias nacionales, donde mientras mayor es el nivel socioeconmico, mejores son los resultados.

En todas las mediciones, y en ambas pruebas se observa que el grupo D y E (de mayor nivel socioeconmico, de acuerdo a la caracterizacin que realiza SIMCE) obtiene mejores resultados que el A y B, y que el C. Sin embargo, las ltimas mediciones muestran que los grupos socialmente ms desaventajados han aumentado sus

puntajes en 4 bsico, disminuyendo la brecha.

Grupos socioeconmicos atribuidos al establecimiento definidos por SIMCE cada ao para cada nivel segn IVE, ingreso de las familias y escolaridad de los padres del curso evaluado
34

94

Fuente: Elaboracin propia en base a datos SIMCE.

Para observar el efecto real de que una escuela sea artstica en los resultados SIMCE del establecimiento, se construyeron modelos de regresin lineal mltiple, donde se control el efecto del grupo socioeconmico, el tamao de la escuela, su dependencia administrativa y ruralidad. Como variables dependientes se utiliz la ltima evaluacin de cada nivel de lenguaje y matemtica, a saber, 2010 para 4to bsico y 2do medio y 2009 para 8vo bsico. De esta manera surgen 6 modelos de regresin (uno para cada nivel de enseanza y subsector) resumidos en la Tabla 3.e. Los modelos realizados son altamente predictivos de la varianza de los puntajes SIMCE de las escuelas (ver R2 que muestra el % de la varianza de estos puntajes SIMCE que es explicado por el modelo)

Regresiones Lineales

En trminos generales no se ve una relacin fuerte entre que un establecimiento sea artstico y sus resultados SIMCE, aunque s hay una relacin estadsticamente significativa para ambas pruebas en el caso de 4to bsico y para la prueba de matemtica en 8vo bsico. Estas relaciones, calculadas en base a la ltima medicin SIMCE, son siempre negativas, manteniendo constantes el resto de las variables de la escuela. As, una escuela artstica tendra 8 puntos menos en la prueba de lenguaje para 4to bsico, 13 puntos menos en la prueba de matemtica del mismo nivel, y 10 puntos menos en la prueba de matemtica de 8vo bsico, que una escuela que no es artstica. 95

Es interesante notar que en el caso de las pruebas de lenguaje, las diferencias son mucho menores, y para el caso de las pruebas de 8 bsico y 2medio ni siquiera son significativas. De esta manera, es posible establecer que la condicin de artsticas no afecta el resultado de las pruebas de lenguaje de manera clara. Es posible que esto suceda por la relacin ms directa que existe entre el lenguaje y las expresiones artsticas.

Si bien la tendencia en aos recientes ha sido a que los establecimientos artsticos presenten resultados levemente ms desfavorables que los dems, la evidencia que aportan los datos no es lo suficientemente slida para respaldar la hiptesis de una asociacin entre la enseanza artstica y los resultados acadmicos. Dependiendo el ao y el mbito de aprendizaje, existe variabilidad respecto de quines obtienen mejores resultados: escuelas artsticas o regulares. Por qu sucedera entonces que las escuelas artsticas han obtenido en los ltimos aos resultados inferiores que las escuelas regulares en algunas mediciones? A este respecto, vale la pena destacar el fuerte nfasis que la poltica pblica en el rea de educacin ha puesto sobre el mejoramiento de los resultados acadmicos, medidos a travs de la prueba SIMCE. Sanciones a las escuelas de bajos resultados, como los que contempla la Subvencin Escolar Preferencial y la ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, as como tambin incentivos econmicos que se entregan a los establecimientos con mejores resultados (p.e. excelencia acadmica), hacen que las escuelas concentren sus esfuerzos por aumentar dichos puntajes. Esto lleva a que gran parte de las escuelas destinen recursos pedaggicos y de tiempo a la preparacin de dichas pruebas. Como las escuelas artsticas adems de este objetivo tienen el de la formacin artstica, es posible que las horas totales que usan para preparar estas pruebas o hacer reforzamiento en los subsectores medidos por SIMCE, sean menores que en el caso de las escuelas regulares, lo que impactara en sus resultados. Esto puede verse reflejado en el uso de las horas de libre disposicin, pues las escuelas artsticas deben utilizar un porcentaje importante de estas parar impartir las clases de las disciplinas artsticas, mientras las dems escuelas pueden utilizarlo para potenciar los aprendizajes en subsectores medidos por SIMCE, tales como lenguaje o matemtica.

96

Tabla 3.e: Regresiones Lineales ab 4to Bsico 8vo Bsico 2do Medio

Constante

Lenguaje
257,077

Matemtica -13,218 (-,032**)

-5,957 231,472

Lenguaje
236,325

Matemtica
236.943

Lenguaje
222,141

Matemtica
205,208

Enseanza

(Ref: Regulares) Zona

Artsticas

-8,303

-5,908

-9,558

-1,821

-3,748

(-,025*)
-7,958

(-,017)
-9,971

(-,024**)
-7,748

(-,005)
2,075

(-,015)
1,644

(Ref: Municipal)

Dependencia Administrativa

(Ref: Rural)

Urbana Particular Subvencionado Particular Pagado

14,193 31,720 20,410 37,307 ,007

2,550

20,057 26,936 16,350 39,307 ,012

,641

18,634 6,179 15,779 36,052 ,010

1,893

26,624 3,380 17,557 42,326 ,013

1,986

19,514 16,880 32,017 51,043 ,012

5,446

28,902 26,036 38,365 68,868 ,019

7,762

Grupo (Ref: A y B)

Administracin Delegada C DyE

Matrcula R2 ANOVA (sig.)

37% ,000

42,3% ,000

44,2% ,000

54,5% ,000

68,3% ,000

68,4% ,000

a Nmeros

equivalen a los coeficientes. entre parntesis corresponder a coeficientes estandarizados * Significativo a una 95% de confianza ** Significativo a un 99% de confianza
b Nmeros

97

ii.

Resultados PSU

Otra forma de conocer los resultados acadmicos de los alumnos es ver sus resultados en la PSU. Esto tiene la limitacin de que no considera a las escuelas que slo tienen educacin bsica, ni tampoco considera a los alumnos que no rinden la prueba. Llama la atencin que el porcentaje de alumnos de escuelas artsticas que se inscribi para dar la PSU es menor que el de alumnos de escuelas regulares, y ocurre lo mismo con el porcentaje de alumnos que efectivamente la rindieron. De hecho, el 90% de alumnos de escuelas artsticas de 4to medio se inscribi para la PSU el ao 201035 (v/s el 99% de los establecimientos regulares) y slo el 80% la rindi efectivamente (Figura 3.e.23).

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos CRUCH y MINEDUC

Los resultados indican que histricamente los alumnos de liceos artsticos han tenido resultados ms bajos en la Prueba de Seleccin Universitaria que los alumnos de liceos regulares. Cabe sealar que las escuelas artsticas aumentaron sus resultados progresivamente entre 2006 y 2009, llegando incluso a superar levemente a las regulares en lenguaje en 2008 y 2009, obteniendo posteriormente una pequea baja en 2010 (que de todas maneras supera el resultado promedio obtenido en 2006).
35

Corresponde al proceso de admisin 2011

98

Figura 15.a: PSU Lenguaje Figura 3.e 24

510 505 500 495 490 485 480 475 470 465 2006 2007 Artsticas 2008 2009 2010 505 500 495

Figura 15.b: PSU Matemtica Figura 3.e 25

491,77

491,29

488,11

488,46

487,72 487,95

488,02 485,05

487,96

490 485 480

489,63

488,47 485,73

491,78

483,40 475,85

483,65 478,59

483,92

481,95

477,35

475 470 465

2006

2007 Artsticas

2008

2009

2010

Regulares

Regulares

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos CRUCH

A este respecto, es interesante considerar la importante labor de formacin artstica que tienen estas escuelas durante la enseanza media. En las escuelas visitadas en el estudio de casos, durante la enseanza media los estudiantes reciben un porcentaje mucho mayor de horas de perfeccionamiento, adems de centrarse en la especialidad artstica que ellos elijen. Es posible que esto afecte los resultados que en promediolos alumnos obtienen en PSU. De todos modos, es posible que esto se vea equilibrado para los alumnos que continan estudios artsticos, pues los mismos estudiantes entrevistados comentaron que una vez que estos ingresan a las universidades, vienen con mucho camino adelantado. 4. INSUMOS EN LA PROVISIN DE EDUCACIN ARTSTICA Esta seccin da cuenta de los recursos con que cuentan las escuelas artsticas para entregar formacin especializada vinculada a las artes. Se considera como insumo todo aquello que contribuye a los procesos pedaggicos y que puede considerarse anterior a la gestin que realiza la escuela. En este sentido, forma parte de esta seccin la descripcin de los docentes y directivos, en tanto sus caractersticas bsicas y de formacin, as como tambin, la caracterizacin de los recursos financieros, de infraestructura y materiales de que disponen los establecimientos.

99

a) Recursos Humanos i. Dotacin Docente

Segn los registros de dotacin docente del Ministerio de Educacin, en el ao 2010 las escuelas artsticas formales contaban con 1.359 profesores activos en total, lo que corresponda al 0,7% del total de docentes del pas, cifra coherente con el 0,6% de matrcula que concentran estas escuelas. Las escuelas artsticas tienen en promedio 37 docentes. Los establecimientos con menos profesores son las escuelas rurales Marcelo Guenteo Sols y Las Parcelas, de Chilo y Talagante respectivamente. Ambas cuentan con 13 docentes36. Por su parte, las escuelas regulares cuentan en promedio con 20 docentes. Vale la pena decir que este promedio puede verse algo sesgado por las ms de 1.700 escuelas chilenas que declaran ser unidocentes.

Las escuelas artsticas tienen en promedio 32 docentes de aula, lo que se traduce en 1,8 docentes por curso. Por otro lado, las escuelas regulares tienen cerca de 17 docentes de aula en promedio, lo que implica que tienen 1,1 docentes por curso. En trminos generales es posible establecer que las escuelas artsticas cuentan con un nmero mayor de docentes que las regulares. Es posible que esto se asocie a dos factores. Por una parte la enseanza de una disciplina artstica requiere de docentes con alto nivel de especializacin, ello implica que la escuela debe incorporar a profesores que tienen conocimiento experto de determinadas reas artsticas y que focalizan ah su labor docente. En este sentido, impartir educacin artstica exige a la escuela contar con docentes artistas, los cuales no necesariamente podrn hacerse cargo los dems subsectores, lo que hace que la planta crezca. Por otra parte, los entrevistados en los estudios de caso destacan que la enseanza artstica requiere de un proceso pedaggico ms personalizado. Esto fue constatado en las visitas que se realizaron a las escuelas formales y no formales, donde los profesores deben trabajar de manera independiente con sus alumnos, sobre todo en el rea musical.

36

sobre cantidad de docentes el ao 2010.

La escuela de Cultura y Difusin Artstica, que es la que posee menos alumnos no declara informacin

100

Al ingresar a la plataforma, las escuelas formales declaran tener en promedio 9,6 docentes del rea artstica, es decir, cerca de un 30% de sus docentes de aula. Ellos imparten en promedio 12,5 horas semanales de educacin artstica especializada37. ii. Perfil Docente (total docentes)

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC.

Los datos que se presentan a continuacin, estn referidos al total de docentes que tienen las escuelas artsticas y las regulares, por lo que el anlisis se circunscribe a la caracterizacin de los docentes que imparten formacin artstica especializada.

En cuanto a su gnero, la mayora de los docentes de escuelas artsticas en 2010 eran mujeres (un 62%). En las escuelas regulares tambin predominan las docentes mujeres, incluso en mayor medida el caso de las artsticas (ver Tabla 4.a.1).

En tanto, el 86,5% de estos docentes en escuelas artsticas se desempea como docente de aula en la escuela en la que trabaja ms horas, porcentaje bastante similar al que se observa en las escuelas Regulares.
Tabla 4.a.1 Caractersticas Docentes Escuelas Formales Escuelas Artsticas Formales
37No fue posible obtener este dato de las escuelas no formales, por el

Escuelas Regulares

bajo porcentaje de respuestas que se obtuvo en esta seccin del cuestionario por parte de estas escuelas.

101

Edad Funcin

Gnero

Hombre Docente de Aula Planta Directiva Mujer

Planta Tcnico Pedaggica Otra en el establecimiento

62,2 % 45,0 86,5% 3,7% 3,3% 2,8% 3,7% ,1%

37,8%

29,7% 70,3% 43,64 85,2% 3,7% 3,8% 3,1% ,2%

Director(a)/Profesor Encargado Fuente: Elaboracin propia en base a datos MINEDUC. Otra fuera del establecimiento

4%

iii.

Formacin docente (total docentes en escuelas artsticas)

Al igual que en el apartado anterior, la informacin que aqu se presenta hace referencia al conjunto de docentes que tienen las escuelas y no slo a los que imparten formacin artstica especializada.

As, en cuanto a su formacin, un 8,5% de los docentes que trabajan en escuelas artsticas formales no tiene ttulo en educacin (4,3 no tiene ningn tipo de ttulo), porcentaje un poco mayor al 6,3% de docentes sin ttulo en educacin de las escuelas regulares. Slo el 4,2% tiene ttulo en otra rea. La mayora de los docentes tienen ttulo de enseanza media (40,6%), mientras que en las escuelas regulares, un porcentaje similar de los docentes tiene ttulo en enseanza bsica. Este dato es consistente con el hecho de que, en trminos relativos, entre las escuelas artsticas hay significativamente ms establecimientos con educacin media que en las escuelas regulares Dentro de los docentes que trabajan en escuelas artsticas formales chilenas, un 59,4% no tiene especialidad38. Ese nmero es mayor en los establecimientos regulares (se debe considerar que en ese tipo de escuelas el porcentaje de docentes con ttulo en educacin bsica y de prvulos es mayor) (ver Tabla 4.a.2).
Tabla 4.c.1: Formacin Inicial Docente en Escuelas Formales Ttulo en educacin 91,5% Ttulo en otra rea 4,2% No tiene ttulo 4,3% Tipo de Sin ttulo en educacin 8,5% Educacin de Prvulos 8,5% ttulo Ttulo 93,7% 4% 2,3% 6,3% 10,4%

38

Dentro de este grupo se encuentran los profesores que no tienen ttulo en educacin media y quienes no tienen ttulo en educacin.

102

Educacin Diferencial 2,7% Educacin General Bsica 39,7% Educacin Media 40,6% Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC.

3,6% 45,6% 34%

Un 7,6% de los docentes de las escuelas artsticas formales tiene ttulo en Educacin Musical (mucho mayor al 1,5% de los establecimientos regulares). Por otro lado, el 3% de los docentes de las escuelas artsticas tiene ttulo en Artes Plsticas (tambin mayor al 1,4% de los docentes de escuelas regulares)

De esta manera, se puede observar que las escuelas artsticas formales cuentan con un mayor porcentaje de docentes que tienen especialidades artsticas, que las escuelas regulares.
Tabla 4.a.3: Especialidad Docentes Escuelas Formales Escuelas Artsticas Escuelas Regulares

Sin especialidad Artes Plsticas

Otras disciplinas

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos MINEDUC.

