Anais do XXXIV COBENGE. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, Setembro de 2006.

ISBN 85-7515-371-4

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL POR MEIO DE METFORAS E RECURSOS MULTIMDIA

Rodolfo Miranda de Barros rodolfo@uel.br Universidade Estadual de Londrina, Departamento de Computao Rodovia Celso Garcia Cid, Pr 445 Km 380, Campus Universitrio, Cx. Postal 6001 86051-990 Londrina - Pr Lus Geraldo Pedroso Meloni meloni@decom.fee.unicamp.br Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao Av. Albert Einstein, 400, Cidade Universitria Zeferino Vaz, Cx. Postal 6101 13083-852 Campinas - SP

Resumo: O ensino de Clculo nas universidades brasileiras tem sido objeto de questionamento em diversos fruns em funo das dificuldades apresentadas pelos alunos na sua aprendizagem, bem como pela alta evaso dos estudantes dos primeiros perodos matriculados nessa disciplina. Inserido neste contexto, este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa envolvendo o uso de metforas e de recursos multimdia para auxiliar o professor na elaborao do material didtico de aulas de Calculo Diferencial e Integral, buscando a melhoria do processo de ensino e aprendizagem tanto presencial como a distncia. Palavras-chave: Clculo, Metfora, Multimdia.

1.

INTRODUO

O Clculo Diferencial e Integral figura entre as disciplinas bsicas de diversos cursos superiores. Esta disciplina ajuda na resoluo de problemas ligados s cincias fsicas e engenharia, bem como da biologia e das cincias sociais. Mais especificamente, os conceitos de Clculo permitem tratar fenmenos to diversos como a queda de um corpo, o crescimento populacional, o equilbrio econmico, a propagao do calor e do som, entre outros. O Clculo um instrumento muito eficaz na modelagem de situaes concretas que envolvem a idia de taxa de variao. Percebe-se que o Clculo uma das mais tradicionais disciplinas e que mais tem preservado sua estrutura original. Vale ressaltar que, apesar do surgimento de calculadoras e computadores, a estrutura do Clculo essencialmente a mesma desde o seu surgimento, no

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final do sculo 17, ou seja, h mais de 300 anos, quando Newton e Leibniz desenvolveram, independentemente, as idias bsicas do Clculo. A metodologia usada pela maioria dos professores desta disciplina prioriza a aula expositiva, centrada na fala do professor, e os conceitos so apresentados como verdades inquestionveis, como algo pronto e acabado, sem a preocupao de torn-los significativos. Os alunos, por sua vez, acabam resolvendo os exerccios propostos mecanicamente, sem que se exija dos mesmos criatividade e reflexo frente aos problemas, o que os levam a questionar, muitas vezes, a razo da disciplina dentro de sua grade curricular. Ou seja, os cursos de Clculo em geral, ainda hoje, priorizam mais as operaes e tcnicas de Clculo do que a significao para o aluno. Segundo LIMA e SAUER (2003), a matemtica possui fundamentao lgica e exige formalizao dos conceitos construdos em cada etapa, adequada a cada nvel de desenvolvimento. Assim, no faz sentido tratar dos conhecimentos matemticos como um conjunto de regras e frmulas praticadas em situaes modelos de aplicao. Mais importante que aplicar corretamente uma determinada regra reconhecer primeiro sua devida aplicao. O conhecimento matemtico , por sua natureza, encadeado e cumulativo, do mesmo modo que na evoluo das idias. Portanto, expressivo como possibilidade de significao respeitar a lgica prpria dessa construo ao introduzir novos conceitos e auxiliar o aluno na re(construo) dos conceitos prvios, de acordo com as necessidades de estruturas que suportam um novo conhecimento. A essncia no est no conhecimento em si, no nvel de informao, mas na compreenso do seu significado. De acordo com os dados publicados em 2000 pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC1, o ndice de reprovao e abandono nos cursos iniciais de clculo nas universidades brasileiras aproximadamente de 80%. Segundo alguns professores e estudiosos, o despreparo que os alunos herdam do ensino mdio um dos principais motivos que justificam os altos ndices de reprovao e outros problemas nas aulas de Clculo. De acordo com MIRANDA (2004), a reestruturao das ementas dos cursos de Clculo, a introduo do Clculo no ensino mdio e, sobretudo, o equilbrio entre o rigor e a intuio so questes que tambm merecem ateno. Outros alegam que o grande problema encontrado no ensino de Clculo est relacionado com a dificuldade dos alunos em desenvolver habilidade para construir a compreenso dos conceitos matemticos de tal forma que pudessem interpretar o significado dos conceitos, reconhecer quando aplic-los e perceber a extenso e as limitaes desta aplicabilidade, ou seja, o fato do aluno manipular corretamente a lgica simblica para resolver uma determinada questo no implica necessariamente na compreenso do conceito utilizado. Estes conceitos muitas vezes so abstratos, o que dificulta ainda mais a compreenso dos alunos. CONCEIO e GONALVES (2003) afirmam que nas disciplinas de Clculo, exerccios de clculo de derivadas e integrais so necessrios, pois atravs de uma srie de exerccios que o aluno consegue aplicar as propriedades. atravs deles que o aluno desenvolve e consolida habilidades. Este fato, no entanto, nem sempre fica claro para o aluno que, muitas vezes, considera enfadonho, cansativo e sem propsito a repetio continuada de uma certa prtica. Os exerccios servem para consolidar e automatizar certas tcnicas, habilidades e procedimentos necessrios para a resoluo de problemas, mas, dificilmente podem servir para a aprendizagem e compreenso de conceitos. Segundo GONALVES e ZUNCHI (2003), as dificuldades relativas ao ensino e aprendizagem de Clculo no ensino superior, especificamente o conceito de limite, so h muito conhecidas. Essas dificuldades so encontradas ao longo da histria da Matemtica e envolvem os processos de conceitualizao e instrumentalizao deste contedo. Pesquisas a respeito do ensino e aprendizagem de Clculo problematizam a apresentao geralmente formal dos enunciados matemticos, de modo linearizado numa cadeia de resultados, que
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http://www.inep.gov.br/download/censo/2000/Superior/Sinopse_Superior-2000.pdf

