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rocedimentos didticos para a apropriao do gnero hipertexto em cursos de Comunicao Social: uma abordagem sociodiscursiv a sociodiscursiva
Adriana Cintra de Carvalho 1 Francisco de Assis 2

Resumo: Este trabalho se prope a discutir a formulao de uma

seqncia didtica para o ensino do hipertexto, adotando procedimento metodolgico um modelo de anlise textual apresentado pelo Interacionismo Sociodiscursivo. A discusso mostra como a diversidade do hipertexto e a variabilidade de sua manifestao introduz dificuldades para defini-lo ou como um gnero ou como um macrognero, bem como para identificar suas caractersticas a serem apropriadas pelo produtor de texto. Como resposta a essas barreiras, o artigo aponta alguns caminhos para a construo de um mtodo de ensino de hipertexto em cursos de Comunicao Social, tomando como base o de Webdesign. Palavras-chave: Gnero de texto; hipertexto; transposio didtica; seqncia didtica.

Abstract: This work aims to discuss the formulation of didatic .

sequence for teaching hypertext when adopting a methodological model presented by the sociodiscursive interacionism. The discussion tells us how hypertext diversity and its variability in terms of manifest reveal the difficulties to define the hypertext as a genre or a macrogenre as well as how to identify its characteristics when used by the author of the text. As a response to these barriers, this article intends to show some ways for developing a teaching method of hypertext in Social Communication courses using the web design as a reference.

Key-words: Text genre; hypertext; didatic transposition; didactic sequence.

1 Doutoranda em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Mestre em Lingstica Aplicada pela UNITAU. Professora da UNITAU e da Faculdade Dehoniana. E-mail: dricacintra@itelefonica.com.br 2 Ps-graduando em Jornalismo Cultural pela UMESP. Bacharel em Comunicao Social, com habilitao em Jornalismo, pela UNITAU e pesquisador do Ncleo de Pesquisa e Estudos em Comunicao (NUPEC), da mesma instituio. Editor da revista Acervo On-line de Mdia Regional. E-mail: francisco-nupec@uol.com.br

Introduo
A tarefa de ensinar Lngua Portuguesa a alunos de graduao principalmente no que diz respeito ao ensino dos os gneros de texto relativos s atividades de linguagem do profissional que se pretende formar se traduz numa busca por disponibilizar ao aluno um conjunto de artefatos sciohistoricamente construdos, que, se apropriados por esse aluno, por si e para si, podem ser verdadeiros instrumentos para seu agir no mercado de trabalho. Entendendo a apropriao desses gneros como um mecanismo fundamental de socializao e de insero prtica dos alunos nas atividades comunicativas de sua profisso, defendemos a idia de que um dos objetivos do ensino de Lngua Portuguesa nos cursos de graduao criar um meio favorvel para que os alunos se apropriem de determinados gneros de texto, o que exige do professor a capacidade de transpor os conhecimentos sobre tais gneros do nvel terico para o nvel didtico. No incio do ano de 2007 , recebemos o desafio de trabalhar, num curso de Webdesign, a Lngua Portuguesa aplicada produo do gnero digital chamado hipertexto. Consideramos um desafio porque sobre o hipertexto tnhamos apenas um pequeno conjunto de conhecimentos construdos a partir de nossas experincias de leitura de textos publicados na Internet e de outras obras de referncia sobre o assunto. Entre conhecimentos empricos e conhecimentos necessrios para ensinar graduandos a compor hipertextos, existe uma distncia considervel. Alm disso, a diversidade teoricamente ilimitada do hipertexto e a variabilidade de sua manifestao concreta tambm introduzem um problema de ordem tericometodolgica, que o da definio particular desse gnero, de sua classificao e da identificao de suas caractersticas centrais que podem ser apropriadas pelos alunos. Dentro do macrognero hipertexto, h vrios subgneros. Ao estudarmos o hipertexto para ensin-lo aos alunos, sentimos a necessidade da elaborao de procedimentos e de materiais didticos adequados, como uma seqncia didtica, que propiciasse a transposio didtica dos conhecimentos cientficos para o nvel dos conhecimentos a serem efetivamente ensinados. Mas a maneira de proceder a isso foi para ns um grande problema, principalmente porque no encontramos sugestes de trabalho nas referncias bibliogrficas referentes redao para web. Com o objetivo de discutir alguns caminhos que percorremos rumo construo de uma seqncia didtica, elaboramos este artigo que se organiza em quatro itens. No primeiro, apresentaremos os aportes tericos que sustentam nossa definio de gnero de texto; no segundo, apresentaremos a sntese dos conhecimentos cientficos sobre hipertexto para configur-lo como um gnero de texto; no terceiro, refletiremos sobre a importncia da transposio didtica e a emergncia da seqncia didtica como um procedimento de transposio didtica e, no ltimo, adotamos um modelo de anlise de texto que poder dar incio nossa seqncia didtica.