Educacin Musical

59,4% 29,9% 7,6% 3,0%

1,5% 1,5%

66% 31%

Consultados por su formacin a travs de la encuesta digital, los coordinadores artsticos sealan en un 50% contar con un ttulo en educacin media, y uno de cada cuatro tiene un ttulo en otra rea. En cuanto a los directores, dos tercios de los directores de escuelas formales tienen un ttulo en educacin media, y es el nico caso donde se ve un alto porcentaje de profesores normalistas (20%)39.

Cabe destacar adems el caso de los directores de escuelas no formales, ya que el 83% de ellos tienen un ttulo en otra rea, y apenas un 33% declara tener algn ttulo en educacin, todos en educacin media. (ver Tabla 4.a.4)
Tabla 4.a.4: Formacin inicial de Directores y Coordinadores de Escuelas Artsticas Tipo de Ttulo en Directores Directores No Coordinadores

39

Los encuestados podan marcar ms de una opcin, por eso las columnas suman ms del 100%.

103

Educacin* Ttulo universitario en educacin de prvulos Ttulo universitario en educacin diferencial Ttulo universitario en educacin general bsica Ttulo universitario en educacin media Ttulo de profesor normalista Ttulo profesional de profesor (Instituto profesional) Otro (especifique)

Formales 0% 0%

Formales 0% 0% 0% 33,3% 0% 0% 83,3%

artsticos 0% 0%

32% 64% 20% 0%

17% 50% 0% 0% 25%

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas

12%

iv.

Formacin de los docentes de educacin artstica (slo quienes imparten formacin artstica especializada)

Dentro del grupo de docentes de las escuelas formales cuyos directores declaran como pertenecientes al rea artstica, ms de la mitad posee formacin vinculada al arte pero no en pedagoga (52%). Si a ello se le suma el 6% de profesores que son artistas autodidactas (sin formacin formal en arte), se obtiene que el 58% de los docentes de educacin artstica especializada no tiene formacin como profesor. Por su parte del 42% restante de docentes, que son pedagogos de formacin, 27% son profesores de arte o msica y 15% son profesores de disciplinas no artsticas pero que cuentan con una especializacin artstica formal. No se encontraron profesores (pedagogos) de una disciplina no artstica, que no hayan contado una especializacin artstica formal (ver Figura 4.a.2)

104

En el caso de las escuelas no formales, casi un 60% de los docentes tienen licenciatura en alguna disciplina artstica o egresaron de alguna academia especializada o conservatorio. Apenas un 14% son profesores, la mayora de arte o msica, y un 9% no tiene educacin superior formal.

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

Cabe destacar que los directivos tienen una buena percepcin del nivel de capacitacin de sus docentes para ensear en disciplinas artsticas. Los menos 105

optimistas son los directores de escuelas formales, que evalan con un 7,5 en promedio en una escala de 1 a 10, mientras que los directivos de escuelas no formales ponen en promedio una nota superior al 9.

Evaluacin de 1 a 10, donde 1 es la peor nota y 10 es la mejor. Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

v.

Formacin continua

En cuanto a la formacin de posgrado de los distintos actores, llama la atencin que ms de la mitad de los directores de escuelas formales tiene un magster, y un 32% tiene un diplomado o posttulo. Tambin los directores de escuelas no formales tienen estudios de posgrado, aunque principalmente posttulos o diplomados y en menor medida magster. En este sentido, se observa un escenario en el cual los directores de escuelas artsticas cuentan con formacin acadmica avanzada. Lo que ms llama la atencin es que mientras el 89,5% de los estudios de posgrado de directores de escuelas formales son en un rea no artstica o cultural, en el caso de los directores de escuelas no formales esta proporcin se invierte, correspondiendo en un 80% a posttulos en reas artsticas o culturales. Entre los docentes, en cambio, ms de la mitad dice no tener especializacin de un ao de duracin o ms. Esta situacin es ms marcada entre los profesores de las escuelas no formales, posiblemente a causa de los incentivos que la carrera docente pone a la formacin del sistema formal. 106

Una proporcin un tanto menor de coordinadores artsticos (53,9%), tiene estudios de posgrado, siendo levemente mayor la proporcin entre estudios en arte o cultura y estudios en otro tipo de reas. Sin embargo, apenas un 7,7% de ellos tiene magister. Los docentes tienen an menos especializacin, particularmente los de escuelas no formales, dnde un 70,5% de ellos no tiene estudios de posgrado de ms de un ao de duracin. Sin embargo, tanto en escuelas formales como no formales, se observa una proporcin mayor de estudios en el rea de arte y cultura.
Tabla 4.a.5: Actores con especializacin de al menos un ao de duracin Directores Directores No Coordinadores Docentes Formales Formales artsticos Formales Diplomado 32% 42,9% 46,2% 33,1% Posttulo Magster 52% 28,6% 7,7% 9,1% Doctorado Sin especializacin de ms de un ao de duracin 12% 4% 28,6% 0% 46,2% 0% 57,1% 0,6%

Docentes No Formales 21,2% 8,2% 0%

70,5%

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas

En arte o cultura En otra rea

Tabla 4.a.6: rea de la especializacin* Directores Directores Coordinadores Formales No Formales artsticos 10,5% 80% 60% 89,5% 20% 40%

Docentes Formales 66,7% 33,3%

Docentes No Formales 80% 20%

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas *Slo actores que dijeron contar con especializacin de al menos un ao

vi.

Necesidades de formacin

Al preguntar por las necesidades de formacin, un importante porcentaje de los directivos encuestados (siempre mayor a la mitad) reconoce que le ha faltado algn tipo de formacin para desempearse en su escuela artstica. Existe una tendencia inversa en los docentes, pues en ambos tipos de establecimientos ms del 60% declara que no le ha faltado ningn tipo de formacin extra (ver Tabla 4.a.7). Al preguntar por el tipo de formacin que hubiesen requerido, un 67% de estos directores declara que dicha formacin debe darse en el rea artstica cultural. En el caso de los coordinadores artsticos, el porcentaje es igual al 66%.
Tabla 4.a.7: Necesidades de formacin

107

Le ha faltado formacin para desempearse en escuela artstica? S No

Directores Formales

Directores No Formales

Coordinadores artsticos

Docentes Formales

Docentes No Formales

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de encuesta electrnica para escuelas artsticas

58,3%* 41,7%

57,1%** 42,9%

69,2%*** 30,8%

63,0%

37,0%

67,6%

32,4%

vii.

Especialidades y niveles en los que imparten clases los docentes especialistas en educacin artstica

La gran mayora de los docentes de educacin artstica en las escuelas artsticas formales imparte artes musicales (47%), seguido por artes danzarias (con un 29%). Slo un 15% imparte artes visuales y un 9% imparte artes teatrales. Similar es el escenario en las escuelas no formales, donde se ve que ms de la mitad imparte artes musicales (ver Figuras 4.a.5 y 4.a.6)

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

108

Los docentes en general imparten clases en enseanza media, y varios en 2do ciclo. Slo el 3% declara hacer clases en primer ciclo. Es posible que esto se d porque en los niveles menores las disciplinas artsticas son impartidas por los profesores generalistas.

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

En promedio, los docentes de especialidades artsticas de las escuelas formales realizan 13,7 horas semanales de este tipo de enseanza. Por su parte los profesores de las escuelas no formales realizan 7,5 horas semanales de enseanza40.

Por otro lado, considerando las menciones artsticas que imparten los docentes especialistas en el rea artstica, como parte del ciclo terminal, se observa que en
40

Fuente: Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

109

ambos tipos de escuela Composicin Musical es la mencin que ms docentes declaran ensear (ver Figuras 4.a.8 y 4.a.9)

En el caso de las escuelas formales, la mitad de ellos imparte composicin musical, mientras un 24% de ellos no ensea disciplinas artsticas en este nivel, por lo que no imparte ninguna de estas menciones. En el caso de las escuelas no formales, casi el 80% de los docentes imparte composicin musical.

Fuente: Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

110

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

b) Recursos econmicos y materiales i. Financiamiento de la educacin artstica especializada

Al preguntar por los modos de financiamiento de la educacin artstica especializada se obtuvieron las siguientes tendencias: tres de cada cuatro escuelas artsticas formales se financia a travs de proyectos concursables, y ms de la mitad con la subvencin regular. Un 42,8% utiliza financiamiento de la Subvencin Escolar Preferencial, y una de cada tres recurre a fondos por iniciativas propias de la escuela. Apenas una de las escuelas consultadas cuenta con financiamiento por parte de las familias para impartir educacin artstica. As, la gran mayora de las escuelas obtiene financiamiento a travs de fondos concursables y parte importante destina dineros provenientes de la subvencin (regular o preferencial) para proveer formacin artstica especializada.

111

Fuente: Elaboracin propia en base a datos obtenidos de Plataforma Digital para Escuelas Artsticas

De las seis escuelas no formales que respondieron, en tanto, cuatro dicen recibir financiamiento por aporte municipal y cuatro afirman que se financian por proyectos concursables41. No fueron marcadas otras fuentes de financiamiento propuestas en la plataforma. Esto es coherente con la informacin recopilada en el estudio de casos. Todas las escuelas visitadas reconocen que una de sus principales fuentes de financiamiento son los fondos y proyectos concursables- ya sea el FNEA, fondos municipales u otros-. Adems, todas las escuelas visitadas que reciben Subvencin Escolar Preferencial afirman que se utiliza parte de estos recursos para financiar este tipo especial de educacin. Para conseguir dichos recursos incorporan actividades artsticas en las secciones de convivencia escolar y de mejora de puntajes SIMCE en sus Planes de Mejoramiento Escolar, de manera que puedan destinar parte de esta subvencin al rea artstica sin tener problemas. Tambin existe una fuerte presencia de aportes de empresas privadas, pero la mayora de las veces son espordicos y los montos no son demasiado elevados.
41

Esto debido a que las escuelas podan marcar ms de una fuente de financiamiento para la educacin artstica especializada.

112

En tanto, las escuelas no formales visitadas obtienen gran parte de su financiamiento de parte del DAEM municipal del que dependen. ii. Infraestructura y equipamiento Al preguntar a las escuelas si la infraestructura con la que cuentan para la enseanza artstica es ptima, se observa que slo alrededor del 40% de los actores est de acuerdo con esta afirmacin (este grado de acuerdo es levemente mayor en las escuelas no formales). Los coordinadores artsticos son los ms crticos en este aspecto, aunque siempre ms de la mitad de ellos evala positivamente la infraestructura de su escuela. En contraposicin, a pesar de que no todos los actores consideran ptima la infraestructura de su establecimiento, s puede sealarse su gran mayora considera que el uso que se le da a sta es eficiente.

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

Al preguntar por el equipamiento necesario para la enseanza artstica en los establecimientos, levemente ms favorable. En general, alrededor de la mitad de los actores est de acuerdo con que existe un equipamiento ptimo para la enseanza artstica, mientras que el 50% restante que no opina lo mismo. Adems, es bastante mayor el porcentaje de actores que opina que ste se utiliza eficientemente, llegando a su totalidad en el caso de los coordinadores artsticos y en los directores de escuelas no formales. 113

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas

5. PROCESOS INSTITUCIONALES a) Gestin Pedaggica i. Horas semanales de enseanza artstica especializada

En promedio, las escuelas artsticas imparten 3,5 horas semanales de disciplinas artsticas en el horario formal, y 4,05 en el horario de libre disposicin.

114

Fuente: Elaboracin propia en base a plataforma digital para escuelas artsticas.

ii.

Planificacin de las clases de disciplinas artsticas especializadas

Al preguntar por la manera en que las escuelas artsticas formales organizan la enseanza especializada, se observ que en la mayora de las escuelas visitadas sta tiene parmetros ms flexibles que la de la enseanza de formacin general. La mayora de los docentes reconoce que debe entregar planificaciones al igual que los docentes del rea de formacin general, pero que en la prctica la supervisin y retroalimentacin a esa planificacin es prcticamente nula. La planificacin bsica, objetivos verticales, transversales, con un formato de UTP para todos los profesores, las revisan, no tenemos mucha retroalimentacin y se trabaja semestralmente () no hay retroalimentacin de UTP (Profesor de Matemtica y Msica, Escuela Formal) Al preguntar por la frecuencia con que planifican las clases los docentes de disciplinas artsticas especializadas se observa una disparidad de opiniones. Mientras un alto porcentaje de los directores declara que se hace al menos una vez al mes, la mayora de los docentes y los coordinadores artsticos declara que esta labor se realiza clase a clase (ver Tabla 5.a.1) Es posible que los docentes del rea artstica tengan un concepto diferente de planificacin al de los directivos. En las entrevistas realizadas en el estudio de casos, muchos de los docentes comentaban que la clase dependa de los avances de los alumnos, por lo que es posible que ellos realicen algn tipo de planificacin amplia para cada una de estas clases. Por otro lado, es posible que los directores se refieran a 115

las planificaciones que se entregan a principio de ao, donde deben declarar los objetivos y metodologas que se utilizarn en las clases.
Tabla 5.a.1: Frecuencia de planificacin de clases Directores No Formales 14,3% 14,3% 0,0% Coordinadores artsticos 50,0% 8,3% 0,0% Directores Formales Clase a clase Al menos una vez a la semana Al menos una vez cada quince das 19,2% 23,1% 11,5% Docentes Formales 47,2% 18,1% 2,0% Docentes No Formales 44,9% 19,2% 2,6% 9,0% 7,7% 0,0%

Al menos una vez 30,8% 28,6% 0,0% al mes Al menos una vez 15,4% 28,6% 33,3% al semestre Al menos una vez 0,0% 14,3% 0,0% al ao No entregan 0,0% 0,0% 8,3% planificaciones Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas iii.