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parecem no admitir discusses. Ainda segundo os autores, as dificuldades comeam a aparecer desde o conceito intuitivo de limite, pois se trabalha com nmeros infinitesimais, com os quais o estudante no est acostumado. Tambm dependendo da situao utilizada, com a noo do infinito, por exemplo, aproximar a rea de uma figura por n retngulos. As primeiras barreiras j comeam a surgir neste contexto. Ao formalizar o conceito de limites, os obstculos aumentam, pois neste momento, o aluno se depara com a formalizao da linguagem matemtica, a qual muitas vezes ele no entende. Um estudante do curso de Fsica descreveu suas dificuldades com a disciplina por meio da seguinte afirmao: nunca haver ningum capaz de me explicar o conceito bsico, em linguagem cotidiana. Para resolver as dificuldades dos alunos, algumas estratgias so postas em prtica, como: acusar o aluno de relapso, aumentar a lista de exerccios, explicar mais vezes o mesmo problema. Observa-se que o resultado no se altera, ou seja, a dificuldade continua presente. Este um quadro bastante alarmante que vem levando pesquisadores e professores a desenvolverem pesquisas, buscando tornar mais claro e fcil o processo de ensino e aprendizagem do Clculo. Muitas dessas pesquisas utilizam o computador e softwares especficos para ajudar na compreenso e entendimento dos conceitos da disciplina. Outras, paralelamente ao uso do computador, introduzem problemas do cotidiano para que os alunos interpretem e desenvolvam uma soluo para tais problemas. Inserida neste contexto, esta pesquisa tem como objetivo utilizar metforas e recursos multimdia na elaborao de material didtico de clculo, visando a melhoria do processo de ensino e aprendizagem desta disciplina. A pesquisa esta baseada nas perspectivas da cognio corporificada ou incorporada (Embodied Cognition), mais especificamente nos trabalhos de LAKOF e NEZ (2000), e no paradigma terico-metodolgico de David Ausubel, intitulado Aprendizagem Significativa (AUSUBEL et al, 1980). Conceito tradicional e essencial para a compreenso do processo de significao da linguagem humana, a metfora pode ser definida como uma transferncia de significado que tem como base uma analogia: dois conceitos so relacionados por apresentarem, na concepo do falante, algum ponto em comum. Uma metfora usualmente empregada para esclarecer um conceito pouco familiar relacionando-o a outro conceito mais familiar, no o contrrio. J a utilizao da multimdia como recurso para o processo de ensino-aprendizagem pode trazer inmeras vantagens, tais como: tornar o aprendizado mais agradvel e interessante, devido possibilidade da incluso de sons, fotos, imagens, animaes entre outros meios; tornar as aulas menos montonas e despertar no aluno o interesse investigao e descoberta. Com a ajuda dessas ferramentas novas formas de se expressar os conceitos tornam-se viveis, tais como experincias virtuais. Segundo BARBOSA e QUEIROZ (2003), a aplicao de ferramentas multimdia na educao matemtica introduz os educandos e educadores em um meio que possibilita a sondagem da validez de mtodos propostos empiricamente e sanar barreiras epistmicas adquiridas anteriormente e/ou durante esse processo. Como os conceitos envolvidos na disciplina de Clculo so bastante abstratos, a unio das metforas com os recursos multimdia, seria uma forma de transformar estes conceitos abstratos em concretos, facilitando o entendimento. No se pretende com o uso de metforas abandonar os conceitos desenvolvidos por Newton e Leibniz, mas sim utiliz-las no intuito de melhorar o processo de ensino-aprendizagem do Clculo, contribuindo, desta forma, para o crescimento cognitivo do aluno. Visando atender ao objetivo traado por esta pesquisa, foram escolhidos alguns conceitos e expresses utilizadas na disciplina de clculo para que fossem desenvolvidas as metforas. Estes conceitos e expresses foram escolhidos baseados na experincia didtica do professor orientador desta pesquisa, de entrevistas informais com alunos e ex-alunos da disciplina e por consultas literatura que trata dos problemas envolvidos no processo de ensino e