1. Gner os de te xto segundo o Inter a cionismo Sociodiscursiv o Gneros texto Intera Sociodiscursivo
Na definio do hipertexto como um gnero textual, assumimos o conceito de gnero construdo pelo Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), corrente terica que resulta de um posicionamento epistemolgico para compreender as condies do desenvolvimento humano sob uma perspectiva histrica de movimento constante. Segundo seu criador, Bronckart (2003; 2006), esse posicionamento est baseado nos tericos Vygotsky, Voloshinov, Bakhtin, Spinoza

e Marx, dentre os quais se destaca Vygotsky (2000), criador do Interacionismo Social. Os pressupostos fundamentais do Interacionismo Social de Vygotsky so: a) Qualquer fato social, lingstico, psicolgico, entre outros, constri-se com base em pr-construes, que so as prticas, conhecimentos e valores provenientes de geraes anteriores. Isso quer dizer que, quando agimos, retomamos uma lngua, idias, posturas, procedimentos, discursos e gneros de texto que se encontram nossa disposio, elaborados e fornecidos pelo meio social que nos constitui. b) O desenvolvimento do psiquismo e da prxis humana efetua-se nas atividades sociais. O ser humano age e desenvolve-se em interao com o outro. Dessa forma, a atividade social e os produtos dessa atividade seriam os fundamentos explicativos do agir humano. c) A atividade de linguagem desempenha um papel essencial no desenvolvimento humano, contribuindo para representar as pr-construes e organizar, comentar e regular as aes e as interaes humanas (BRONCKART, 2003; 2006). A atividade de linguagem se apresenta, inicialmente, como uma produo interativa associada s atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual o ser humano, intencionalmente, emite interpretaes relativas s propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve. Esse princpio o ISD toma como prprio e, por isso, acrescenta ao sintagma interacionismo social o termo discursivo. O ISD, assim como o Interacionismo Social, prope uma reflexo sobre o desenvolvimento humano, e para tanto, estuda o ambiente humano e suas prconstrues especficas, analisa os processos de mediao e de formao por meio dos quais so apropriadas determinadas pr-construes e investiga os efeitos dos processos de mediao e de transmisso das pr-construes na constituio da pessoa humana. (BRONCKART, 2003). O estudo do ambiente humano, conforme Bronckart (2003), deve pesar sobre elementos principais que o constituem, como as atividades coletivas, as formaes sociais e os textos. As atividades coletivas podem ser divididas em atividades no-linguageiras e em atividades linguageiras e organizadas em formas concretas por causa dos contextos socio-histricos (BRONCKART, 2003). Essas formas concretas, chamadas formaes sociais, geram regras, normas, valores a fim de regular as interaes entre membros de um determinado grupo. As atividades coletivas linguageiras correspondem empiricamente aos textos, que so produzidos com o recurso de uma lngua natural. Para o ISD, os textos so unidades comunicativas globais, cujas caractersticas composicionais dependem das propriedades da situao de interao e das atividades gerais que elas comentam, assim como das condies socio-histricas de sua elaborao (BRONCKART, 2003). Os textos, produtos da atividade humana, veiculam uma mensagem lingisticamente organizada e articulam-se s necessidades, aos interesses, s condies de funcionamento das formaes sociais no seio das quais so produzidas, fazendo-se coerentes para os destinatrios. Esses textos so auto-suficientes do ponto de vista da ao e da comunicao e se distribuem em mltiplos gneros de texto socialmente reconhecidos e adaptados a uma determinada situao comunicativa. Em outras palavras, no decorrer da histria, no quadro das atividades coletivas linguageiras, foram e so produzidas determinadas formas comunicativas que, estabilizandose relativamente, constituem os gneros de texto de uma esfera social. Concluindo, Bronckart (2003) considera que todo indivduo de uma determinada comunidade lingstica, ao agir com a linguagem, confrontado permanentemente com um universo de textos pr-existentes, organizados em

