Moseleys Law Conceptual Reach and Teaching Strategy in The Classroom

III Congreso Internacional sobre Formacin de profesores de ciencias
Resolucin de problemas en qumica a travs del trabajo experimental Problems resolution in chemistry through of experimental work
Luz Alexandra Bentez Prieto1
alexiata2003@yahoo.es
Sandra Ximena Ibez Crdoba2
RESUMEN En este trabajo se presentan aspectos de una estrategia didctica para la enseanza de la Qumica, basada en la resolucin de problemas cualitativos a travs del trabajo experimental, as como algunas de las dificultades evidenciadas y habilidades de carcter cognoscitivo y metacognitivo que se propiciaron en los estudiantes de educacin media participantes en el estudio. Palabras clave: Enseanza- aprendizaje de la Qumica, resolucin de problemas, habilidades cognoscitivas y metacognitivas, trabajo experimental, prctica pedaggica. ABSTRACT In this work are presented aspects about didactic strategy for teaching chemistry, it is based at qualitative problems resolution through of experimental work; in the same way, some it difficult are evidenced and cognitive-metacognitive abilities that it is propitiated in the high school students that they participated in this study. Key words: Chemisty teaching-learning, problems resolution, cognitivemetacognitive abilities, experimental work, pedagogic practice.
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Estudiante de Licenciatura en Qumica. Universidad Pedaggica Nacional. Profesora Departamento de Qumica. Universidad Pedaggica Nacional.
INTRODUCCIN Diferentes trabajos muestran variedad de dificultades entorno a la enseanza aprendizaje en el laboratorio a travs de las experiencias prcticas. Tobin (1987), por ejemplo, describe que en la mayora de las ocasiones, la intencin de la investigacin en el laboratorio est vinculada a la confirmacin de una leccin de tipo expositivo. Segn el autor, se exige a los estudiantes seguir una receta para llegar a una conclusin predeterminada, con una demanda cognitiva baja en el laboratorio. Por otro lado, Novak y Gowin (1984), respecto a las dificultades en el aprendizaje observan que el laboratorio es percibido por los estudiantes como un lugar o espacio donde se realizan actividades prcticas sin un grado de significado. En contraste, los estudiantes, manejan datos, realizan clculos, emplean frmulas, manipulan materiales sin comprender el vnculo con la teora. Igualmente De Jong (1998), plantea que muchas de estas dificultades en la enseanza-aprendizaje se dan esencialmente desde una perspectiva transmisiva sobre el desarrollo de los conocimientos y propone considerar el trabajo de laboratorio desde una perspectiva constructivista mediante experimentos que planteen problemas. Es as como las investigaciones recientes, proponen un cambio en el tratamiento de las actividades prcticas, que las haga ms coherentes con la visin constructivista del aprendizaje desde la perspectiva de diversos autores (Driver 1989, Hodson 1992, y Tobin 1990). En la actualidad, en los procesos de enseanza-aprendizaje de la Qumica, las actividades prcticas y la resolucin de problemas son tareas indispensables. Los objetivos que buscan estas actividades se desarrollan alrededor de habilidades intelectuales de aplicacin: manejo de tcnicas de trabajo, manejo de datos, manipulacin de materiales e instrumentos. Sin embargo, para organizar una secuencia de trabajo en la que se circunscriba la resolucin de problemas es indispensable
establecer los fines y el propsito del trabajo experimental en el laboratorio. El estudiante es un individuo cognitivamente activo, por ello en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias y de la Qumica en particular, cobra sentido prestar especial inters al desarrollo de habilidades cognoscitivas tales como anlisis, sntesis, transferencia de conocimiento, observacin e identificacin de problemas, cuestionamientos, modelizacin, trabajo cooperativo y creatividad y habilidades metacognitivas que comprenden la elaboracin de planes, evaluacin, retroalimentacin, y utilizacin del tiempo escolar. (Garca, J., 2003). Desde el ejercicio profesional docente es esencial analizar las
preconcepciones de los estudiantes, para comprender sus dificultades y para resolver problemas prcticos en el laboratorio. La eleccin de problemas investigaciones debe para la adquisicin formulacin de de conocimientos preguntas e procedimentales permitir,
interrogantes basadas en los conocimientos previos, la proposicin de soluciones probables, la comprobacin de estas soluciones, y dar lugar a la discusin de procedimientos y soluciones finales, compartiendo su construccin mediante pequeos grupos. Desde esta perspectiva, el trabajo que se presenta, parte del proceso de anlisis e interpretacin de instrumentos aplicados a estudiantes del grado dcimo B del Gimnasio Fontana, para caracterizar el tipo de dificultades y de habilidades de carcter cognoscitivo y metacognitivo evidenciadas en el proceso de aprendizaje de la Qumica. En efecto, los resultados obtenidos permitieron formular y aplicar de una propuesta didctica para propiciar el desarrollo de habilidades cognoscitivas en los estudiantes de carcter procedimental y declarativo y habilidades de carcter metacogntivo, en el contexto de la resolucin de problemas cualitativos a travs del trabajo experimental en el laboratorio.
DESARROLLO El trabajo realizado se deriva de la prctica pedaggica y didctica
realizada en el contexto del Gimnasio Fontana con la participacin de la docente titular del rea de Qumica, la asesora de prctica, la profesora en formacin inicial y los estudiantes de grado 10 B. Es una investigacin cualitativa desde la perspectiva de la investigacin-accin, que reconoce un esfuerzo conjunto de docentes y estudiantes durante todo el proceso, desde la definicin del problema a investigar hasta el anlisis de los resultados, con miras a mejorar la prctica educativa y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El plan de accin y seguimiento comprendi diferentes etapas: observacin, planificacin, accin, anlisis y reflexin, que llevaron a una permanente retroalimentacin del trabajo. (Fig.No.1) As mismo, se propendi por la articulacin del enfoque experimental de las ciencias desde la resolucin de problemas cualitativos con el desarrollo de procesos de pensamiento en los estudiantes.
Fig.No.1
Plan de Accin durante la Prctica Pedaggica y Didctica

Reflexin: Toma de Decisiones Retroalimentacin Observacin y Planificacin de Estrategia Didctica desde el Enfoque de Resolucin de Problemas. Escuela Alta Grado Dcimo B Gimnasio Fontana
Anlisis e Interpretacin de Resultados
Accin del Practicante, Asesor y Titular e Implementacin de Estrategias Alternas.
En la fase inicial del trabajo, a travs del diario del profesor y la aplicacin de instrumentos se logr realizar una caracterizacin de la forma como los estudiantes se enfrentan a la resolucin de problemas
en Qumica. Las dificultades evidenciadas pertenecen a la categora de proceso (Garca, J., 2003, Pg. 59) que incluye aspectos como comprensin del problema, formulacin de caminos para su resolucin y construccin de respuestas dadas al problema. Dentro de este tipo de dificultades originadas por la comprensin del problema se encuentran la lectura superficial, causa por la cual los estudiantes no lograban distinguir la pregunta clave o la informacin relevante. Tambin podra atribuirse este fenmeno a las formas incorrectas de descripcin y organizacin de la informacin, debido a que el estudiante presentaba tendencia a dejar datos e interrogantes en expresiones numricas, en vez de convertirlos en sistemas de smbolos, fciles de manejar. Otro tipo de dificultades caracterizadas corresponden a la categora de orden interno donde se evidenci la dificultad para construir patrones de resolucin y en los cuales las cantidades, los datos, o las unidades no son fijas. El ltimo grupo de dificultades de contexto en los estudiantes, es generado por la falta de inters y de confianza en s mismos. Igualmente, los estudiantes creen que siempre existen formulas y procedimientos que les simplifica la solucin de la situacin en determinado caso, desconocen que existen y por ltimo convierten en hbito una misma regla o modo de solucin, lo que obstaculiza la bsqueda de algn otro proceso de accin. Estrategia Didctica La implementacin de la estrategia didctica se gener de dos formas: primero, articulando diferentes aspectos en el aula (manejo de conceptos qumicos, identificacin de ideas previas, aproximacin al abordaje situaciones problemticas preliminares, actividades de evaluacin) y segundo, dando a conocer a los estudiantes la estrategia de resolucin de problemas, retomando para ello los aspectos propuestos por Garca, J. (2003). (Tabla No.1).
El trabajo experimental se desarroll en trminos de problemas investigaciones, para lo cual en una primera etapa se procedi a la identificacin y fortalecimiento de habilidades en los estudiantes tales como anlisis, sntesis, creatividad y capacidad para trabajar en equipo. As mismo, la aproximacin al abordaje de situaciones problemticas implic los siguientes aspectos: Presentar situaciones abiertas, de un nivel de dificultad adecuado para el grado dcimo B, de manera que contribuyera a la transformacin de la situacin problema y su posterior resolucin; favorecer en los estudiantes la reflexin e inters por las situaciones propuestas; potenciar anlisis cualitativos y significativos, que ayudaran a comprender las situaciones planteadas en el trabajo experimental y la formulacin de preguntas; orientar la emisin de hiptesis como una accin central en la investigacin para el tratamiento de situaciones; elaboracin y diseo previo del trabajo experimental por los propios estudiantes; anlisis minucioso y detallado de resultados (interpretacin, argumentacin). As mismo, se favoreci la organizacin de los estudiantes en equipos de trabajo. . Tabla No.1: Aspectos de la Estrategia Didctica
Procesos Enunciado del problema Reconocimiento del problema Subprocesos Leer de manera ms atenta posible el enunciado del problema. Qu conceptos reconoce el estudiante del problema? Elaboracin de una lista de interrogantes que presenta el problema (presente o no en el enunciado) y clasificar en orden de importancia. Imaginacin de la situacin, cambiando las condiciones y variables Diseo y cdigo propio del enunciado del problema Escribir la informacin ms relevante para su resolucin Escribir la informacin que no se encuentre en el enunciado del problema y que es crucial para resolverlo Realizacin de un diagrama que ayude a entender el problema (con elementos sealados ms importantes) Subdivisin del problema en sub.-problemas fciles de resolver Enumerar cada una de las condiciones que impone el problema Realizacin de un cuadro comparativo acerca de las condiciones iniciales y finales del problema. Listar las posibles relaciones entre los elementos del problema (datos e incgnitas) Seleccin de relaciones claves para la resolucin de problemas Reformulacin del problema, a partir de las relaciones claves escogidas Comparacin del problema, con otras situaciones problema resultas (posibles luces) Proposicin de variedad de formas de resolucin y seleccin
Planteamiento cualitativo del problema
Formulacin del problema
Formulacin de hiptesis y diseo de

estrategias de las ms adecuadas. Elaboracin de un plan de acciones, detallando cada uno de los pasos para la resolucin e incluyendo informacin y recursos necesarios). Anotar los pasos contemplados en la metodologa de resolucin justificando cada paso. Identificacin y descripcin de cada una de las dificultades al intentar realizar cada uno de los procesos. Escribir y seleccionar los procedimientos que parecen adecuados para utilizar en futuras situaciones problema. Anlisis de posibles errores, aclarando y precisando los pasos en la resolucin de problemas. Anlisis de la respuesta dada al problema y verificacin de unidades (adecuadas o no). Cambiando las condiciones del problema, se propone un problema para ser resuelto por otro equipo de trabajo
Proceso de solucin del problema
Verificacin de soluciones y procesos Elaboracin de nuevos problemas
En los procesos de enseanza- aprendizaje se tom como eje conceptual la introduccin a la Qumica Orgnica, partiendo de una breve resea histrica y algunas generalidades del tomo de carbono entre ellas su configuracin electrnica para dar explicacin a los fenmenos de hibridacin y los diferentes tipos de enlaces que exhiben los compuestos orgnicos. Lo anterior permiti construir una situacin problemtica abierta, como se presenta en la Tabla No. 2: Tabla No.2. Implementacin de Estrategia Didctica para la Resolucin de Problemas Cualitativos
Trabajo Experimental Contenidos Situacin Problemtica Abierta Cmo identificar y diferenciar compuestos orgnicos e inorgnicos? Objetivos 1. Presentar situaciones problemticas abiertas, de un nivel de dificultad adecuado para el grado dcimo B, de manera que contribuya a la transformacin de la situacin problema y su resolucin. 2. Potenciar anlisis cualitativos y significativos, que ayuden a comprender las situaciones planteadas en el trabajo experimental y la formulacin de preguntas. 3. Elaboracin y diseo previo del trabajo experimental por los propios estudiantes. 4. Plantear la emisin de hiptesis como una accin central en la investigacin que oriente el tratamiento de situaciones. 5. Proponer el anlisis minucioso y detallado de resultados (interpretacin, Enfoque Abordar la identificacin de compuestos orgnicos, desde la perspectiva de resolucin de problemas y articulados al trabajo experimental desde la concepcin problemasinvestigaciones.
Generalidades del tomo de carbono: Diferenciacin de compuestos orgnicos e inorgnicos. Hibridacin del tomo de carbono.

fiabilidad, etc.). 6. Favorecer la reflexin e inters de las situaciones propuestas a los estudiantes.
La formulacin del interrogante Cmo identificar y diferenciar compuestos orgnicos e inorgnicos a travs del trabajo experimental?, permiti dar algunas indicaciones para el abordaje de la pregunta, las cuales giraron en torno a la construccin de un documento que permitiera a los estudiantes formular sus propios objetivos de manera que lograran la transformacin del enunciado en una situacin problema, generando propuestas para su resolucin; adems de la indagacin de un referente terico previo que les permitiera identificar diferencias entre compuestos orgnicos e inorgnicos y un diagrama de flujo para visualizar el proceso a llevar a cabo en el laboratorio propuesto por ellos mismos. Posteriormente se solicit construir una hiptesis acerca de los pre-sucesos en los eventos desarrollados en la actividad experimental. Y por ltimo, se seal incluir un tem en el cual indagaran acerca de las sustancias que podran utilizar en el laboratorio y sus fichas de seguridad. Dando continuidad al proceso de la estrategia de intervencin basada en el abordaje de problemas investigaciones a travs del trabajo experimental (propuesto por cada estudiante) se conformaron equipos de trabajo de acuerdo a la clase de actividad propuesta y se dio paso a la socializacin de los resultados despus de la ejecucin del laboratorio propuesto por los propios estudiantes. En esta socializacin deban incluir un anlisis minucioso y detallado de los resultados de carcter cualitativo y significativo, que ayudara a comprender la situacin planteada en el trabajo experimental y la formulacin de nuevos interrogantes. Por otro lado, tambin deban incluir a qu aspectos de la estrategia de resolucin de problemas recurrieron para solucionar su situacin problemtica abierta. Resultados
Con respecto a la utilizacin de los procesos y subprocesos propuestos inicialmente en la descripcin de la estrategia de intervencin, se encontr en la identificacin y diferenciacin de compuestos orgnicos e inorgnicos que los estudiantes plantearon otras situaciones problema, las cuales fueron abordadas siguiendo los pasos propuestos para
su resolucin, como se presenta a continuacin:
En el enunciado del problema, nace la formulacin de nuevos enunciados. Por ejemplo, utilizando un multmetro se medir la conductividad de las soluciones de cloruro de sodio y de cloroformo y de acuerdo a esto si se pasara una corriente de 250 microamperios por la solucin de cloroformo, se producira el voltaje suficiente para encender un bombillo? En el reconocimiento del problema, a travs de la indagacin de
conceptos relativos a la electricidad en cuanto a la medida de corriente de potencial elctrico y de resistencia elctrica (como resultado de la investigacin, mediran conductividad en su prctica). Claramente argumentaron que estos conceptos mencionados, estn totalmente relacionados con las disociaciones de los reactivos en cuestin, lo que a su vez reside en la estructura molecular de estos y los tipos de enlaces presentes. Adems de esto, surgen posibles cuestiones sobre si la solucin de cloroformo es un electrolito o si realmente puede conducir la electricidad. En el planteamiento cualitativo del problema, consider relevante analizar detalladamente los procesos de solubilidad a travs de la polaridad entre las molculas, el tipo de enlace entre ellas si es netamente inico o de carcter covalente polar. En la formulacin del problema, algunos estudiantes argumentan que para solucionar la situacin problemtica abierta fue necesario
subdividirlo en problemas pequeos. Por ejemplo, menciona uno de ellos: la subdivisin se hizo en dos problemas simples: Uno es como hallar el potencial elctrico de la disolucin acuosa y dos cual es la razn entre el voltaje de la disolucin y el voltaje mnimo para encender el bombillo. En consecuencia, en el desarrollo de este proyecto se logr fortalecer la capacidad de anlisis logrando una representacin coherente del problema a travs de los diagramas propuestos y la definicin adecuada de variables. As mismo se evidenci un creciente avance en la capacidad de sntesis mediante la formulacin de hiptesis y la bsqueda de estrategias de resolucin, lo cual permiti trasformar y procesar los datos en diferentes direcciones para obtener soluciones que implicaron un conocimiento significativo en los estudiantes. La capacidad de transferencia, fue uno de los indicadores de
aprendizaje ms sobresalientes, por cuanto la competencia adquirida por los estudiantes fue aplicada a un contexto diferente en el cual se aprendi, es decir, que indagaron en un contexto Qumico y aplicaron herramientas del contexto de la Fsica (como la cantidad de voltaje en la disolucin). En efecto esta habilidad se hizo indiscutible al realizar la revisin de patrones de resolucin en el problema abordar por los estudiantes. De la misma manera, la estrategia contribuy al fortalecimiento de habilidades metacognitivas como la elaboracin de planes, lo cual permiti a los estudiantes formular y clarificar sus objetivos, as como dar cuenta de los recursos necesarios para realizar el trabajo experimental. As mimo, se posibilit el fortalecimiento de habilidades de carcter cognoscitivo tales como anlisis, sntesis, transferencia de conocimientos, observacin e identificacin de problemas, formulacin de cuestionamientos, modelizacin, trabajo cooperativo y desarrollo de la creatividad.
CONCLUSIONES El trabajo experimental abordado desde los problemas investigaciones exhibe muchas ventajas frente al fortalecimiento de habilidades de carcter cognoscitivo y meta cognitivo en los estudiantes por cuanto permite y favorece la reflexin e inters por las situaciones propuestas, tambin potencia anlisis cualitativos y significativos, que ayudan a comprender las situaciones planteadas, para el caso particular de este estudio, la identificacin y diferenciacin entre compuestos orgnicos e inorgnicos y la formulacin de preguntas. En este sentido, la estrategia didctica aplicada, se constituye en una posible propuesta extensible a otros grupos de estudiantes, para mejorar las prcticas educativas y los procesos de aprendizaje, por cuanto permite la observacin e identificacin de problemas, el planteamiento de preguntas, la emisin de hiptesis como una accin central en la investigacin escolar, lo cual posibilita orientar el tratamiento de situaciones as como la elaboracin y diseo previo del trabajo experimental por los propios estudiantes. Igualmente potencia en los estudiantes la capacidad de anlisis, sntesis y desarrollo de la creatividad y favorece su organizacin en equipos de trabajo. BIBLIOGRAFA DE JONG, O. (1998). Los Experimentos que Plantean Problemas en las Aulas de Qumica: Dilemas y soluciones. Revista Enseanza de las Ciencias. Vol. 16 N 2. Pgs. 305-314. ELLIOTT, J. (1994). La Investigacin Accin en Educacin. Madrid. Editorial Morata FARIAS D. M. (2005). Conocimiento de la Importancia del Trabajo Experimental en la Enseanza de la Qumica en la Educacin Secundaria. Revista Tecne Episteme y Didaxis. . N Extra. Pgs. 145-146. GARCA GARCA JOS JOAQUN(2003). Didctica de las Ciencias: resolucin de problemas y desarrollo de la creatividad. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio. Pgs. 25-136, 211-287.
SER MARIE GENEVIEVE (2002). La Enseanza en el Laboratorio: Qu podemos Aprender en Trminos de conocimiento Prctico y de Actitudes hacia la Ciencia? Revista Enseanza de las Ciencias. Vol. 20 N 3. Pgs. 357.365.
La ley peridica de Moseley: alcance conceptual y estrategia de enseanza en el aula Moseleys law: conceptual reach and teaching strategy in the classroom
J.-G. Carriazo1 jcarriazog@unal.edu.co M.-F. Molina2 P. Tehern3
RESUMEN: El presente artculo muestra una breve revisin crtica del trabajo de Henry G. Moseley (ley peridica), enfatizando su importante contribucin tanto en el ordenamiento correcto del sistema peridico de los elementos como en el desarrollo de algunas tcnicas modernas de anlisis qumico. Adicionalmente, se sugiere una actividad de aula de tipo constructivista (diseada y evaluada en el presente trabajo) para ensear la ley peridica de Moseley. Palabras clave: Ley peridica, ley de Moseley, sistema peridico, fluorescencia de rayos X. ABSTRACT: This paper shows a brief and critical revision about the work of Henry G. Moseley (periodic law), emphasizing his important contribution both in the correct ordering of the periodic system and in the development of modern chemical analysis techniques. Moreover, a constructivist type classroom activity (designed and assessed in the present work) to teach the Moseleys law is suggested. Key words: Periodic law, Moseleys law, periodic system, X-ray fluorescence. 1. INTRODUCCIN: La clasificacin de los elementos qumicos que se muestra en las versiones convencionales de la Tabla Peridica es una expresin de la
Departamento de Qumica, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Universitaria, Bogot, D.C. 2 Departamento de Qumica, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Universitaria, Bogot, D.C. 3 Departamento de Fsica, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Universitaria, Bogot, D.C.