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aprendizagem desta disciplina, tais como os trabalhos de David Tall2. As metforas desenvolvidas foram: Infinito e Infinitsimo via Tabuleiro do Jogo de Xadrez; Infinito e Infinitsimo via Memria do Computador; Limite; Se aproxima de via Compasso; Reta Secante e Reta Tangente; Dividir para Conquistar; Mquina Digital Fotogrfica; Aproximao. Tambm foram escolhidas aplicaes para estas metforas, ou seja, como, didaticamente, as mesmas podem ser inseridas na apresentao de um contedo, visando, obviamente, facilitar o processo de aprendizagem. Foram escolhidos a Soma de Riemann e os Teores de Green, Stokes e Gauss como aplicaes das metforas. Vale ressaltar que as metforas desenvolvidas no escopo desta pesquisa possuem uma descrio e so, por vezes, acompanhadas de tabelas e grficos ilustrativos para ajudar na compreenso do aluno. Algumas delas, alm da descrio e grficos, tambm trazem animaes para contribuir com o aprendizado do aluno. As metforas e as aplicaes so arquivos HTML (HyperText Markup Language - Linguagem de Formatao de Hipertexto), possibilitando que o professor as utilize dentro de qualquer ferramenta de autoria, tal como o FrontPage da Microsoft (http://www.microsoft.com/), em qualquer ferramenta de gerenciamento de cursos a distncia, tais como: o AULANET (http://guiaaulanet.eduweb.com.br/), o ADAPTWEB (PROENCA et. al, 2004)(OLIVEIRA et. al, 2003) e o WebCT (http://www.webct.com). Tambm podem ser utilizadas em aulas presenciais ministradas em laboratrios de informtica ou ministradas em sala de aula, desde que esta sala disponha de um projetor multimdia para que as figuras, tabelas, grficos e animaes sejam acompanhadas pelos alunos. Outra forma do professor apresentar as metforas e as aplicaes seria por meio de um CD ROM, possibilitando que o aluno estude o contedo em um computador que no tenha acesso Internet. Portanto, as opes so vrias, mostrando uma grande portabilidade tanto para o professor como para o aluno, visto a possibilidade de se utilizar o contedo presencialmente ou distncia. Para validao do proposto nesta pesquisa, foi realizado um estudo de caso em sala de aula, em que os alunos da disciplina de clculo tiveram contato com as metforas, com os recursos multimdia e com as aplicaes, opinando se as mesmas efetivamente contriburam ou no para o processo de aprendizado. Tambm foram realizadas entrevistas com alunos j aprovados na disciplina, questionando-os se as metforas e os recursos multimdia poderiam contribuir para o aprendizado da disciplina. Este trabalho est estruturado da seguinte forma: na prxima seo apresentada uma fundamentao terica que norteia esta pesquisa. J a seo 2 apresenta algumas das metforas desenvolvidas e a aplicao das mesmas nos Teoremas de Stokes e Gauss. Finalmente, na seo 3, so apresentadas as concluses deste trabalho.