14,1% 12,1% 4,5% 2,0%

16,7%

Observacin de clases y retroalimentacin de la enseanza

Al preguntar respecto a la frecuencia de la observacin de clases a travs de la encuesta, se obtuvieron respuestas muy distintas. No es posible observar tendencias marcadas, pero s se nota que las opiniones de los directivos difieren de las de los docentes. As, los directores (de escuelas formales y no formales) declaran una mayor frecuencia de observaciones que las que reconocen los docentes. Esta divergencia de opiniones puede dar cuenta de la flexibilidad con que se organiza la enseanza artstica, en el sentido que podra no haber claridad en lo que se entiende por observacin de aula ni hay procedimientos definidos al respecto.
Tabla 5.a.2: Frecuencia observacin clases disciplinas artsticas especializadas Directores Formales Una vez cada quince das Una vez al mes Una vez a la semana 15% 31% 23% Directores No Formales 33% 50% 0% Coordinadores artsticos 25% 17% 17% Docentes Formales 19% 16% 6% Docentes No Formales 17% 13% 17%

116

Una vez al semestre Una vez al ao Nunca

27% 0% 4%

0% 17% 0%

33% 0% 8%

26% 30% 4%

23% 23% 6%

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

Al preguntar por la frecuencia con la que se retroalimenta a los docentes de arte, casi todos los actores sealan que esta actividad en general s se produce. No obstante, nuevamente se produce un contraste entre lo declarado por los directivos y los profesores: mientras que la mayora de los primeros seala que a los docentes se les retroalimenta siempre o casi siempre, estos ltimos opinan del mismo modo en cerca del 40% de los casos en escuelas formales y 45% en las no formales. (ver Tabla 5.a.3)
Tabla 5.a.3: Frecuencia con que se retroalimenta a los docentes de disciplinas artsticas Directores Formales 27% 35% 27% Directores No Formales 50% 50% 0% Coordinadores artsticos 17% 42% 33% Docentes Formales 19% 21% 38% Docentes No Formales 25% 20% 30% 13% 12%

Casi nunca 8% 0% 8% 17% Nunca 4% 0% 0% 6% Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

Algunas veces

Siempre Casi siempre

Al preguntar quin es el principal encargado de observar clases de disciplinas artsticas, se observa consenso dentro de los actores de un mismo tipo de escuela. Mientras quienes trabajan en establecimientos formales estn de acuerdo con que es el coordinador de especialidad artstica el principal encargado de observar estas clases, quienes trabajan en establecimientos no formales concuerdan en que dicha labor la realizan los directores en sus escuelas (ver Tabla 5.a.4)
Tabla 5.a.4: Principal encargado de observar clases de disciplinas artsticas especializadas Directores Formales Director de la escuela Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica 17% 30% Directores No Formales 67% 0% Coordinadores artsticos 0% Docentes Formales 6% Docentes No Formales 36% 0%

33%

17%

117

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

Coordinador de especialidad artstica (o cargo equivalente) No hay un encargado definido Otro cul?

43%

33% 0% 0%

42%

45%

30% 34% 0%

9% 0%

17% 8%

33% 0%

La misma tendencia que se observa en la tabla anterior se replica al preguntar por el encargado de retroalimentar a los docentes (ver Tabla 5.a.5), lo que nos permite avanzar en una definicin acerca del rol del coordinador de especialidad artstica, quien sera el que entrega el apoyo tcnico a los docentes especialistas.
Tabla 5.a.5: Principal encargado de retroalimentar a los docentes de disciplinas artsticas Directores Formales Directores No Formales Coordinadores artsticos Docentes Formales Docentes No Formales 29% 0%

Director de la 20% 67% 0% 6% escuela Jefe de la Unidad Tcnico 20% 0% 42% 10% Pedaggica Coordinador de Especialidad 44% 33% 42% 44% Artstica o cargo equivalente No hay un encargado 16% 0% 17% 40% definido Otra persona 0% 0% 0% 0% quin? Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

25% 40% 5%

Al preguntar acerca de quin es el principal encargado de evaluar a los docentes de formacin artstica especializada, las respuestas no muestran patrones muy claros. De todas maneras, el coordinador de especialidad es nombrado por varios de los actores de las escuelas formales, lo que podra corroborar la hiptesis anterior (ver Tabla 5.a.6). 118

Tabla 5.a.6: Principal encargado de evaluacin de los docentes de disciplinas artsticas especializadas Directores Formales 38% Directores No Formales 43% Coordinadores artsticos 8% Docentes Formales 15% Docentes No Formales 36% 1%

Director Jefe de Unidad Tcnico 12% 0% 33% 12% Pedaggica Coordinador de Especialidad 31% 29% 33% 42% Artstica (o cargo similar) No hay un encargado de evaluar a los 4% 14% 17% 27% docentes de disciplinas artsticas Otro cul? 15% 14% 8% 5% Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

20%

32%

9%

Por otra parte, y con respecto a la evaluacin de la enseanza en el estudio de casos, la mayora de los docentes declara que se les ha evaluado en muy pocas ocasiones, y que estas evaluaciones no son sistemticas. iv. Evaluacin aprendizajes de los estudiantes

Respecto de la evaluacin de los estudiantes en las disciplinas artsticas, los estudios de casos permitieron observar que en todas las escuelas formales visitadas se otorgan calificaciones numricas. En la mayora de las escuelas, stas estn basadas en escalas de progreso y listas de cotejo. Un grupo de escuelas utiliza estas calificaciones como notas acumulativas para materias de formacin general. De todas maneras, esta no es una prctica sistematizada y depende de las circunstancias. Uno de los estudiantes de una escuela formal comenta:
Cuando lo hacemos bien nos ponen notas. Por ejemplo danza va a lenguaje. Msica se va

a matemtica (Estudiante Escuela Formal).

Esta tendencia tambin se observ en una de las escuelas no formales visitadas, donde algunos de los establecimientos de origen de los estudiantes aceptan las notas y las 119

incorporan en sus notas finales. Es relevante considerar que este es el caso de la sede Almirante Barroso del Liceo Experimental Artstico, cuyas actas de notas son aprobadas por el Ministerio de Educacin

Al indagar en los mecanismos que las escuelas utilizan para evaluar a sus estudiantes a travs de la encuesta, es posible observar que uno de los medios de evaluacin ms utilizado es el marco curricular para escuelas artsticas (ver Tabla 5.a.7). Esto es extrao pues, como se ver ms adelante, se observ escaso conocimiento y utilizacin de dicho marco curricular, en el estudio de casos.
Tabla 5.a.7: Mecanismos de evaluacin de aprendizajes de alumnos en disciplinas artsticas Directores Formales Con evaluaciones externas (realizadas por el sostenedor, ATE, etc.) Directores No Formales Docentes Formales Docentes No Formales 7,9% 14,5% 55,3%

Con las evaluaciones propuestas por el Marco Curricular para la Educacin Artstica Con evaluaciones internas a la disciplina, sin nota formal Con evaluaciones internas, de tipo similar a las otras asignaturas

0% 88,9%

14,3% 42,9% 57,1%

34,0% 82,1% 90,9%

87,5% 80%

*Los encuestados pueden marcar todos los mecanismos de evaluacin que se utilicen en sus establecimientos. Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

87,7%

46,1%

v.

Articulacin de las disciplinas de formacin general y la enseanza artstica especializada

En el estudio de casos, con respecto a la articulacin de la educacin artstica con formacin general se observaron principalmente dos tendencias en las escuelas formales: por un lado en las escuelas orientadas ms hacia la profesionalizacin del arte, el rea artstica y el de formacin general se encuentran aisladas, cada una con sus propios docentes y metodologas de enseanza. 120

Ac como que son dos mundos, entre formacin musical y general. No se articula, son dos mundos muy aparte, y eso me ha costado a m. Son muy distintos en personalidades, tienen ciertas cosas. Por lo general no son pedagogos, son profesionales del instrumento. El profesor del rea musical viene con otra mentalidad, con la famosa libertad de ctedra (Director Escuela Formal).

En este tipo de escuelas, los docentes del rea artstica mencionan la falta de apoyo hacia este tipo de educacin de parte de los docentes de formacin general. Uno de los profesores comenta:

Hemos tenido muchos problemas, hay separaciones, por el profesor de ramos generales que atornillan al revs, y dicen -Cmo puedes ser msico, te vas a morir de hambre-. Y cuando se van de gira, y vuelven, el profesor los tapa con pruebas. El chico no tiene ese espacio para estudiar, para ser msico (Profesor Escuela Formal) Por otro lado, existe un segundo grupo de escuelas donde existe una mayor integracin entre ambas reas. Estas escuelas son las que estn ms orientadas a la utilizacin del arte como medio para el desarrollo integral de los estudiantes. As lo ejemplifica la profesora de una de estos establecimientos:

Hemos tratado, aunque no se hace siempre, que los diferentes subsectores se entrelacen las reas artsticas. Si yo voy a trabajar lenguaje por ejemplo, y la profesora de artes visuales est trabajando algo relacionado con los poemas, que la profesora de lenguaje y la de arte se puedan juntar y hagan una clase en comn. Y las planificaciones van guiadas hacia all (Jefe de UTP Escuela Formal) A este respecto, se reconoce un apoyo de toda la comunidad escolar para el logro de dichos objetivos artsticos. Docentes formales y no formales se ven involucrados en el desarrollo del proyecto de la escuela, como lo comenta una de las profesoras: Nos empapamos todos. Y todos los profesores, de la asignatura que sea, tienen que trabajar el rea artstica, y tiene que ser vivenciada por el resto de la comunidad (Profesora de Msica Escuela Formal)

Al preguntarles a los alumnos por la dificultad de la integracin entre ambas reas de la enseanza, en ambos grupos sealan que no tienen mayor dificultad con hacerlo, pero que muchas veces tienen mejores resultados pues les gusta ms.

En estas escuelas, se realizan actividades artsticas que involucran participacin de distintas reas, por ejemplo una obra de teatro a la que aportan las disciplinas de lenguaje, sociedad, msica y teatro. 121

En el caso de las escuelas no formales los estudiantes entrevistados no mostraron mayor dificultad para integrar la educacin artstica especializada que reciben en estas escuelas, con la de sus establecimientos de origen, aunque en algunos casos reconocen estar cansados en alguna de las dos instancias. Por otro lado, existe un grupo de alumnos que menciona que sus liceos los apoyan, lo que les hace ms fcil conjugar los dos tipos de enseanza. b) Marco curricular para Escuelas Artsticas, planes y programas En general, menos de la mitad de los actores encuestados declaran que el uso del Marco Curricular para Escuelas Artsticas del Ministerio de Educacin es obligatorio en sus establecimientos. Distinto es el escenario en el caso de los directores no formales, pues el 57% de ellos declara que su uso es obligatorio en los establecimientos que dirigen (ver Figura 5.b.1)

Si se realiza una comparacin dentro de los tipos de escuela, se observa que un porcentaje mucho mayor de los directores declara la obligatoriedad de este instrumento al compararlo con la opinin de sus docentes, lo que podra dar indicios de una desalineacin de la informacin y por ende, una vez ms la falta de criterios definidos con que se organiza la enseanza artstica especializada.

Al preguntar por los medios de informacin a travs de los cules estos actores se han informado del marco, se observa una fuerte preeminencia del Consejo Nacional de la 122

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

Cultura y las Artes por parte de los directivos. En todos estos grupos, ms del 53,8% declara haberse informado a travs de este organismo (ver Tabla 5.b.1)

Cabe llamar la atencin respecto que un porcentaje importante de los profesores (ms de un tercio en las escuelas no formales) no conoce el marco curricular. Esto refleja importantes diferencias en el manejo de informacin dentro de las escuelas y llama a cuestionar la efectividad de sus mecanismos de comunicacin interna. En este sentido, si bien la mayora de los directivos ha recibido informacin sobre el marco y maneja sus contenidos, esto no ha sido suficiente para asegurar la implementacin del currculum de educacin artstica especializada, producto de que el marco no ha llegado al total de profesores ni su uso es algo que se ponga en prctica.
Tabla 5.b.1: Medios de informacin acerca del Marco Curricular para Escuelas Artsticas Directores Formales Ministerio de Educacin 34,6% 53,8% Directores No Formales 14,3% 71,4% Coordinadores artsticos 9,1% 54,5% Docentes Formales 17,5% 12,7% 5,3% 25,4% 28,0% 11,1% Docentes No Formales 11,7% 0% 9,1% 7,8% 6,5%

Por el Jefe de UTP Otro medio cul? No conozco el Marco Curricular

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes Representantes o miembros de otras escuelas

0,0% 7,7% 0,0% 3,8%

14,3% 0,0% 0,0% 0,0%

0,0% 18,2% 9,1% 9,1%

37,7%

Fuente: Elaboracin Propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

Al indagar en el conocimiento que existe del Marco curricular para Escuelas Artsticas, a travs del estudio de casos, se encontr informacin consistente con lo levantado por las encuestas: existe un conocimiento general de parte de los directivos de las escuelas incorporadas en el anlisis y un conocimiento muy escaso de parte de los docentes. De todos modos, los directores de las escuelas cuya justificacin para la enseanza del arte se asemeja ms a la visin contextualista, lo consideran muy 123

tcnico y muy orientado hacia la profesionalizacin del arte. As lo explicita uno de los directores entrevistados.

Yo dira que lo conozco bastante, no a cabalidad. En la reunin que tuvimos el ao pasado, ah se habl un poco cul era la idea, que en general no estoy muy de acuerdo, porque se est hablando de una escuela donde egresen potenciales artistas. (Director Escuela Formal) Por su parte, a nivel de docentes existe escaso conocimiento de este instrumento de apoyo para la enseanza de disciplinas artsticas, en todos los establecimientos visitados, a pesar de que varios reconocen haber recibido capacitaciones al respecto. La mayora de los entrevistados declaran no conocerlo, o conocerlo de manera superficial. Al preguntar si utilizan este instrumento en la organizacin de la enseanza, fue posible deducir que en muchos de los establecimientos recurren a l de manera ms sistemtica para los primeros niveles de enseanza, en el ciclo exploratorio de enseanza.

Los directivos de las escuelas no formales tambin declaran conocerlo, pero consideran que no responde a los requerimientos del tipo de enseanza que ellos imparten. As lo comenta una de sus directoras:

Vi que no se nos ajustaba a lo que nosotros impartimos, porque de partida nuestros alumnos tienen su enseanza regular en otros colegios, y en un curso, nosotros tenemos alumnos de distinta escolaridad. Por ejemplo, el primer nivel de violn, tenemos alumnos en 4, 5, 6 y 7 bsico. Y en el marco curricular estn muy enfocados al nivel de escolaridad (Directora Escuela No Formal) Al preguntar por los planes y programas de la escuela para la enseanza artstica especializada se observ que la mayora de las escuelas reconoce tener programas propios, diseados por ellos mismos con apoyo de fundaciones y asesoras externas, algunas veces financiadas por el FNEA. Todo lo que es cultura tradicional se trabaj en base a la historia, y ah trabajamos con la Fundacin Emanuel que nos ayud a formar los planes y programas. Y ellos colocaban temas como Zona de Brujas que eran muy interesantes para el profesor (Coordinadora Artstica Escuela Formal) Por su parte, una de las escuelas no formales visitadas cuenta con sus propios planes, mientras en la otra cada profesor tiene la libertad de planificar sus clases como mejor le parezca. 124

c) Gestin institucional i. Responsables de la educacin artstica

En el caso de las escuelas formales, la labor de la formulacin de proyectos artsticos est dispersa en los diferentes tipos de establecimientos. Mientras en un tercio de ellos el director es el principal encargado de esta tarea, en otro tercio es otro actor quien debe realizarla. El tercio restante se divide entre el coordinador artstico y dems actores consultados (ver Figura 5.c.1) Por otro lado, el 100% de las escuelas no formales declara que el director es el encargado de la formulacin de proyectos artsticos en la escuela.

Al indagar en quien es el principal responsable de la administracin de los recursos para la educacin artstica en las escuelas formales, se observa la misma tendencia que en el caso anterior. En un poco ms de un tercio de las escuelas formales es el director el encargado de dicha administracin, mientras en un casi 40% es otro el responsable (ver Figura 4.3.b). Distinto es el caso de las escuelas no formales, pues en un 66% de ellas es el sostenedor quien administra estos recursos (ver Figura 5.c.2)

Fuente: elaboracin propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas.