1
Ley Peridica, que puede ser racionalizada fcilmente en trminos de la distribucin de electrones en los niveles de energa del tomo (Depovere, 1999)**. La ley peridica, enunciada por primera vez por Dimitri Mendeleev en 1869, en trminos de la masa atmica, fue formulada posteriormente de manera correcta, en trminos del nmero atmico, sobre la base de los trabajos publicados por H. G. Moseley (Moseley, 1914; Moseley 1913). La ley de Moseley, adems de representar una forma creativa e inteligente de superar los inconvenientes hallados en la sistematizacin coherente de las propiedades de los elementos qumicos propuesta por Meyer-Mendeleev, y adems de conducir a la racionalizacin de la periodicidad qumica, presupone un capital conceptual de enorme importancia, que a menudo es ignorado, o poco discutido, en los cursos de Qumica Bsica, Qumica Inorgnica o Fisicoqumica. Por otra parte, en la prctica pedaggica se observa frecuentemente que el docente induce al estudiante a que enuncie la ley peridica, sin ofrecer la posibilidad de que construya la definicin mediante el ejercicio de re-descubrimiento de las relaciones matemticas entre el nmero atmico y la energa o frecuencia de la radiacin X emitida para un conjunto de elementos qumicos. Tambin se ignora la enorme importancia del descubrimiento de Moseley en el desarrollo de las tcnicas modernas de anlisis qumico, como la fluorescencia de rayos X (FRX) y el anlisis de energa dispersiva de rayos X (EDX), lo que dara mayor significado al aprendizaje de la ley peridica. El presente artculo tiene como objetivo mostrar una discusin breve sobre los fundamentos de la ley peridica actual y su relacin con el modelo atmico de Bohr, adems de proporcionar una actividad didctica apropiada para el aprendizaje de la ley peridica y sus implicaciones en el anlisis qumico. 2. LA CONTRIBUCIN DE MOSELEY: En 1913 Henry Moseley demostr la relacin existente entre la frecuencia o la energa de las lneas de los espectros de rayos X emitidos por un conjunto de elementos (mediante excitacin del elemento como antictodo en un tubo de descarga) y su nmero atmico. Moseley observ que la raz cuadrada de la frecuencia de la radiacin emitida por el elemento es una funcin lineal de su nmero atmico. Sin embargo, es de anotar que se reconoce a Mendeleev (1869) como el primero en enunciar una ley peridica (en funcin de las masas atmicas), con la intencin de dilucidar los secretos de la periodicidad qumica. Adems, la idea de nmero atmico haba sido introducida por Duchman Antonius Johannes van den Broek (1870-1926), aos antes de 1913 (van Spronsen, 1979). Por otra parte, posteriormente a la publicacin del primer artculo famoso de Henry Moseley en 1913 sobre los espectros de rayos X de los elementos (Moseley 1913), se publicaron
**
Depovere P. (1999). La classification priodique des lments. La merveille fondamentale de lunivers. Bruxelles (Belgique) : De Boeck Universit, pp. 31-32.
diversos ensayos que reproducen y verifican la ley peridica de Moseley, evaluando la exactitud y precisin de sus experimentos, entre los cuales se pueden mencionar los trabajos de MacLeod (1976)* y Uhler (1917)**. Cuando un tomo absorbe una cierta cantidad de energa, mediante interaccin con un fotn o un electrn incidente, un segundo electrn del tomo puede ser expulsado o promovido a un estado energtico superior, y como consecuencia un tercer electrn desciende en su estado energtico para ocupar la vacante (estado de energa) dejada por el segundo electrn. La ltima transicin energtica involucra la emisin de un fotn de rayos X con frecuencia especfica, clasificada segn la transicin electrnica observada (por ejemplo K o K). Dicha radiacin emitida es caracterstica para cada elemento. El fenmeno es conocido hoy en da como fluorescencia de rayos X y constituye la base del anlisis qumico mediante las tcnicas de FRX, microfluorescencia de rayos X y anlisis de energa dispersiva de rayos X (EDX), las cuales proceden mediante la captura, filtracin y cuantificacin de la frecuencia e intensidad de la radiacin emitida por un elemento en una muestra, previamente excitada con un haz de electrones de alta energa o un haz de rayos X primario. Moseley encontr que las energas de los fotones de radiacin X emitida en transiciones electrnicas del mismo tipo (K, K o L, etc.) se relacionan con el nmero atmico (Z) mediante la siguiente ecuacin (Lazzarini y Mandelli-Bettoni, 1975; Moseley, 1914): h = K ( Z ) (Ecuacin 1), donde h es la constante de Planck, es la frecuencia de la radiacin y K y son constantes dependientes del tipo de transicin. Moseley sugiri, en particular, valores de K=1 y L=7,4 para elementos hasta Z alrededor de 40 (Lazzarini y Mandelli-Bettoni, 1975). Aunque se considera que la explicacin del origen de la radiacin emitida mediante las transiciones electrnicas, y por tanto la radiacin X observada por Moseley, slo pudo entenderse despus de la comprensin de la estructura atmica, es evidente la incidencia de los trabajos de Bohr (modelo atmico de Bohr), publicados a finales de 1913, sobre el pensamiento de Moseley*. De esta manera, es posible obtener una expresin semejante a la ecuacin 1 mediante el tratamiento de la expresin matemtica de Bohr para los llamados niveles de energa (E) del tomo:
*
**
MacLeod A. M. (1976). A verification of Moseleys Law. Physics Education, 1, 38-40. Uhler H. S. (1917). On Moseleys law for X-ray spectra. Physics, 3, 88-90.
Bohr y Moseley tuvieron la oportunidad de establecer conversaciones cientficas a partir de 1912. Ambos trabajaron bajo la direccin de Rutherford en su laboratorio de Manchester (Bohr, 1913). De esta manera, antes de la publicacin de los trabajos de Bohr (en 1913) ya Moseley probablemente tena informacin sobre stos, obteniendo as las ideas bsicas que lo condujeron al desarrollo de su gran trabajo experimental.
e 4 mZ 2 1 ( 2) (Ecuacin 2), 2 8h 2 0 n donde e es la carga del electrn, m la masa del electrn 0 la permitividad en el espacio libre y n el nmero cuntico principal. Suponiendo una transicin K, en la que inicialmente un electrn es removido del nivel K (1s2) y luego un electrn del nivel L desciende al nivel de energa K, se llega a la siguiente expresin para el cambio de energa involucrado en la transicin: e4m 3 EK = 2 2 ( )(Z 1) 2 (Ecuacin 3), 8h 0 4 mediante la suposicin de que la carga nuclear sobre cada electrn 1s2 es (Z-1), en vez de Z, como consecuencia de la repulsin del segundo electrn acompaante que acta como si anulara una carga del ncleo. Obviamente, tal suposicin es rudimentaria y no tiene en cuenta el efecto de los otros electrones del tomo, y por tanto el valor de K, que se relaciona directamente con la constante de apantallamiento, puede variar con el nmero atmico. En efecto, las reglas de Slater, para semicuantificar la carga nuclear efectiva, slo fueron publicadas alrededor de 1930. e4m 3 Pero, E = h , y ( ) = cons tan te (k); por tanto: 2 8h 2 0 4 En =
h K = k ( Z 1) 2
(Ecuacin 4)
La ecuacin 4 es de estructura equivalente a la ecuacin 1, con K=1, como lo propuso Moseley para un conjunto de elementos. 3. ACTIVIDAD PARA DESARROLLAR EN EL AULA: El estudiante, previo a la discusin de la ley de Moseley, debe encontrar una relacin lineal (dejando a Z como variable independiente) para el siguiente conjunto de datos de fluorescencia de rayos X (tabla 1). Posteriormente, debe determinar el nmero atmico para los siguientes cuatro elementos, a partir de las longitudes de onda de la respectiva radiacin (K) emitida: (=4,750), (=1,946), (=0,926), (=0,838). Seguido, el estudiante debe construir la configuracin electrnica para cada elemento y determinar su posicin (grupo y perodo) en la tabla peridica. La grfica que debe obtener se muestra en la figura 1 (la ecuacin 1 puede transformarse en la funcin de la figura 1 teniendo en Tabla 1. Longitudes de onda () de la transicin K para diversos elementos (Moseley, 1914). Eleme nto Al Si K Ca () Longitud de onda, K, () 8,364 7,142 3,759 3,368 Z 13 14 19 20 Elemen () Longitud de to onda, K, () Cu 1,549 Zn 1,445 Zr 0,794 Nb 0,750 Z 29 30 40 41
Ti V Cr Mn Co Ni
2,758 2,519 2,301 2,111 1,798 1,662
22 23 24 25 27 28
Mo Ru Pd Ag
0,721 0,638 0,584 0,560
42 44 46 47
1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00

0 5
1 = (0,0291)(Z ) 0,0387
R2=0,9998
(1/)1/2
10 15 20 25 30 35 Nmero atmico (Z)
40
45
50
Figura 1. Grfica de 1 , de la transicin K, en funcin del nmero atmico (Z) para un conjunto de elementos. cuenta que E = h = ), y mediante interpolacin o regresin lineal, encontrar los valores de Z requeridos. Como ejercicio final, el estudiante debe verificar la posicin de todos los elementos de la tabla 1 (y aquellos interpolados) en una tabla peridica, y enunciar (en un escrito de 2-4 lneas) una generalidad coherente, sobre la organizacin de los elementos, a partir de sus observaciones en el ejercicio anterior. De manera complementaria a la actividad propuesta, el estudiante debe responder las siguientes preguntas (cuestionario adicional): 1. Escriba la ecuacin linealizada para el conjunto de datos de la tabla 1 como una expresin de h en funcin de Z. Tenga en . 2. Qu aplicacin podra tener la relacin encontrada? 3. Cmo se denomina en literatura la relacin hallada? 4. Quin, y en qu ao, fue el primero en descubrir esta ley? 4. RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA ACTIVIDAD PROPUESTA: cuenta que E = h =
hc
hc
La actividad descrita anteriormente se aplic a 51 estudiantes de un curso de Ciencia de Materiales* (semestre II) de la facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional de Colombia (sede Bogot), en el primer semestre de 2007. En la figura 2 se observa que el 69% de los
Estudiantes que encuentran una relacin lineal
Estudiantes que determinan las configuraciones electrnicas

Incorrectas
No 31% Si 69%
25%
Correctas
75%
Estudiantes que encuentran los nmeros atmicos solicitados

incorrectos
Estudiantes que identifican la ley peridica de Moseley No 16%
8%
correctos 92%
Si 84%
Estudiantes que logran enunciar la ley peridica
Propuestas sobre las posibles aplicaciones de la ley de Moseley Anlisis elemental 47%
Si 31% No 69%
Ninguna 37%
Ordenar los elementos
16%
Figura 2. Alcance de las principales competencias observadas en la actividad de aula realizada. estudiantes logran obtener una relacin lineal vlida para el conjunto de datos, lo cual no es condicin necesaria para encontrar (por interpolacin) los nmeros atmicos de los elementos solicitados (92%), pero s permite comparar las conclusiones del ejercicio realizado con las expresiones de la ley peridica actual halladas en literatura. Evidentemente, aunque es difcil lograr que los estudiantes reconstruyan la ley peridica actual, el 31% logran hacerlo, y satisfactoriamente un 84% de ellos identifican sus conclusiones con la ley de Moseley despus de hacer una rpida revisin de literatura. Adems, es importante anotar que un porcentaje considerablemente alto de estudiantes (47%) afirma que la ley de Moseley puede emplearse como fundamento del anlisis elemental. La figura 3 ilustra las principales dificultades mencionadas por los estudiantes y el tiempo
Antes de este curso, los estudiantes no reciben ningn otro curso bsico de formacin en Qumica, lo que favorece la valoracin objetiva de la actividad.
*
empleado por cada uno de ellos, en donde se evidencia un ritmo diferente en el desarrollo de la actividad.
30
% de estudiantes
25 20 15 10 5 0
En la Interpretacin linealizacin de resultados otras Ninguna
Dificultad
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0 10
Tiempo empleado por los estudiantes Tendencia del tiempo promedio
Tiempo (horas)
20 30 40 Estudiante (identificacin)
50
60
Figura 3. Principales dificultades encontradas por los estudiantes y tiempo empleado en la actividad realizada. 5. COMENTARIOS FINALES: Aunque los trabajos realizados y publicados por Moseley se mencionan escasamente en el desarrollo de cursos de Qumica Bsica o afines, es evidente su trascendental importancia, tanto en la sistematizacin de las propiedades de los elementos como en la fundamentacin de algunas tcnicas modernas de Anlisis Qumico. Por otra parte, es
necesario destacar la incidencia importante de los trabajos tericos desarrollados por Niels Bohr, casi de manera simultnea, y que posiblemente impulsaron y orientaron enormemente los trabajos experimentales de Moseley (evidencias de ello pueden observarse en los trabajos de Whitaker, 1999 y Bohr, 1913). Finalmente, los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de la actividad de aula propuesta en el presente artculo, indican que dicha actividad es viable de realizar y altamente favorable para el aprendizaje de la ley peridica.
REFERENCIAS: Bohr N. (1913). On the theory of the decrease of velocity of moving electrified particles on passing through matter. Philosophical Magazine, 25, 10-31. Lazzarini E., Mandelli-Bettoni M. (1975). Teaching Moseleys Law. Journal of Chemical Education, 52, 454-456. Moseley H. G. J. (1914). The high frequency spectra of the elements. Part II. Philosophical Magazine, 27, 703-713. Moseley H. G. J. (1913). The high frequency spectra of the elements. Part I. Philosophical Magazine, 26, 1024-1032. Whitaker M.A.B. (1999). The Bohr-Moseley synthesis and a simple model for atomic X-ray energies. European Journal of Physics, 20, 213-220.
Software basado en el procesamiento de la informacin en torno a la problemtica de agentes contaminantes en la atmsfera Software About Pollution in the Atmosphere since Processing Information Theory
Diana Carolina Aranguren Bentez1 dianaaranguren@gmail.com Martha Elizabeth Villarreal Hernndez mvillarreal@uni.pedagogica.edu.co
RESUMEN Actualmente, la educacin ha estado empleando las tecnologas de la informacin y la comunicacin para apoyar la labor docente. El aprendizaje se logra mejor cuando es activo, es decir cuando cada estudiante crea sus conocimientos en un ambiente dinmico de descubrimiento. Es necesario sealar que en el hecho educativo, lo ms importante es la estrategia didctica encaminada a potenciar el aprendizaje de los alumnos y no la tecnologa en s, siendo sta una herramienta que permite alcanzar los objetivos trazados. En este caso el procesamiento de la informacin para la construccin de relaciones conceptuales en torno a la problemtica de los agentes contaminantes de la atmsfera. Palabras clave: Software educativo, contaminantes atmosfricos, lluvia cida, calentamiento global, agujero capa de ozono, procesamiento de la informacin, aprendizaje. rea de trabajo: Las NTIC en la Enseanza de las ciencias de la Naturaleza INTRODUCCIN
Trabajo de grado. 2007. Universidad Pedaggica Nacional. Departamento de Qumica. Director: Martha Villarreal
1
El propio desarrollo de las tcnicas de la comunicacin y la informacin, la importancia de preservar nuestro medio ambiente y la concientizacin por parte de los estudiantes al conocer e identificar algunas problemticas en torno a los agentes contaminantes y sus efectos en la atmsfera, ha propiciado un trabajo educacin y la tecnologa. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, son un elemento nuclear de la globalizacin. Progresivamente, se han ido introduciendo en el quehacer educativo. La produccin de software educativo que permite el desarrollo de habilidades informticas y el acceso a contenidos, ejercicios, imgenes y videos relacionados con las asignaturas de diferentes grados superan las limitaciones de los libros de textos. Por tal motivo el diseo y aplicacin de este software, se ve como una forma de aprovechamiento eficaz de estas posibilidades tecnolgicas en trminos pedaggicos. En el procesamiento de informacin y construcciones de relaciones conceptuales para la enseanza de los agentes contaminantes de la atmsfera y sus efectos, el uso de software educativo como forma principal de desarrollo del contenido provoca que el profesor busque otros espacios para el establecimiento de nexos entre las disciplinas con el fin de estimular un aprendizaje demostrativo y relevante para los alumnos, facilitndole la simulacin por medio de animaciones como por ejemplo la formacin de la lluvia cida , lo cual no es posible realizarlo de forma demostrativa en la vida real. Una forma de lograr tal interdisciplinariedad la exponemos en este trabajo, la cual consiste en el diseo y aplicacin de software basado en el procesamiento de la informacin en torno a la problemtica de agentes contaminantes en la atmsfera, en donde los estudiantes de grado sexto lograron un nivel de interdisciplinaridad entre el manejo de la computadora y el aprendizaje de los agentes contaminantes y sus efectos en el medio ambiente. de enfoque interdisciplinario que involucra la
Objetivos Disear y desarrollar un software basado en la teora del procesamiento de la informacin para la construccin de relaciones conceptuales en los estudiantes de los efectos de algunos agentes contaminantes y sus consecuencias en el medio ambiente. Tras este objetivo se trazaron y realizaron especficas en Diseo e implementacin de un instrumento para la determinacin de Elaboracin de un diseo metodolgico para una aplicacin de software la simulacin en de las reacciones qumicas de a algunos partir del agentes diseo las siguientes acciones
relaciones conceptuales iniciales y finales en los estudiantes de grado sexto.
contaminantes, basados en distintas situaciones problemticas. Desarrollo programas computacionales, instruccional de una aplicacin de software sobre contaminantes ambientales y sus efectos en la vida. Elaboracin de la documentacin suficiente como soporte tcnico e instructivo para complementar el modo operacional del software. Marco Terico 1. computadores y educacin La cantidad y calidad de aplicaciones y descubrimientos que surgen da a da con el uso del computador, en cada una de las ramas de la ciencia y de la tecnologa, estn siguiendo dos grandes directrices: Optimizar procesos de reconocida aceptacin en cada rea del
conocimiento, mejorando cuantitativamente la productividad.
Descubrir nuevos conocimientos o proponer cambios substanciales de
enfoque en la solucin de los problemas de cada rea. Esto demanda especial creatividad para formular cambios cualitativos e innovadores. La falta de un conocimiento y anlisis crtico del potencial educativo de la tecnologa est llevando al sistema educativo a seguir prioritariamente la directriz cuantitativa, utilizando productivamente los programas comerciales existentes, pero adaptndolos al currculo vigente, sin cambiar los fundamentos pedaggicos ni la metodologa de enseanza tradicional. Poco se ha ensayado, bajo los lineamientos de una pedagoga constructivista, la bsqueda de caminos que mejoren el nivel cualitativo de la educacin, con graves implicaciones de dependencia cultural y econmica para nuestra sociedad, a mediano y largo plazo. La entrada de los computadores al sistema educativo formal es una oportunidad invaluable para que el profesorado pueda replantear el concepto de educacin y el papel del educador. 2. Enfoque educativo algortmico En los mtodos algortmicos, se da una educacin controlada por el diseador. El decide para qu y qu ensear, diagnostica o lanza hiptesis a partir de las cuales, establece el cmo y el hasta el dnde y con qu nivel. El aprendiz debe tratar de aprehender al mximo lo que ensea el profesor, siendo ste y los materiales de que se vale, en nuestro caso el software educativo de los agentes contaminantes y sus efectos en la atmsfera, las fuentes del conocimiento. Por supuesto que este enfoque tiene gran aplicacin para promover aprendizajes de tipo reproductivo. Dentro de este tipo se encuentran: a. Sistemas tutoriales: Incluye las cuatro grandes fases que segn Gagn deben formar parte de todo proceso de enseanza-aprendizaje:
La fase Introductoria, en la que se genera la motivacin, se centra la
atencin y se favorece la percepcin selectiva de lo que se desea que el usuario aprenda. La fase de orientacin inicial en la que se da la codificacin, La fase de aplicacin en la que hay evocacin y transferencia de lo La fase de Retroalimentacin en la que se demuestra lo aprendido, almacenaje y retencin de lo aprendido. aprendido. ofrece retroinformacin y esfuerzo o refuerzo. El sistema de motivacin y de refuerzo empleado, depende en gran cantidad de la audiencia a la que se dirige el material y de lo que se desea ensear, siendo nuestro caso el procesamiento de la informacin para la construccin de relaciones conceptuales por parte de los estudiantes de grado sexto, sobre los efectos de algunos agentes contaminantes y sus consecuencias en el medio ambiente. Ya que la poblacin esta entre 11 y 13 aos, la motivacin va ligada a animaciones y a actividades. b. Sistemas de ejercitacin y prctica. : Reforzaron las dos fases finales del proceso de instruccin: aplicacin y retroalimentacin. Se parte de la base que el usuario tiene un conocimiento previo del tema relacionado con el software final. Donde el software le servir para probar sus destrezas y conocimientos adquiridos previamente. Estos sistemas sirven como motivacin y refuerzo para el usuario. 3. Materiales educativos computarizados En primera instancia, el trmino ingles software corresponde a soporte lgico o programa en espaol, es aplicable a toda coleccin de instrucciones que sirve para que el computador cumpla con una funcin o realice una tarea.