2.

FUNDAMENTAO TERICA

Segundo o dicionrio Aurlio, cognio aquisio de conhecimento. A cognio est relacionada ao processamento de informaes, capacidade de adaptao a situaes diferentes, resoluo de problemas, percepo do mundo e de ns mesmos. Portanto, pode-se dizer que a cognio a capacidade de construir e dar significado ao conhecimento, apropriando-se dele, ou seja, est relacionada diretamente ao saber que, saber como e saber quando e porque,
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http://www.davidtall.com/papers

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O fenmeno da cognio pode ser explicado, dentro de uma viso ecosfica3 da cognio, sendo primeiro, como uma funo biolgica, que acontece no interior do sistema vivo, mantendo sua organizao diante das perturbaes que sofre; segundo, como um processo pedaggico, que resulta do histrico de insero e acoplamento do sistema ao seu ambiente externo e, por ltimo, por uma episteme4 da observao, que rene os pressupostos e raciocnios utilizados pelo observador do fenmeno (SILVA, 1998). Segundo AUSUBEL (apud FARIA, 1989), a estrutura cognitiva o contedo total e organizado de idias de um certo indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao contedo e organizao de suas idias naquela rea particular de conhecimento. Ou seja, a nfase que se d na aquisio, armazenamento e organizao das idias no crebro do indivduo. Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivduo extremamente organizada e hierarquizada, em que as vrias idias se encadeiam de acordo com a relao que se estabelece entre elas. Alm disso, nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e idias que o indivduo vai progressivamente internalizando, aprendendo. Ainda segundo Ausubel, a aprendizagem consiste na ampliao da estrutura cognitiva, atravs da incorporao de novas idias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as idias j existentes nesta estrutura e as novas que se esto internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mecnico ao significativo. Segundo FIALHO (2001), o crescimento cognitivo um processo lento, durante o qual a criana, a princpio completamente dependente da ao e da percepo, torna-se cada vez mais capaz de contar com o pensamento, medida que constri estruturas mentais de tempo, espao, nmero, causalidade e classes lgicas, atravs das quais pode organizar suas experincias passadas, presentes e futuras. Ainda segundo FIALHO (2001), o ponto de vista cognitivista sobre a aprendizagem insiste na importncia dos conhecimentos anteriores. Um conhecimento no se constri a partir do nada, esta construo supe um conhecimento existente. Esta posio vai de encontro s propostas de Piaget quanto aos esquemas de assimilao, de Vygotski ao falar sobre a Zona de Desenvolvimento e de Lvy, quando discute a fractalidade das redes Hipertextuais de Significados. Este ponto de vista, por outro lado, rompe com a tradio behaviorista5, pela qual a aprendizagem um processo cumulativo, que se junta ao existente, sem que haja uma interao com aquilo que j existe. Aquilo que construdo no depende daquilo que existe e no questiona o que existe. Neste sentido, esta pesquisa prope que as metforas trabalhem como ncoras ou links para associarmos conhecimentos novos aos conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva do indivduo (aluno), o que vem de encontro com este ponto de vista cognitivista, ou seja, um conhecimento no se constri do nada.
Ecologia vem do grego oikos, casa, e de logos, que significa estudo. Assim, ecologia significa estudar a casa, incluindo todos os organismos que nela habitam e todos os processos funcionais que a tornam habitvel. A palavra ecosofia tambm deriva da mesma raiz grega oikos. O que diferencia o sufixo. Enquanto logos quer dizer estudo, sophia significa saber. Ecosofia significaria, ento, saber sobre a casa. A casa, aqui no apenas um espao vazio, semeado de plantas e rvores frutferas, mas um espao habitado, onde atores individuais e coletivos competem em buscas independentes, cujos interesses so, vias de regra, conflitantes. 4 Segundo o dicionrio Aurlio, epistemologia o estudo crtico dos princpios, hipteses e resultados das cincias j constitudas, e que visa a determinar os fundamentos lgicos, o valor e o alcance objetivo delas. 5 De acordo com a teoria behaviorista, o ser humano "uma pgina em branco", preenchida, ao longo do seu desenvolvimento, pela interao com o ambiente. Os estmulos oferecidos por este suscitam respostas que, por sua vez, sero recompensadas ou punidas, reforando ou extinguindo determinados comportamentos. Assim, aprendemos a repetir certos atos, enquanto "desaprendemos" outros, moldando, aos poucos, um conjunto de comportamentos que, somados, constituem uma espcie de repertrio da nossa conduta frente ao mundo.