gneros, que se encontram sempre em um processo de permanente modificao e que so em nmero teoricamente limitado. Desde o momento do nascimento, a exposio contnua aos gneros vai construindo nos leitores e nos produtores um conhecimento intuitivo das regras e das propriedades especficas de diferentes gneros, mesmo que de forma no consciente ou sistemtica. Essas regras e propriedades acabam por ser apropriadas e, como em todos os processos de aprendizagem social, acabam por sofrer modificaes contnuas, conforme Bakhtin (1992) aponta, quando define os gneros como formas relativamente estveis de enunciados, construdas pelas esferas sociais. Desse modo os gneros esto em permanente modificao, derivada no s das transformaes das esferas sociais, mas tambm das transformaes introduzidas pelos prprios produtores. Considerando o conceito de gneros de texto acima, podemos afirmar que o hipertexto um deles. Mas configur-lo no to fcil quanto parece, porque precisamos de um modelo de anlise de texto. Antes que apresentemos esse modelo, o que faremos no item quatro deste artigo, veremos alguns conhecimentos tericos sobre o hipertexto que devem ser sistematizados para chegarmos a uma transposio didtica e a uma seqncia didtica.

2. A linguagem da Internet e o gnero de texto chamado hipertexto

A transformao da Internet em meio de comunicao de massa, ocorrida na segunda metade da dcada de 1990, provocou profundas transformaes no modo de se pensar e de se fazer comunicao. Para se adequar chamada sociedade digital conceito que remete popularizao das novas tecnologias (LVY, 1999) , a produo miditica precisou ser remodelada, em seus mais variados aspectos, que abrangem contedo, formato, linguagem, espao e tempo. Bem se sabe que a comunicao vivencia um momento de transio paradigmtica: o modelo objetivista de produo principalmente a jornalstica est abrindo espao para novas demandas da sociedade, no que tange a contedo, forma, linguagem e, sobretudo, relacionamento com o grande pblico, que no quer apenas informaes diferenciadas e qualificadas, mas tambm quer ser parceiro dos processos de construo das informaes. Os prprios elementos que compem a estrutura de sites e portais sugerem ao internauta uma liberdade para decidir como ir conduzir a leitura, de acordo com suas vontades e seus interesses. Por isso mesmo, embora no seja um recurso exclusivo do ciberespao 3 , o hipertexto se tornou um sinnimo para aquele link capaz de transportar de uma pgina para outra, dentro da rede mundial de computadores, propiciando a prtica de uma leitura no-linear. Numa viso acadmica, Xavier (2005, p. 17 1) entende que o hipertexto uma forma hbrida, dinmica e flexvel de linguagem que dialoga com outras interfaces semiticas, adiciona e acondiciona sua superfcie formas outras de textualidade. Para que se possam compreender as caractersticas do hipertexto no espao virtual, necessrio voltar no tempo e conhecer um pouco da histria da rede mundial de computadores. Ferrari (2003) conta que o site, tal qual se conhece atualmente, foi criado durante a dcada de 1980 e aprimorado no incio dos anos 1990: trata-se da Word Wide Web (Rede de Abrangncia Mundial), cuja estrutura foi idealizada luz do hipertexto e de outros recursos anteriormente criados para a Internet. A Internet havia sido desenvolvida nos Estados Unidos, em 1969, no auge da Guerra Fria, pela Advanced Research Projects Agency 4 (Arpa), rgo do Departamento de Defesa norte-americano. O objetivo era possibilitar uma

3 Conforme apontam autores que se dedicaram a compreender as caractersticas do hipertexto, como (DIAS, 1999), seu surgimento est intimamente ligado ao da escrita e, principalmente, ao da entronizao do papel no mundo ocidental, no sculo 12, seguida da inveno da tipografia, no sculo 15. Os recursos aplicados aos livros modernos, produzidos em srie e no mais escritos mo, tambm se caracterizam como formas de hipertexto: paginao, sumrio, citaes, captulos, ttulos, resumos, palavraschave, erratas, bibliografia, entre outros, podem ser considerados como elementos de leitura no-linear, por possibilitarem uma interao entre texto e leitor. 4 Agncia de Pesquisa e Projetos Avanados.