El nivel ms bsico de software lo constituye el sistema operacional y consta de un conjunto de programas que controlan la operacin del computador. A nivel educativo suele denominarse software educativo a aquellos programas que permiten cumplir o apoyar funciones educativas. En esta categora caen tanto los que apoyan la administracin de procesos educacionales o de investigacin como los que dan soporte al proceso de enseanza-aprendizaje mismo. En aras de clarificar a que nos estamos refiriendo por Material Educativo Computarizado (MEC), diremos que es a las aplicaciones que apoyan directamente el proceso de enseanza-aprendizaje, a las que en ingles se denomina courseware. 4. Modelo de procesamiento de informacin y aprendizaje El proceso de aprendizaje, segn Gagn, puede explicarse siguiendo las teoras del procesamiento de la informacin. Este modelo presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el registro sensorial, que es una estructura hipotetizada a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso, una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de largo alcance; una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca. En nuestro caso partimos de que los estudiantes ya tienen algunas ideas previas de las principales problemticas ambientales de hoy en da y de sus efectos, los cuales no solo estn afectando al medio ambiente si no tambin a los seres humanos. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas, transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores, los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin visible de conducta. 5. Contaminacin atmosfrica Las relaciones conceptuales abordadas dentro del software se resumen en el esquema 1
ATMSFERA
CONTAMINACIN ATMOSFRICA
Contaminantes primarios
Contaminantes Secundarios
xidos de Azufre Monxido de Carbono xidos de Nitrgeno Fluoruros Humos rojos (xidos de hierro). Hidrocarburos no quemados Compuestos de plomo Clorofluocarbonos
contaminacin fotoqumica acidificacin del medio disminucin del espesor de la capa de ozono.
EFECTOS GLOBALES
Efectos sobre los ecosistemas (lluvias cidas) Efectos sobre el clima (efecto 'invernadero') Efectos sobre la estratosfera
TOXICIDAD AMBIENTAL
Desarrollo del tema Problema Si el desarrollo de programas y el aprovechamiento de las facilidades tecnolgicas actuales, constituyen la infraestructura esencial para la educacin del futuro, la utilizacin de nuevas ideas y esquemas de aprendizaje ms creativo, ms libre y ms completo, en donde los estudiantes se encuentren con la posibilidad de la exploracin, de descubrimiento y de la construccin de relaciones conceptuales sobre los efectos de algunos agentes contaminantes en la atmsfera, representan el
camino indiscutible para la revolucin educativa, entonces se hace posible preguntar si: Se puede contribuir a partir de un software basado en el procesamiento de la informacin para la construccin de relaciones conceptuales por parte de los estudiantes de grado sexto, sobre los efectos de algunos agentes contaminantes y sus consecuencias en el medio ambiente? Hiptesis La implementacin de un software basado en la teora de procesamiento de la informacin contribuir a la construccin de relaciones conceptuales sobre los contaminantes atmosfricos y sus efectos en los estudiantes de grado sexto del colegio Santa Mara de la Esperanza. Metodologa La estrategia metodolgica que se llevo a cabo en esta investigacin estuvo orientada por la teora del procesamiento de la informacin, ya que el diseo del software desde un enfoque algortmico esta encaminado a seguir una cadena de etapas hasta lograr resolver unas actividades como retroalimentacin de lo aprendido, en donde el estudiante va encontrando una serie de pautas las cuales le facilitaran resolver la situacin preliminar y hacer relaciones conceptuales siendo en este caso el enfoque dado a la contaminacin atmosfrica y sus efectos. Esta implementacin se realizo a 10 estudiantes de grado sexto. Para el desarrollo del software se llevo el siguiente modelo2. Modelo sistemtico para desarrollo de MECs
Galvis, A. 1992. Ingeniera de Software educativo. 2 ed: Santaf de Bogota: Universidad de los Andes.
Anlisis
Evaluacin sumativa
Implementacin
Diseo
Evaluacin formativa
Desarrollo
A continuacin se presentan algunas de las secuencias del software desarrollado, implementado y evaluado por expertos en metodologa, contenido y en informtica en
Resultados
Los indicadores evaluados
se dividen en cuatro categoras, a saber: 1)
Reconoce las fuentes de los principales agentes contaminantes atmosfricos. 2) Esquematiza de forma clara la formacin cada problemtica ambiental. 3) Analiza los efectos de los agentes contaminantes sobre la atmsfera y en general sobre el medio ambiente. 4) Realiza de forma eficiente las actividades que se dan al final de cada problemtica. Dichos indicadores se evaluaron a travs de un test de diez tems. Comparando los resultados obtenidos en la prueba inicial con los de la prueba final se logra afirmar que el software diseado es una herramienta que permite al estudiante el desarrollo de habilidades informticas, el acceso a contenidos, ejercicios, imgenes y videos relacionados con algunos agentes contaminantes y sus efectos en la atmsfera dando lugar al aprovechamiento de las tecnologas en trminos pedaggicos, cuyo objetivo fue facilitar el conocimiento y la construccin de relaciones conceptuales de algunos agentes contaminantes y sus efectos en la atmsfera por medio del procesamiento de la informacin siendo de esta forma una ayuda para lograr una interdisciplinariedad que permita al estudiante enfrentar situaciones problemticas actuales. Frecuencia de Respuestas de los Estudiantes a la prueba inicial
Frecuencia de Respuestas de los Estudiantes a la prueba final
8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 No. de pregunta
10 N o . d e e s tu d i a n te s 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 No. Pregunta
Correctas Incorrectas Intermedias
No. de estudiantes
Correctas
Incorrectas
Intermedias
CONCLUSIONES Tras el proceso realizado para el diseo, desarrollo, evaluacin e implementacin del software de agentes contaminantes y sus efectos en el medio ambiente se puede llegar a concluir que es posible la elaboracin de materiales educativos computarizados que versen sobre una teora pedaggica especfica y que den cuenta del aprendizaje que puede obtenerse de los estudiantes, adems de permitir su mejoramiento a partir de la evaluacin de expertos que aportan una visin interdisciplinar de dicho material. En el caso especfico se dise y desarrollo un software educativo basado en la teora del procesamiento de la informacin permitiendo que el estudiante construyera relaciones conceptuales de los efectos de algunos agentes contaminantes y sus consecuencias en el medio ambiente. Este tipo de herramientas permite al estudiante visualizar de forma global la simulacin de reacciones qumicas de algunos agentes contaminantes basados en distintas situaciones problemticas, permitindole la compresin de hechos y consecuencias que hoy en da en el planeta se estn presentando. El uso de los computadores, constituye una oportunidad para crear nuevas formas de aprendizaje, permitiendo que los estudiantes se encuentren ms interesados por el mundo que les rodea, con mayor intuicin para procesar la informacin y crear relaciones conceptuales frente a problemticas que se les presenten, por tal motivo la preparacin de programas educativos sustentados en una base conceptual, el diseo de actividades, juegos y experimentos hace no solo que el estudiante aprenda si no que de igual forma busca la formacin de profesores convencidos y preparados para utilizar adecuadamente los nuevos instrumentos que se estn integrando a las nuevas formas de hacer educacin. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GALVIS PANQUEVA A. H., Informtica Educativa. Los computadores en la educacin, desarrollo cientfico y tecnolgico prioritario para el futuro de Iberoamrica. GAGN, Robert M. Planificacin y produccin de lecciones de instruccin mediante el computador. Vol.9, no.1; p. 3-26. 1984. GALVIS Panqueva, Alvaro. Ambientes de enseanza - aprendizaje enriquecido con computador. Vol. 1, no. 2. 1988. -------------------------------------. Informtica en educacin: Hacia lo que hace diferencia y tiene sentido. Santaf de Bogota, Colombia. Vol. 10, No. 1. May. 1997. -------------------------------------. Ingeniera de Software educativo. 2 ed: Santaf de Bogota: Universidad de los Andes. Biblioclase. 1992
Anlisis del concepto decoherencia. Concept analysis of decoherence.
Jos Orlando Organista1 orlando.organista@gmail.com Piedad Catalina Gonzlez Orjuela2 E-mail: piedadgonzalezorjuela@yahoo.com
RESUMEN En la enseanza de la fsica y en especial en la enseanza de la mecnica cuntica, se percibe esta rea, de forma compleja, as lo anuncia Richard Feynman hacia 1963 [1]: El comportamiento atmico no es una experiencia cotidiana, esta es muy difcil y aparenta ser peculiar y misteriosa, tanto como para el novato como para el fsico experimentado. Esto es razonable ya que nuestra experiencia e intuicin humana son aplicadas a grandes objetos. As nosotros conocemos como actan las cosas grandes, pero las cosas pequeas no. Tendremos que aprender esto en un modo de abstraccin o imaginacin y no por conexin directa con la experiencia". El ser humano asimila las teoras clsicas ms fcilmente, ya que estas dan cuenta de los comportamientos del mundo directo, del mundo macroscpico, mientras que en aquellos casos en que la conexin directa no es posible, las teoras que dan cuenta de estos comportamientos se tornan complejas; debido a que la causa y efecto no son evidentes. Por lo tanto la teora cuntica o del mundo microscpico es considerada una teora poco intuitiva y compleja.
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Catedrtico fsica UPN Estudiante Lic. Fsica
En aras de aportar ha que esta teora sea mejor comprendida, se estudiara la conexin existente entre estos dos mundos para as poder comprender porque el mundo microscpico no es entendido, siendo el mundo microscpico el componente fundamental del mundo macro. Esta conexin es conocida en la literatura como Decoherencia y su estudio permitir encontrar la relacin de estos dos mundos. Palabras claves: Mecnica cuntica, Enseanza, Decoherencia. INTRODUCCIN La observacin directa y en general los sentidos, se constituyen en herramientas poco eficientes ante las teoras del hombre del siglo XIX, ya que estos pensadores comienzan a analizar las estructuras fundamentales de los objetos macroscpicos, dando paso a la fsica moderna y en particular a la mecnica cuntica. Planteamientos como los de Louis de Broglie en 1924, donde manifestaba como todas las partculas se comportan de forma dual onda - partcula, al igual que Erwin Schdinger, quien desarrolla una teora en la que puede explicar la energa discreta a travs de las funciones de onda adems de su famosa ecuacin, la cual revela la probabilidad de encontrar una partcula en un determinado volumen, en esta teora el determinismo es cambiado por la probabilidad, adems el determinismo y la causalidad no sern caractersticas de esta teora. La imposibilidad de tener una experiencia directa hace que se recurra a la estadstica donde puedan intervenir muchos sistemas cunticos, tales como: electrones, fotones, iones, tomos, molculas y todo lo que sea microscpico, impide medirle a una nica partcula, posicin, cantidad de movimiento (momento), trayectoria, etc. Adems de esto se debe de tener en cuenta que en este mundo de lo microscpico la medicin y la observacin se constituyen en agentes que vulneran la naturaleza cuntica.
En el laboratorio, los experimentos se realizan con cientos de partculas elementales, son los que permiten hablar de sus caractersticas, ya que se someten a condiciones especiales y se observa como se manifiestan. Estas manifestaciones son las que permitirn formar conceptos del mundo microscpico, este conjunto de relaciones entre los experimentos, el formalismo matemtico y la naturaleza cuntica, dan como resultado la configuracin de conceptos microscpicos. Para que esta nueva forma de conceptualizar no se convierta en algo complejo, es conveniente resaltar como se conecta el mundo macroscpico, sensorial, con la estructura fundamental de la naturaleza conocida como el mundo microscpico, destacar la conexin existente entre estos dos mundos que se presentan a menudo independientes uno del otro, ser de gran utilidad ya que muestra como las teoras estructuradas en torno a las ideas cunticas pueden dar razn de la existencia del mundo macroscpico. Esta conexin evidencia la relacin entre estos dos dando como resultado el conocimiento de una misma naturaleza. Esto permitir un mayor acercamiento hacia la comprensin del puente existente entre estas dos, como aquella teora que habla de escalas micro que se explica a travs de la abstraccin matemtica y de una experimentacin no tan directa, pasa por un puente natural que evidencia su existencia por medio de caractersticas macroscpicas tales como forma, dureza, tamao, etc. Este puente se le conoce en la literatura como DECOHERENCIA. En el estudio que se le ha realizado a este concepto se ha encontrado que la literatura existente es bastante abstracta, es decir se basa esencialmente en los resultados matemticos y la fenomenologa fsica es muy poca, no se muestran los hechos que evidencian la conexin microscpica- macroscpica. Y esto resulta ser poco til cuando se quiere buscar la comprensin de un fenmeno o de un concepto, la tarea a la cual nos daremos ser mostrar esta fenomenologa que permite evidenciar esta conexin cuntico clsica.
En el anlisis de este concepto se ha encontrado que hay mltiples formas de interpretarlo por lo que se ha realizado un conjunto de definiciones que permiten dar cuenta de el significado de la Decoherencia. Pero, Por qu es tan importante el estudio de la Decoherencia?, es importante porque logra responder a problemticas de diferentes tipos: A. Tipo Cognitivo: Por qu vemos el mundo macroscpico? B. Tipo Disciplinar: Teora de sistemas abiertos. C. Tipo Pedaggico: Conexin entre lo micro y lo macro. Inquieta y sorprende que siendo un concepto fundamental en la fsica este sea ignorado desde lo clsico y lo cuntico, dando surgimiento a preguntas como: 1) por qu no se estudia en Mecnica Cuntica?, 2) Es complejo? 3) Inabordable? 4) Por qu libros bsicos de enseanza universitaria (Griffiths, Landau, Feynman Vol. III.) no toca el tema? 5) No se presenta la fenomenologa. Transito Cuntico Clsico Definiciones: 1) La Decoherencia es la perturbacin de los sistemas cunticos, por medio de agentes externos, este fenmeno ocasiona manifestaciones de tipo macroscpico como trazas, manchas, huellas. 2) La decoherencia es aquel puente natural que comunica el mundo cuntico con el mundo clsico, en una nica direccin. 3) Se le llama Decoherencia, al proceso en el que un sistema cuntico sufre la prdida de informacin (pierde el patrn de interferencia), que se constituye en ganancia de infamacin clsica, a partir de esta ganancia se puede hablar de propiedades tales como tamao, forma,
posicin, dinmica, estado, etc. El exceso de informacin clsica es lo que hace disipar la idea del mundo cuntico. Esta informacin cuntica es traducida en los vnculos existentes entre los aparatos o herramientas de medida como la matemtica con el sujeto que lo estudia, estos vnculos se creen que desaparecen en presencia de la decoherencia lo que realmente ocurre es que estos vnculos cambian y se obtienen las relaciones entre entes cunticos que se manifiestan como procesos macroscpicos. 4) Un sinnimo de Decoherencia es Cambio (evolucin), las transformaciones de los estados de un sistema cuntico son considerados una ruptura de la Coherencia intrnseca del sistema. 5) Expresando la decoherencia de manera formal o matemtica: pasar de lo cuntico a lo clsico, es pasar del espacio de Hilbert al espacio de Fases de Hamilton-Jacobi este es ms general que el espacio de fases de Newton. Esta adems muestra, como en el espacio de Hilbert la medicin simultanea de dos variables como posicin y momento no es posible (principio de incertidumbre de Heisenberg), mientras que la esencia del espacio de fases es la medicin simultanea de posicin y momento. El paso de la medicin de una sola variable a la medicin simultanea de muchas variables. 6) La existencia de un evento clsico tras la existencia de un evento cuntico, brinda evidencia de la existencia de un mundo que se comporta dualmente, bajo las leyes de la probabilidad y que es compatible con la formalizacin estructurada. 7) La extrema vulnerabilidad de los sistemas cunticos a los agentes externos, conforman el mundo tangible, palpable a nuestros sentidos, la suma de estos efectos da como resultado el que se pueda hablar de lo visible o macroscpico. 8) Los sistemas cunticos en ocasiones se sienten atrados o con tendencia hacia el medio que los rodea y de esta forma se acopla con el medio, porque sus condiciones lo orillan a acceder al medio. 9) La funcin de Wigner relaciona el espacio de Hilbert con un espacio de fases w, Es un artificio matemtico, es un modelo.
10)
Es la unificacin de la teora cuntica con la teora clsica, es la
forma en que la naturaleza nos recuerda que no es un conjunto de fenmenos inconexos, es una sola, todo lo que la conforma se relaciona de una u otra forma. Fenomenologa: Localizacin de objetos.[2]
La localizacin en los sistemas cunticos no es un hecho posible, no se puede obtener la ubicacin exacta, sin embargo por efecto de la decoherencia que se produce en los sistemas cunticos es que podemos hablar microscpicamente de localizacin, as sabemos que todo lo que nos rodea esta constituido de una estructura fundamental cuando estas se relacionan entre si como los tomos, podemos hablar de objetos slidos, como un trozo de madera cuyos tomos se encuentran bastante unidos esas relaciones entre ellos nos hacen hablar de un slido y el acoplamiento de este con el medio es lo que nos hace hablar de ubicacin, ya que es como si todos los objetos se integran en un mismo medio por lo que podemos relacionarlos unos con otros y por lo tanto localizndolos. El acoplamiento de los sistemas con el medio hace que hablemos de posicin, mientras que los sistemas cunticos no se dejan localizar.
Traza de partculas.[3]
Las partculas subatmicas no se conocen de forma directa es decir no sabemos como es su apariencia, por lo que se hacen abstracciones matemticas de estas a las cuales le asignamos una funcin de onda, que describe su comportamiento dual, cuando se intentan detectar estas a travs de cmaras de niebla, de burbujas, etc., se obtienen resultados que son tangibles, medibles como las trayectorias que se muestran en esta imagen, as que a partir de un comportamiento cuntico se obtiene una evidencia clsica..
Stern-Gerlach (S-G) :
En este experimento se muestra como partculas de plata que atraviesan un campo no homogneo, se ven divididas en dos grupos unas que van hacia arriba y otras que van hacia abajo, este fenmeno es conocido como el espn de las partculas, el resultado que se ve en la pantalla son dos manchas o huellas visibles que evidencian esto, este tambin es muestra de como un fenmeno cuntico se evidencia clsicamente.
Doble rendija.
Al igual que en el experimento de S-G, se obtienen diversas manchas en la pantalla pero la distribucin cambia al ser observado el sistema, en la
primera grfica se tiene la evidencia de un patrn de interferencia y en la segunda se observa el mismo sistema pero medido, en las dos la distribucin de las manchas cambia, son huellas visibles, comparables, medibles, que provienen de entidades inobservables.[4]
CONCLUSIONES 9 El establecer la fenomenologa de la Decoherencia permite
comprender la conexin entre lo micro y lo macro. 9 Delimitar el significado de la decoherencia permite comprender porque se ve el mundo macroscpico como lo percibimos. 9 No se entiende porque siendo un concepto que permite esclarecer la existencia macroscpica, y conectar dos teoras fundamentales en la fsica no se ensea. REFERENCIAS [1] Six Piece Easy of Physics Richard Feynman 1963. [2] Decoherence: Concepts and Examples ClausKiefer and Erich Joos, arXiv:quant-ph/9803052 v1 19 Mar 1998. [3] Quantum Theory and Measurement, Edited by Joh Archibald Wheeler and Wojciech Hebert Zurek, Princeton University Press, Princeton New Jersey 1983. [4] Feynman, Leyton, Sands. Lectures on physics. Vol. III (T)(327s).
Introducir la indagacin en el aula en busca de investigacin cientfica
Katerin Farieta Bonilla katefarieta@gmail.com
RESUMEN Esta investigacin pretende implementar la indagacin como una herramienta de aprendizaje fundamental para desarrollar la creatividad de los estudiantes y la investigacin cientfica, esto partiendo de la poca motivacin e inters de los estudiantes por la investigacin cientfica. para esto se disearon unos instrumentos y una metodologa basada en el aprendizaje por investigacin. Palabras claves: Investigacin cientfica, indagacin, escepticismo, informes de laboratorio y motivacin. rea de trabajo: Relacin Enseanza - Aprendizaje ABSTRACT considering the little motivation and interest of the students by the scientific research, this investigation tries to implement the investigation like a tool of learning fundamental to develop to the creativity of the students and the scientific research. for such intention, we designed instruments and a methodology based on the learning by investigation.