125

Fuente: Elaboracin propia en base a Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

Fuente: Elaboracin propia en base a Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

Finalmente al preguntar por el principal responsable de conseguir financiamiento para la educacin artstica especializada en las escuelas formales, en la mayor parte de las escuelas formales el encargado es el director (en un 63% de estas) mientras en el caso de las no formales en el 83,3% de los casos es el director, en el 17,7% es el sostenedor. 126

Fuente: Elaboracin propia en base a Plataforma Digital de Escuelas Artsticas

ii.Seleccin de alumnos Al indagar en la seleccin de alumnos que realizan las escuelas a travs del estudio de casos, en las formales se observ que los tres establecimientos que imparten nicamente educacin bsica no seleccionan a sus estudiantes. Dentro de las razones por las cuales ocurre esto est el hecho de que son municipales (que por ley no pueden seleccionar a sus alumnos hasta 6 bsico) y por otro lado que la educacin que estas imparten no est centrada en la profesionalizacin del arte, sino en el desarrollo general de los estudiantes. Por su parte, todas las escuelas que imparten educacin media tienen procesos de seleccin en los que consideran las habilidades o conocimientos de los posibles alumnos en el rea artstica, adems de observar las notas previas o de realizar pruebas en las reas ms tradicionales de enseanza. De todas maneras, se reconoce que no es necesario que los postulantes sean eximios artistas para permitirles ingresar al establecimiento. 6. FONDO NACIONAL DE ESCUELAS ARTSTICAS a. Valoracin del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas En trminos generales, los miembros de las escuelas artsticas valoran positivamente el Fondo Nacional para Escuelas Artsticas. En su mayora, docentes y directores 127

estn de acuerdo con que el tipo de proyectos que financia el FNEA son los que se requieren hoy para desarrollar la educacin artstica (ver Figura 6.a.1)

Un porcentaje an mayor de docentes y directivos de las escuelas artsticas concuerda con que el FNEA ha logrado elevar sustantivamente el grado de desarrollo de la educacin artstica en Chile. El grado de acuerdo con esta afirmacin es superior al 56% de los actores en todos los grupos, llegando a un 88% de aprobacin en el caso de los coordinadores (ver Figura 6.a-2) Es interesante esta percepcin, ya que gracias a este fondo se cre la categora de escuelas artsticas que permite respaldar la educacin artstica especializada que se imparte en el pas.

Fuente: elaboracin propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas.

128

Buena evaluacin tambin tiene la afirmacin El FNEA es parte de una poltica articulada de fomento para la educacin artstica. Una amplia mayora de los docentes y directivos est de acuerdo o muy de acuerdo con ella (ver Figura 6.a.3)

Fuente: elaboracin propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas.

En cuanto a la evaluacin acerca de los procedimientos que se requieren para postular a este fondo, una vez ms la mayora de los actores est de acuerdo con estar informado sobre los procedimientos sobre los que debe seguir para postular al FNEA (sobre todo de directores de escuelas formales y coordinadores de especialidad artstica). Sin embargo, de acuerdo con los estudios de caso esta sensacin de contar 129

Fuente: elaboracin propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas.

con informacin no necesariamente se traduce en una valoracin positiva del proceso. Una de las principales crticas que apareci en el estudio de casos es acerca de la dificultad y burocracia de los procesos de postulacin al fondo.

En complemento a lo anterior, a travs del estudio de casos fue posible rescatar que adems del amplio conocimiento del Fondo Nacional para Escuelas Artsticas de parte de los docentes y directivos entrevistados, estos actores tienen una valoracin positiva de este. Las escuelas reconocen que este fondo es el nico apoyo que reciben como establecimientos artsticos. Esto es an ms relevante en el caso de las escuelas de dependencia municipal que no sienten apoyo del DAEM que los administra. A pesar de esto, tal como se seal, muchos de los actores entrevistados identifican el fondo con una excesiva burocracia, lo que complica los procesos de postulacin y transferencia de los recursos. Junto a lo anterior, en la mayora de las escuelas se comenta que existe una gran demora en la entrega de los recursos, lo que les dificulta la puesta en marcha de los proyectos artsticos. Una de las docentes del rea artstica que se entrevistaron comenta:

Fuente: elaboracin propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas.

El ao pasado se ganaron un proyecto que se tuvo que ejecutar este ao por el terremoto, se iba a implementar equipos para el teatro. El teatro no tiene luces, iluminacin, caja negra. Pero los recursos todava no llegan, se implement, pero no han llegado los recursos (Profesora de Teatro y Matemtica, Escuela Formal). 130

En relacin con lo anterior, existe una crtica con respecto a la planificacin de las postulaciones, lo que afecta el correcto desarrollo de los proyectos. Uno de los profesores entrevistados comenta:
Ahora

mismo todava no se termina un proyecto y ya llamaron para planificar para el 2012, y se superponen. Entonces hay un error de planificacin, porque para presentar un proyecto nuevo tiene que estar rendido el anterior, y ahora eso mismo se contradice esa norma (Profesor de guitarra, Escuela No Formal).

Con respecto a los presupuestos que se deben entregar existen dos crticas: una con respecto al recorte de los recursos por parte del CNCA, que hace que muchas veces el aporte no cubra los costos totales de los proyectos en ejecucin. As lo ejemplifica uno de los coordinadores del rea artstica Cuando el Consejo decide disminuir en un 10% el aporte de un proyecto es significativo, porque t hiciste un proyecto, y luego se disminuye. Un clarinete cuesta un milln, o un milln y medio, y te van a entregar menos de eso (Coordinador Artstico, Escuela Formal)

Otra de las crticas es acerca del requerimiento de entregar tres cotizaciones sobre los insumos necesarios para los proyectos, pues algunos requieren elementos tan especficos que existe un solo proveedor en la ciudad o en el pas.

El gran problema de las 3 cotizaciones que joden a cualquiera. Para comprar un clavecn te piden 3 cotizaciones, si ac en Chile no venden clavecines. O tres cotizaciones de teatro, y con suerte te consigues uno. Yo creo que lo complejizan demasiado (Profesora Msica, Escuela No Formal) Muchos de los entrevistados concuerdan en que es necesario mejorar la difusin del fondo, adems de apoyar de manera ms fuerte los procesos de postulacin pues, como menciona una de las profesoras entrevistadas
hay

gente con muy buenas ideas pero que no saben cmo presentarlas (Profesora de msica, Escuela Formal). b. Qu debera privilegiar el FNEA en el futuro? Al preguntar que debera privilegiar el fondo, en primer lugar existen respuestas diferentes de parte de los actores encuestados. De todas maneras se observa una prevalencia de las tres primeras categoras propuestas: mejoramiento de infraestructura, entrega de aportes en materiales y equipamiento y apoyo en la formacin pedaggica de los docentes. La categora con menor evaluacin es la de 131

apoyar la difusin de los proyectos y actividades artsticas de las escuelas, categora que de todos modos emergi en el estudio de casos (ver Tabla 6.b).
Tabla 6.b: Qu debera privilegiar el FNEA en primer lugar? Directores Formales Directores No Formales Coordinadores artsticos Docentes Formales Docentes No Formales

Otras iniciativas cules?

Mejoras en la infraestructura de las escuelas artsticas Entrega de mayores aportes en materiales y equipamiento para la enseanza artstica Apoyar la formacin pedaggica de los docentes que imparten las disciplinas artsticas Apoyar la formacin artstica de los docentes que imparten las disciplinas artsticas Apoyar el perfeccionamiento de los directivos Apoyar la difusin de los proyectos y actividades de las escuelas artsticas

20% 16% 48%

28,6%

15,4% 46,2%

23,6%

22,2% 27,8%

0% 28,6%

21,8% 19,5% 14,9% 6,9% 6,9% 6,3%

7,7% 7,7% 7,7% 7,7% 7,7%

15,3% 9,7% 1,4% 11,1% 12,5%

12% 0% 0% 4%

28,6%

14,3% 0,0% 0,0%

Fuente: elaboracin propia en base a encuesta digital para escuelas artsticas

c.

Proyectos postulados y aprobados

Al preguntar por la cantidad de proyectos que las escuelas postulan cada ao y contrastarlo con la cantidad de proyectos que son aprobados por el CNCA, se obtiene 132

que en el caso de las escuelas no formales el nmero de proyectos postulados es un poco mayor al que el consejo aprueba42.

Tabla 6.c: Proyectos postulados y aprobados Escuelas No Formales Proyectos Postulados Proyectos Aprobados

2008 2009 2010 2011

Fuente: Elaboracin propia en base a datos de plataforma digital.

3,0 2,5 2,2 2,0

2,3 1,8 1,3 1,3

42

No fue posible realizar el mismo clculo con las escuelas formales, pues el porcentaje de respuestas en esta categora fue muy bajo para extrapolar las conclusiones al total de las escuelas.

133

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Este captulo final, contiene dos de los elementos ms importantes presentes en este informe. En primer lugar, se encuentran las conclusiones, las cuales por una parte sintetizan los principales resultados encontrados por la investigacin, mientras que por otro, realizan un anlisis de segundo orden sobre stos. As, se destacan claves para comprender y reflexionar sobre la situacin de la educacin artstica hoy en Chile. En segundo lugar, se presentan las recomendaciones. Ellas se basan en los resultados del estudio, pero tambin en la experiencia acumulada por Fundacin Chile en materia de educacin y polticas pblicas. A solicitud expresa del CNCA esta ltima seccin tiene un perfil estratgico y avanza en proponer lneas de accin para el fomento de la educacin artstica en Chile, pensando en una poltica de largo plazo, pero tambin y sobre todo- en el de oportunidades y acciones acotadas que podran comenzar a desarrollarse hoy. 1. CONCLUSIONES a. Qu distingue a las escuelas artsticas en Chile? Las escuelas artsticas son establecimientos educacionales que manifiestan una especial preocupacin por la formacin de sus alumnos en las artes y la cultura, para lo cual, tienen destinadas horas para la enseanza de disciplinas artsticas especializadas y cuentan con profesores capacitados en ellas. De acuerdo con el CNCA, existen dos distinciones principales dentro de las escuelas artsticas, las cuales dan origen a tres tipos de establecimientos. La primera distincin, es que por una parte existen establecimientos que cuentan con reconocimiento como escuelas artsticas, concedido por las Secretaras regionales ministeriales de educacin, en cada regin. Estas son las escuelas que participan hace un mayor nmero de aos del programa de educacin artstica y tienen la posibilidad de postular a proyectos concursables del Fondo Nacional de Escuelas Artsticas (FNEA) en un mayor nmero de mbitos. Por otra parte, se encuentran las escuelas que estn en transicin a constituirse como escuelas artsticas, a las cuales tambin se les denomina como con especial valoracin por las artes. Estas escuelas, recientemente incorporadas al Programa de Educacin Artstica del CNCA, se diferencian de las con reconocimiento principalmente en que pueden postular a slo dos mbitos de proyectos del FNEA, que son aquellos orientados a que puedan desarrollarse en miras de convertirse en una escuela artstica plena. La segunda distincin, se refiere a la existencia de escuelas que tienen alumnos propios y aquellas que no los tienen. Las primeras, llamadas escuelas formales, cuentan adems con el reconocimiento oficial del Ministerio de Educacin, reciben subvencin regular y tienen Rol base de datos (RBD) asociado. Las segundas, llamadas escuelas no formales, son escuelas especializadas exclusivamente en la enseanza de disciplinas artsticas y culturales y funcionan en modalidades de centro cultural, 134

academias o conservatorios. Los establecimientos que cuentan con reconocimiento de escuelas artsticas, pueden ser escuelas formales o no formales, mientras que las escuelas en transicin estn compuestas exclusivamente por escuelas de tipo formal. Existen escuelas artsticas distribuidas a lo largo de todo el pas, con al menos una escuela por regin. Sin embargo, no en todas ellas existen escuelas formales y no formales, en varias regiones es posible encontrar exclusivamente uno de los dos tipos. Del mismo modo, en las regiones donde hay escuelas formales, a pesar de que el porcentaje de escuelas completas es superior al nacional, no todos los establecimientos imparten educacin bsica y media. Por otro lado, las escuelas artsticas tienden a tener un perfil significativamente ms urbano que el resto de las escuelas del pas.

En cuanto a su dependencia administrativa, la mayora de las escuelas artsticas son municipales, teniendo esta dependencia una importancia 20% superior que en el total nacional. A diferencia de la tendencia general, en este tipo de establecimientos se ha observado que durante los ltimos aos la matrcula de estudiantes no ha decrecido, sino que muy por el contrario, va en aumento. Esto se debe principalmente a un aumento en el nmero de alumnos de los establecimientos artsticos municipales, lo cual acenta la diferencia con la tendencia en Chile donde dicho sector es el que muestra la mayor disminucin. En promedio, las escuelas artsticas son menos vulnerables que las dems. Se trata de establecimientos ms grandes, con mayor nmero de alumnos por sala, aunque con menos alumnos por profesor. Todos estos elementos pueden estar vinculados a la menor presencia de establecimientos rurales dentro de las escuelas artsticas.

Existe gran disparidad en el porcentaje de escuelas artsticas que imparte las distintas disciplinas artsticas especializadas. As, mientras entre las escuelas formales el 81% imparte artes musicales, slo el 7% imparte artes literarias o cultura tradicional. Entre las escuelas no formales las diferencias son an ms acentuadas, puesto mientras que todas imparten artes musicales y la mayora imparte artes danzarias, visuales y teatrales, no se encontraron escuelas que impartieran artes literarias ni cultura tradicional. En cuanto al establecimiento de redes con instituciones y organizaciones del entorno con miras a conseguir apoyos, es preciso sealar que los vnculos que tienen y han generado las escuelas artsticas son poco frecuentes y escasamente sistemticos. Principalmente, se trata de contactos que se establecen para su presencia espectculos ocasionales en festividades institucionales. Estos son aprovechados por las escuelas para contar con escenarios donde los mejores alumnos puedan exponer sus talentos. Muy pocas veces el intercambio se produce con instituciones temticamente afines, como facultades universitarias de msica o teatros. Tampoco salvo un caso- existen vnculos con empresas que aporten a complementar el financiamiento propio o proveniente del FNEA. Este claramente es un aspecto que 135

podra ser potenciado desde las polticas, con incentivos o estmulos a la construccin de redes.

La relacin con la comunidad tampoco es cercana. La excepcin la constituyen los apoderados de los estudiantes que siguen las disciplinas artsticas, fuertemente comprometidos con la educacin de sus hijos y que asisten frecuentemente a las actividades de difusin que realiza la escuela (donde muchas veces ellos son el pblico principal).