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2.1 Embodied Cognition e as Metforas A Cognio Incorporada ou Corporificada (Embodied Cognition), segundo ANDERSON (2005), um conjunto de ferramentas desenvolvidas pelos organismos para lidar com o ambiente ao redor. Em NEZ e LAKOFF (2000) apresentado um estudo sob cognio matemtica sob a perspectiva da cognio corporificada (Embodied Cognition). Segundo os autores, muitos mecanismos cognitivos, que no so necessariamente matemticos, so usados para caracterizar idias matemticas. LAKOFF e JOHSON (1980), baseados principalmente na evidncia lingstica, constataram que a maior parte de nosso sistema conceitual ordinrio, em termos do qual pensamos e agimos, de natureza metafrica. Para os autores, as metforas so ligadas s percepes do mundo, a comear pela relao com o prprio corpo (corporificada). Ou seja, a mente e o corpo no so independentes. Sendo assim, as metforas esto longe de serem fenmenos marginais, so de importncia vital para o prprio funcionamento da mente humana, uma vez que sem a sua atuao constante, o pensamento em si se tornaria impossvel. De to comuns na lngua corrente, as metforas passam muitas vezes despercebidas. Presentes, na prpria estruturao do sistema conceitual, comum aos membros de uma cultura, as metforas se evidenciam na lngua. Como afirmam Lakoff e Johnson, essas metforas estruturais convencionais no so raras, ao contrrio, constituem a base do sistema conceitual do homem. Metfora Conceitual um mecanismo cognitivo que nos permite estabelecer um mapeamento e fazermos inferncias num domnio alvo, baseado em inferncias que so vlidas em outro domnio de experincia (fonte). Estes mapeamentos ou correspondncias no so arbitrrios e podem ser estudados empiricamente e definidos com preciso. No so arbitrrios porque so motivados pela nossa experincia diria. Assim o domnio alvo entendido, freqentemente inconscientemente, em termos das relaes vlidas no domnio fonte. Quando se diz que Ele no vai comprar aquela idia, no existem semelhanas inerentes idia e comprar que justificariam a metfora. O conceito de comprar um objeto independente da metfora, mas o de comprar uma idia s surge graas metfora. Percebeu-se que as correspondncias metafricas no so isoladas, mas ocorrem em sistemas complexos e combinam formas complexas. Tal como o resto do nosso sistema conceitual, o nosso sistema de metforas conceituais convencionais mantido sem esforo e reside abaixo do nosso nvel de conscincia. Ao contrrio dos estudos tradicionais acerca da metfora, a viso corporificada no v as metforas conceituais como residindo em palavras, mas no pensamento. Neste sentido, as expresses lingsticas metafricas so apenas manifestaes superficiais do pensamento metafrico. O que , fundamentalmente, importante no estudo dos sistemas conceituais abstratos, tais como a cognio matemtica e a aprendizagem, que a estrutura de inferncia do domnio fonte preservada em cada correspondncia feita sobre o domnio alvo, isto , a estrutura do esquema imagtico do domnio fonte preservada nas correspondncias. Segundo os autores, um mapeamento a compreenso de que um objeto ou elemento em um espao mental corresponde a outro objeto em outro espao mental. Pode ser entendido como uma relao especial entre os dois espaos. Para eles, o comeo de toda a atividade cognitiva seria a experincia humana de lidar com o mundo externo. Os autores afirmam que as metforas no tm como base similaridades preexistentes, inerentes aos conceitos, mas que so as prprias metforas que criam essas semelhanas que, de outra maneira, no existiriam.