Key words: Scientific research, investigation, skepticism, laboratory results and motivation.
Periodo de realizacin del proyecto Este proyecto se desarrollo a lo largo de un ao 2004-2005 en el Instituto Distrital Tomas Carrasquilla, ubicado en el barrio Simn Bolvar, con 35 estudiantes entre 18 y 19 aos del grado 11. Este es un grupo que presentaba indisciplina, baja motivacin hacia la qumica y poco conocimiento frente a la elaboracin de un proyecto cientfico. INTRODUCCION Las cifras estadsticas que expresan el estado del desarrollo cientfico en Colombia son alarmantes. A nivel latinoamericano nuestro pas se encuentra tan solo por encima de Per con 101 cientficos por milln de habitantes y ni hablar a nivel internacional, teniendo en cuenta que pases como Japn cuentan con 5053 cientficos por milln de habitantes. No es una novedad plantear que nuestro pas vive, desde siempre, un retrazo en materia cientfica. Las causas de este fenmeno son de diversa naturaleza, a saber: el bajo presupuesto destinado por el estado para la educacin y el sistema educativo vigente, que pretende que los jvenes se adapten a la realidad del pas en lugar de orientarlos para que adquieran la capacidad de transformarla, se pueden considerar como los principales impedimentos para promover el desarrollo cientfico y tecnolgico de la nacin. Los mtodos de enseanza vigentes, que deben aparecer como ejes centrales de la crtica y la investigacin pedaggica, restringen la creatividad e imaginacin de los estudiantes trasladando el problema que enfrentamos a las aulas y la labor docente. En efecto, en las aulas de clase es evidente la ausencia de una de las principales herramientas del conocimiento y, como se defiende a lo largo de este artculo, de la investigacin cientfica: la indagacin. La ausencia de la pregunta se ve en situaciones como el temor de los
alumnos para cuestionar a cerca de los conceptos enseados por el maestro y, lo que es ms alarmante, la indiferencia de los maestros mismos hacia las preguntas y dudas de los estudiantes, ya sea porque no conocen las respuestas o porque simplemente consideran que son irrelevantes. Todo esto se constituye como un obstculo para la creatividad de los jvenes, y por lo tanto, para las ciencias y su enseanza. Es evidente entonces la necesidad de que la educacin tome en serio su papel como formadora de futuros hombres de ciencia. Para tal fin, se propone despertar escepticismo en busca de que el estudiante adopte una posicin crtica basada en la duda y en la formulacin de hiptesis seala, Que la tierra era plana fue obvio en un tiempo. Fue obvio que los cuerpos pesados caan ms de prisa que los ligeros. Fue obvio que algunas personas eran esclavas por naturaleza y por decreto divino. Fue obvio que las sanguijuelas curaban la mayora de las enfermedades. Fue obvio que hubo un sistema de referencia en reposo absoluto. Fue obvio que exista un lugar que ocupaba el centro del universo y que la tierra se encontraba en este lugar privilegiado. (Sagan, 1995, p. 55). As pues, el problema que ocupa las pginas siguientes gira en torno a cmo se puede desarrollar la creatividad de los estudiantes y despertar su inters por la investigacin cientfica a partir de la indagacin. El mtodo a seguir esta basado en el artculo de Carol S. Avery Aprender cmo se investiga. Investigar cmo se aprende, donde la autora propone la pregunta como fundamento esencial de todo proceso investigativo. Refirindose al desarrollo histrico de las ciencias naturales, Avery plantea que Una pregunta llev a otras preguntas y a buscar respuestas que ponan en juego todos los componentes bsicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer. Siguiendo este camino, el mtodo a seguir en las aulas debe contener por lo menos las siguientes actividades: Lectura diaria (bibliografa amplia), escritura de dudas y
preguntas (Una especie de diario), socializacin y finalmente la resolucin los interrogantes de los estudiantes. Referente terico Introducir la indagacin como una premisa bsica para la enseanza en el aula resulta importante pues, dados los problemas que se han enunciado anteriormente, es evidente la necesidad de cultivar el rigor cientfico y la creatividad de los estudiantes para estimular su inters por las ciencias. Lo que aqu se propone es cambiar nuestra mirada habitual de la ciencia por una visin escptica que se pregunte por el cmo y el por qu de los conceptos; de este modo el estudiante tendr la posibilidad de adoptar un posicin crtica, basada en la duda y en la formulacin de hiptesis, que le permitir tener una apreciacin mejor fundamentada de las leyes de la naturaleza, apartando de su medio de aprendizaje aquellas creencias errneas que distorsionan el conocimiento del mundo y su funcionamiento. Con esto me refiero a que el entorno usualmente ejerce una influencia en las creencias de los estudiantes que les impide tener un conocimiento preciso de la naturaleza y su funcionamiento, y por lo tanto, es necesario inculcarles una actitud de duda frente a todo lo que perciben intuitivamente. Este tipo de creencias impiden el desarrollo de la ciencia; el papel de toda educacin que pretenda formar futuros cientficos debe, en primer lugar, enfocarse a despertar la creatividad de los jvenes para que estos puedan deshacerse de los falsos conceptos que impiden el desarrollo de la ciencia. Es claro que lo que se busca con esta propuesta es un cambio de actitud del estudiante frente a las ciencias, lo que significa un aporte importante para incentivar la investigacin cientfica.
Algunas de las caractersticas ms notorias de los nios que se encuentran cursando los niveles educativos ms bsicos son la creatividad y la capacidad de asombro. Estas cualidades, elementales para cualquier estudioso de las ciencias, se manifiestan en el entusiasmo de los nios hacia formular preguntas perspicaces, a cerca de lo que perciben o alrededor de los detalles de los conceptos que les da el maestro. Carl Sagan dice que en este nivel los nios no conocen la idea de una pregunta estpida, ms adelante plantea que hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas con una inadecuada autocrtica. Pero toda pregunta es un clamor por entender el mundo. No hay preguntas estpidas (Sagan, 1995, p. 349). Por otra parte, los jvenes que cursan niveles intermedios y avanzados presentan rasgos totalmente diferentes. Usualmente memorizan conceptos, pero generalmente han perdido la capacidad de asombro y el placer por el descubrimiento, presentes en etapas anteriores. Esta realidad se puede explicar a partir de diferentes situaciones, pero los factores determinantes parecen ser la presin que los dems estudiantes, los maestros y la sociedad, ejercen sobre los alumnos interesados por la investigacin cientfica. Esto se refiere a la antipata que generan los jvenes interesados por la ciencia en el medio en que se desenvuelven: son tratados por sus compaeros e incluso por sus familiares y maestros como bichos raros. Igualmente, muchas de las preguntas hechas por el estudiante durante la infancia son de carcter cientfico, y estas suelen enfadar a los maestros; cuestiones como la forma de la luna y los planetas, el color de las plantas, qu es un sueo o cuntos aos tiene el mundo, ocupan an el inters de los cientficos, sin embargo, molestan a los padres y maestros que suelen responder con irritacin o ridiculizacin. De este modo, se pretende entender la investigacin cientfica como una bsqueda metdica que se lleva a cabo pasando de una pregunta a otra.
Carol S. Avery expresa su experiencia como investigadora de la siguiente manera: cada investigacin se inici con una pregunta que yo tena la necesidad de explorar. Esta pregunta llev a otras preguntas y a buscar respuestas que ponan en juego todos los componentes bsicos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer Avery, (sf) p. 52. Se propone entonces en este proyecto una estrategia para que las clases de ciencias se lleven a cabo de tal forma que los estudiantes se familiaricen y se interesen por la investigacin cientfica. En primer lugar, se debe solicitar a cada estudiante que haga una lectura previa acerca del tema correspondiente a la clase del da; el docente recomendar una bibliografa suficientemente amplia con el propsito de que cada estudiante consulte una fuente distinta. De este modo, cada estudiante contar con una visin diferente del tema y por tanto, surgirn dudas y preguntas de diferente clase. Cada estudiante llegar a la clase con sus preguntas y dudas escritas, A partir de lo cual, el maestro los orientar para que puedan resolver sus dudas por s mismos. Las respuestas de las preguntas sern construidas a partir de la socializacin, la experimentacin y todas las ayudas acadmicas que se puedan ofrecer al estudiante para que, a partir de su creatividad, descubra nuevos conceptos que satisfagan sus inquietudes. Es importante motivar al estudiante a que se fije en cada uno de los aspectos de su trabajo y del trabajo de los dems, ya que a partir de esta labor surgirn nuevas dudas y preguntas. As, el trabajo individual de los estudiantes se compensar y enriquecer con la experiencia grupal. Por ultimo, el maestro deber aclarar y complementar los conceptos adquiridos por los estudiantes a lo largo del proceso. De este modo, ayudar al estudiante a que investigue de forma creativa y, al mismo tiempo, evitar que este ltimo se haga ideas incompletas o errneas. A partir de las preguntas hechas por los estudiantes, el docente podr realizar una seleccin de las preguntas ms apropiadas para emprender la investigacin y se encargar de que los estudiantes continen con el
proceso de indagacin. Los resultados obtenidos se tomarn como un elemento a evaluar. Metodologa Objetivos generales: Implantar la indagacin como una herramienta de aprendizaje
fundamental para desarrollar la creatividad de los estudiantes y para la investigacin cientfica. Despertar en los estudiantes un renovado inters por la ciencia y la investigacin basado en su curiosidad y creatividad. Objetivos Especficos: Inculcar a los estudiantes el hbito de preparar los temas previstos, dudas y preguntas antes de cada clase. Propiciar espacios para que los estudiantes participen activamente en clase construyendo conocimiento a partir de sus preguntas. Introducir el trabajo en grupo como una posibilidad til para que los estudiantes compartan entre s y con el maestro, afianzando sus conocimientos, aclarando sus dudas. Desarrollar en los estudiantes la capacidad de juzgar los conceptos que reciben, tanto de los maestros como del medio en que se desenvuelven fuera de las aulas, con una posicin escptica. Desarrollar en los estudiantes la capacidad de descubrir nuevos conceptos y derribar falsos paradigmas a partir del modelo de investigacin que aqu se propone.
Diseo de la investigacin La metodologa de este proyecto se pretende realizar con el modelo de Aprendizaje por investigacin. Dicho modelo pretende inicialmente ver al estudiante como investigador. Lo que se busca es que el estudiante realice una investigacin dirigida y acompaada por el maestro de forma permanente. En sntesis, el modelo de Aprendizaje por investigacin propone: 1. Crear una situacin problemtica (continua y a menudo confusa) 2. Construccin y fundamentacin de hiptesis 3. Elaboracin de estrategias diversas, incluyendo el diseo y la realizacin de experimentos. 4. Interpretacin de los resultados de la parte prctica incluyendo adems resultados de otras investigaciones. 5. intercambio de informacin con otros equipos de trabajo. 6. finalmente el enunciado preciso del problema. El mtodo ser evaluado con la prueba de Likert que ser la que mostrar el cambio de actitud de los estudiantes hacia la ciencia. Dicha prueba se pretende aplicar al inicio y al final de la parte prctica del proyecto y al final. Instrumentos Para poder llevar a cabo este proyecto se disearon varios instrumentos con el fin de desarrollar en los estudiantes actitud hacia la ciencia y a la vez, poder lograr que desarrollaran un buen informe, teniendo en cuenta las observaciones que se hicieron en la primera prctica. Algunas de esas tcnicas e instrumentos se describen a continuacin. 1. Los estudiantes escogieron una fruta, realizaron una consulta sobre sus propiedades que verificaron en el laboratorio.
2. Se planeo y realizo un laboratorio casero sobre la elaboracin del vino y del cido actico de la fruta previamente escogida. 3. se solicit a los estudiantes el avance quincenal del laboratorio. 4. Se dise y realiz una prctica en el laboratorio del colegio para estudiar las propiedades fsicas y qumicas de los alcoholes y cidos orgnicos. 5. Se solicitaron informes sustentados para valorar el aprendizaje de los conceptos trabajados. 6. Se aplico la prueba de actitud hacia la ciencia, antes y despus de aplicar el proyecto. Resultados A continuacin se analizaran los resultados obtenidos, teniendo en cuenta dos aspectos fundamentales: primero, la actitud de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje por investigacin y segundo, el aprendizaje de elaboracin de informes por medio de ensayo y error. Primera actividad De esta primera actividad se comprob, en primera instancia, lo observado en la prctica uno; los estudiantes entregaron un informe muy pobre, con poca bibliografa y sin ningn tipo de anlisis acerca del laboratorio. El informe se devolvi con las correcciones del caso y se pidi un nuevo informe; el segundo trabajo arrojo mejores resultados, la bibliografa fue mas amplia y se realizaron los anlisis con un lenguaje ms cientfico. Segunda actividad En cuanto al laboratorio casero, los estudiantes en un principio se mostraron interesados, ya que, la idea de realizar las variables que quisieran les pareci interesante. En cuanto a los informes quincenales, les pareci algo exagerado. Alrededor del experimento realizado para la obtencin del vino y del vinagre
se observaron algunas consecuencias interesantes. Las reacciones fsicas y qumicas observadas por los estudiantes resultaron para ellos bastante llamativas, algunos observaron el estallido de las botellas, a causa del sellamiento hermtico del envase; y otros obtuvieron el efecto contrario contrari, debido a que al abrir la botella para medir la temperatura el alcohol se oxid, se desarrollo un debate interesante, pues todos queran saber por qu haban sucedido las reacciones ya descritas. Tercera actividad En los informes de laboratorio se siguieron encontrando algunos errores menos significativos. En ocasiones repetan el error de bajar la informacin de Internet sin siquiera lee y, ante esto, lo que se hacia era devolver el trabajo que se realizara de forma correcta. En la redaccin de las observaciones se emple un lenguaje poco tcnico; aspecto un poco difcil de mejorar, ya que a pesar de que en los laboratorios se manejaban lenguajes tcnicos ellos reincidan. Por ejemplo insistan en que el olor del vino era picho. Cuarta y quinta actividad Al iniciar el proyecto, tal y como se mostr en el primer informe, solo dos estudiantes mostraron actitud hacia la ciencia; para el fin del proyecto fueron 7 los estudiantes, aunque la mayora estuvo por encima del 60%. El anlisis de estas actividades muestra como los estudiantes necesitan acompaamiento para poder corregir sus errores y que el mtodo de ensayo y error es bastante plausible. En un principi los estudiantes mostraron rechazo, ya que consideraban demasiado trabajo, pero, desde mi punto de vista, fue ese trabajo constante el que los llevo a obtener los resultados esperados. Por otro lado, con el laboratorio casero se logro el objetivo principal de este proyecto, el de interesar a los estudiantes por la qumica. Esto demostr con
las mltiples preguntas que realizaron los estudiantes alrededor del experimento, que como ya he mencionado, significan un importante factor en los procesos de investigacin. CONCLUSIONES Los procesos de experimentacin influyen positivamente en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de actitud cientfica en los estudiantes. El mtodo de ensayo y error resulta favorable para el aprendizaje de la elaboracin de informes cientficos, ya que para los estudiantes implica tiempo y un anlisis detallado de los errores cometidos. Los estudiantes valoraron la importancia de recurrir a diferentes fuentes bibliogrficas, esto debido, a que no todos los autores abarcan los temas de igual manera y es importante conocer diferentes enfoques tericos. BIBLIOGRAFIA Sagan, C. (1991). El mundo y sus demonios. Barcelona: Planeta Editorial. Tamayo, M. (1994). Metodologa de la investigacin cientfica. (2 ed.). Cali: Grupo Noriega Editores. Tamayo, M. (1997). El proceso de la investigacin cientfica. (3 ed.). Mxico: Grupo Noriega Editores. Avery, C. S. (s.f.). Aprender cmo se investiga. Investigar cmo se aprende. Gil, D. (s.f.). Contribucin de la historia y de la filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de las ciencias.
La prctica profesional docente: una oportunidad para intervenir en la realidad del adolescente desde el desarrollo de unidades didcticas Pprofessional teaching training: an opportunity to take part in the reality of adolescents takin into account the didactic units development.
Marcela Rodrguez marcela8410@hotmail.com Sonia Gonzlez soniag1227@yahoo.es Angie Torres angieflacaquimik@yahoo.es Sandra Enciso G. 1 sandra.enciso@gmail.com
RESUMEN Durante el proceso de formacin docente, la mayora de estudiantes nos encontramos con grandes expectativas acerca de cmo empezar a fundamentar nuestro ejercicio profesional. a medida que empezamos a recorrer y vivenciar nuestro programa de formacin acadmica en el rea de educacin en ciencias, encontramos diferentes matices que vamos incorporando a nuestra proyeccin profesional, este proceso aunque se desarrolla de forma muy acadmica durante tres aos y medio, se empieza a enfrentar durante las tres prcticas docentes a las que tenemos acceso, ya que es all en donde verdaderamente nos encontramos con lo que ser nuestra realidad como docentes. de esta forma vemos la prctica profesional docente como el proceso mediante el cual los profesores se hacen cargo de la creciente complejidad de situaciones socioeducativas y de sus consecuencias en los procesos de enseanza. as durante la prctica nos enfrentamos a una diversidad culturar, donde el proceso de aprendizaje es mas complejo y su xito radicar en cuanto mayor sea el grado de motivacin de los estudiantes por construir conocimientos, generando as estrategias para poder cautivar y aportar en la realidad de los estudiantes.
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Docente Titular del IED Los Comuneros Oswaldo Guayasamn
Palabras claves: Prctica Profesional Docente, Unidad Didctica, Resolucin de problemas, Contexto, Didctica de las Ciencias. ABSTRACT During the process of teaching training, most of the students have big expectations about how to begin to base the professional excercise. when we started to walk and live our academic training program about education in sciences, we found different shades which we incorpored into our professional profile. although that process was developed in an academic way during three and half years, it was begun to face along the three teaching trainings that we acceded; was there where we really met with what will be our reality as teachers. in this way, we see the professional teaching training as a process that teachers use to face the growing complexity of social and educational situations and how they could affect in learning processes. the training permit us confront to a cultural diversity, where the learning process is more complex and its success will lie in the level of motivation of students for making knowledge. it generates strategies to provide in the students reality. Key words: Professional Teaching Training, Didactic Units, Resolution of Problems, Context, Didactics of the Sciences. INTRODUCCIN Durante el desarrollo de la ltima prctica docente, nace la necesidad de recopilar nuestras experiencias durante estos cinco aos de formacin como docentes, es as como a travs de esta crnica queremos reflejar adems de la parte acadmica, nuestras vivencias y ancdotas que marcaron trascendentalmente nuestra formacin, y cmo por medio de ellas se lograron realizar unidades didcticas en donde se desarrollaron temas que al igual que esas vivencias tambin eran ambiental. significativas para nuestros estudiantes ya que se desarrollaron alrededor de su contexto social y
Desarrollo Todo comenz hace ms de cuatro aos cuando por una inspiracin utpica se realiz la inscripcin al PCLQ2. En las primeras clases se combinaban los nmeros, las frmulas y las reflexiones de educacin y cultura, pedagoga, sociologa de la educacin, psicologa cognitiva, CTS e historia de la qumica. Estas fueron las precursoras de inquietudes discursivas que se concretaron ms tarde en las propuestas en el campo de la Didctica de las Ciencias. Sin embargo, al principio era difcil dimensionar la importancia de diferenciar entre la ldica y la didctica, debido a que la ilusin era salir al aula de clase, realizar demostraciones deslumbrantes y considerarse un profesor de qumica innovador que no repetira la historia de sus recuerdos asignaturistas. Dos aos despus se conoci una variedad de modelos didcticos, que empezaron a ser contrastados con las experiencias vividas como estudiantes, sin poder resolver por cual encaminarse. Sobre todo por que desde el mismo PCLQ se reafirmaba la imagen de apropiar un modelo de forma inacabada y con diversos tintes dentro de lo enunciado como constructivismo. Paralelo a esto se empezaba a construir una idea de la Didctica de las Ciencias como disciplina, teniendo como objeto de estudio la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias ( Mosquera 2000). Para est poca el espacio de la UD3 trascenda de los laboratorios, sala a las calles con dilogos y gritos interdisciplinares, se empez a fortalecer la idea de corresponsabilidad con la sociedad y la evidencia de haber decidido el camino correcto para transformar las bases sociales a partir de la educacin. Despus de ms de un ao de agitadas jornadas, pocas horas de sueo, derroche de modas alternativas en el vestir y discursos fundamentados en las necesidades de la realidad, las utopas se fueron aterrizando al ejercicio
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PCLQ: Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica UD: Universidad Distrital
docente en el campo de las ciencias, cuando se conoci la propuesta de la resolucin de problemas. Al principio se hizo difcil romper el esquema de un simple formato de contenidos previamente preparados, para descubrir que la didctica de las ciencias requera la articulacin de los saberes de dos protagonistas principales, el profesor y los estudiantes. Seis meses ms tarde se dej de ser observador y crtico no participante, en todos los compaeros empez a desaparecer la moda del tenis sucio, el cabello alborotado, las barbas extravagantes y las pintas que negaban la moda de la cuadriculada sociedad. Se inicio un nuevo papel donde se protagonizaba los retos de cautivar con la ciencia a unos adolescentes que ahora hacan el papel de estudiantes. Desde ese momento la rebelda de nuestro espritu estudiantil era superada por el estilo de las nuevas generaciones. Los cuestionamientos aumentaban cuando el contexto escolar exiga nuevas estrategias para que el conocimiento se configurara como una interaccin entre la realidad, los modelos, el lenguaje, las ideas de los estudiantes, los intereses de su entorno y el recorrido efectuado por los docentes en formacin a travs del sistema educativo ya que es en esta travesa donde adquirimos muchas veces por impregnacin comportamientos (Porln 1986) que aunque no quisisemos desarrollar con nuestros estudiantes, pero que algunas veces se vern reflejados en nuestra prctica profesional. Por lo que llevar en un diario de campo las experiencias significativas y el desarrollo en general de las clases nos converta en investigadores del aula para aportar a nuestra formacin herramientas con las cuales no repetir conductas que siempre habamos rechazado. De esta manera fue como el diario de campo del practicante se convirti en el testigo silencioso de una reflexin pedaggica, anecdtica y llena de sensibilidades, el instrumento que record la importancia de sentirse como maestro inacabado, como un docente en formacin en bsqueda de un nuevo aprendizaje reciproco en cada una de sus clases.