Los principales vnculos declarados, se producen con el sostenedor y con el CNCA. Este ltimo, cumple un rol principal como financista de proyectos, labor que tambin caracteriza la accin del sostenedor. Este ltimo, sin embargo, es mencionado por las escuelas formales como un actor que provee de infraestructura, materiales y posibilidades de asistir a actividades fuera de la escuela, mientras que las escuelas no formales destacan su rol en la difusin de las actividades artsticas. No obstante, tal como se seal en los resultados, en los estudios de caso, las escuelas de dependencia municipal reflejaron una fuerte crtica al sostenedor, en el sentido de no reconocer que las escuelas artsticas tienen necesidades distintas a las de las regulares. stas, tales como contar con una infraestructura con espacios fsicos apropiados, dotacin docente idnea y en mayor tasa de profesor alumno, pondran al sostenedor en una situacin incmoda en trminos econmicos. As, los incentivos que tienen los sostenedores en la administracin de la educacin, no favoreceran la promocin de la formacin artstica la cual les resultara poco rentable. Probablemente ac hay otro aspecto a potenciar desde las polticas, trabajando ms de cerca con aquellos sostenedores de los cuales hoy dependen las escuelas artsticas y promoviendo en ellos una accin ms activa en el desarrollo de la educacin artstica. En relacin a los docentes formales de estas escuelas, casi el 30% de los docentes de aula pertenece al rea artstica e imparten en promedio 12,5 horas cada uno de educacin artstica especializada. La mayora de los profesores en las escuelas formales, realiza clases de artes musicales, mientras que en las escuelas no formales de acuerdo por lo declarado por los directores- la mayor proporcin corresponde a profesores de danza.

En su mayora, los profesores de educacin artstica especializada destinan su trabajo a ensear en enseanza media y en menor medida en segundo ciclo, siendo muy pocos los que ensean en primer ciclo bsico. En este sentido, el ciclo exploratorio del marco curricular est siendo impartido principalmente por profesores generalistas. Coherentemente, parte importante de los profesores de las disciplinas artsticas imparten alguna mencin del ciclo terminal, concentrndose fuertemente en Composicin musical. El perfil principal de los profesores es el de artistas, casi todos con educacin formal en su disciplina pero sin formacin pedaggica. As, dentro de las escuelas slo el 48% de quienes imparten disciplinas artsticas especializadas son profesores de arte o 136

msica, o profesores de otras disciplinas que con posterioridad se han formado en algn mbito artstico o cultural, porcentaje que se reduce al 14% en las escuelas no formales. Cabe sealar que no se perciben dficits en el nivel de desempeo de los profesores. Por una parte, directores formales, no formales y coordinadores artsticos evalan muy positivamente el nivel de capacitacin de los docentes para impartir educacin artstica especializada. Por otro, estos ltimos suelen manifestar no sentir carencias formativas para desarrollar su trabajo (dos tercios de profesores en escuelas formales y no formales as lo creen).

En cuanto a los directivos, el perfil de formacin inicial en las escuelas formales es principalmente el de profesor en educacin media (dos tercios de los directores y 50% de los coordinadores, mientras que datos de otros estudios muestran que los directores de escuelas regulares suelen ser profesores de educacin bsica). En las escuelas no formales, en tanto, los directores en su gran mayora no son docentes (83%). Cabe destacar el alto porcentaje de estos actores que cuenta con estudios de formacin continua, los cuales en el caso de coordinadores artsticos y especialmente directores de escuelas formales alcanzan grados acadmicos avanzados, como magster. Sin embargo, estos suelen ser en mbitos distintos a las artes y la cultura, lo que es consistente con la manifestacin de un dficit en la formacin para desempear su trabajo en el contexto de la educacin artstica. Las opiniones de los actores reflejan que si bien las necesidades de infraestructura y equipamiento no estn resueltas para la mayora de las escuelas, existe un relativo consenso en sealar que se hace un esfuerzo importante en trminos de su uso que permite que ambos tipos de recurso sean utilizados eficientemente. La enorme mayora de las escuelas funciona con jornada escolar completa, especialmente dentro de las formales (slo 4% tiene jornada alterna). Si bien se aprovecha parte de las horas formales para impartir las disciplinas de educacin artstica, este trabajo se hace mayoritariamente dentro de las horas de libre disposicin. Dentro de las no formales, el 86% funciona en jornada de maana y tarde. b. Objetivos de la Educacin Artstica, Tipos de Escuelas y Modelo de Gestin Es una caracterstica comn a la gran mayora de las escuelas artsticas pensar en este tipo de formacin como parte de un desarrollo integral de los alumnos, donde el arte ocupe un lugar privilegiado y un elemento que los acompae durante el transcurso de sus vidas.

En este sentido, tiende a primar una visin contextualista de la educacin artstica, en la cual el objetivo primero no es la formacin de profesionales del arte, sino de personas que lo incluyan dentro de un proyecto ms integral de desarrollo. As, la mayora de los actores en las escuelas formales y una proporcin importante en las no formales, consideran que el objetivo principal de los establecimientos educativos es que la enseanza del arte pueda ser incorporada por los alumnos y estos logren 137

traducir su desarrollo artstico en mejores resultados de aprendizaje escolar. Dentro de las no formales se suma con fuerza una visin en la cual la formacin artstica favorece la manera en que los estudiantes se relacionan con su entorno cercano y con la sociedad en general. En este sentido, con frecuencia este tipo de enseanza es puesto en funcin de objetivos que trascienden lo propiamente artstico. Sin embargo, habiendo establecido este escenario inicial, es posible distinguir tres tipos de escuelas. Cabe resaltar que se trata de tipos ideales levantados principalmente a partir de los estudios de caso y que por lo tanto, en la prctica, ninguna de las escuelas cumple de manera estricta con la totalidad de los factores identificados. El ltimo de ellos, a su vez, presenta dos variantes que han sido distinguidas a partir de espacios de taller con autoridades y funcionarios del CNCA: Son establecimientos donde se reconoce que el ideal es que los estudiantes continen estudios superiores en carreras vinculadas a las artes, en continuidad con las disciplinas que imparte la escuela. Ac, la formacin artstica tiene una alta exigencia en cuanto al desempeo que deben alcanzar los alumnos y en enseanza media tienen pruebas de seleccin para los estudiantes. a) Escuelas formales con inclinacin profesionalizante

En estas escuelas la formacin artstica es obligatoria para todos los alumnos, quienes van recibiendo clases cada vez ms especializadas a medida que transitan por los niveles de enseanza. Cada alumno tiene la libertad de elegir qu disciplina quiere seguir.

En general, en estas escuelas, la formacin de disciplinas artsticas suele correr por un carril separado de la implementacin del currculum general. En este sentido, hay muy baja integracin, con bajo aprovechamiento de las metodologas y contenidos que puede brindar el arte para la enseanza de otros mbitos del conocimiento, pero tienen un mayor acercamiento al marco curricular para escuelas artsticas. El proyecto en estos establecimientos es que la formacin artstica complemente la formacin general de los alumnos, entregndoles un conocimiento ms amplio y mayor cultura general. La educacin artstica es impartida de manera menos exigente que en las escuelas con inclinacin profesionalizante y se dedican esfuerzos a integrar esta formacin con el currculum general. Esto puede darse a travs de metodologas de enseanza que aprovechen el arte para el desarrollo de matemticas o ciencias, o bien, en la promocin de habilidades transversales como el respeto y la disciplina. Estas escuelas no slo funcionan de manera ms integrada, sino que adems se reconoce el apoyo por parte de la comunidad al trabajo que ah se realiza 138 b) Escuelas formales con enfoque de formacin integral

Las escuelas no formales visitadas tienen ms elementos que las asemejan que aquellos que las distinguen. Suelen ser establecimientos altamente especializados en la formacin que entregan a sus alumnos, y su cuerpo docente y directivo se caracteriza por estar compuesto ms por artistas que por pedagogos. Son escuelas que a pesar de su alto nivel de especializacin tienen un enfoque inclusivo en lo que respecta a sus alumnos y valoran fuertemente el aporte que el aprendizaje del arte puede hacer al desarrollo personal y social de los estudiantes.

c) Escuelas no formales

A pesar de que las escuelas visitadas presentan ambas caractersticas, en reunionestaller en las que participaron autoridades y funcionarios de la seccin de Educacin Artstica del CNCA, se profundiz en el modelo de escuelas no formales pudindose distinguir dos tipos. As, un primer grupo que se caracteriza por responder a un modelo ms especializado y profesionalizante de la enseanza artstica, funcionando ms como academias o conservatorios. Estas escuelas suelen tener procesos de seleccin ms exigentes y basados en criterios artsticos. Un segundo grupo de escuelas, en tanto, presentan una mayor inclinacin social. Estas ltimas utilizan una justificacin ms contextualista del arte potenciando la integracin y promocin social por medio de la enseanza y expresin artstica. Estas escuelas no seleccionan a sus alumnos por criterios tcnicos (aptitudes o desempeo en disciplinas artsticas) si no por la situacin socio econmica de estos.

No se observaron diferencias entre estos tres tipos de escuelas en lo que respecta a temas de gestin pedaggica o el uso del marco curricular, por lo que a grandes rasgos se identifica ms bien un nico modelo de gestin. Este se caracteriza por una supervisin poco sistemtica y exigente de la enseanza de las disciplinas artsticas y una implementacin curricular en la que predominan los programas propios, diseados con ayuda de asistencia externa especializada, aunque poco sistemtica. Respecto de la gestin pedaggica, es preciso destacar que todas ellas tienen prcticas de planificacin dbilmente instaladas. Si bien un alto porcentaje de profesores y coordinadores seala que las planificaciones se realizan clase a clase, esto no es reconocido por los directores. De las entrevistas se desprende que, en general, se trata de planificaciones amplias y sumamente flexibles puesto que dependen de los avances que vayan demostrando los estudiantes en las disciplinas. Estas planificaciones en general, no seran sometidas a revisin y mucho menos seran materia de retroalimentacin. Tampoco son frecuentes ni sistemticas otras prcticas de supervisin de la enseanza. Por ejemplo, los docentes sealan en los estudios de caso que se les ha evaluado en pocas ocasiones y, en las encuestas, el 27% de los profesores de escuelas formales no reconoce quin es el encargado de realizar dicha evaluacin. Cabe destacar, de todos modos, que la mayor proporcin de docentes formales (42%) 139

reconoce al coordinador artstico como el responsable de su evaluacin. En cuanto a las observaciones de clase, tampoco se trata de una prctica instalada con alta periodicidad en escuelas formales y no formales, aunque cuando se la realiza, suele estar asociada a algn tipo de retroalimentacin. Esta prctica, de sealar a los docentes sus puntos fuertes y aquellos a superar, probablemente no cuente con altos grados de formalidad, ya que en general es una conducta organizacional ms reconocida por los directivos que por los profesores. En aquellas escuelas donde se identifica un encargado de observar aula y hacer la retroalimentacin, el patrn es el mismo que respecto de la evaluacin: mientras que en las escuelas formales suele nombrarse al coordinador artstico (y en menos medida el jefe de UTP), en las escuelas no formales este rol lo cumple el director.

Respecto del uso del marco curricular es posible observar alguna distincin entre escuelas. Mientras que entre las escuelas formales su uso es obligatorio en algo menos de la mitad de los casos, entre las no formales lo es en un 57%. Sin embargo, esto es ms bien una definicin institucional que un hecho prctico. La mayora de los docentes declara no utilizar el marco (o al menos slo como referencia), lo cual probablemente est asociado a que un sector importante de los docentes dice que ni siquiera lo conoce. El principal medio por el cual este marco ha sido difundido, ha sido el CNCA. Esto significa que no han sido los directores los encargados de traspasar el marco a los profesores de educacin artstica ni de promover su uso, a pesar de que ningn directivo declar no conocerlo. En este sentido, se detecta una falla severa en los mecanismos de comunicacin interna de las escuelas que han resultado perjudiciales para la implementacin del currculum artstico. No obstante, la poca penetracin que ha tenido el marco no slo se debe a problemas de difusin. Los directores de escuelas no formales, sealan que ste est planteado de acorde a la estructura (ej.: niveles de enseanza) de las escuelas formales por lo que no resulta pertinente del todo para ellos. En las escuelas formales, en tanto, se le acusa de ser demasiado especfico y, por lo tanto, tender a una formacin profesionalizante que no es consistente con proyectos educativos que promueven la formacin ms integral.

As, muchas escuelas se encuentran funcionando en paralelo con planes y programas propios, los cuales han sido diseados gracias al apoyo de asesoras externas que han podido financiar con fondos del FNEA. Si bien los casos estudiados, no permiten desprender modelos tipificables de gestin de la enseanza artstica, un anlisis de experiencias individuales permite la identificacin de buenas prcticas en el desarrollo y provisin de este tipo de enseanza. Este anlisis caso a caso, se observa que hay un grupo de escuelas que tiende a repetirse y entre las cuales, se han ido desarrollando elementos valiosos para la formacin artstica de los estudiantes. 140

A continuacin, se presenta un cuadro que resume informacin extrada de los estudios de caso. En l, se muestra cmo varios de los mbitos que aqu se han problematizado, han sido enfrentados por una o varias escuelas. Si bien no pueden ser tratados como casos ideales o ejemplos directamente transferibles a otras escuelas, s pueden dar pistas sobre elementos clave a considerar en el desarrollo de soluciones.

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mbito

Experiencia destacada
El nico establecimiento en el que se encontr un uso ms sistemtico del marco curricular es el Colegio FormArte, donde declaran utilizarlo en la enseanza artstica de los nios y nias de 1 a 4 bsico (ciclo exploratorio). Se seala que adems los profesores tienen la libertad de incorporar contenidos que no estn en el marco. Este proceso se inici hace un ao y fue de la mano con una mayor integracin entre las reas artsticas y de formacin general. Los docentes fueron capacitados y guiados por el director del establecimiento. Un establecimiento que ha logrado integrar el rea artstica y la enseanza de formacin general de manera exitosa, es el mismo Colegio FormArte. En este establecimiento todos los profesores, del rea que sean, tienen que trabajar el tema artstico, con una actividad al menos, que pueda ser vivenciada por el resto de la comunidad (Profesora de Historia), de este modo la organizacin de la enseanza tiene como eje central el arte (aunque no tienen un enfoque profesionalizante sino ms bien, de desarrollo integral). Los docentes declaran que todas las asignaturas tienen la misma relevancia, y que existe un fuerte nfasis en trabajar las disciplinas de formacin general a travs de arte.

Uso y apropiacin del Marco Curricular

Integracin de formacin general y educacin artstica

En un principio en el establecimiento imparta talleres sin mayor articulacin entre estos y el curriculum general. Hace un par de aos se estableci como poltica de la escuela la integracin de las artes en el curriculum, guiada por el director. Los docentes declaran que fue un proceso sencillo pues nos empapamos todos, y todos sabamos que ese era nuestro objetivo y que la incorporacin del marco curricular contribuy mucho en ese sentido.