5 Backbone (espinha dorsal) uma via de interligao de sub-redes da Internet. Ferrari (2003) exemplifica a explicao ao dizer que, no Brasil, a Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp) se interliga diretamente com os Estados Unidos por intermdio desse sistema. 6 Dados levantados pela empresa norte-americana de pesquisas de mercado comScore Networks com base em janeiro de 2007. O levantamento apontou um crescimento de 10% com relao a janeiro de 2006.

comunicao emergencial entre os militares, na eventualidade da nao ser atacada pela extinta Unio Sovitica ou por outro pas. Nas dcadas seguintes, vrios recursos foram aprimorados e, em 1986, foi criada uma rede chamada backbone 5 , capaz de transferir dados via computadores, sistema de voz, fibras pticas, microondas, etc. Porm, no final dos anos 1980, o acesso a esse mundo novo ainda era restrito aos servios de inteligncia e a universidades e centros de pesquisa. Foi nesse cenrio que, em 1 989, aps anos de criao, o pesquisador Tim Berners Lee props a utilizao da Word Wide Web, parte multimdia da Internet que permite ao usurio trocar e compartilhar informaes. Ainda segundo Ferrari, para aprimorar sua criao, Lee contou com a colaborao quase imediata de Robert Cailliau; posteriormente, em 1992, quem entra em cena para aperfeioar seu trabalho foi o designer e pesquisador Jean Franois Groff que o convidou para ser o primeiro aluno do projeto InfoDesign, que ofereceu valiosa contribuio para a configurao grfica da WWW. Em pouco tempo, a Internet se alastrou pelos quatro cantos do globo. Quatro anos mais tarde, em 1996, j chegava em 56 milhes o nmero de usurios no mundo; hoje, estima-se 747 milhes de pessoas 6 , com mais de 15 anos, acessam a rede regularmente. Tendo em vista o sucesso desse fenmeno miditico, certo que os avanos tecnolgicos promovem o surgimento e a adequao de novos modelos de comunicao, em uma constante busca pela excelncia. Se existem ferramentas e suportes que permitem ao usurio navegar com facilidade por esse universo, suas caractersticas so fortes fatores a serem considerados na leitura sobre a nova linguagem criada pela Internet. Em primeiro lugar, a navegabilidade parece ser a questo-chave para o processo de utilizao do espao virtual. Furquim (2004, p. 51), por exemplo, mostra que um dos principais responsveis pelo sucesso de um site sua arquitetura, uma vez que odioso para o usurio no conseguir encontrar no site web uma informao que ele sabe que est l. Ao analisar os fatores que estimulam a utilizao desse espao, a autora o planejamento e o desenvolvimento de funcionalidades devem ser as principais preocupaes de quem se prope a montar uma pgina na Internet. A partir da, pode-se trazer tona uma outra questo: em razo de suas dimenses temporais e conteudsticas, um site, para atender s expectativas de seus visitantes, deve manter visveis todas das ferramentas que possibilitem sua compreenso e sua manipulao. Para isso, preciso que a hierarquizao de informaes esteja posicionada de forma clara e que o recurso dos links constitua uma relao de contexto entre o primeiro e o segundo texto. Pois, o que os links evidenciam so as opes associativas que na leitura de um texto qualquer o leitor articula a partir de seus conhecimentos prvios, sua ideologia etc. (CAVALCANTE, 2005, p. 168). Por outro lado, assim como foi dito anteriormente, o pblico j no quer apenas receber informaes no posto de receptor; ele quer ter autonomia para recortar seu prprio mundo. Isto fato. Mesmo assim, ainda h controvrsias sobre sua real capacidade de participar do processo de produo e edio de informaes. Synder (apud MARCUSCHI, 2001) acredita que os suportes oferecidos para o navegador traar seu prprio caminho no o suficiente para que haja uma ruptura pragmtica dos conceitos j estabelecidos entre escrita e leitura. O que se tem apenas a sensao de uma autoria coletiva, correlativo a um processo de leitura dinmica, em que leitor determina a ordem e no o contedo do que est publicado.