Esta segunda etapa de la prctica permiti reconocer los cambios en las caractersticas, intereses y problemticas de los estudiantes. Desde este momento se dej impedido al docente para regresar al papel de estudiante y comprender todas las complejidades de su adolescencia. Entonces se hizo necesario buscar alternativas inspiradas en su contexto y forma de vida, de esta manera, la idea de la alfabetizacin cientfica se hizo ms clara cuando se logro que los estudiantes identificaran algunas necesidades de su contexto que no podan ser resueltas por sus teoras personales, este fue el primer paso para encontrar su atencin y disposicin para el dilogo entre ideas previas y las aceptadas como parte del saber cientfico. Luego llego la poca de navidad, la posibilidad de encontrarse con espacios de tiempo para descansar y reflexionar acerca de las vivencias acumuladas durante la ltima prctica realizada. El poder llegar a recapitular estas vivencias hizo reaparecer preocupaciones de hace ms de 50 aos, cuando los diversos fenmenos sociales generaban la necesidad de mano de obra calificada, y la enseanza de las ciencias se quedaba en planteamientos sobre las actitudes y el uso del laboratorio, pareca que el practicante tenia un pensamiento de profesor de la dcada de los 50, cuando se debata la pregunta qu ensear, contenidos o mtodos?. Esas, las ltimas vacaciones como estudiantes de la UD, nos generaron un sin nmero de reflexiones para ser llevadas a nuestra ltima prctica y sobre todo el sentimiento profundo de querer superar las incoherencias internalizadas como aprendizajes absolutos. En Enero 29 de 2007 de nuevo se realiz el viaje al IED Los Comuneros, con motivaciones renovadas, pero con muchas incertidumbres, mientras se divisaba el paisaje que abrira puertas a la contextualizacin. La expectativa era alta por que se senta que desde ese primer da de la prctica III, se deba superar las predisposiciones e ideas alternativas, teniendo en cuenta que la propuesta que se realizara debera ser flexible, y la cual debera, adaptarse a
la realidad concreta a la que intenta servir (Pozuelos 1997), fue as como tomamos elementos de esa realidad escolar, social y ambiental que rodea el contexto de los estudiantes del IED Los Comuneros para empezar a disear las actividades de las unidades didcticas. Lo cual nos permiti reafirmar ideas y adquirir mayor seguridad para iniciar el trabajo en el aula de clase. As cada da de viaje al colegio comenz a ser significativo, la qumica se encontraba en todas partes, la entrada por la Boyac divisaba el relleno sanitario Doa Juana, las fbricas de ladrillo, las multinacionales de cemento y material de construccin; la entrada por transmilenio mostraba el contraste entre la ruralidad y lo urbano, entre la contaminacin y deterioro ambiental de la civilizacin, y la resistencia de la cultura campesina que bajaba del pramo Sumapaz a ofrecer sus productos. Durante los quince das siguientes se establecieron los parmetros para realizar las unidades didcticas teniendo en cuenta los siguientes elementos: objetivos, contenidos, estructura, metodologas de trabajo en el aula y evaluacin (Garca 2005), contando con la informacin recopilada del contexto de los estudiante, la resolucin de problemas y reflexiones como que los contenidos de la enseanza no estn en los programas, si no que se deban construir; que el manejo de las teoras cientficas no proporcionan por s mismas procesos de aprendizaje, porque no se puede desconocer las prcticas sociales de los estudiantes , los cambios sentimentales y actitudinales de su adolescencia, en el reto que les implicaba establecer una relacin con el saber. Fue entonces el momento para concluir que las finalidades de la formacin estaban por encima de las competencias, los estndares de competencias y las pruebas de estado. Fue tambin el momento de descubrir que era el inicio de un camino como maestro inacabado, que en l se deba desarrollar primero las competencias del profesor, las que deban trascender de la calificacin, la autoridad y el protagonismo, para abrir espacio a la
evaluacin formativa, el desarrollo cognitivo, la cercana humana y sobre todo la puesta en prctica de las utopas que lo haban acompaado. Durante el desarrollo de la prctica se haban llegado a acuerdos frente al trabajo autnomo, la responsabilidad con el grupo de estudiantes y las caractersticas de las unidades didcticas, que tendran diferentes enfoques segn el grupo de estudiantes, pero con un mismo lineamiento, por que partiran del contexto de los estudiantes, las problemticas de su localidad, la incidencia de sus reflexiones y el aporte de las ciencias a sus cuestionamientos. En este transcurrir lleno de experiencia pero tambin, en donde cada da que pasaba aprendamos cosas nuevas y se vivan momentos que marcaban de alguna forma nuestro proceso de formacin , algunas noches fueron de pensamientos confusos, que dificultaban la responsabilidad de llegar a Usme al IED Los Comuneros a las 6:20 am , pero sin importar las condiciones que se estaban viviendo por esos das en la realidad del pas cada una de las practicantes cumplamos con la labor asignada, sin dejar de lado el informar tambin a los estudiantes sobre la actualidad del pas. Las reflexiones en los diferentes seminarios que se realizaban en el colegio, se complementaban con dilogos en donde se hablaba de la situacin de la educacin en el pas, de las expectativas y los retos de la realidad de los estudiantes; muchas de estas reuniones informales alimentaron reflexivamente el diario del practicante, por que devolvan el amor idealizado al ejercicio docente, que en algn momento se haba perdido cuando apareci el miedo a la realidad de los primeros meses como practicante novato. Era emocionante que por lo menos los viernes se volviera a la UD, ver el humo de las ollas comunitarias, las actividades de los estudiantes en los diferentes semestres, tomar el sol en el pasto, encontrarse con los recuerdos de lo que es sentirse estudiante, con los viejos amigos y enterarse de los
nuevos debates que volvan a murmurar la posible privatizacin de la UD. Entre semana cada practicante realizaba otras actividades que no giraban en torno a la UD, algunas trabajando en el ejercicio docente, cumpliendo con responsabilidades familiares o entrando en una obligatoria etapa de la adultez que implicaba empezar a romper el cordn umbilical de la UD. En las ltimas semanas de la prctica en donde se compartan las unidades didcticas construidas para el contexto de los estudiantes adolescentes, se encontr en uno de los diarios de prctica las siguientes lneas: La prctica profesional docente en el ltimo semestre, implica una experiencia reflexiva que retoma desde los argumentos ms inspiradores, que nos impulsaron para decidimos a ser licenciados en qumica, hasta las retadoras incertidumbres con las que nos negamos a ser los prximos egresados que se convierten en novatos del mercado laboral educativo, tal y como lo tiene previsto nuestro gobierno. Lo que gener el marco de la reflexin cuando en el pas se iniciaba una inquietante inconformidad por la nueva ley de transferencia, sumado al nuevo plan de desarrollo. Teniendo en cuenta que desde el 27 de Mayo se iniciaron como polticas institucionales los espacios de anormalidad acadmica que deban ser retomados dentro de las unidades didcticas, se inicio un reto que agiliz la apropiacin de los espacios y oportunidades para el futuro de nuestros estudiantes. Con ellos se encamino los debates que se generaban en sus clases de sociales, filosofa, y economa y poltica; las preguntas que tenan como prioridades, no se podan desconocer, atropellndolas con las unidades didcticas construidas, fue necesario releer el contexto, buscar nuevas fuentes de informacin y acercar sus preguntas a las alternativas que como respuesta puede dar el conocimiento cientfico. Las unidades didcticas se reorganizaban en los nuevos espacios de horario, responsabilidades y sentimientos de los estudiantes. La epistemologa de las ciencias permiti enfocar cuestionamientos frente a las actitudes humanas y el manejo del poder y el conocimiento. Sin embargo, es necesario reconocer
que en el propio grupo de trabajo fue difcil generar un pronunciamiento claro frente a la situacin, cada practicante parti de una posicin e ideologa diferente para afrontar el reto de ser las prximas licenciadas de la UD. A principios del mes de Junio, se inicio una etapa de auto evaluacin y coevaluacin en el grupo, fueron momentos de reconocimiento por la responsabilidad, de crticas ante los resultados y de un confuso sentimiento de querer continuar con el proceso de acompaamiento de los estudiantes. Los resultados mostraron el desarrollo de unidades didcticas segn los intereses evidenciados y las prioridades del contexto, se destaca el reconocimiento de la realidad personal de algunos estudiantes, y por ende la identificacin de sus actitudes frente a la alfabetizacin cientfica. Por otro lado se evidenciaron aportes para la generacin de cambios conceptuales, actitudinales y metodolgicos en la mayora de estudiantes. En este sentido se deja como recomendacin seguir contextualizando los saberes cientficos y acompaar la vida de los estudiantes en sus preocupaciones cotidianas, del barrio, los amigos, los amores y las realidades sociales de sus familias. Como equipo de trabajo, logramos una buena comunicacin que permiti compartir el saber disciplinar, metodolgico y didctico, generando otros espacios de encuentro que nos fortalecieron como equipo de vida. Finalmente a mediados del mes de Junio se empez a organizar la presentacin final de este camino, queriendo compartir que fue un espacio significativo para nuestro propio aprendizaje. Se destaca como reto alcanzado la caracterizacin de la localidad de Usme, la captura de imgenes impactantes de las que nos hablaban los estudiantes en clase y el inters por continuar la bsqueda de espacios para visualizar las realidades en donde la enseanza de las ciencias nos lleve. Como producto final se construy un video en el que se resume esta crnica y se recoge el sentir de nuestra experiencia: En este escrito queremos destacar nuestra vivencia a travs de la prctica profesional docente III, teniendo como muestra central el diario de un prcticante en su ltimo
curso. Quisimos recoger en este trabajo un caminar importante que implica el serio compromiso de ser prximamente docentes egresados de la Universidad Distrital, el alma mter que nos dio los matices con que pondremos cara a los retos de las generaciones emergentes. La sencillez del miedo de las primeras clases ya no se sinti ms, quedo guardado en un diario, que lo mejor fue olvidar CONCLUSIONES A partir del desarrollo de las unidades didcticas y de las experiencias en el aula podemos concluir lo siguiente: Una educacin de buena calidad est orientada a formar en los estudiantes la disposicin de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera autnoma. Estos son los aprendizajes que se deben fomentar en los profesores y el sistema educativo en su conjunto. Solo habr calidad en la educacin cuando se logren formar algunas capacidades en el estudiante para que este piense por cuenta propia, de modo lgico, crtico e imaginativo; y se formen adems los valores necesarios para la vida democrtica y ciudadana. Nos encontramos en un pas, donde la educacin y el bienestar de sus habitantes ha pasado a un segundo plano. Un pas que se ha interesado ms en invertir en armas, que en la formacin de sus nios. Un pas, en el que cree, que la profesin de docente es el peor camino a seguir y el menos asalariado dando paso a una imagen desgastada y desprestigiada del maestro. Un pas que no se da cuenta, que a partir de una buena educacin lograremos el cambio de conciencia de sus habitantes; y sobre todo un pas que necesita de grandes hroes que estn dispuestos a atravesar los muros de la mediocridad, para sensibilizar a sus pobladores de la necesidad de renovar su pensamiento y construir un mejor camino, una mejor calidad de vida.
Es evidente que la labor de un docente va ms que all de proporcionar unos contenidos, generar unos conceptos o evaluar los alcances de los estudiantes. El papel de un docente sobrepasa los lmites conceptuales, para dar lugar a la verdadera educacin. Aquella educacin en donde la sociedad, los deseos de salir adelante, los sueos y las aspiraciones, se dan cita para impulsar en los nuevos lderes, los lderes del maana, un mejor pensamiento que los comprometa a cambiar la imagen de su pas, a construir un mejor porvenir para sus hijos, y caer en cuenta que la verdadera riqueza esta dentro de nosotros y que toda la materia prima que necesitamos esta en nuestra cabeza, en nuestro cerebro, en nuestro pensamiento. BIBLIOGRAFA GARCIA A. El Diseo De Unidades Didcticas Orientadas Desde Las Actividades Problmicas De Aula. En Prensa 2006. MOSQUERA. C. Bases Para La Construccin De Un Cuerpo Conceptual Didctico. Centro De Investigaciones y Desarrollo Cientfico, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Revista Cientfica N4. Agosto 2002. PORLN R. El Pensamiento Cientfico y Pedaggico de Maestros En Formacin. Didada Editora. Serie Fundamentos No. 2 Sevilla (Espaa) 1995. POZO Juan Ignacio. Enseanza De Las Ciencias/Sobre Las Relaciones Entre El Conocimiento Cotidiano De Los Alumnos Y El Conocimiento Cientfico: Del Cambio Conceptual A La Integracin Jerrquica. Ed. Nmero Extra. Madrid 1999. POZUELOS F. Investigar En La Escuela. Elementos De Una Enseanza Alternativa. Didada Editora. Serie Fundamentos No. 7 Sevilla (Espaa) 1997.
La prctica profesional docente: una oportunidad para intervenir en la realidad del adolescente desde el desarrollo de unidades didcticas Pprofessional teaching training: an opportunity to take part in the reality of adolescents takin into account the didactic units development.
Marcela Rodrguez marcela8410@hotmail.com Sonia Gonzlez soniag1227@yahoo.es Angie Torres angieflacaquimik@yahoo.es Sandra Enciso G. 1 sandra.enciso@gmail.com
RESUMEN Durante el proceso de formacin docente, la mayora de estudiantes nos encontramos con grandes expectativas acerca de cmo empezar a fundamentar nuestro ejercicio profesional. a medida que empezamos a recorrer y vivenciar nuestro programa de formacin acadmica en el rea de educacin en ciencias, encontramos diferentes matices que vamos incorporando a nuestra proyeccin profesional, este proceso aunque se desarrolla de forma muy acadmica durante tres aos y medio, se empieza a enfrentar durante las tres prcticas docentes a las que tenemos acceso, ya que es all en donde verdaderamente nos encontramos con lo que ser nuestra realidad como docentes. de esta forma vemos la prctica profesional docente como el proceso mediante el cual los profesores se hacen cargo de la creciente complejidad de situaciones socioeducativas y de sus consecuencias en los procesos de enseanza. as durante la prctica nos enfrentamos a una diversidad culturar, donde el proceso de aprendizaje es mas complejo y su xito radicar en cuanto mayor sea el grado de motivacin de los estudiantes por construir conocimientos, generando as estrategias para poder cautivar y aportar en la realidad de los estudiantes.
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Docente Titular del IED Los Comuneros Oswaldo Guayasamn
Palabras claves: Prctica Profesional Docente, Unidad Didctica, Resolucin de problemas, Contexto, Didctica de las Ciencias. ABSTRACT During the process of teaching training, most of the students have big expectations about how to begin to base the professional excercise. when we started to walk and live our academic training program about education in sciences, we found different shades which we incorpored into our professional profile. although that process was developed in an academic way during three and half years, it was begun to face along the three teaching trainings that we acceded; was there where we really met with what will be our reality as teachers. in this way, we see the professional teaching training as a process that teachers use to face the growing complexity of social and educational situations and how they could affect in learning processes. the training permit us confront to a cultural diversity, where the learning process is more complex and its success will lie in the level of motivation of students for making knowledge. it generates strategies to provide in the students reality. Key words: Professional Teaching Training, Didactic Units, Resolution of Problems, Context, Didactics of the Sciences. INTRODUCCIN Durante el desarrollo de la ltima prctica docente, nace la necesidad de recopilar nuestras experiencias durante estos cinco aos de formacin como docentes, es as como a travs de esta crnica queremos reflejar adems de la parte acadmica, nuestras vivencias y ancdotas que marcaron trascendentalmente nuestra formacin, y cmo por medio de ellas se lograron realizar unidades didcticas en donde se desarrollaron temas que al igual que esas vivencias tambin eran ambiental. significativas para nuestros estudiantes ya que se desarrollaron alrededor de su contexto social y
Desarrollo Todo comenz hace ms de cuatro aos cuando por una inspiracin utpica se realiz la inscripcin al PCLQ2. En las primeras clases se combinaban los nmeros, las frmulas y las reflexiones de educacin y cultura, pedagoga, sociologa de la educacin, psicologa cognitiva, CTS e historia de la qumica. Estas fueron las precursoras de inquietudes discursivas que se concretaron ms tarde en las propuestas en el campo de la Didctica de las Ciencias. Sin embargo, al principio era difcil dimensionar la importancia de diferenciar entre la ldica y la didctica, debido a que la ilusin era salir al aula de clase, realizar demostraciones deslumbrantes y considerarse un profesor de qumica innovador que no repetira la historia de sus recuerdos asignaturistas. Dos aos despus se conoci una variedad de modelos didcticos, que empezaron a ser contrastados con las experiencias vividas como estudiantes, sin poder resolver por cual encaminarse. Sobre todo por que desde el mismo PCLQ se reafirmaba la imagen de apropiar un modelo de forma inacabada y con diversos tintes dentro de lo enunciado como constructivismo. Paralelo a esto se empezaba a construir una idea de la Didctica de las Ciencias como disciplina, teniendo como objeto de estudio la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias ( Mosquera 2000). Para est poca el espacio de la UD3 trascenda de los laboratorios, sala a las calles con dilogos y gritos interdisciplinares, se empez a fortalecer la idea de corresponsabilidad con la sociedad y la evidencia de haber decidido el camino correcto para transformar las bases sociales a partir de la educacin. Despus de ms de un ao de agitadas jornadas, pocas horas de sueo, derroche de modas alternativas en el vestir y discursos fundamentados en las necesidades de la realidad, las utopas se fueron aterrizando al ejercicio
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PCLQ: Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica UD: Universidad Distrital
docente en el campo de las ciencias, cuando se conoci la propuesta de la resolucin de problemas. Al principio se hizo difcil romper el esquema de un simple formato de contenidos previamente preparados, para descubrir que la didctica de las ciencias requera la articulacin de los saberes de dos protagonistas principales, el profesor y los estudiantes. Seis meses ms tarde se dej de ser observador y crtico no participante, en todos los compaeros empez a desaparecer la moda del tenis sucio, el cabello alborotado, las barbas extravagantes y las pintas que negaban la moda de la cuadriculada sociedad. Se inicio un nuevo papel donde se protagonizaba los retos de cautivar con la ciencia a unos adolescentes que ahora hacan el papel de estudiantes. Desde ese momento la rebelda de nuestro espritu estudiantil era superada por el estilo de las nuevas generaciones. Los cuestionamientos aumentaban cuando el contexto escolar exiga nuevas estrategias para que el conocimiento se configurara como una interaccin entre la realidad, los modelos, el lenguaje, las ideas de los estudiantes, los intereses de su entorno y el recorrido efectuado por los docentes en formacin a travs del sistema educativo ya que es en esta travesa donde adquirimos muchas veces por impregnacin comportamientos (Porln 1986) que aunque no quisisemos desarrollar con nuestros estudiantes, pero que algunas veces se vern reflejados en nuestra prctica profesional. Por lo que llevar en un diario de campo las experiencias significativas y el desarrollo en general de las clases nos converta en investigadores del aula para aportar a nuestra formacin herramientas con las cuales no repetir conductas que siempre habamos rechazado. De esta manera fue como el diario de campo del practicante se convirti en el testigo silencioso de una reflexin pedaggica, anecdtica y llena de sensibilidades, el instrumento que record la importancia de sentirse como maestro inacabado, como un docente en formacin en bsqueda de un nuevo aprendizaje reciproco en cada una de sus clases.