Articulacin con el entorno y consecucin de recursos a partir de l

Uno de los establecimientos que cuenta con una buena vinculacin con su sostenedor es la Escuela Experimental Artstica Jorge Pea Hen. El sostenedor de este establecimiento es la Fundacin Educacional Musical Cultural Universidad de la Serena, quien se encarga de seleccionar a los profesores especialistas de rea artstica, y es un fuerte apoyo en la formulacin y administracin de proyectos a fondos concursables a los que postula la escuela. De esta manera, el sostenedor apoya de manera fuerte y contribuye a desarrollar el proyecto artstico del establecimiento. Esto ocurre porque uno de los principales objetivos de dicha fundacin, que es crear, desarrollar y administrar establecimientos escolares con especial nfasis en educacin musical. Otro elemento interesante es la vinculacin que tuvo este establecimiento con el Colegio FormArte, montando la obra La Prgola de las Flores en conjunto, donde el primer establecimiento estuvo a cargo de la parte musical, y el segundo de la parte teatral y de danza. Otra experiencia interesante es la de la Escuela Repblica Argentina de San Felipe, quien mantiene un vnculo estable con una empresa local que les entrega mobiliario e instrumentos. A cambio, los estudiantes asisten a las actividades y aniversarios de la empresa presentando nmeros artsticos y culturales.

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Funcin de Coordinador de Especialidad Artstica

Uno de los establecimientos que cuenta con una figura interesante de Coordinador Artstico es la Escuela Jorge Pea Hen. La principal labor del coordinador es velar por que se desarrollen y funcionan los programas y actividades del rea musical (instrumentos, teoras, prcticas de conjunto, coro, etc). Su labor de coordinacin est bien justificada por la fuerte presencia de los elencos (principalmente orquestas) en el establecimiento, que participan en concursos y actividades de manera sistemtica y con buenos resultados. Este coordinador no tiene la labor de acompaamiento tcnico al rea artstica, pues la evaluacin y supervisin de los docentes es realizada por la Universidad. Otra experiencia interesante es la de la escuela Repblica Argentina, en la que la coordinadora ejerce una labor de apoyo tcnico en los temas artsticos y coordinacin entre los docentes de las diferentes disciplinas artsticas. Por otro lado, es ella quien se encarga de la difusin y coordinacin de las actividades artsticas y culturales. En este establecimiento al igual que en otros, el apoyo y supervisin tcnica (planificacin, acompaamiento, evaluacin) es realizada por el Jefe de UTP. La escuela Jorge Pea Hen es la que cuenta con un perfil de docentes ms especializado. Quienes imparten la enseanza artstica son profesionales elegidos por la Universidad de la Serena (son docentes de la misma universidad). Es esta misma institucin la que se encarga de su evaluacin y acompaamiento tcnico. Su desempeo es bien evaluado por los directivos y estudiantes de su establecimiento.

Perfil de los docentes

Elencos y actividades artsticas

A hacer una lectura transversal de las experiencias destacadas, puede observarse que uno de los factores ms relevantes para el xito de la educacin artstica es el liderazgo, tanto a nivel escolar como intermedio. Por ejemplo, rol activo que tuvo el director del la escuela Jorge Pea Hen en la incorporacin de currculum artstico y su integracin con el currculum general, es reconocido por los profesores como uno de los factores que explica su rpida introduccin y la solidez de su articulacin con las asignaturas obligatorias. Por su parte, cabe tambin al sostenedor un rol fundamental, en la medida que tiene un rol estratgico para seleccionar a los profesores ms capacitados para proveer educacin artstica, apoyar la gestin de proyectos y promover el establecimiento de redes entre escuelas y con instituciones de la comuna. Por ltimo, a nivel intraescolar el coordinador artstico cumple un rol destacado, aunque con alta variabilidad en la definicin de su rol. En este sentido, no es claro si se trata de un apoyo tcnico (que se ha mostrado es un aspecto dbil en las escuelas), un coordinador interno o ms bien un gestor de proyectos. 143

Fuente: Elaboracin Propia en base a Estudios de casos en escuelas artsticas

El Liceo Experimental Artstico sede Barroso es una de las escuelas en las que hay una presencia fuerte de elencos y actividades artsticas. Los elencos se forman por niveles (de avance en la disciplina artstica) y estos participan en numerosos certmenes y concursos en los que obtienen buenos resultados. Por otro lado, la escuela organiza 2 o 3 presentaciones anuales para los apoderados y familiares de los estudiantes, adems de concursos artsticos a los que invitan a otras escuelas o academias de arte.

c. Formacin Artstica y Resultados Los resultados no entregan evidencia consistente que permita afirmar una relacin entre resultados de aprendizaje y educacin artstica43. Por una parte, los actores escolares sealan que el aprendizaje de disciplinas artsticas contribuira al logro acadmico, en la medida en que promueve habilidades transversales que facilitan el estudio, como la responsabilidad y la disciplina. Sin embargo, los anlisis estadsticos muestran que al medir los resultados acadmicos en SIMCE y PSU, no es posible encontrar una tendencia unvoca. Dependiendo el ao y el mbito de aprendizaje, existe variabilidad respecto de quines obtienen mejores resultados: escuelas artsticas o regulares. No obstante, la tendencia en aos recientes ha sido a que los establecimientos artsticos presenten resultados levemente ms desfavorables que los dems, lo que comienza a mostrar que las escuelas artsticas no mejoran al mismo nivel y velocidad al que est mejorando el resto del pas. Existen dos limitaciones claras y empricas que hay que tener en consideracin a la hora de buscar relaciones entre resultados de aprendizaje y la educacin artstica. La primera de ellas, es que no se ha identificado con claridad que las escuelas intencionen explcitamente la conexin entre arte y aprendizajes cognitivos. Si bien esto suele ponerse en el discurso, en trminos metodolgicos es poco lo que se ha avanzado y, ms bien, suele plantearse como una aspiracin que como una constatacin. En este sentido, la tendencia ms clara es que formacin artstica y acadmica corran por carriles separados, compitiendo por tiempo y recursos, en vez de complementarse y potenciarse en un sentido virtuoso.

En segundo lugar (aunque vinculado a la no articulacin), las polticas educativas recientes han ido poniendo cada vez ms nfasis en el logro de resultados acadmicos medidos a travs del SIMCE. De acuerdo con la Ley SEP y la Ley de aseguramiento de la calidad de la educacin, las escuelas pueden incluso cerrar si no logran cumplir ambiciosas metas en trminos de resultados de aprendizaje. Esto ha implicado que muchas escuelas regulares destinen importantes esfuerzos especficamente a elevar sus resultados en los test estandarizados, destinando tiempo y recursos para preparar a sus alumnos en el rendimiento de este tipo de pruebas y realizando reforzamiento en los subsectores ah medidos. Este es precisamente el tiempo que las escuelas artsticas destinan a desarrollar sus disciplinas: las horas de libre disposicin. Del mismo modo, los recursos provenientes de la subvencin escolar preferencial no slo se destinan a iniciativas de mejoramiento acadmicos, sino que como lo demuestra el estudio, tambin al desarrollo de actividades artsticas.
En parte, se puede deber a la limitacin metodolgica de que el anlisis se realiza a nivel de establecimientos, por lo que no capta el impacto especfico en SIMCE a nivel los alumnos que participan en las disciplinas artsticas. Si bien hay establecimientos donde la formacin artstica especializada adquiere carcter universal, esta no es la situacin de todas las escuelas, donde tendra sentido hacer un anlisis a nivel de alumno en futuros estudios.
43

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En otras palabras, el contexto de polticas y la realidad interna de las propias escuelas artsticas hace difcil pensar en una relacin favorable entre la provisin de educacin artstica y mejores resultados de aprendizaje medidos por test estandarizados.

Por otro lado, la investigacin aqu planteada muestra que los actores reconocen en la formacin artstica otros resultados relevantes, que no tendran necesariamente las escuelas regulares. Entre ellos se cuentan el desarrollo de una mejor convivencia escolar entre los estudiantes, un mejor relacionamiento con el entorno y sentido ciudadano. Adicionalmente, se consideran resultados de la formacin artstica el contar con alumnos que posteriormente se convierten en artistas profesionales, as como tambin, disponer de elencos donde los estudiantes participan y pueden difundir sus aprendizajes. En cualquier caso, uno de los desafos de futuro para la poltica de educacin artstica en Chile consiste en crear y aplicar mtodos de estudio y evaluacin complementarios, que permitan cuantificar y cualificar el efecto de la educacin artstica, contribuyendo as a la validacin y expansin de esta importante poltica. d. Coherencia entre centralizacin administrativa, implementacin curriculum y financiamiento de la Educacin Artstica. del

La revisin de casos internacionales dio luces acerca de la relacin entre estos tres elementos en la organizacin de la educacin artstica.

En general en los pases donde la centralizacin es mayor, el financiamiento de la educacin artstica proviene principalmente desde el estado y existen criterios preestablecidos de los contenidos que se deberan impartir en los establecimientos artsticos especializados. Colombia es un buen ejemplo de esto, pues la administracin y organizacin de los establecimientos artsticos especializados depende del Ministerio de Educacin nacional (en alianza con el Ministerio de Cultura, lo que es evidentemente beneficioso), y es este ministerio el que ha definido un currculum detallado y adaptado a la realidad colombiana. Sin embargo, el financiamiento que provee el estado para la educacin artstica no es lo suficiente como para cubrir totalmente los costos de su provisin. En este sentido, no se identific ningn pas donde aquello sucediese. Por su parte, en los pases con organizaciones ms descentralizadas existe una mixtura de tipos de administracin y financiamiento. En todos los pases revisados existe algn tipo de accin estatal, ya sea definiendo criterios mnimos para la enseanza del arte (Estados Unidos es un buen ejemplo de esto) o financiando algn tipo de educacin artstica del pas.

De todas maneras, en este tipo de sistemas existe un espacio importante para el financiamiento privado, el cual sostiene instituciones como las escuelas de talento 145

(principalmente matrcula que pagan los alumnos). Adicionalmente, hay mayor autonoma en las definiciones curriculares. Un buen ejemplo de esto es TheCanadasNational Ballet School44 que adems de impartir formacin profesional en ballet, imparte disciplinas de formacin general a sus alumnos.

El caso chileno es complejo, pues la lgica que hay en la triada centralizacincurrculum-financiamiento se produce ms en el diseo que en la prctica. As, a pesar de tener i) una institucionalidad altamente centralizada, que le ha permitido ii) el diseo de un marco curricular que incorpora estndares de contenido, logro y evaluacin y iii) la entrega de financiamiento estatal; en la prctica cada escuela tiene sus propios criterios para impartir la enseanza artstica. De este modo algunas escuelas utilizan y se refieren al Marco Curricular para Escuelas Artsticas, mientras otras tienen sus propios curriculum, y en algunos casos dicha enseanza queda a criterio de los profesores de cada una de las disciplinas. De este modo las posibilidades que brinda este tipo de administracin no estn siendo aprovechadas para asegurar el uso de este marco, garantizar el logro de estndares mnimos de aprendizaje, ni para certificar las competencias de egreso de los estudiantes. El financiamiento por su parte, correspondiente al FNEA, no necesariamente se encuentra temticamente vinculado a los contenidos del currculum, ni a dotar intencionalmente a las escuelas de la infraestructura o capacidades para su implementacin. e. Centralizacin Poltica y Aseguramiento de la Calidad La creacin de marcos curriculares no es otra cosa que una definicin de estndares. Estos estndares, son resultado de un acuerdo respecto de lo que el sistema educativo, cultural y la sociedad en general, esperar de los aprendizajes de los alumnos. As, el objetivo es aunar las expectativas de todos los actores respecto de las posibilidades de la educacin artstica y alinear las polticas para su fomento en una misma direccin.

As, la sociedad (a travs de sus autoridades) define la seleccin de contenidos o habilidades que se querr formar en los alumnos dentro de cada disciplina y nivel de enseanza (as como tambin el tipo de disciplinas que se querrn impartir). Mientras que por otra, se determinan los niveles de manejo de dichos contenidos por parte de un alumno, que sern considerados como aceptables, y por ltimo, cul ser el mecanismo que se considerar vlido para demostrar que se nivel de habilidad ha sido alcanzado. Estos tres elementos, son lo que se suele llamar estndares de contenido, logro (o desempeo) y evaluacin, y su definicin puede ser hecha por una autoridad ya sea nivel nacional o local. La revisin de experiencias internacionales mostr que, si bien tanto los regmenes con administracin centralizada como los descentralizados tienen ventajas para la implementacin de la poltica de educacin artstica y especficamente de marcos
44

Ms informacin acerca de esta escuela se encuentra disponible en los anexos

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curriculares, los primeros tienen la facultad privilegiada de permitir un mayor aseguramiento de la calidad.

En el caso de pases como Chile o Colombia, el tipo de rgimen administrativo permite que estas definiciones sean aplicables de manera unvoca a la totalidad del territorio nacional (sin que dependan de la capacidad de decisin de las autoridades locales para modificarlo). En cambio en los pases federales, si bien suele haber un lineamiento general, los estados subnacionales tienen la facultad de decidir su propia seleccin de contenidos, metas y evaluaciones (e incluso optar por no tenerlos).

Por otra parte, los estados centralizados permiten, no slo llegar a consensos respecto de lo que se considerar aceptable como logro para los estudiantes (asegurando as una educacin artstica de calidad), sino que en la medida que ello se establezca como mandatorio para los establecimientos, podr disponer de la institucionalidad requerida para asegurar su cumplimiento y certificacin. En este sentido, Chile tiene un piso ganado, puesto que su institucionalidad le ha permitido el diseo de un marco curricular que contiene estndares de contenido, desempeo y evaluacin, los cuales pueden ser aplicados a todas las escuelas. No obstante, como ha sido mencionado, la implementacin no se encuentra an asegurada: en parte porque el marco presenta problemas de pertinencia a la realidad de las escuelas, pero tambin, porque no hay una institucionalidad que apoye y supervise su adecuada implementacin y logro de resultados. f. Financiamiento de la Educacin Artstica

La fuente de recursos que se encuentra presente en la mayor parte de las escuelas son los fondos concursables. De acuerdo con lo declarado por los propios directores, el 75% de las escuelas recibe recursos por esta va, donde cumple un rol protagnico el FNEA.

Este programa del CNCA cuenta con una muy buena evaluacin por parte de las escuelas. En general, se considera que ha logrado identificar correctamente los mbitos de la educacin artstica que deben ser financiados y se le suele atribuir responsabilidad en haber mejorado sustantivamente la calidad de la educacin artstica en Chile. Adicionalmente, se le percibe como parte de una poltica articulada de fomento a la educacin artstica y la mayora de los actores seala estar informado sobre los procedimientos que deben seguirse para acceder a l. A pesar de las buenas evaluaciones se levantan algunas crticas, las cuales estn ms vinculadas al funcionamiento del FNEA que a su sentido y focos. Por una parte, se le critica lo altamente burocrtico de sus procedimientos. Esto no slo apunta al nmero de documentos solicitados, sino que se alude a requisitos que resultan impracticables, como la necesidad de entregar tres cotizaciones de artculos que a veces tienen tal 147

especializacin que slo hay uno o dos proveedores en Chile, o ciclos de postulacin que comienzan antes de que se hayan cerrado los proyectos del ciclo anterior (lo cual es requisito para volver a postular). Por otra parte, se seala que el CNCA suele aprobar proyectos pero por un monto menor al postulado, lo que implica que las escuelas deben buscar financiamiento adicional para poder concretar los gastos asociados. Uno de los puntos relevantes del estudio fue el uso que las escuelas estn dando a la subvencin -regular y preferencial- para financiar la provisin de la educacin artstica. En este sentido, son varias las escuelas que han incluido dentro de sus planes de mejoramiento SEP iniciativas de desarrollo artstico, bajo la justificacin de que stas promueven la consecucin de las metas de aprendizaje, o bien, en la forma de metas complementarias.