Ao se mover livremente, navegando por uma rede de textos, o leitor procede a um descentramento do autor, fazendo de seus interesses de navegador o fio organizador das escolhas e das ligaes. Certamente, o leitor procede por associaes de idias que o conduzem a sucessivas escolhas, produzindo uma textualidade cuja coerncia tem um toque pessoal. Pode-se at mesmo dizer que no h, efetivamente, dois textos iguais, na escritura hipertextual. Hoje se pode partir para uma nova ligao desde que prevista pelo autor do hipertexto. Caso uma ligao no esteja sinalizada, o navegador no pode acessar nada por aquele caminho (MARCUSCHI, 2001, p. 96-97).

Interessante observar que o hipertexto possibilita ao internauta navegar por mais de um site enquanto faz a leitura de um nico assunto. Ele pode muito bem comear a ler um texto na pgina A, acessar um link que o transporte para o site B e, de l, partir para um terceiro ou para mais ambientes de rede, que o conduzam a um desfecho, no momento em que ele prprio considerar oportuno. Mas a falta de motivos para se estabelecer um novo paradigma, apontada por Synder, rebatida por Primo (2003, p. 39), que faz uma distino nas relaes estabelecidas nos ambientes hipertextuais. Para ele, alm do hipertexto potencial, situao em que apenas o leitor modifica seu olhar e o texto permanece intacto, existem duas outras vertentes, denominadas por ele como hipertexto cooperativo e hipertexto colaborativo, desenvolvidos em grupos virtuais:
No hipertexto cooperativo todos os envolvidos compartilham a inveno do texto comum, medida que exercem e recebem impacto do grupo, do relacionamento que constroem e do prprio produto criativo em andamento. J o hipertexto colaborativo constitui uma atividade de escrita coletiva, mas demanda mais um trabalho de administrao e reunio das partes criadas em separado do que um processo de debate (nesses casos, inclusive, uma nica pessoa pode assumir as decises de publicar).

Como j pde ser observado at aqui, a Internet, de modo geral, e os sites, por delimitao, agregaram novas caractersticas quele hipertexto originado junto com a escrita. Alis, hoje em dia o comum, na web, a utilizao do termo hipermdia, um tipo de hipertexto que se interconecta com plataformas de textos, sons, imagens e vdeos, numa traduo vulgar da definio de Negroponte (1995, p. 66): Pense na hipermdia como uma coletnea de mensagens elsticas que podem ser esticadas ou encolhidas de acordo com as aes do leitor. As idias podem ser abertas ou analisadas com mltiplos nveis de detalhamento. Se h um acordo entre pesquisadores e profissionais do mercado que essa caracterstica pluritextual est intimamente ligada ao gnero site. O internauta, por sua vez, busca a rede mundial de computadores, para mltiplos fins, sabendo que ali encontrar recursos das mais diferentes naturezas. E, na realidade, tudo isso o que caracteriza o ciberespao como ambiente onde signos distintos se entrelaam.
O ciberespao, dispositivo de comunicao interativo e comunitrio, apresenta-se como um instrumento dessa inteligncia coletiva. assim, por exemplo, que os organismos de formao profissional ou distncia desenvolvem sistemas de aprendizagem cooperativa em rede [...] Os pesquisadores e estudantes do mundo inteiro trocam idias, artigos, imagens, experincias ou observaes em conferncias eletrnicas organizadas de acordo com interesses especficos (LVY, 1 999, p. 29).

indiscutvel que a Internet possui uma linguagem prpria. Sua estrutura permite a convergncia de imagem, som e texto num mesmo espao, somando ainda a possibilidade de o internauta agir conforme seus prprios objetivos. E por isso que a elaborao de recursos hipertextuais deve levar em considerao todos os aspectos tericos que norteiam a existncia da rede mundial de computadores, bem como as demandas geradas pela sociedade miditica. Mas como ensinar isso ao aluno de Webdesing?

Segundo Schneuwly (apud MACHADO & CRISTVO, 2006), no processo de desenvolvimento dos indivduos, sua participao em diferentes atividades sociais vai lhes possibilitando a construo de conhecimentos sobre os gneros e sobre os esquemas para sua utilizao. Entretanto, se os gneros mais informais vo sendo apropriados no decorrer das atividades cotidianas, sem necessidade de ensino formal, os gneros mais formais, como o hipertexto, necessitam ser aprendidos mais sistematicamente. O processo sistemtico de ensino-aprendizagem do hipertexto exigiu de ns uma transposio didtica e uma seqncia didtica, as quais foram apenas iniciadas e esto em construo.