Esta segunda etapa de la prctica permiti reconocer los cambios en las caractersticas, intereses y problemticas de los estudiantes. Desde este momento se dej impedido al docente para regresar al papel de estudiante y comprender todas las complejidades de su adolescencia. Entonces se hizo necesario buscar alternativas inspiradas en su contexto y forma de vida, de esta manera, la idea de la alfabetizacin cientfica se hizo ms clara cuando se logro que los estudiantes identificaran algunas necesidades de su contexto que no podan ser resueltas por sus teoras personales, este fue el primer paso para encontrar su atencin y disposicin para el dilogo entre ideas previas y las aceptadas como parte del saber cientfico. Luego llego la poca de navidad, la posibilidad de encontrarse con espacios de tiempo para descansar y reflexionar acerca de las vivencias acumuladas durante la ltima prctica realizada. El poder llegar a recapitular estas vivencias hizo reaparecer preocupaciones de hace ms de 50 aos, cuando los diversos fenmenos sociales generaban la necesidad de mano de obra calificada, y la enseanza de las ciencias se quedaba en planteamientos sobre las actitudes y el uso del laboratorio, pareca que el practicante tenia un pensamiento de profesor de la dcada de los 50, cuando se debata la pregunta qu ensear, contenidos o mtodos?. Esas, las ltimas vacaciones como estudiantes de la UD, nos generaron un sin nmero de reflexiones para ser llevadas a nuestra ltima prctica y sobre todo el sentimiento profundo de querer superar las incoherencias internalizadas como aprendizajes absolutos. En Enero 29 de 2007 de nuevo se realiz el viaje al IED Los Comuneros, con motivaciones renovadas, pero con muchas incertidumbres, mientras se divisaba el paisaje que abrira puertas a la contextualizacin. La expectativa era alta por que se senta que desde ese primer da de la prctica III, se deba superar las predisposiciones e ideas alternativas, teniendo en cuenta que la propuesta que se realizara debera ser flexible, y la cual debera, adaptarse a
la realidad concreta a la que intenta servir (Pozuelos 1997), fue as como tomamos elementos de esa realidad escolar, social y ambiental que rodea el contexto de los estudiantes del IED Los Comuneros para empezar a disear las actividades de las unidades didcticas. Lo cual nos permiti reafirmar ideas y adquirir mayor seguridad para iniciar el trabajo en el aula de clase. As cada da de viaje al colegio comenz a ser significativo, la qumica se encontraba en todas partes, la entrada por la Boyac divisaba el relleno sanitario Doa Juana, las fbricas de ladrillo, las multinacionales de cemento y material de construccin; la entrada por transmilenio mostraba el contraste entre la ruralidad y lo urbano, entre la contaminacin y deterioro ambiental de la civilizacin, y la resistencia de la cultura campesina que bajaba del pramo Sumapaz a ofrecer sus productos. Durante los quince das siguientes se establecieron los parmetros para realizar las unidades didcticas teniendo en cuenta los siguientes elementos: objetivos, contenidos, estructura, metodologas de trabajo en el aula y evaluacin (Garca 2005), contando con la informacin recopilada del contexto de los estudiante, la resolucin de problemas y reflexiones como que los contenidos de la enseanza no estn en los programas, si no que se deban construir; que el manejo de las teoras cientficas no proporcionan por s mismas procesos de aprendizaje, porque no se puede desconocer las prcticas sociales de los estudiantes , los cambios sentimentales y actitudinales de su adolescencia, en el reto que les implicaba establecer una relacin con el saber. Fue entonces el momento para concluir que las finalidades de la formacin estaban por encima de las competencias, los estndares de competencias y las pruebas de estado. Fue tambin el momento de descubrir que era el inicio de un camino como maestro inacabado, que en l se deba desarrollar primero las competencias del profesor, las que deban trascender de la calificacin, la autoridad y el protagonismo, para abrir espacio a la
evaluacin formativa, el desarrollo cognitivo, la cercana humana y sobre todo la puesta en prctica de las utopas que lo haban acompaado. Durante el desarrollo de la prctica se haban llegado a acuerdos frente al trabajo autnomo, la responsabilidad con el grupo de estudiantes y las caractersticas de las unidades didcticas, que tendran diferentes enfoques segn el grupo de estudiantes, pero con un mismo lineamiento, por que partiran del contexto de los estudiantes, las problemticas de su localidad, la incidencia de sus reflexiones y el aporte de las ciencias a sus cuestionamientos. En este transcurrir lleno de experiencia pero tambin, en donde cada da que pasaba aprendamos cosas nuevas y se vivan momentos que marcaban de alguna forma nuestro proceso de formacin , algunas noches fueron de pensamientos confusos, que dificultaban la responsabilidad de llegar a Usme al IED Los Comuneros a las 6:20 am , pero sin importar las condiciones que se estaban viviendo por esos das en la realidad del pas cada una de las practicantes cumplamos con la labor asignada, sin dejar de lado el informar tambin a los estudiantes sobre la actualidad del pas. Las reflexiones en los diferentes seminarios que se realizaban en el colegio, se complementaban con dilogos en donde se hablaba de la situacin de la educacin en el pas, de las expectativas y los retos de la realidad de los estudiantes; muchas de estas reuniones informales alimentaron reflexivamente el diario del practicante, por que devolvan el amor idealizado al ejercicio docente, que en algn momento se haba perdido cuando apareci el miedo a la realidad de los primeros meses como practicante novato. Era emocionante que por lo menos los viernes se volviera a la UD, ver el humo de las ollas comunitarias, las actividades de los estudiantes en los diferentes semestres, tomar el sol en el pasto, encontrarse con los recuerdos de lo que es sentirse estudiante, con los viejos amigos y enterarse de los
nuevos debates que volvan a murmurar la posible privatizacin de la UD. Entre semana cada practicante realizaba otras actividades que no giraban en torno a la UD, algunas trabajando en el ejercicio docente, cumpliendo con responsabilidades familiares o entrando en una obligatoria etapa de la adultez que implicaba empezar a romper el cordn umbilical de la UD. En las ltimas semanas de la prctica en donde se compartan las unidades didcticas construidas para el contexto de los estudiantes adolescentes, se encontr en uno de los diarios de prctica las siguientes lneas: La prctica profesional docente en el ltimo semestre, implica una experiencia reflexiva que retoma desde los argumentos ms inspiradores, que nos impulsaron para decidimos a ser licenciados en qumica, hasta las retadoras incertidumbres con las que nos negamos a ser los prximos egresados que se convierten en novatos del mercado laboral educativo, tal y como lo tiene previsto nuestro gobierno. Lo que gener el marco de la reflexin cuando en el pas se iniciaba una inquietante inconformidad por la nueva ley de transferencia, sumado al nuevo plan de desarrollo. Teniendo en cuenta que desde el 27 de Mayo se iniciaron como polticas institucionales los espacios de anormalidad acadmica que deban ser retomados dentro de las unidades didcticas, se inicio un reto que agiliz la apropiacin de los espacios y oportunidades para el futuro de nuestros estudiantes. Con ellos se encamino los debates que se generaban en sus clases de sociales, filosofa, y economa y poltica; las preguntas que tenan como prioridades, no se podan desconocer, atropellndolas con las unidades didcticas construidas, fue necesario releer el contexto, buscar nuevas fuentes de informacin y acercar sus preguntas a las alternativas que como respuesta puede dar el conocimiento cientfico. Las unidades didcticas se reorganizaban en los nuevos espacios de horario, responsabilidades y sentimientos de los estudiantes. La epistemologa de las ciencias permiti enfocar cuestionamientos frente a las actitudes humanas y el manejo del poder y el conocimiento. Sin embargo, es necesario reconocer
que en el propio grupo de trabajo fue difcil generar un pronunciamiento claro frente a la situacin, cada practicante parti de una posicin e ideologa diferente para afrontar el reto de ser las prximas licenciadas de la UD. A principios del mes de Junio, se inicio una etapa de auto evaluacin y coevaluacin en el grupo, fueron momentos de reconocimiento por la responsabilidad, de crticas ante los resultados y de un confuso sentimiento de querer continuar con el proceso de acompaamiento de los estudiantes. Los resultados mostraron el desarrollo de unidades didcticas segn los intereses evidenciados y las prioridades del contexto, se destaca el reconocimiento de la realidad personal de algunos estudiantes, y por ende la identificacin de sus actitudes frente a la alfabetizacin cientfica. Por otro lado se evidenciaron aportes para la generacin de cambios conceptuales, actitudinales y metodolgicos en la mayora de estudiantes. En este sentido se deja como recomendacin seguir contextualizando los saberes cientficos y acompaar la vida de los estudiantes en sus preocupaciones cotidianas, del barrio, los amigos, los amores y las realidades sociales de sus familias. Como equipo de trabajo, logramos una buena comunicacin que permiti compartir el saber disciplinar, metodolgico y didctico, generando otros espacios de encuentro que nos fortalecieron como equipo de vida. Finalmente a mediados del mes de Junio se empez a organizar la presentacin final de este camino, queriendo compartir que fue un espacio significativo para nuestro propio aprendizaje. Se destaca como reto alcanzado la caracterizacin de la localidad de Usme, la captura de imgenes impactantes de las que nos hablaban los estudiantes en clase y el inters por continuar la bsqueda de espacios para visualizar las realidades en donde la enseanza de las ciencias nos lleve. Como producto final se construy un video en el que se resume esta crnica y se recoge el sentir de nuestra experiencia: En este escrito queremos destacar nuestra vivencia a travs de la prctica profesional docente III, teniendo como muestra central el diario de un prcticante en su ltimo
curso. Quisimos recoger en este trabajo un caminar importante que implica el serio compromiso de ser prximamente docentes egresados de la Universidad Distrital, el alma mter que nos dio los matices con que pondremos cara a los retos de las generaciones emergentes. La sencillez del miedo de las primeras clases ya no se sinti ms, quedo guardado en un diario, que lo mejor fue olvidar CONCLUSIONES A partir del desarrollo de las unidades didcticas y de las experiencias en el aula podemos concluir lo siguiente: Una educacin de buena calidad est orientada a formar en los estudiantes la disposicin de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera autnoma. Estos son los aprendizajes que se deben fomentar en los profesores y el sistema educativo en su conjunto. Solo habr calidad en la educacin cuando se logren formar algunas capacidades en el estudiante para que este piense por cuenta propia, de modo lgico, crtico e imaginativo; y se formen adems los valores necesarios para la vida democrtica y ciudadana. Nos encontramos en un pas, donde la educacin y el bienestar de sus habitantes ha pasado a un segundo plano. Un pas que se ha interesado ms en invertir en armas, que en la formacin de sus nios. Un pas, en el que cree, que la profesin de docente es el peor camino a seguir y el menos asalariado dando paso a una imagen desgastada y desprestigiada del maestro. Un pas que no se da cuenta, que a partir de una buena educacin lograremos el cambio de conciencia de sus habitantes; y sobre todo un pas que necesita de grandes hroes que estn dispuestos a atravesar los muros de la mediocridad, para sensibilizar a sus pobladores de la necesidad de renovar su pensamiento y construir un mejor camino, una mejor calidad de vida.
Es evidente que la labor de un docente va ms que all de proporcionar unos contenidos, generar unos conceptos o evaluar los alcances de los estudiantes. El papel de un docente sobrepasa los lmites conceptuales, para dar lugar a la verdadera educacin. Aquella educacin en donde la sociedad, los deseos de salir adelante, los sueos y las aspiraciones, se dan cita para impulsar en los nuevos lderes, los lderes del maana, un mejor pensamiento que los comprometa a cambiar la imagen de su pas, a construir un mejor porvenir para sus hijos, y caer en cuenta que la verdadera riqueza esta dentro de nosotros y que toda la materia prima que necesitamos esta en nuestra cabeza, en nuestro cerebro, en nuestro pensamiento. BIBLIOGRAFA GARCIA A. El Diseo De Unidades Didcticas Orientadas Desde Las Actividades Problmicas De Aula. En Prensa 2006. MOSQUERA. C. Bases Para La Construccin De Un Cuerpo Conceptual Didctico. Centro De Investigaciones y Desarrollo Cientfico, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Revista Cientfica N4. Agosto 2002. PORLN R. El Pensamiento Cientfico y Pedaggico de Maestros En Formacin. Didada Editora. Serie Fundamentos No. 2 Sevilla (Espaa) 1995. POZO Juan Ignacio. Enseanza De Las Ciencias/Sobre Las Relaciones Entre El Conocimiento Cotidiano De Los Alumnos Y El Conocimiento Cientfico: Del Cambio Conceptual A La Integracin Jerrquica. Ed. Nmero Extra. Madrid 1999. POZUELOS F. Investigar En La Escuela. Elementos De Una Enseanza Alternativa. Didada Editora. Serie Fundamentos No. 7 Sevilla (Espaa) 1997.
Epistemologa en la enseanza de las cienciasun acercamiento a la practica profesional Epistemology in the education of the sciencesan approach to the professional practice
Angel Yefrin ariza1 angelyefrin@hotmail.com Liz M. Muoz Albarracn2 lmmunoza@udistrital.edu.co Rafael Yecid Amador Rodrguez3 rafaelyecid@gmail.com
RESUMEN Crecientes investigaciones dirigidas a la formacin del profesorado han enfocado su estudio a estrategias que mejoren la prctica profesional y encaminen propuestas de innovacin hacia las incidentes tendencias de adecuacin dentro del proceso de formacin docente. En este documento se analiza la importancia de la integracin de
concepciones epistemolgicas en la enseanza de las ciencias, encaminadas a la prctica profesional docente, asumiendo la practica profesional como una espacio dialctico reflexivo entre la formacin acadmica y la puesta en practica de los conocimientos construidos. Se se propone profesional. Palabras clave: Didctica, formacin inicial, dinmica cientfica, prctica profesional. ABSTRACT pretende asumir una concepcin de epistemologa que se relacione con la formacin docente, y un acercamiento a la epistemologa dentro de la prctica
Profesor En Formacin Inicial. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Docente T.C. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot-Colombia 3 Docente T.C. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot-Colombia
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The increasing research in the teachers' training has focused its pretensions to strategies for the improvement of professional practice and direct innovations proposals towards the incidental adjusment tendecies within the teachers' educational process. In the following paper, the importance of the integration of epistemological conceptions in science education are analyzed, directed to teachers professional practice, assuming the latter as a dialectic, reflexive space in scholar education and the beginning of adquired knowledge.The assumption of a conception of epistemology related to teachers' training is pretended, and propose an approach to epistemology within profesional practice. Key words: Didactics, initial formation, scientific dynamics, professional practice. INTRODUCCIN La formacin inicial y continua del profesorado ha tomado gran importancia en el campo de la educacin en ciencias, realizndose numerosas investigaciones, por ejemplo se han determinado las concepciones de los profesores, (En Talanquer, 2004), tambin se ha indagado por las estrategias y metodologas que orientan la formacin del profesorado. Estas investigaciones enfatizan en la permite desarrollar una importancia de una fundamentacin docente acorde con los actuales
conceptual, metodologa y actitudinal organizada, clara y pertinente que actividad paradigmas educativos. La necesidad de formar profesionales reflexivos sobre su propia labor propicia en e ellos la critica y la toma de decisiones sobre la enseanza de las ciencias de la naturaleza con el objeto de generar propuestas para la enseanza. La mayora de estas ideas son fundamentales en la formacin docente,
puesto que al asumir una perspectiva tradicional sobre esta actividad, no se cumplen las expectativas curriculares e inclusive, las expectativas de los mismos estudiantes. La formacin docente, requiere por tal motivo, una reflexin con un carcter terico y metodolgico, que contribuya a la
construccin de estrategias innovadoras que respondan a las nuevas demandas educativas. Es fundamental una reflexin acerca de la relacin entre los contenidos curriculares y los objetivos que dirigen la formacin inicial y continua, donde se analice qu concepciones y estrategias deben tener los futuros profesores de la ciencia y de su enseanza y aprendizaje. Se han generado debates interesantes acerca de la importancia de la construccin de conocimientos didcticos, pedaggicos, epistemolgicos y disciplinares en la formacin docente, desde los cuales se concluye que enfatizar una mayor fundamentacin en uno de ellos, no garantiza un desarrollo eficiente de las actividades educativas que realizaran los futuros docentes. Aun suponiendo que la formacin inicial de los profesores haya sido lo mas idnea posible, es muy probable que cuando empiecen a ejercer se encuentren en situaciones de aula y en ambientes profesionales poco innovadores. Las enseanzas recibidas durante su formacin inicial pueden quedar olvidadas fcilmente si el habitus o las formas de hacer mas o menos implcitas del grupo social, no corresponden con lo aprendido (San Marti, 2001). Se propone tomar mas atencin a las practicas profesionales como ciclo fundamental en la formacin de los futuros docentes, desde la cual, los fundamentos epistemolgicos formen parte esencial en la formacin docente, como en la practica profesional. Sin limitar la importancia paralela que deben tener los conocimientos didcticos, pedaggico y disciplinares en dichos procesos. Diversas investigaciones se han enfocado en la importancia de las concepciones epistemolgicas por parte de los docentes en formacin, concluyendo que la epistemologa ha de ser utilizada como un apoyo conceptual para la fundamentacin didctica de las ciencias (Aduriz-bravo 2001), y su enseanza. Una fundamentacin epistemolgica generada por los especialistas propone una mayor evidencia de esta necesidad y se han incorporado cada vez mas al sistema de cada una de las ciencias, incluyendo igualmente la misma
didctica de las ciencias. Muchas investigaciones identifican la relacionan entre didctica y epistemologa como un fundamento terico, al argumentar que estos campos de conocimiento hacen de la actividad docente un ejercicio diferente, permitiendo dirigir las metodologas de enseanza con fundamentos explicativos de carcter metaterico. La epistemologa como ciencia metaterica que se encarga del anlisis de la dinmica del conocimiento cientfico tiene una gran variedad de significaciones e interpretaciones, por razones de espacio no se incluye en el presente documento un recorrido sustancial de las tendencias y enfoques epistemolgicos que pudiesen generar un marco conceptual ms especfico. Sin embargo, se evidencian a continuacin algunas generalidades que enfocan esta discusin. La epistemologa es una ciencia que se incluye dentro de las metaciencias, tales como la psicologa de la ciencia, sociologa de la ciencia etc., sin identificarse con ninguna. La epistemologa es aquella parte de la ciencia correspondiente a la filosofa, que tiene como objeto (no el nico) hacer un recorrido por la historia del sujeto respecto a la construccin del conocimiento cientfico, pero en la actualidad, la epistemologa es considerada como ciencia autnoma. El conjunto de ciencias que conforman las metaciencias se encargan de la construccin de modelos acerca de las ciencias naturales, quienes a su vez, realizan y construyen modelos sobre la realidad. Esto ha promovido varias discusiones referentes a la representacin de los modelos tericos acerca de la realidad, determinando que la relacin entre los modelos tericos y la realidad, son de similitud y no de correspondencia y se establecen a travs de hiptesis tericas (Giere, 1988, 1999; Estany & Izquierdo, 2001). Los epistemologos estudian la construccin del conocimiento cientfico y cada ciencia o disciplina en particular; puesto que el conocimiento cientfico exige una reflexin histrica que permita identificar su proceso e
importancia en la construccin y origen del conocimiento, es necesario cuando se habla de epistemologa, hacer referencia al desarrollo de las distintas teoras acerca de la manera en que se construye. Una diferencia que vale la pena destacar, es que para algunos investigadores, la epistemologa estudia el conocimiento en general desde un punto de vista filosfico, con lo cual, el termino se asemeja a gnoseologa, mientras que para otros, la epistemologa se restringe a uno de los tipos de conocimiento: El cientfico, desde all, el termino pasara a ser sinnimo de expresiones como filosofa de la ciencia, teora de la ciencia, teora de la investigacin cientfica, etc.,(Padron,J 2007). La nocin de epistemologa y, por tanto, la consideracin de las diversas tendencias epistemolgicas en su desarrollo histrico, no pueden ser tratadas individualmente, sino por relacin con determinadas perspectivas de fondo que generan diversidades en los modos de hacer epistemologa. Por tanto, una posicin fundamente epistemolgica no puede definirse sin antes hacer referencia a un desarrollo histrico, conceptual y reflexivo que apoye y la comprensin de los conocimientos cientficos. Sin duda, entender estas perspectivas, permite definir una posicin sin llegar a confusiones que desven un recorrido entre autores y propuestas, es decir, identificar la organizacin, explicacin y evaluacin de las distintas rutas que se han demarcado para la comprensin de las metodologas y dinmicas de los conocimientos en ciencias. El tiempo ha demostrado que las referencias para la investigacin no estn en los manuales de metodologa de la investigacin ni en los textos normativos institucionales. Las discusiones y decisiones en materia de ciencia se resuelven solo en la epistemologa tericamente entendida, asociada a la historia de las investigaciones. (Padrn, J 2007). Las ideas desarrolladas anteriormente, permiten argumentar la importancia de la comprensin de la epistemologa desde sus fundamentos ms antiguos
para dar una concepcin coherente de la ciencia. As, cuando se pretende ensear ciencias, es evidente la importancia que tiene la epistemologa, ya que permite que el docente maneje fundamentos epistemolgicos expliquen determinadas metodologas cientficas a la par con un alcances explicativos. La dinmica cientfica como fundamento de la didctica de las ciencias Las nuevas orientaciones curriculares, dirigen el conocimiento acerca de la naturaleza de las ciencias a un lugar central de la educacin, derivando la necesidad de la formacin epistemolgica del profesorado de ciencias adaptada a las necesidades didcticas que se presentan, con el fin de ambientar y justificar los contenido metacientficos que se introducen en los currculos que hacen parte de educativos. Dentro de la formacin didctica del profesorado, se debe partir de la los nuevos y reestructurados sistemas que marco
referencial que se incluya dentro de una tendencia epistemolgica de
enseanza de la epistemologa, ya que los aspectos epistemolgicos, histricos y socioculturales hacen parte de la enseanza de la ciencia al proveer un conjunto de contenidos relevantes a ser enseados en los procesos de formacin cientfica. La didctica de las ciencias ha importado herramientas epistemolgicas para construir sus explicaciones, valindose de los fundamentos que la epistemologa provee para interpretar la dinmica del conocimiento cientfico. La epistemologa, por si misma, tiene su valor como justificacin de la ciencia a ensear, de all, que se toma como objeto de conocimiento de la didctica; en otras palabras, se puede decir que la didctica, toma como fundamento conceptual a la epistemologa por su valor auxiliar intrnseco dentro del proceso de desarrollo escolar para sus prescripciones. La relacin entre la epistemologa y la enseanza de las ciencias, se ha
denominado analgica, ya que la didctica toma construcciones de la
epistemologa a la especificidad de sus objetivos; la finalidad de esta adaptacin conceptual es la que se denomina explicativa (Aduriz-bravo, 2001). Partiendo de esto, se puede asumir la epistemologa como un tipo de conocimiento superior, capaz de fundamentar los procesos de enseanza de las ciencias. La didctica de las ciencias soporta sus metodologas y referentes en la epistemologa pero a su vez, la epistemologa reflexiona acerca de la misma didctica. Esta relacin permite un desarrollo discursivo de doble direccin, que puede ser dirigido a la enseanza en ciencias y que desde luego puede ser enfocado a la formacin del profesorado de ciencias. Su incidencia en la formacin del profesorado permite acudir a modelos epistemolgicos que puedan utilizados en la didctica y la formacin de los docentes de ciencias. Se propone la necesidad de la inclusin de fundamentos epistemolgicos en la construccin de conocimientos cientficos, he inclusive en la formacin del profesorado para la comprensin de los contenidos disciplinares y su relacin con la enseanza de la ciencia, para generar un cambio conceptual epistemolgico, cuyo inicio proviene de su formacin inicial, y que, repercute en las practicas docentes que se desarrollan actualmente en la educacin. Fundamentos epistemolgicos enfocados hacia la prctica profesional Dentro de la formacin docente, la prctica profesional es un espacio inaplazable que interviene considerablemente en la evaluacin, contrastacin y aplicacin de las construcciones tericas, metodolgicas y actitudinales del desarrollo acadmico que la precede. Aunque propuesta que indague considerablemente y no se ha dirigido una que repercuta en sus
lineamientos como fundamento de bases metodolgicas y conceptuales en la futura profesin de los docentes en formacin, su reflexin aproxima las investigaciones a la innovacin de sus objetivos y sus alcances como fundamento formativo. Sin embargo, no hay unificacin de los especialistas respecto a la funcin de los conocimientos tericos en la practica de los
docentes en ciencias, ni como deberan interactuar con el conocimiento practico (San Marti, 2001). La puesta en practica de los conocimientos tericos construidos en la formacin inicial del profesorado no solo incluyen un manejo disciplinar, pedaggico y didctico, sino tambin una fundamentacin epistemolgica que permita en la enseanza de las ciencias la comprensin de la dinmica cientfica. En la prctica profesional, es importante que el docente en formacin reflexione sobre ellas en marcos tericos concientes y que genere nuevas experiencias educativas. A su vez, la prctica profesional permite evidenciar la importancia de una epistemologa basada en un recorrido a travs del anlisis de la historia en investigaciones cientficas, que permita evaluar desde un plano intensivo y de aplicabilidad acerca de su formacin en ciencias, aunque lo anterior puede interpretarse como una ruta que se dirige de lo terico a lo prctico, es necesaria enmarcar este proceso con un carcter dialctico, ya que el anlisis y reflexin de la prctica profesional permite la construccin o transformacin de modelos tericos, relacionando a su vez el aprendizaje como un proceso de reconstruccin social, donde son fundamentales las interacciones entre profesores titulares, directores de prctica y docentes en formacin, inclusive entre docentes en formacin y los estudiantes (todos los que hacen parte de la prctica profesional) La epistemologa (sin dejar a un lado los conocimientos disciplinares, pedaggicos y didcticos), provee a la enseanza de las ciencias una serie de fundamentos que permiten la puesta en practica de los conocimientos sobre la enseanza para generar nuevas estrategias didcticas que logren la comprensin de concepciones cientficas por parte de los profesores en formacin inicial partiendo de bases slidas que evidencien una propuesta optimizadora hacia los actuales objetivos en formacin docente y practica profesional docente.