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Um exemplo de mapeamento pode ser visto na Figura 1. Nela pode-se perceber que existe um mapeamento cognitivo que permite entender o tempo espacial em funo do espao fsico. Quando se usa domnios que no so espaciais para falar sobre domnios espaciais, est se falando sobre coisas de natureza diferentes. Domnio fonte espacial Coisas Seqncia de objetos Movimento horizontal de entrada na seqncia em uma direo Coisas orientadas na sua frente e sua direo de movimento O objeto A atrs do objeto B numa seqncia Domnio alvo tempo Tempos Ordem cronolgica do tempo Passagem do tempo Tempos orientados na sua frente e sua direo de movimento O tempo A ocorre antes do tempo B

Figura 1 - Exemplo de mapeamento entre espao e tempo 3. APLICAO DAS METFORAS

Conforme citado na introduo deste trabalho, esta pesquisa desenvolveu uma srie de metforas para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral. As metforas do Infinito e Infinitsimo via tabuleiro do jogo de xadrez, Dividir para Conquistar e Aproximao sero apresentadas neste trabalho, as demais podem ser encontradas em BARROS e MELONI (2005a), BARROS e MELONI (2005b) e BARROS e MELONI (2005c).

3.1 Metfora do INFINITO E INFINITSIMO VIA tabuleiro do jogo de xadrez Utilizando-se de uma linguagem popular (informal), diramos que o infinito seria algo sem fim, que se repete ou que se caminha sem se encontrar um final. Obviamente, esse processo de repetio sem fim ou de caminhar sem se encontrar um final est alm das atividades que fazemos no dia-a-dia, onde, por exemplo, viajamos de um lugar para outro, ou uma criana pula, pula, pula at se cansar. Diz uma lenda que em um antigo reino do oriente mdio um rei solicitou um servio a um estranho viajante. O visitante cobrou o servio em gros de trigo, que seriam contados da seguinte forma: atravs do uso de um tabuleiro de xadrez de 64 casas, ele colocaria um gro na primeira casa, dois gros na segunda casa, quatro gros na terceira casa, dobrando sucessivamente at preencher todas as casas do tabuleiro de xadrez. Ao final, o rei pagaria com o nmero de gros resultantes desta soma de gros. Diz a lenda que o rei aceitou prontamente o preo do viajante, mas depois que realizou as contas descobriu que nem toda a produo de trigo de seu reino seria suficiente para pagar o viajante. Estudos demonstram que os termos envolvidos na definio formal de limite criam dificuldades cognitivas nos alunos (TALL, 1992). Termos como 'tende a', 'se aproxima de', entre outros, geram dificuldades no processo de aprendizagem do Clculo. Para compreender o significado das expresses 'se aproxima de zero' (ou 'tende a zero') e 'tendendo para o infinito', faremos uma adaptao lenda descrita anteriormente. O tabuleiro

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do xadrez possui 64 casas. Colocaremos 1 gro na primeira casa e, a partir da segunda, multiplicaremos por 10 a casa antecessora: Valor Mximo = 10(Nmero de Casas do Tabuleiro 1) (1)

Obviamente, a ordem crescente e finaliza com 1063 na ltima casa. Caso um novo tipo de tabuleiro fosse criado, por exemplo, com 128 casas, teramos um nmero ainda maior na ltima casa, 10127. Caso fizssemos este processo de maneira repetitiva, ou seja, aumentssemos o nmero de casas, teramos nmeros cada vez maiores na ltima casa. Vamos definir o valor mximo da ltima casa do tabuleiro como sendo o infinito (uma quantidade que tende infinitamente a um certo nmero sem jamais ser exatamente este nmero). Percebe-se que quanto maior o nmero de casas do tabuleiro, maior ser o valor mximo. Na verdade, este nmero tende para o infinito (Figura 2).

Quanto maior o nmero de casas do tabuleiro, maior ser o Valor Mximo (infinito).

Figura 2 - Grfico da funo f A partir do valor mximo (infinito), pode-se estender expresso 'se aproxima de zero'. Para tanto, basta tomar o inverso do valor mximo (h), quanto maior o valor mximo (infinito), menor o valor do inverso h. Percebe-se tambm que h tende a zero, mas no chega a ser. Na verdade, este nmero nunca ser zero, mas um nmero muito prximo de zero, ou seja, 'se aproxima de zero' ou 'tende a zero' (Figura 3).
Quanto maior o valor mximo (infinito), menor o valor de h ('h se aproxima de zero').