3. T r ansposio didtica e seqncia didtica no ensino do Tr hipertexto

Tudo o que foi discutido acima no mnimo abstrato para ser tomado como um conjunto de prescries para a redao do hipertexto. Esses conhecimentos apresentados precisam passar por uma transposio didtica. O termo transposio didtica compreendido por ns como o conjunto das transformaes que um determinado conjunto de conhecimentos cientficos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensin-lo. Machado e Cristvo (2006), duas pesquisadoras preocupadas com o ensino de gneros, consideram que h trs nveis bsicos nas transformaes por que o conhecimento cientfico passa: no primeiro, h o conhecimento cientfico propriamente dito, que sofre um primeiro processo de transformao para constituir o conhecimento a ser ensinado, que, finalmente, ainda se transforma em conhecimento efetivamente ensinado e que, inevitavelmente ainda se constituir em conhecimento efetivamente aprendido. Com relao a esses nveis, enfrentamos alguns problemas durante o processo de ensino do hipertexto. Problemas que j haviam sido discutidos pelas autoras citadas anteriormente. O primeiro problema que surgiu ainda no primeiro nvel diz respeito prpria seleo dos contedos a serem ensinados, uma vez que essa seleo resultou da mistura do conhecimento cientfico com o conhecimento das prticas sociais de linguagem. Essa mistura nos fez pensar que estvamos dando ao ensino uma abordagem submetida ao senso comum ou ideologia dominante. O segundo problema detectado a partir desse primeiro nvel de transposio didtica foi o processo de autonomizao de determinados objetos do conhecimento cientfico que, inevitavelmente, foram separados da teoria global e da problemtica cientfica em que surgiram e em que ganharam seu sentido especfico. Em razo disso, outras significaes foram atribudas ao hipertexto. O terceiro problema em relao transposio didtica, desde o seu primeiro nvel, o da compartimentao dos contedos selecionados: o hipertexto era visto separadamente nos seus aspectos enunciativos, estruturais, pragmticos, etc. Diante desses problemas, sentimos a necessidade de desenvolvermos uma seqncia didtica, que aqui definimos como um conjunto de procedimentos metodolgicos e de atividades progressivas, planificadas, guiadas por um objetivo geral, qual seja a produo de um hipertexto. A primeira atividade desse conjunto de atividades progressivas a identificao do que o aluno j sabe e do que precisa aprender sobre o hipertexto. So oferecidos exerccios de leitura que primam mais pela induo. Por meio deles, o aluno compara, percebe semelhanas e diferenas, generaliza, estabelece relaes entre hipertextos. Essa primeira atividade termina com a produo de

um hipertexto, cujo produto deve ser visto como ponto de partida para a seleo de atividades que devero ser trabalhadas com os alunos. Depois vem a explorao dos vrios elementos do gnero hipertexto (condio de produo, contedo temtico, forma de organizao, polifonia e insero de vozes e marcas lingsticas), construdos a partir do modelo de anlise de texto apresentado no item seguinte deste artigo. O ltimo conjunto de atividades visa a finalizar o projeto com a reescrita do hipertexto. Para a construo dessa seqncia didtica, logo se tornou evidente a necessidade da construo prvia de um modelo didtico de gnero, que pudesse guiar a elaborao das atividades planificadas. O modelo didtico de gnero um objeto descritivo e operacional, construdo para apreender o fenmeno complexo da aprendizagem de um gnero (MACHADO & CRISTVO, 2006). A construo desse modelo de gnero permite a visualizao das dimenses constitutivas do gnero e seleo das que podem ser ensinadas e das que so necessrias para um determinado nvel de ensino.