CONCLUSIONES La epistemologa como ciencia metaterica ha de ser integrada a los currculos de formacin docente, como referencia terica para la practica profesional docente y el ejercicio docente como tal, ya que como fundamentacin metaterica de la dinmica cientfica, permite la construccin de estrategias innovadoras y dirigir las metodologas de enseanza con fundamentos explicativos que contribuyan a respondan a las nuevas demandas educativas. En tanto que las propuestas encaminadas a la mejora de los procesos en formacin del profesorado, deben incluir una reflexin critica pertinente, a las tendencias educativas de vanguardia que incluyan la epistemologa como eje fundamental para la comprensin de la ciencia, sus metodologa y su dinmica, que puedan ser de marco referencial para su enseanza y ser analizadas dentro de los procesos que se realizan en la practica profesional docente, delegando a la misma, una funcin evaluativa y propositiva sobre la comprensin de la ciencia a ensear y su articulacin con la didctica de la ciencia para promover parte del docente en formacin. La reflexin aqu presentada, parte de un trabajo de investigacin en el que se pretende determinar las tendencias epistemolgicas y didcticas permita identificar los profesorado. que orientan el ejercicio docente de los practicantes y generar un anlisis que factores que influyen sobre dichas tendencias en bsqueda de un mejoramiento de la practica profesional y formacin del un anlisis autocrtico por
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El amor un sabio sustancial una propuesta interdisciplinar de enseanza desde un enfoque cts "The love a substantial wise " a proposal interdisciplinar of teaching from a focus sts
Camila Rico Pez1 camillita_0612@hotmail.com Cindy Eliana Ramrez1 eliana5076@hotmail.com Vanessa Len Riao2 vollvale@hotmail.com Liz Muoz3 lizm200528@yahoo.com
RESUMEN En este artculo se presenta una experiencia desarrollada en los espacios acadmicos de Pedagoga y didctica I y II, durante los cuales: En primer lugar se diseo el cuento El amor un sabio sustancial como estrategia didctica para la enseanza de procesos qumicos relacionados con la qumica del amor; y en segundo lugar se planteo, a partir de dicho cuento, una propuesta de trabajo de aula, bajo los parmetros de la lnea Ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) para la enseanza de los sistemas nervioso y endocrino, la cual fue aplicada a 41 estudiantes de grado noveno del Colegio Claretiano. Palabras claves: Qumica del amor, CTS, sistema nervioso, sistema endocrino, cuento. ABSTRACT In this article a work is described developed in the academic spaces of Pedagogy and didactic I and II, during those which: in the first place you design the story "The love: a wise substantial" as didactic strategy for the
Estudiante de licenciatura en qumica V semestre. Universidad Pedaggica Nacional. Miembro Grupo de Investigacin en didctica y Formacin Inicial de Profesores. 2 Estudiante de licenciatura en qumica V semestre. Universidad Pedaggica Nacional. 3 Docente espacios acadmicos. Pedagoga y didctica I y II. Universidad Pedaggica Nacional.
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teaching of chemical processes related with the chemistry of the love; and in second place you outlines, starting from this story, a low proposal the parameters of the line STS (Science, technology and society) for the teaching of the nervous and endocrine systems, which was applied 41 grade students ninth of the School Claretiano. Key words: Chemistry of the love, STS, nervous and endocrine systems, story. INTRODUCCIN Usualmente la imagen de ciencia que predomina tanto en docentes como en estudiantes se enmarca dentro de lo abstracto y alejado de la realidad que solo es accesible a personas fuera de lo comn, es decir, a quienes supuestamente tienen una inteligencia superior a la de los dems. Esta imagen generada por las concepciones epistemolgicas de los docentes podra modificarse si en la enseanza de la ciencia se estableciera una relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS). Lo cual lograra disminuir en cierta medida el rechazo de los estudiantes hacia la ciencia, y facilitara una posicin en la que sean parte activa en el desarrollo de la misma (Catebiel, 2003). As se hace necesario ver la relacin social de la ciencia y la tecnologa como un campo de trabajo en la investigacin educativa, en el que se pretende promover la participacin publica en las decisiones que a estas se refieren, propiciando la formacin de individuos crticos y autnomos con una visin del papel social de la ciencia y la tecnologa. Para este fin se requiere una constante reforma de los currculos que incluya principalmente los aspectos social, tecnolgico y cientfico en el desarrollo de los contenidos adems de nuevas estrategias didcticas que estn orientadas hacia el estmulo de vocaciones en ciencia y tecnologa y el desarrollo de las capacidades para la participacin pblica (OEI). Proponindose como objetivos principales: Promover la alfabetizacin cientfica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social.
Estimular o consolidar en los jvenes la vocacin por el estudio de las ciencias y la tecnologa, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crtica. Favorecer el desarrollo y consolidacin de actitudes y prcticas democrticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovacin tecnolgica o la intervencin ambiental. Contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura cientfico-tecnolgica que fractura nuestras sociedades. (OEI) En este contexto, se propone como objetivo general del presente trabajo un cambio actitudinal frente al aprendizaje de la ciencia con un enfoque CTS a partir de la qumica del amor para la enseanza de los sistemas nervioso y endocrino, utilizando como estrategia didctica el cuento. La construccin de una propuesta metodolgica Durante el espacio acadmico de pedagoga y didctica I se construy un cuento como estrategia didctica llamado: El amor: un sabio sustancial, el cual se elabor teniendo en cuenta, en primer lugar, la eleccin de un tema con impacto social que permitiera la enseanza de contenidos de qumica y en segundo lugar el manejo adecuado del lenguaje, es decir, que fuera accesible a los estudiantes facilitando as la comprensin tanto de la historia como de los contenidos. Un aspecto relevante para su elaboracin fue buscar el equilibrio entre el contenido narrativo y el disciplinar, no solamente en la narracin escrita sino tambin con la elaboracin de un video clip que se compone de: imgenes manga explicar que son, estructuras de las principales sustancias que intervienen en los procesos, grficos de los sistemas endocrino y nerviosos y la narracin oral del cuento (medio magntico). Continuando con el trabajo, en el espacio acadmico de Pedagoga y Didctica II, se realiz una propuesta en la que se buscaba analizar el impacto que generaba en los estudiantes de secundaria, el cuento construido, para la enseanza de los sistemas nervioso y endocrino a partir de sustancias qumicas, es decir, manejando un carcter interdisciplinar. Trabajando bajo los planteamientos de la lnea de investigacin CTS, se
articularon actividades que relacionaban situaciones de la narracin con las principales caractersticas anatmicas y fisiolgicas de los sistemas. (Video Clip) En cuanto a la muestra, esta propuesta se aplico a 41 estudiantes del grado noveno, 14 mujeres y 27 hombres, del colegio Claretiano ubicado en la localidad de Bosa, cuyas edades oscilan entre los 14 y 16 aos de edad. En primer lugar se aplico un instrumento de ideas previas (Anexo 1) con el fin de conocer las preconcepciones de los estudiantes acerca la temtica trabajada. Los resultados obtenidos indicaron que la mayora de los estudiantes identificaban los principales componentes de cada sistema, sin embargo el 75% no relaciono la adrenalina con el sistema endocrino, pese a que sta es una hormona secretada por las glndulas suprarrenales, dicha confusin puede deberse a que las sensaciones que se experimentan cuando se libera esta hormona (nervios, vrtigo, miedo) se relacionan a simple vista con el sistema nervioso. El 51% de los estudiantes relaciono la hipfisis con el sistema nervioso, por su ubicacin en el cerebro sin tener en cuenta sus funciones. En cuanto a la qumica del amor el 51% de los estudiantes no relacion las emociones que experimentan cuando se est enamorado con los procesos fisiolgicos de los sistemas endocrino y nervioso, no obstante, el 49% de la poblacin si la estableci, mencionando sustancias y componentes de estos sistemas. Los resultados del instrumento de ideas previas fueron base para el planteamiento de las actividades posteriores. Por lo que en primera instancia se realiz una actividad de Sensibilizacin, en la que, se utilizaron diferentes elementos para estimular los rganos de los sentidos (fotografas, dulces, aromas, texturas) con lo que se pretenda que los estudiantes describieran las sensaciones experimentadas, introducindolos a las temticas del sistema nervioso y endocrino, dando paso as a la socializacin
y explicacin de las generalidades de las mismas a partir de la qumica del amor. Luego de introducir a los estudiantes al tema se realiz la lectura del cuento El amor: un sabio sustancial en el que se narra el proceso de enamoramiento como un suceso real y comn en todos los seres humanos. En este punto es importante preguntarse por qu se propuso el cuento El amor: un sabio sustancial como estrategia didctica?, en primer lugar porque el cuento es una narracin breve en la que se mezclan aspectos reales y ficticios, lo que permite a los lectores que se interesen y apropien mas de la historia y en segundo lugar porque en este especficamente se evidencia la relacin existente entre la qumica y el hombre, mostrando que lo nico que se ve no es lo nico que existe sino que en su interior se desencadenan una serie de reacciones que surgen por la interaccin de diferentes sustancias orgnicas, como hormonas, neurotransmisores, feromonas, anfetaminas y otras, activadas por la estimulacin de los sentidos y que van en busca de respuestas qumicas, biolgicas y fsicas. El cuento se dividi en cuatro captulos, cada uno de los cuales se reparti en un grupo diferente, con el fin de que su lectura fuera menos densa; para la socializacin de estos se pidi a los estudiantes la construccin de composiciones creativas (canciones, rimas, dibujos, historietas) en las que se deban plasmar los aspectos generales del capitulo haciendo nfasis en los procesos fisiolgicos que se relataban. Los resultados de esta actividad fueron positivos ya que se logr uno de los objetivos que era la comprensin de la historia, adems de la explicacin de nuevos conceptos y procesos que se incluan en esta. Sin embargo, las composiciones estuvieron muy ligadas con la estructura del cuento (texto y dibujos), es decir, que hubo poca creatividad en su realizacin ya que la mayora hizo una copia de algunos prrafos y dibujos. Debido a que en el cuento se podan encontrar algunos conceptos que no identificaban los estudiantes, se entreg un cuadro comparativo de las
principales sustancias que intervienen en lo procesos explicados en el mismo. (Anexo 2). Adems de la lectura del cuento se realiz la presentacin audiovisual (video clip) en la que se evidenciaban mas claramente los sucesos de la historia desde una perspectiva tanto macroscpica (emociones del amor) como microscpica (estructura de las sustancias, funcionamiento y anatoma de los sistemas, etc.). Con esta presentacin se logr que los estudiantes se apropiaran tanto de la historia como de los conceptos cientficos involucrados en ella, ya que capt su atencin por contener elementos con los cuales se identificaron al estar en edades prximas a las de los protagonistas de la historia y vivir situaciones similares. RESULTADOS Con el fin de evaluar el proceso seguido por los estudiantes se aplic una prueba final similar al instrumento de ideas previas, la cual constaba de dos preguntas abiertas, un ejercicio de comprensin de lectura del cual se deriva una pregunta de seleccin mltiple conceptos y situaciones. A continuacin se presentan los principales resultados derivados de su anlisis: Se obtuvo que el 74.36% de los estudiantes establece una relacin entre sus emociones y el funcionamiento de los sistemas nervioso y endocrino, observando as un primer vnculo entre ciencia y sociedad, al contextualizar sus experiencias sentimentales en los procesos qumicos y biolgicos que se llevan a cabo al interior de sus cuerpos. Sin embargo, an se presenta confusin en la identificacin de las sensaciones que producen determinadas sustancias como la serotonina y las feromonas. El 61.53% de los estudiantes identifica la neurona como unidad fundamental del sistema nervioso y su funcin, pero el 46.15 % no reconoce su estructura y un ejercicio de relacin entre
al confundir principalmente axon con sinapsis, pese a que el primero es una parte de la neurona y la segunda es la conexin que transmitir un impulso elctrico. En la pregunta de seleccin mltiple que se planteo a partir de una lectura, el 56.41% de los estudiantes no relacion correctamente las funciones especficas que se explicaban en esta con el sistema en el que se producen, de lo cual se puede inferir que hubo dificultad en la comprensin del texto. En el mbito actitudinal, se percibi aceptacin e inters por la temtica, evidencindose en la constante participacin y en el mayor dominio del lenguaje cientfico, contribuyendo as a la () capacitacin de los ciudadanos para su participacin en la toma de decisiones democrticas en una sociedad impregnada por la ciencia y la tecnologa Aikenhead, 1985 a, b (citado de Acevedo, los futuros profesores de enseanza secundaria ante la sociologa y la epistemologa de las ciencias. Un enfoque CTS) es decir alfabetizar cientfico-tecnolgicamente. CONCLUSIONES - Los resultados presentados en este trabajo muestran que la utilizacin adecuada de la relacin CTS, mejora la motivacin y la actitud de los estudiantes para el estudio y aprendizaje de las ciencias, modificando as su imagen y permitiendo ampliar el conocimiento acerca de las aplicaciones e implicaciones de stas en la realidad. Adems la utilizacin de estrategias didcticas, permite sistematizar la informacin, y adecuarla segn los objetivos del docente y las necesidades del estudiante, contextualizando los contenidos. - Como docentes en formacin es importante realizar y aplicar propuestas que permitan ampliar los fundamentos tanto tericos como prcticos, no solamente de la disciplina sino tambin del campo educativo; de igual forma resulta significativo incentivar la creatividad en el planteamiento de tales propuestas aportando al desarrollo de la investigacin didctica. entre ellas para
BIBLIOGRAFA ACEVEDO D, Jos. Los futuros profesores de enseanza secundaria ante la sociologa y la epistemologa de las ciencias. Organizacin de los estados iberoamericanos. En www.oei.es/salactsi/acevedo.hm RIOS, Emilio y SOLBES, Jordi. Las relaciones CTS en la enseanza de la tecnologa y la ciencia: una propuesta con resultados. En Revista electrnica de enseanza de las ciencias. Vol. 6. No 1. (2007). CATEBIEL, Vernica. Enseanza de la qumica con un enfoque CTS. En Revista Ciencia y tecnologa. No extra. (2003). Organizacin de estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura. (OEI). http://www.campus-oei.org/ctsi/educacioncts.htm
ANEXO 1 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL SEMINARIO DE PEDAGOGA Y DIDCTICA II EL AMOR UN SABIO SUSTANCIAL NOMBRE: __________________________________ EDAD:____ 1. Cundo te sientes atrado por alguien, Qu sensaciones experimentas?, a qu crees que se deben dichas sensaciones? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________ 2. Escriba en los recuadros de cada grafico E si pertenece al sistema endocrino o N si pertenece al sistema nervioso
3. Seala falso (f) o verdadero (v), segn corresponda a) El sistema endocrino y el sistema nervioso, asumen un papel determinado en el mantenimiento del equilibrio del cuerpo humano (homestasis) b) El corazn es el principal rgano relacionado con las emociones que se experimentan al sentirse atrado o enamorado de alguien.
c) Un neurotransmisor es una sustancia liberada por los axones de las neuronas, que en determinados casos activa la secrecin de hormonas. d) La respuesta especfica de la neurona se llama impulso nervioso, sta y su capacidad para ser estimulada hacen de esta clula una unidad de recepcin y emisin capaz de transmitir informacin de una parte a otra del organismo. e) Las glndulas exocrinas (sudorparas, sebceas, digestivas) secretan hormonas hacia el torrente sanguneo y las endocrinas secretan sus productos a travs de unos conductos hacia las cavidades f) El sistema nervioso central est compuesto nicamente de cerebro y mdula espinal. 4. Relaciona los conceptos con sus respectivos significados a. Glndula b. Hormona c. Neurotransmisor d. Feromona e. Neurona f. Sistema __Sustancias qumicas producidas por las glndulas sexuales de algunos animales para atraer al individuo del otro sexo. __Clula nerviosa especializada en la generacin y transmisin de impulsos, consiste en cuerpo celular, dendritas y axn. __Una o un grupo de clulas epiteliales especializadas en la secrecin de sustancias. __Sustancia sintetizada por las neuronas del sistema nervioso que acta como transmisor qumico de la informacin nerviosa. __ Secrecin de un tejido endocrino que modifica la actividad de otros rganos 5. Por qu crees que los chocolates son los regalos ms frecuentes entre los enamorados? ANEXO 2
SUSTANCIA QUMICA Feromonas DEFINICIN Cuerpo de la neurona (vescula presinaptica) ORIGEN Euforia, Hiperactividad, Insomnio, Temblor, Palpitacin y respiracin acelerada El precursor es la tirosina, que se SENSACIN Deseo sexual, ansiedad obsesin y miedo EMOCIN (con relacin al amor) Feromonas
Dopamina
Neurotransmisor que se encuentra fundamentalmente
Euforia, Energa excesiva, Insomnio
Atraccin fsica.