Figura 3 - Grfico da funo h ('x se aproxima de 0') 3.2 Metfora dividir para CONQUISTAR A metfora dividir para conquistar baseada numa ttica de guerra do imperador romano Jlio Csar, que mandava espies para semear discrdia nos pases a serem conquistados, enfrequecendo-os. A idia bsica desta abordagem a seguinte: um problema difcil por

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vezes divisvel num conjunto de problemas cuja resoluo relativamente fcil. Para tanto, podemos primeiramente dividir o problema em subproblemas (menores), em seguida resolver estas novas instncias e, finalmente, intercalar os resultados desses subproblemas para achar a soluo do problema principal, ou seja, dividir para alcanar o todo (conquistar o todo) (BARROS e MELONI, 2005b). Para ajudar no entendimento desta metfora, foi desenvolvida uma aplicao em MAPLE que gerou um gif animado. Gif animado um conjunto de quadros, que se sobrepem, dando a sensao de movimento figura, da mesma forma que os desenhos animados. Os gifs animados oferecem aos professores uma poderosa ferramenta para mostrar o processo de evoluo de algum fenmeno.

Figura 4 rea sob a curva sendo dividida

Figura 5 rea sob a curva com mais divises: dividindo para conquistar

Como se pode perceber na Figura 4 e na Figura 5, quanto maior a diviso, maior o valor aproximado, ou seja, o resultado se aproxima mais do valor exato.

3.3 Metfora da cmera fotogrfica digital

Esta metfora visa apresentar a questo da resoluo de figuras ou imagens (espao bidimensional). Este problema bastante antigo e conhecido desde a transmisso das primeiras fotos a longas distncias em jornais. Nitidamente, nestas fotos podia-se observar os pontos ou pixels que formam a imagem. A questo da resoluo de uma imagem aparece em diversos aparelhos do cotidiano, tais como, monitores de vdeo, televisores, impressoras e na cmera fotogrfica digital. Vale a pena observar que apenas o nmero de pixels de uma imagem no define a resoluo da mesma. Por exemplo, tomando-se os monitores de computadores VGA de definio de 800x600 pixels, dependendo-se do tamanho do monitor, e.g. 14 ou 17, a resoluo seria diferente. Para definir a resoluo perceptiva necessrio fixar o nmero de pixels por unidade de medida, por exemplo, para impressoras, usa-se o nmero de pontos por polegadas (dpi - dots per inches) (BARROS e MELONI, 2005b). Preferimos aqui empregar a metfora da cmera fotogrfica digital, onde se observa uma evoluo da tecnologia com cmeras de 2, 3, 4, 5 ou mais megapixels. Para uma foto impressa em papel de tamanho mdio (as dimenses exatas so irrelevantes), a resoluo ser crescente conforme o nmero de pixels da cmera. Em fotos impressas com contornos curvilneos mais difcil ou mesmo imperceptvel observar distores para cmeras de alta definio, mesmo quando se imprime em papel de grande tamanho.

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A Figura 6 mostra uma aplicao desenvolvida em FLASH que possibilita se aproximar e se afastar de uma figura qualquer, mostrando a figura sob uma tica diferente.

Figura 6 Aplicao em FLASH que possibilita chegar mais prximo de uma figura (zoom in)

3.4 Aplicaes das metforas no teorema de Stokes

O bordo de uma superfcie S a curva que traa a beirada de S (como a bainha em volta de um pedao de tecido). Uma orientao de S determina uma orientao para o seu bordo C como segue: escolha um vetor normal positivo n em S perto de C e use a regra da mo direita para determinar um sentido de percurso em torno de n. Isso, por sua vez, determina um sentido de percurso ao longo do bordo C. O teorema de Stokes nos diz que: se S uma superfcie lisa orientada com bordo C liso por pedaos, orientado, e se F um campo de vetores liso que definido em S e C ento:

F .dr = rotF .dA

S

r r

r r

(2)

Em outras palavras, o teorema de Stokes nos diz que a integral da densidade de circulao sobre uma superfcie igual circulao sobre o bordo da superfcie. Vamos explicar o teorema de Stokes, primeiramente, utilizando-se da metfora dividir para conquistar. Subdividimos S em pedaos como se v na superfcie da Figura 7, ou seja, vamos dividir a superfcie S em N regies to pequenas que possam ser consideradas planas e que o campo vetorial pela pequena superfcie passa a ser considerado constante (Figura 8).