Aspecto crtico a considerar, como ya se mencion, es el bajo apoyo que las escuelas consiguen de instituciones privadas y organismos del tercer sector. Esto es relevante especialmente en un contexto como el descrito, donde el FNEA no financia el 100% del valor de los proyectos, las escuelas perciben dficits de infraestructura y equipamiento y donde el sostenedor no es un agente dispuesto a asumir los costos adicionales que implica la formacin artstica especializada. En este sentido, la revisin de experiencias internacionales nos provee de lecciones interesantes. Por una parte, en la experiencia canadiense adems de apoyos y fondos estatales, existen instituciones privadas que apoyan la educacin artstica en diferentes niveles. As, una parte del financiamiento de grupos de arte comunitarios, centros, galeras, museos y otro tipo de organizaciones que proveen educacin artstica, se obtiene de fondos especficos que organizan patrocinadores del mundo corporativo.

Otro caso interesante es el de Colombia, donde un grupo importante de escuelas no formales dependen de Universidades, por lo que obtienen su financiamiento a travs de este medio. En las experiencias revisadas no se encontraron casos en los que los fondos pblicos hayan logrado atender en su totalidad los requerimientos de la educacin artstica impartida en el pas. Un ejemplo de esto es Colombia, que a pesar de ser uno de los pases que se rescata como una experiencia exitosa dentro de los casos ms centralizados, tiene como nico incentivo para beneficiar exclusivamente a este tipo de establecimientos el Premio Nacional a Escuelas de Formacin Artstica que beneficia nicamente a 5 escuelas nacionales al ao, reconociendo experiencias significativas de educacin artstica del pas. g. Son las escuelas artsticas lo que se espera de ellas?

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Si se ponen en relacin las caractersticas de las escuelas artsticas con aquello que el CNCA espera de ellas como requisito para acceder a tal condicin (ver seccin de antecedentes de la poltica), se observa que si bien cumplen con varias de las condiciones, no necesariamente cumplen con todas. Las escuelas cumplen en contar con planes y programas para la enseanza de disciplinas artsticas y dedican horas de libre disposicin especialmente para ello. Tambin la formacin de los docentes estara acorde a lo requerido: todos ellos cuentan con formacin en artes (una minora son artistas autodidactas), si bien es preciso sealar que la mayora no tiene conocimientos formales en pedagoga. Las mayores falencias en formacin las presentan los directores, quienes reconocen carencias para el ejercicio de su rol en este tipo de escuelas. Otro de los requisitos con los cuales las escuelas s cumplen, es que muchas de ellas cuentan con elencos artsticos.

Sin embargo, los datos muestran que tambin existen ciertas deudas respecto de lo esperado. Por una parte las escuelas consideran que no cuentan con la infraestructura y equipamiento suficientes para impartir educacin artstica, aunque consideran que hacen un uso eficiente de los recursos disponibles. Por otra parte, tampoco se cuenta en la mayora de los casos con el respaldo de la comunidad en el sentido amplio y, a veces, tampoco de la comunidad escolar. Durante el estudio se encontraron escuelas en las cuales el principal contacto se realiza principalmente con los padres de los propios estudiantes que participan de las disciplinas artsticas y muchas veces, se considera que esta formacin funciona de manera aislada del resto de la escuela. En tercer lugar, como ya ha sido sealado, las escuelas cuentan con redes estratgicas que son dbiles o inexistentes. Por ltimo, son pocos los establecimientos que tienen procesos de seleccin y nivelacin. Generalmente, suelen ser inclusivos en su admisin de alumnos, lo que es consistente con un sentido ms bien social y de formacin integral que propiamente profesionalizante. A continuacin se presenta un cuadro que resume la informacin recin sealada. En l, es posible observar de manera ms directa la brecha entre lo que el diseo del programa de Escuelas Artsticas ha definido para los establecimientos y el funcionamiento real de stos ltimos. Esto llama, por una parte, a revisar cules son los focos a intervenir para asegurar que las escuelas artsticas se asemejen ms a lo que se espera de ellas. Pero tambin, es una invitacin a que el CNCA haga una revisin de dichos criterios y, en base al contraste con la realidad y las nuevas definiciones de la poltica educativa como la SEP, que no permite la seleccin de alumnos-, analice si hay algunos que debiesen ser replanteados.

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Condicin delimitada por el CNCA Planes y programas de estudio orientados al desarrollo de disciplinas artsticas. La docencia especializada es ejercida por profesionales competentes, habilitados/as Tiempo especfico para la enseanza artstica

Cumplimiento S, aunque no necesariamente los del marco curricular S, docentes formados en arte aunque mayoritariamente no pedagogos S, principalmente en las horas de libre disposicin (en escuelas formales) Se le considera insuficiente, aunque de uso eficiente

Equipamiento e infraestructura en cantidad y calidad suficiente para atender la enseanza especializada.

Comunidad educativa comprometida con el No en lo que respecta a la comunidad amplia. Slo apoderados y alumnos proyecto educativo artstico. Red de alianzas estratgicas. Poco frecuentes y sistemticas Poco exigentes, prima visin integradora Existencia de cargos, con funciones poco definidas S, con diferencias en su grado de estabilidad

Procedimientos y mecanismos de seleccin y nivelacin. Estructura de gestin bsica

Muchas de estas escuelas cuentan con elencos

2. RECOMENDACIONES A partir de las conclusiones sealadas y los desafos que en este estudio se han identificado, se levantan un conjunto de recomendaciones que, en opinin de Fundacin Chile, pueden contribuir a orientar la poltica del CNCA respecto a las escuelas artsticas los prximos aos. El objetivo es que estas sean introducidas en la reflexin de quienes dirigen esta poltica, convirtindose en ejes para su 150

mejoramiento y el monitoreo en el mediano plazo. El orden en el que presentan estas recomendaciones no representa el orden de prioridad entre ellas. Independientemente del tipo de escuela (profesionalizante u orientada al desarrollo integral) es preciso sacar provecho al aporte que el aprendizaje de disciplinas artsticas puede hacer al desarrollo de conocimientos cognitivos. Si bien no existen datos duros que lo demuestren, los actores que trabajan a diario con educacin artstica sugieren que sta puede proveer de valiosas metodologas para el aprendizaje de otros subsectores.

a. Promover una mejor articulacin entre enseanza artstica y currculum obligatorio

La introduccin de este tipo de metodologas, tiene el potencial de promover el estudio y motivar en otros subsectores a alumnos que muestran un fuerte compromiso con la educacin artstica. Por otra parte, deben buscarse maneras de promover e integrar el desarrollo de habilidades transversales, como el respeto por los dems (que se traduce en una buena convivencia escolar), sentido de responsabilidad, el trabajo en equipo. Estos no slo apuntan en el logro de mejores resultados acadmicos, sino que adicionalmente favorecen el compromiso y desarrollo ciudadano. Esta articulacin, requiere de esfuerzos intencionales y metdicos, y no debe ser dejado al azar o al esfuerzo particular de cada establecimiento, sobre todo porque esta vinculacin entre cultura y resultados acadmicos es una de las razones que permitir justificar esfuerzos de poltica crecientes en este segmento de nuestro sistema escolar. Implica una preocupacin de las autoridades por promover estos procesos al interior de las escuelas, ya sea a travs del desarrollo de liderazgos al interior de las escuelas que los promuevan o de asistencias tcnicas que los apoyen. El trabajo en terreno deja en claro que la conexin entre estos dos mundos no es evidente y, muy por el contrario, ms bien depende de cmo lo aborda cada equipo directivo y docente.

Una de las alternativas concretas es orientar los fondos de apoyo a un grupo de proyectos que especficamente trabajen sistemticamente la conexin entre desarrollo artstico y aprendizajes cognitivos. Estas prcticas y estrategias, que hoy por lo dems se dan en algunas de las escuelas estudiadas, deben ser sistematizadas y ampliamente difundidas por el CNCA. Una poltica que impulse esta articulacin y que aproveche la educacin artstica para la mejora escolar, debe preocuparse de medir sus resultados, con el fin de sentar una lnea base y posteriormente monitorear rigurosamente el efecto real que la educacin artstica tiene sobre el logro acadmico. Esto aplica especialmente en el contexto de una poltica como esta, donde se apuntara a revertir el reciente escenario en que las escuelas artsticas han mostrado resultados algo ms bajos que las regulares, sobre todo en los ltimos aos. 151

Para esto ltimo, Fundacin Chile sugiere avanzar en i) la construccin de una metodologa de evaluacin de impacto de la educacin artstica, que pueda aplicarse continuamente para conocer el valor que las disciplinas artsticas agregan a los resultados en las mediciones estandarizadas y ii) la aplicacin de instrumentos complementarios (como pruebas de logro o valor agregado) que sin un alto costo permitira contar con informacin ms fina sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes en las escuelas artsticas (e idealmente establecimientos comparables). b. Revalorizacin de la Educacin Artstica y su aporte al fortalecimiento de la educacin pblica en Chile Una de las razones por las cuales es crtico potenciar la conexin explcita entre las disciplinas artsticas y los resultados de aprendizaje (punto anterior de estas recomendaciones) es que esta evidencia seguro contribuir a ganar un espacio y legitimidad que hoy las escuelas artsticas no tienen en el sistema educativo chileno. El aporte que estas escuelas hacen al pas y al desarrollo de los nios debiera ser relevado pblicamente, usando para esto la evidencia que este estudio ha levantado, donde queda claro que los establecimientos artsticos: i. ii.

iii. iv.

Fundacin Chile sugiere aprovechar estas y otras ventajas de la educacin artstica para reposicionar pblicamente a estas escuelas, colaborando adems con la prioridad que este segmento puede tener para las polticas. Campaas comunicacionales, la creacin de un portal de las Escuelas Artsticas en Chile o la promocin de encuentros y seminarios especializados en este tema pueden ir contribuyendo a que las escuelas artsticas vayan ocupando otro lugar en el escenario de las polticas educativas en Chile e incluso se pueda pensar en hacer crecer el nmero de unidades educativas que forman parte de este universo. Probablemente uno de los principales logros que ha tenido la educacin artstica en los ltimos aos ha sido mantener e incluso aumentar una matrcula que ha seguido una tendencia contraria a nivel nacional. Se trata de una excelente noticia en un 152

Han logrado, en un escenario complejo, sostenerse y seguir captando matrcula en un escenario altamente competitivo y de reduccin de la matrcula a nivel nacional. A pesar de poner un foco muy importante en la educacin artstica, sus resultados no son inferiores a los que obtienen escuelas que no son artsticas. Cuentan con equipos docentes y directivos altamente comprometidos y competentes, que adems son en general muy bien evaluados por los usuarios directos: padres, apoderados y estudiantes. Hacen un aporte directo a las comunidades en las que se encuentran insertos, lo que ha generado una fuerte aceptacin y buena evaluacin en sus entornos.

escenario donde la educacin municipal45 que concentra a la mayora de los nios y jvenes que estudian en escuelas artsticas ha visto decaer el nmero de estudiantes que asiste a estos establecimientos de manera dramtica en los ltimos aos. La educacin artstica es una alternativa atractiva para muchas familias y segn la evidencia que levanta este estudio, puede ser tambin vista como una excelente va para el fortalecimiento de la educacin pblica en Chile.

En un contexto general donde ha sido muy difcil encontrar estrategias para potenciar el trabajo de las escuelas pblicas en Chile, la educacin artstica representa justamente uno de los caminos. Esto supone un trabajo explcito por comunicar este importante resultado y hacer ver desde los sostenedores y hasta el MINEDUC que la educacin artstica est demostrando ser una muy buena alternativa para los nios y jvenes en Chile. Vale entonces hacerse la pregunta de qu ocurrira si se ampliara el nmero de escuelas artsticas, sobre todo en el sector municipal. c. Una poltica de acuerdo a las necesidades urgentes de la educacin artstica Reconocer que las escuelas artsticas tienen caractersticas que les son particulares, tiene en opinin de Fundacin Chile un conjunto de implicancias que deben considerarse a la hora establecer las prioridades de apoyo a estas escuelas.

La primera de ellas, es que estudiar una disciplina artstica implica un aprendizaje con un mayor nivel de personalizacin que el requerido por otros sectores y modelos. Esto significa que en la dotacin docente de una escuela artstica y su financiamiento, se debe considerar que la tasa profesor/alumno debe ser mayor en estos establecimientos, si se quiere proveer una educacin artstica de calidad. En un contexto en el cual los sostenedores deben financiar la planta docente con ingresos obtenidos ya sea de la subvencin, o en su defecto del pago de las familias (lo que excluye a los alumnos ms vulnerables de este tipo de formacin), es preciso buscar alternativas para apoyar la contratacin de profesores especializados.

En segundo lugar, la educacin artstica requiere de espacios de aprendizaje adecuados. Al igual que la dotacin docente, estos tambin pueden representar una sobrecarga financiera para el sostenedor. En este sentido, es importante explorar la posibilidad de promover la asociacin permanente de las escuelas con instituciones cercanas que poseen la infraestructura (e incluso el equipamiento) idneo para el desarrollo artstico de los alumnos. La asociatividad espontnea de las escuelas ha demostrado ser sumamente baja y, en los casos en que se produce, rara vez sucede con instituciones especializadas en arte que puedan proveer espacios y materiales de aprendizaje. Es por esta razn que se requiere de la accin de los distintos niveles
45La

tendencia al aumento de la matrcula tambin se produce en las escuelas artsticas de dependencia particular subvencionada.

153

(desde el CNCA hasta los sostenedores), en el sentido de procurar que estos vnculos se produzcan.

En tercer lugar, es indispensable reconocer y promover el rol que cumplen los coordinadores artsticos. El estudio ha mostrado que ellos son los actores encargados del acompaamiento tcnico de los docentes de educacin artstica especializada y de la supervisin de la enseanza. Sin embargo, esta funcin se cumple dentro de las escuelas con poca rigurosidad, lo que posiblemente est asociado a la falta de definicin de las atribuciones y responsabilidades que conciernen a esta funcin. Estos actores adems tienen un rol central en la formulacin de proyectos (dentro de ellos la postulacin al fondo), lo que hace an ms relevante considerarlos como un actor clave y fortalecerlos.