en las zonas del encfalo relacionadas con la regulacin de la actividad del sistema nervioso autnomo, en especial la presin sangunea y el pulso. Norepinefrina noradrenalina o Hormona neuropeptida convierte en dopamina, esta es hidroxilada por la dopamina bhidroxilasa a noradrenalina. Producida por el hipotlamo y almacenada y secretada por el lbulo posterior de la hipfisis Perdida de apetito.
Relacionada con los patrones sexuales y con las conductas maternal, paternal y el orgasmo.
Oxitocina
Hormona que acta como neurotransmisor comunicando entre s a las clulas nerviosas
secretada por la mdula de la glndula suprarrenal
Adrenalina
Neurotransmisor, molcula que interviene en la transmisin de mensajes a travs de las sinapsis o uniones entre clulas nerviosas adyacentes.
Producida en el cuerpo de las neuronas
El corazn late ms de prisa (130 pulsaciones por minuto). Sonrojamiento de la piel. Aumento de la energa. Liberacin de HCl produciendo sensacin de vaci. Bajos niveles producen: Insomnio, aumento del deseo sexual.
La afectividad, la ternura y el acto de tocar Algunos la llaman la "molcula de la monogamia" o "molcula de la confianza". Bienestar. Exaltacin, Felicidad, emotividad
Bajos niveles indican: Descontrol de impulsos, pasiones y indomables comportamiento obsesivo.
Serotonina Endorfinas Feniletilamina
Compuestos qumicos naturales. Es una anfetamina natural
Liberadas por el cerebro Se halla en las clulas cerebrales los de enamorados
Relajacin Energa fsica y lucidez mental Al inundarse el cerebro de feniletilamina, este responde mediante la de secrecin dopamina (neurotransmisor responsable de los mecanismos de refuerzo del cerebro, de la capacidad de desear algo y de repetir un comportamiento que proporciona placer), de norepinefrina, y de oxitocina (es un mensajero qumico del deseo sexual). Conducta sexual, posesiva.
seguridad, comodidad y paz. Fascinacin, felicidad
Vasopresina
Hormona, tambin denominada antidiurtica o ADH. Mas frecuente en los hombres es homologa a la oxitocina en las mujeres. Hormona esteroidea implicada en el desarrollo de los
Producida por el hipotlamo y almacenada y secretada por el lbulo posterior de la hipfisis Producida por las clulas del
Celos, sentimiento de propiedad.
Estrgenos
Aumento deseo sexual.
del
Libido, pasin.
lujuria,

caracteres sexuales secundarios de la mujer, en la regulacin del ciclo menstrual y de la ovulacin, y en el embarazo. folculo ovrico. En las mujeres los estrgenos son sintetizados en los ovarios y en la placenta durante la gestacin; en los hombres son sintetizados sobre todo por los testculos (en menor cantidad que en la mujer). Se produce en las clulas de Leydig en los testculos, por influencia de la hormona luteinizante segregada por la hipfisis anterior.
Testosterona
Principal hormona masculina o andrgeno.
Estimula la formacin de espermatozoides en los testculos y la aparicin de las caractersticas sexuales secundarias masculinas despus de la pubertad: crecimiento de barba y vello pbico, desarrollo y del pene evolucin de la voz hacia un tono ms grave.
Potencia sexual, actitud dominante.
La percepcin de territorio en contextos vulnerables y su influencia en la escolarizacin

John Jos Ramrez Villa1 jjrami6@hotmail.com Dora Mara lvarez Restrepo2
dalverez@ayura.udea.edu.co
RESUMEN El artculo da cuenta de las percepciones de territorio que tienen algunas familias en condicin de vulnerabilidad del barrio Moravia de Medelln. Encontramos que stas son producto de comportamientos y prcticas sociales, que controlan y regulan las comunidades, pero adems deben ser identificadas para alcanzar el xito en programas que busquen la escolarizacin de nios-as y adolescentes, pues algunas se constituyen en un verdadero obstculo para el retorno o ingreso a la escuela. Palabras claves: Territorio, familia, espacio, percepcin, comunidad, vulnerabilidad social, educacin. Percepciones de territorio y educacin El territorio se ha definido como un espacio fsico o espacio de soberana, sustentado bajo un enfoque materialista y reduccionista, donde los contenedores de significados que son los sujetos en interaccin, son dejados de lado (Rincn, 2006). Sin embargo, varios autores e instituciones se han preocupado por este reduccionismo y han redefinido el territorio como el escenario donde se construyen las relaciones sociales, se confronta con el otro y se genera identidad (Zambrano, 2001; Vsquez, 1997; Montaez & Delgado, 1998, Barbosa, 2002), un espacio histrico donde se recoge la herencia de las comunidades, las organizaciones y las producciones de los individuos (IDEP, 2004 y Parada, 2005).
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Direccin: calle 34 # 31-43 (Donmatas).Tel: 8664651 3113952939. Direccin: calle 21 # 81B 21 (Medelln). Tel: 3428245 3107395845
Estos planteamientos nos han llevado a entender el territorio como un espacio fsico, histrico y relacional, donde se recrea la vida y se generan relaciones e interacciones. En este sentido, el territorio no slo es una extensin terrestre: es una construccin de los grupos sociales a travs del tiempo, a la medida y a la manera de sus tradiciones, pensamientos, sueos, expresiones, sentimientos y necesidades. Consideramos que esta ltima redefinicin se apoya en investigaciones como la de Daryeny Parada (2005), donde se seala que el estudio de las percepciones2 de territorio puede contribuir a la solucin de problemas como el desarraigo, la intolerancia y el deterioro ambiental, y se subrayan las posibilidades que brinda a la bsqueda de una construccin de convivencia desde la diversidad y la interculturalidad. Ahora bien, retomando a Parada (2005) y analizando otro trabajo como el de Rincn (1999), deducimos que identificar las percepciones de territorio en una poblacin es fundamental, porque permite el reconocimiento de costumbres, sobre la educacin. Para lograr esto, es necesario entrar en contacto con las familias en sus espacios cotidianos, ya que ello facilita aprender como funcionan en sus afanes y entorno habitual con el fin de dejar de lado muchas presunciones. Por tanto, pensamos que los estudios sobre las percepciones de territorio en poblaciones en condicin de vulnerabilidad social, es decir, poblaciones expuestas a riesgos que atentan contra su subsistencia y capacidad de acceso a mayores niveles de bienestar (Busso, 2001), seran relevantes para proporcionar a organismos que trabajan en favor de los derechos humanos y miembros de la comunidad en general, un anlisis de la influencia de las mismas sobre la capacidad de aprovechamiento de oportunidades para
Joseph Roca (1991) asume la percepcin como un proceso mediante el cual los individuos otorgan significado al entorno, es decir, la valoracin que un individuo hace de una tradiciones, prcticas culturales, dinmicas familiares y creencias e imaginarios determinada situacin social y de su papel o posibilidades en ella.
superar las desventajas y desigualdades en estas poblaciones, naturalmente la educacin es una de las oportunidades que de seguro tienen para ello. Uno de los problemas que afronta la poblacin en condicin de
vulnerabilidad social es el difcil acceso a bienes y servicios educativos, a causa de los altos costos de la canasta educativa, la falta de cobertura educativa, el desconocimiento de sus derechos, la movilizacin constante de las familias, la extrema pobreza, el trabajo infantil, la expulsin disciplinaria o acadmica y la falta de documentacin para el proceso regular de matrcula. Planteamos que reducir este problema implica, entre otras cosas, el estudio de las percepciones de territorio, lo que se convierte en un nuevo desafo para las diversas instituciones que ven en la educacin la base del desarrollo de la sociedad. Algunas percepciones de territorio en Moravia y su influencia en la educacin Moravia es uno de los barrios de la ciudad de Medelln donde se ejecuta actualmente el proyecto La Escuela Busca al Nio-a (EBN), una estrategia que pretende responder a la situacin de desescolarizacin de nios-as y adolescentes en condicin de vulnerabilidad. Durante muchos aos ha sido un lugar predilecto para el arribo de familias provenientes de diferentes sectores del pas, algunas se desplazan constantemente de un lugar a otro buscando mejores oportunidades, lo que conlleva al problema del desarraigo, otras se encuentran marcadas por una historia de violencia y pobreza. En este contexto encontramos gran cantidad de necesidades bsicas insatisfechas, lo cual es un factor determinante para el acceso a la educacin de los nios-as y adolescentes, sin embargo no sera la nica limitante, la visin y el valor que posee la educacin para las familias en condicin de vulnerabilidad es otro aspecto que no puede desconocerse y que esta ligado a sus percepciones de territorio.
Es justamente esta ltima idea, la que nos invita a plantear un trabajo con las familias fundamentado en el rastreo de los posibles obstculos frente al proceso de escolarizacin que representan sus distintas percepciones de territorio, para a partir de ah plantear estrategias efectivas que permitan superarlos. Esta bsqueda se realiz con familias en varios sectores del barrio Moravia bajo el enfoque metodolgico del estudio de casos, donde se privilegia la interpretacin y se busca la particularizacin. En su ejecucin, distinguimos tres fases o momentos: la exploracin o acercamiento a las familias, la bsqueda activa de informacin mediante entrevistas semiestructuradas y recopilacin grfica, y la organizacin, interpretacin y anlisis de la informacin, en la que se utilizan tcnicas como los genogramas. Entre los hallazgos de la investigacin, tenemos las siguientes percepciones de territorio en las familias: El territorio es un asunto de posesin El territorio concebido como un espacio para la integracin social no se evidencia en las familias de Moravia; ms bien, es asumido como un lugar fsico donde se ejerce una accin de dominio. Tal situacin se manifiesta en el hecho de que el territorio para ellas se reduce a su casa y creemos que all se aslan porque desean evitar conflictos por diferencias en los estilos de vida o por su necesidad permanente de protegerse ante la posibilidad de ser objeto de dao material o emocional. Reproducimos algunos fragmentos de las entrevistas a las familias, en los sectores de Moravia en los que se llev a cabo la investigacin, que han posibilitado identificar esta percepcin: La Herradura Entrevistador: Voz por aqu sals a realizar actividades recreativas o para entretenerte con tus amistades o permaneces siempre en la casa? Padre de familia: No, yo me mantengo en el rancho, yo no salgo por aqu para ninguna parte, a veces yo me tomo un tinto por ah por la tarde y vuelvo y me entro ah mismo. Como le dijera yo, a mi no me gusta estar en la calle.
El Morro Entrevistador: Cmo es su relacin con los vecinos? Padre de familia: Con los vecinos? Igual, porque yo no hablo con nadie, ni molesto a nadie ni me gusta que me molesten a m. El Bosque Entrevistador: No conoce mucho los vecinos? Abuela: No, no los conozco porque vea: yo salgo de aqu [de la casa]. y la que ms conozco es Olga la de all, una que vende chori-papas all, yo trabajo mucho con ella ah. Observamos que el contacto permanente entre los habitantes del barrio es casual, pese a que en el mismo hallamos una alta densidad poblacional y falta de espacio fsico. En estos sectores, las viviendas estn muy prximas unas de otras, pero los vecinos no tejen relaciones entre s. Podramos estar frente a una cultura individualista, que obstaculiza la solidaridad colectiva, un factor clave para reducir la exclusin y la vulnerabilidad. Ahora bien, si las familias no establecen relaciones dinmicas con sus vecinos, es probable que tampoco manifiesten inters en hacerlo con instituciones y organizaciones de su entorno, como la escuela. Vemoslo reflejado en el siguiente fragmento de la entrevista: Entrevistador: Cmo es su relacin con la escuela? Padre de familia: Pues con la escuela, normal. No tengo ninguna relacin con el colegio. Entrevistador: Usted conoce a los profesores de sus hijos? Padre de familia: No los conozco. La labor educativa deja de ser eficaz si la familia no reconoce su corresponsabilidad social en la educacin, esto implica combatir la desarticulacin escuela familia a travs del apoyo a sus hijos en la valoracin del aprendizaje, el fomento de su permanencia en el sistema escolar y la participacin efectivamente en los procesos educativos. De hecho, se ha encontrado en este trabajo con poblacin en situacin de vulnerabilidad que el desinters de las familias y los nios-as por los procesos educativos, es una de las causas que obstaculiza significativamente
el ejercicio del pleno derecho a la educacin, lo cual nos remite a proponer que es necesario mejorar los niveles de comunicacin de la familia con la escuela, pero este proceso no est desligado de la superacin de esa cultura individualista que se advierte en la poblacin y por ende, de sus percepciones de territorio centradas slo en la posesin de un espacio fsico. Al territorio es difcil arraigarse Las personas que sufren desplazamiento o cambio constante de residencia experimentan el desarraigo, tomado aqu como una falta de inters o lazos con el entorno en que viven. En nuestro caso, este sentimiento se percibe cuando las familias expresan que les gustara estar en un lugar que les brinde una mejor calidad de vida, como se muestra en los siguientes fragmentos: La Herradura Entrevistador: Le gustara vivir en otro sitio? Padre de familia: S, depende de las oportunidades que uno tenga. El Morro Entrevistador: Le gustara vivir en otro sitio? Adolescente: S, porque por all [en el barrio] estamos muy solos, estamos all totalmente solos, con cuatro casas que hay all, estamos muy solos a m me gustara irme de all. El Bosque Entrevistador: Le gustara vivir en otro sitio? Madre de familia: Pues a m s me gustara, depende si el arriendo es ms favorable. Estas familias intentan escapar de un espacio que les es ajeno y al que ellas tambin son ajenas. Dominadas por el miedo y el hambre, no pueden ver su realidad desde una perspectiva distinta; slo anhelan echar races en un mbito seguro, pero entre tanto pierden paulatinamente toda posibilidad de construir una identidad social. El desarraigo es una combinacin de sentimientos encontrados: las familias manifiestan agrado por su espacio, pero no estn cmodas all; slo se adaptan, razn por la cual evitan construir en Moravia sus proyectos de vida.
Este rechazo inconsciente conlleva a que no se apropien del territorio y sus recursos, pero adems mengua sus sueos, porque han perdido la capacidad de generar planes que requieran invertir largos perodos de tiempo, como los que tienen fines educativos. Los siguientes fragmentos ilustran lo anterior: Entrevistador: Usted cmo se proyecta dentro de 10 5 aos? Padre de familia: Dentro de 5 aos me gustara tener una casita mejor o al menos ms organizada, pero que yo vaya a hacer proyectos de vida; usted sabe que uno pobre no puede hacer esos proyectos de vida porque nunca se le van a realizar. Entrevistador: Pero la gente pobre tambin puede hacer proyectos de vida. Padre de familia: Puede hacer cosas, pero o sea, donde no hay dinero, usted as quiera hacer las cosas no las puede hacer porque igual, cmo las va a hacer si no tiene el presupuesto para hacerlas. Acostumbrados a suplir sus necesidades de manera inmediata, no crean estrategias a futuro y le restan inters a los procesos que se consolidan lentamente. Las familias caracterizadas por la falta de recursos econmicos invierten su dinero en la manutencin diaria y no observan rentabilidad en los procesos educativos, lo que genera forzosamente la desvinculacin de nios-as y adolescentes al sistema escolar. Ahora bien, si las familias manifestaran mas arraigo por su territorio, podran construir sueos en torno a su espacio fsico y social, ampliar sus expectativas educativas all y mejorar su calidad de vida. Esto nos ha hecho conscientes de la importancia de gestar identidades y pertenencias en las familias; una apropiacin tal del territorio que las remita a una bsqueda de proyectos a largo plazo, como la educacin, facilitadores del desarrollo individual y colectivo. El territorio se reescribe en lo individual Al mismo tiempo, que el territorio se va configurando como una construccin simblica de la colectividad, se tejen en l unos modos particulares de apropiacin que reflejan cmo las personas materializan y expresan sus dinmicas dentro de un mismo lugar, de acuerdo con la forma como ellas se relacionan entre s. Dentro de la investigacin, esta situacin se
evidencia cuando las familias manifiestan diferencias significativas en los aspectos que ms les gustan de su espacio, como se ejemplifica en los siguientes fragmentos: La Herradura Entrevistador: De este sector en el que estas viviendo qu es lo que ms te gusta? Madre de familia: Que de pronto los vecinos no se meten mucho con uno. El Morro Entrevistador Qu es lo que ms le gusta de este lugar, del barrio? Madre de familia: Que est muy cerquita de todo. El Bosque Entrevistador: Qu es lo que ms le gusta del lugar donde vive? Abuela: De ac? Pues por ac todo es muy silencio, muy pues como uno vive como solo cierto?, me gusta me gusta vivir como entre la gente, pero como sola, no tener muchas relaciones. La configuracin y reorganizacin que cada familia le confiere al territorio esta mediada igualmente por las necesidades que cada una de ellas establece con relacin a las caractersticas de su espacio, y a su vez, por deseos que se generan en torno a dichas necesidades. A continuacin se presentan algunos segmentos de entrevistas, donde se muestran los deseos que cada familia presenta hacia su espacio, manifestados a travs de la pregunta cmo le gustara que fuera su barrio? La Herradura Entrevistador: Cmo te gustara que fuera el barrio? Qu aspectos relevantes le cambiara? Madre de familia: Que no hubieran por ejemplo como muchas veces los muchachos del barrio forman grupos en las esquinas donde se paran a tirar ciertos vicios El Morro Entrevistador: Cmo le gustara que fuera el barrio? Madre de familia: Pues haber, as como un pueblito est, pero ms bonito, que no haya tanta basura, tanta cochinada. El Bosque Entrevistador: Cmo te gustara que fuera el barrio? Adolescente: Cmo me gustara? Que las casas todas fueran bonitas y que ya.
La escuela es un espacio donde convergen estas percepciones individuales, pero no significa que siempre se haga lectura de ellas; por consiguiente ha sido una institucin ajena a su entorno inmediato, descontextualizada y poco eficaz en la preparacin de estudiantes para enfrentar sus problemticas sociales. Generalmente esto conlleva a que muchas familias la vean como un lugar de proteccin la escuela como guardera, como un sitio que juega un papel importante en la adquisicin de habilidades aritmticas y lectoescriturales o simplemente no perciban su valor, y por ello no generen inters frente a los procesos de escolarizacin.
Por tanto, consideramos que conocer las particularidades que reescriben el territorio y trabajar sobre ellas brinda elementos para orientar la educacin hacia los intereses de la poblacin en condicin de vulnerabilidad, en miras de que sea un acto significativo, mediador entre sus necesidades y la realizacin de sus deseos, lo que traera como resultado mayores ndices de escolaridad.
Como se ha visto a lo largo de este artculo, la percepcin de territorio que tienen las familias en condicin de vulnerabilidad ejerce influencia en los procesos educativos. Es por ello que planteamos la necesidad de conocer las percepciones de territorio de estas poblaciones, antes de iniciar procesos efectivos de escolarizacin, ya que permite primero la identificacin de relaciones e interacciones que los sujetos establecen con el espacio que habitan; y segundo, la comprensin de las dinmicas que conducen al fenmeno de la desescolarizacin, con el fin de actuar sobre estas dinmicas
de una forma acertada, y as hacer efectivos y perdurables los procesos de escolarizacin.
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DESARROLLO El trabajo realizado se deriva de la prctica pedaggica y didctica

Plan de Accin durante la Prctica Pedaggica y Didctica

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1,50 1,25 1,00 0,75 0,50 0,25 0,00

10 15 20 25 30 35 Nmero atmico (Z)

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