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Figura 7 - Superfcie S dividida em N regies

Figura 8 - Duas pequenas curvas fechadas adjacentes

r Se n um vetor unitrio normal positivo num pedao de superfcie )A, ento r r r r r r A = nA . Alm disso, circ n F a densidade de circulao F em torno de n de modo que:

r r r r r Circulao de F em torno do bordo do pedao . (circ n F ))A = ((rot F ). n ))A = r rot F .)A

(3)

Na seqncia de raciocnio, faz-se o tamanho dos quadrados tender a zero (metfora do infinitsimo do tabuleiro de xadrez). Em seguida, somamos as circulaes em torno de todos os pequenos pedaos. A integral de linha ao longo da borda comum de pedaos adjacentes aparece com sinais opostos em cada pedao de modo que se cancela. Quando somamos todos os pedaos, as bordas internas se cancelam e resta-nos a circulao em torno de C, o bordo da superfcie toda. Assim: Circulao em torno de C = 3 Circulao em torno dos bordos dos pedaos r =3 rot F .)A Tomando o limite quando )A obtemos: Circulao em torno de C = (4)

0 (metfora do infinitsimo do tabuleiro de xadrez)

r r rot F .dA
S

(5)

A metfora da cmera fotogrfica digital pode ainda ser empregada na fronteira, onde os retngulos poderiam ser definidos por 4 pixels adjacentes. Conforme a resoluo aumenta, os pequenos degraus tornam-se imperceptveis, aproximando-se cada vez mais da curva C.

3.5 Aplicaes das Metforas no Teorema da Divergncia ou Teorema de Gauss

O Teorema da Divergncia um anlogo em vrias variveis do Teorema Fundamental do Clculo. Diz que a integral da densidade de fluxo atravs de uma regio slida igual a integral do fluxo atravs do bordo da regio. Em outras palavras: Se w uma regio slida r cujo bordo S uma superfcie lisa por partes e se F um campo de vetores liso definido em todo W e sobre S, ento

F .dA = divF .dV

S W

r r

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onde a S dada a orientao para fora. O bordo de uma regio slida pode ser pensado como a pele entre o interior da regio e o espao em volta. Por exemplo, o bordo de uma bola slida uma superfcie esfrica, o bordo de um cubo slido constitudo de suas seus faces e o bordo de um cilindro slido um tubo fechado nas duas extremidades por discos. Uma superfcie que o bordo de uma regio slida chamada uma superfcie fechada. Considere uma regio slida W no 3-espao cujo bordo a superfcie fechada S. Vamos explicar o Teorema de Gauss, primeiramente, utilizando-se da metfora dividir para conquistar. Subdividindo W em pequenas caixas como se v na Figura 9. Ento para uma pequena caixa de volume )V, tem-se:

r div F Fluxo para fora da caixa . Densidade de fluxo x Volume = )V

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Figura 9 - Subdiviso da regio W em pequenas caixas de volume )V

Figura 10 - Somar os fluxos para fora de caixas adjacentes

Quando somamos os fluxos para fora de todas as caixas, o fluxo atravs da face comum das caixas adjacentes (Figura 10) contado duas vezes, um para fora da caixa de cada lado. Quando somamos estes fluxos estas contribuies se cancelam, portanto obtemos o fluxo para fora da regio slida formada unindo-se as duas caixas. Na seqncia de raciocnio, faz-se a rea das caixas tender a zero (metfora do infinitsimo do tabuleiro de xadrez). Quando as caixas se tornam mais finas a soma se avizinha da integral de modo que: Fluxo para fora da caixa de W =
r div F .dV

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4. CONCLUSES
A idia bsica desta pesquisa auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de clculo, aumentando a compreenso, por parte do aluno, dos conceitos envolvidos. No inteno do trabalho abandonar os conceitos formais. As metforas apresentadas so simples, buscam apresentar os conceitos por meio de uma linguagem ou exemplos mais prximos do aluno, da sua realidade, do seu dia-a-dia. Aps a realizao de uma experincia preliminar em sala de aula, com aproximadamente 80 alunos, percebeu-se que o emprego das metforas permite, alm de uma maior compreenso, uma maior confiana no aprendizado por parte dos alunos, possibilitando que, muitas vezes, demonstraes mais tediosas fiquem num segundo plano do processo de ensino.

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THE DIFFERENTIAL AND INTEGRAL CALCULUS TEACHINGLEARNING PROCESS USING METAPHORS AND MUTIMEDIA RESOURCES

Abstract: The teaching of Calculus in brazilian universities has been discussed through forums because of difficulties presented by the students in this theme, as the high evasion rates of students in the first periods. In this context, this paper presents the results of a research made with the use of metaphors and multimedia resources to help teachers elaborate didactic material for classes of Integral and Differential Calculus, looking for improvements in the process of teaching and learning in face to face and distance courses. Key-words: Calculus, Metaphoros, Multimedia.

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