Las debilidades demostradas en trminos de gestin pedaggica hacen crtico el fortalecimiento de la funcin que espontnea e irregularmente ha ido asumiendo el coordinador artstico. Sobre todo porque las investigaciones sobre liderazgo escolar son convergentes en sealar que el lder es capaz de incidir en el mejoramiento de los aprendizajes al fortalecer las habilidades y condiciones de trabajo de sus profesores. En este sentido, el coordinador artstico puede cumplir un rol fundamental en el mejoramiento de este tipo de educacin, siempre que se cumplan dos condiciones: que se logre asentar en el sistema la expectativa de que cumplir dicho rol y que se le prepare para que pueda cumplir con xito tal labor. En el caso de las escuelas no formales este rol lo ha asumido el director, quienes en su gran mayora no tienen formacin en pedagoga, lo que hace la situacin an ms crtica. En las escuelas no formales debiera propiciarse la creacin de la figura del coordinador artstico, o bien, generar las competencias en gestin pedaggica en los directores.

Fundacin Chile sugiere relevar el rol de los coordinadores artsticos, potenciando su trabajo en red con otros coordinadores, dndoles un rol protagnico en la comunicacin con las escuelas y pensando en estrategias de apoyo que apunten directamente a este actor clave. Por ltimo, los directores de escuelas artsticas sealan no contar con las competencias requeridas para cumplir su rol. En parte, en las escuelas no formales puede deberse a lo recin sealado. En las escuelas formales en tanto, a pesar de que los directores cuentan con un alto nivel de formacin, son pocos los que tienen conocimiento especializado en el desarrollo de las disciplinas artsticas. En este sentido, en los prximos aos debiera procurarse fortalecer el conocimiento artstico y cultural de quienes dirigen este tipo de establecimientos.

Poner el foco en los equipos que lideran las escuelas artsticas, con un apoyo cercano y con herramientas concretas de trabajo, debiera ser una estrategia prioritaria y donde al CNCA le corresponde un rol protagnico. Como se ha planteado en este informe, es prcticamente imposible identificar uno o ms modelos de gestin en las escuelas estudiadas, en parte importante debido a la debilidad y poca estructuracin de los 154

procesos de gestin institucional y pedaggica. Es fundamentalmente a travs de los directivos que ser posible avanzar hacia la existencia de modelos claros de trabajo, que permitan potenciar la calidad de la educacin en estos establecimientos.

d. Tres condiciones clave para mejorar la calidad de la educacin artstica: financiamiento, estndares de calidad y estrategias de apoyo En opinin del equipo de Fundacin Chile, es fundamental avanzar en tres aspectos que son clave si lo que se espera es dar un salto en materia de calidad de las escuelas artsticas: garantizar un financiamiento suficiente para su provisin, establecer un conjunto de estndares que gue el accionar de estas escuelas y definir estrategias de apoyo y desarrollo de capacidades para estos establecimientos. En primer lugar, responder a las necesidades que hoy tiene la educacin artstica supone buscar alternativas de financiamiento distintas a las que hoy existen. La especificidad de este sector hace indispensable explorar al menos las siguientes posibilidades (sobre todo pensando en las escuelas formales):

i.

ii.

Una subvencin diferenciada para la educacin artstica. La LGE representa una oportunidad muy potente en este sentido, al reconocer la modalidad y explicitar la relevancia de la enseanza de las artes en el sistema escolar. Existen por lo tanto las condiciones polticas para pensar en plantear una propuesta de subvencin especial. Un eventual aumento del valor de esta subvencin el CNCA ha realizado estudios para estimar el costo implicara no solo un mejoramiento de las condiciones en la que se entrega la educacin artstica, sino que tambin incentivara la creacin de nuevas escuelas artsticas en Chile. Si bien se trata de una alternativa compleja y que requiere un camino largo, es en opinin de Fundacin Chile la nica que garantizara la verdadera sustentabilidad de las escuelas artsticas.

iii.

Ampliacin del Fondo Concursable de Fomento al Arte en la Educacin (FAE). Como ha dejado en evidencia este estudio, este Fondo especial, administrado por el CNCA y en actual proceso de ajuste, ha logrado contribuir significativamente a la operacin de las escuelas artsticas y, si bien es necesario seguir mejorando su implementacin este estudio entrega claves al respecto Fundacin Chile cree que es posible apostar por su crecimiento. Hoy el Fondo es una de las vas fundamentales para el financiamiento de estos proyectos educativos y frente a la complejidad de crear una subvencin particular, su fortalecimiento es un camino viable y conocido.

Avanzar hacia un mayor aporte privado en los proyectos de educacin artstica. Como este estudio ha dejado en evidencia, el aporte privado a las escuelas artsticas es marginal. Esto se debe sin duda en parte a la incapacidad de las propias escuelas y sus sostenedores por buscar y concretar estos apoyos, que sin duda pueden constituirse en una alternativa sustentable de financiamiento. Un 155

iv.

mayor aporte privado a la educacin artstica requiere sin embargo de 1) un esfuerzo sistemtico desde el CNCA por propiciar la existencia de alianzas que favorezcan a las escuelas y 2) la creacin de capacidades en las escuelas para la presentacin y gestin de proyectos con apoyo privado.

Buen apalancamiento de lo que ya existe: la Subvencin Escolar Preferencial. No hay que olvidar tampoco que hoy existe un conjunto de instrumentos de poltica que pueden orientarse mucho ms fuertemente al desarrollo de la educacin artstica. La SEP, que inicia un nuevo ciclo de implementacin el ao 2012 con nuevos planes de mejoramiento e inversin representan una excelente oportunidad para poner a la educacin artsticas en el centro de estos proyectos. Un segundo aspecto clave en el que debe avanzarse para potenciar el trabajo de las escuelas artsticas tiene que ver con la creacin de un marco orientador para este grupo de establecimientos, que sin afectar la autonoma y riqueza de los proyectos educativos, permita contar con un modelo que permita conducir y al mismo tiempo evaluar su trabajo.

Chile ha avanzado en el aseguramiento de la calidad de la educacin artstica al definir estndares de contenido, desempeo, y evaluacin, a travs del marco curricular para la formacin artstica. Sin embargo, este estudio ha mostrado que su implementacin en las escuelas est lejos de asegurarse, en parte por desconocimiento de los actores escolares, pero tambin porque sus contenidos y estructura no siempre son pertinentes a la realidad de las escuelas, esto en opinin de los propios establecimientos. Garantizar una educacin de calidad, implica asegurar mnimos (que no deben confundirse con mximos o con una definicin homognea del total de contenidos de aprendizaje), pero tambin, asegurar que estos sean efectivamente alcanzados por los alumnos. Como mostr la revisin internacional, Chile tiene la ventaja que le confiere una organizacin administrativa centralizada, para implementar y difundir polticas comunes a nivel nacional. Esto es relevante para todos los niveles de enseanza, pero especialmente, para aquellos del ciclo terminal, donde los estudiantes adquieren los contenidos propios de la mencin que han elegido. El logro de lo anterior supone al menos i) definir los mnimos que debieran garantizarse en cualquier provisin de educacin artstica en Chile y ii) disear e implementar un sistema que permita monitorear y evaluar la calidad de la educacin artstica. En este sentido, la creacin de una Agencia de Calidad para la Educacin Regular ofrece una oportunidad que puede ser aprovechada, por ejemplo, proponiendo a esta nueva institucionalidad que recin comienza a disear su modelo de trabajo e instrumentos una rbrica de evaluacin complementaria para las escuelas que ofrezcan educacin artstica. 156

Finalmente, el mejoramiento de la calidad de la educacin artstica pasa tambin por disear estrategias de apoyo para las escuelas artsticas, donde el Fondo actualmente existente debiera ser uno de los dispositivos principales, pero no el nico. La evidencia internacional sobre mejoramiento escolar indica claramente que es posible contribuir a los procesos de cambio institucional un desafo tambin para las escuelas artsticas a travs de diversos caminos que apuntan al desarrollo de capacidades. Especficamente en el escenario de las escuelas artsticas en nuestro pas, Fundacin Chile propone abordar este desarrollo de capacidades apostando por una o ms de las siguientes alternativas:

Por cierto, estas alternativas de apoyo deben priorizarse segn la visin y condiciones materiales con las que cuente el Consejo en los prximos aos. Fundacin Chile quiere
46Un

Sistematizacin y difusin de buenas prcticas. Este estudio da un paso importante al identificar algunas caractersticas de las escuelas que destacan en sus prcticas y procesos. Es crtico seguir sistematizando estas prcticas y difundirlas permanentemente con el resto de las escuelas. Se sugiere aprovechar al mximo la tecnologa para estos fines. Instancias de intercambio sistemticas entre escuelas. La sistematizacin y difusin de prcticas puede ser complementada en el corto plazo con la creacin de instancias formales de intercambio de experiencias entre escuelas, por ejemplo a travs de un modelo de pasantas o coaching de algunos directores a otros. La evidencia internacional sobre mejora indica que son estos tipos de apoyos los que mayor impacto logran en el cambio de prcticas de las unidades educativas. Programas de apoyo externo que operen in situ, y que, a partir de un trabajo focalizado en los equipos directivos y docentes, asesoren a las escuelas en aquellos procesos que son crticos para lograr mejores resultados y que hoy este estudio indica no muestran un buen desempeo en las escuelas artsticas. Apoyo especfico para una mejor conexin de las escuelas con su entorno. Este debiera ser un punto prioritario de las estrategias de apoyo futuras debido a la marcada debilidad que este estudio ha identificado. En este plano, Fundacin Chile sugiere trabajar principalmente construyendo alianzas con los sostenedores de las escuelas46. El objetivo, es multiplicar las fuentes de recursos para financiar proyectos artsticos de todo tipo, as como tambin el apoyo e intercambio tcnico, complementando as el rol que hoy cumple casi exclusivamente el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

punto fundamental en esta vinculacin con el entorno es tambin la relacin con el sostenedor. La poltica de educacin artstica no ha trabajado de manera cercana con este actor, clave para el desarrollo de estas escuelas. El mejoramiento de la calidad de la educacin en las artsticas ocurrir solo en la medida que exista un compromiso real de los sostenedores con este tipo de establecimientos. Esto obliga a pensar, desde las polticas, en mecanismos que acerquen a este actor.

157

dejar sobre la mesa de que cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de la educacin artstica supone hacerse cargo del desarrollo de capacidades en estas escuelas y que este desarrollo, la evidencia indica, difcilmente se logra con instancias de capacitacin tradicionales. Nuevamente, el ciclo 2012 con que la SEP dar la partida a un nuevo cuatrienio de planes de mejoramiento, representa una excelente oportunidad para planificar estas estrategias de apoyo. e. Ampliar la educacin artstica?: avanzando hacia mejores oportunidades acceso y continuidad de estudios Siguiendo el argumento de las conclusiones y recomendaciones de este estudio, es posible afirmar que el trabajo que hoy estn realizando las escuelas artsticas justifica sobre todo si se avanza en varios de los puntos que aqu se han planteado pensar en que esta es una oferta que debiera ser una alternativa en las distintas regiones y lugares de Chile. El punto es que la distribucin de escuelas a lo largo del pas, muestra que existe una situacin de inequidad en el acceso a la formacin artstica especializada. No en todas las regiones los alumnos pueden estudiar en escuelas formales que impartan este tipo de educacin y la continuidad de estudios no est asegurada, tanto en el trnsito a educacin media y mucho menos a educacin superior. Tampoco estn disponibles todas las posibilidades de disciplinas artsticas para los alumnos a lo largo de Chile, ya que hay algunas de ella que son impartidas por un nmero reducido de escuelas. Una poltica de educacin artstica que aspire a ser equitativa e integradora, debe buscar mecanismos que permitan el acceso de los estudiantes a las distintas disciplinas artsticas y la continuidad de los estudios.

Esto puede propiciarse a travs de diversas iniciativas, como intercambios educativos entre estudiantes de establecimientos (modalidad de pasantas) en disciplinas no provistas dentro de la regin, internados para los estudiantes de enseanza media que deban movilizarse lejos de sus hogares y becas de matrcula y mantencin para los alumnos que continen con estudios superiores en universidades en otras regiones del pas.

Por cierto, en un pas de administracin educacional descentralizada como el nuestro, la responsabilidad por garantizar la provisin educacional es doble: el estado financia, pero son finalmente los niveles intermedios (sostenedores) los que pueden concretar este desafo estratgico. En opinin de Fundacin Chile, es posible explorar por ejemplo, en una determinada regin la expansin de la educacin artstica, por medio de alianzas con los gobiernos regionales y locales, y de instrumentos como fondos o estrategias de apoyo para la creacin o migracin hacia escuelas artsticas. 158

f. Por dnde empezar?: hacia una Poltica integral para las Escuelas Artsticas en Chile La mayora de las recomendaciones de este captulo son de compleja concrecin e involucran a muchos ms actores que el CNCA. Sin embargo, para Fundacin Chile es importante dejar en claro que si el bien mayor es la calidad de la educacin artstica, todos estos elementos deben ponerse sobre la mesa y solo luego seleccionar aquello que es viable de implementar en el corto, mediano y largo plazo, junto con el principal responsable de sacarlo adelante.

El equipo que condujo este estudio considera que es crtico avanzar en el corto plazo en i) el diseo y pilotaje de un modelo de evaluacin de resultados de la educacin artstica (puesto que esto contribuir a su mayor legitimidad), ii) definir y proponer cmo se espera que la Agencia de Calidad pueda ser tambin una oportunidad de mejoramiento para las escuelas artsticas, iii) elegir e implementar una o dos estrategias de apoyo (de las propuestas en el punto 4 de estas recomendaciones), con foco especial en los equipos directivos, un factor clave para mejorar el trabajo de las escuelas y iv) anticiparse al nuevo ciclo de la subvencin preferencial para proponer a las escuelas y sus sostenedores alternativas de uso de estos recursos para potenciar la educacin artstica. Estas 4 medidas pueden hacer una diferencia importante para los prximos aos y estn, creemos, al alcance del trabajo que realiza el CNCA. Por cierto, la bsqueda de nuevos modelos de financiamiento para estas escuelas o la promocin de la existencia de nuevos establecimientos tiene una complejidad distinta y debieran formar parte de una segunda generacin de esfuerzos, que sin embargo deben comenzar a pensarse desde ya. La evidencia indica que estn todas las condiciones para dar un salto hacia una poltica integral, que se haga cargo de parte de los desafos que este estudio identifica. Las escuelas valoran y validan el trabajo del CNCA, el piso de condiciones con que cuentan estas escuelas es sustantivamente mejor que hace algunos aos atrs, las escuelas son tambin ms conscientes de las necesidades que tienen para mejorar la calidad de su trabajo y, adems, se cuenta con informacin ms fina sobre los problemas que deben ser resueltos en este grupo de establecimientos.

El desafo es entonces comenzar ese trnsito, revalidando y posicionando a la educacin artstica como un eje central de las polticas educativas y culturales en Chile, para lo cual es crtico avanzar paralelamente en sistemas de evaluacin y medicin de su calidad, que contribuyen a este posicionamiento. Apostar por la educacin artstica de calidad en Chile debiera ser un imperativo en un escenario donde justamente la sociedad civil demanda del Estado una educacin que ponga en el centro el desarrollo de las personas y que expanda equitativamente las oportunidades que como pas estamos ofreciendo a nuestros nios y jvenes. 159

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