4. Modelo didtico do hipertexto

A construo do modelo didtico do hipertexto no precisa ser teoricamente perfeita. Ela deve se abrir possibilidade da utilizao de referncias tericas diversas, de diferentes estudos sobre o gnero a ser ensinado, alm de referncias obtidas por meio da observao e da anlise de prticas sociais que envolvam o gnero, junto a especialistas na sua produo, como expusemos no item dois deste artigo. Alm de levar em conta todas essas referncias, a construo do modelo didtico implica a anlise de um conjunto de textos que se considera como pertencentes ao gnero. Como procedimentos de anlise de textos, para esta pesquisa, escolhemos os que foram propostos por Bronckart (2003). Dentre esses procedimentos, temos os seguintes: anlise das condies de produo do texto; anlise da arquitetura interna dos textos, na qual se distinguem trs nveis (o da infra-estrutura textual, o dos mecanismos de textualizao e o dos mecanismos enunciativos). As condies de produo podem ser definidas como o conjunto de parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado: quem o emissor, em que papel social se encontra, a quem se dirige, em que papel se encontra o receptor, em que local produzido, em qual instituio social se produz e circula, em que momento, em qual suporte, com qual objetivo, em que tipo de linguagem, qual a atividade no verbal a que se relaciona, qual o valor social que lhe atribudo, etc. A infra-estrutura geral do texto engloba o plano mais geral do texto, os tipos de discurso que comporta, modalidades de articulao entre esses tipos de discurso e seqncias que nele eventualmente aparecem. O plano mais geral refere-se organizao de conjunto do contedo temtico, mostra-se visvel no processo de leitura e pode ser codificado em um resumo, e os tipos de discurso so formas de organizao do mundo discursivo em relao ao contexto de enunciao. Todo e qualquer texto organizado por tipos de discurso, que apresentam relao com o contexto fsico e constituem segmentos de texto marcados lingisticamente, sendo diferentes entre si. Destacam-se o discurso interativo, o discurso terico, o discurso relato-interativo e o discurso narrativo (BRONCKART, 2003). Discurso interativo o segmento de texto que apresenta primeira e segunda pessoa do discurso (eu e tu) e verbo no tempo presente pontual. O mundo

discursivo se passa no mesmo tempo do mundo real, marcado pelo aqui e agora. Discurso terico o segmento de texto em que desaparecem os diticos (eu, tu, aqui e agora). Discurso relato-interativo o segmento de texto em que o mundo discursivo est disjunto do mundo real. Os verbos aparecem no tempo passado, mas numerosas unidades lingsticas referem-se diretamente s personagens agentes dessa interao (eu e tu). Discurso narrativo o segmento de texto em que nenhuma unidade lingstica faz referncia aos agentes produtores. Nele o mundo discursivo est disjunto do mundo real. As seqncias so formas de organizao do contedo. Podem ser narrativas, explicativas, argumentativas e no aparecem obrigatoriamente nos textos. Os mecanismos de textualizao envolvem a coeso nominal e a coeso verbal, e os mecanismos enunciativos, as vozes e modalizaes. A enumerao dos elementos a serem analisados no deve ser exaustiva nem rgida. Admitimos que, no prprio decorrer da anlise, encontramos outros elementos que so fundamentais para a caracterizao do hipertexto, como a objetividade, a navegabilidade, a visibilidade, a linguagem jornalstica e publicitria, a pgina-plataforma, o processo de sumarizao e distribuio dos contedos, os links etc. Por fim, o que queremos dizer que no aceitamos que os dados concretos do hipertexto sejam ajustados para que caibam dentro do modelo proposto. As prprias atividades efetivamente desenvolvidas na seqncia didtica podero exigir um retorno ao modelo didtico para modific-lo no que for necessrio, considerando-se, assim, que esse modelo jamais definitivo, mas sim, que se encontra em um processo contnuo de transformao.

Consideraes finais
Os conhecimentos construdos sobre o hipertexto estaro sempre correlacionados s representaes que os alunos tm sobre as situaes sociais diversas em que sentem necessidade de ler e/ou produzir esse gnero. E com base nesses conhecimentos que o produtor escolhe um gnero particular que lhe parece ser o mais adequado a uma determinada situao. Esse processo, porm, no uma simples reproduo de modelos. Mesmo tomando um modelo preexistente de hipertexto, a produo textual no vai ser uma reproduo exata desse modelo. Uma vez que as situaes de ao da linguagem so sempre diferentes, o produtor vai sempre adaptar o texto aos valores particulares da situao em que se encontra. Sem contar que o meio fsico Internet restringe certas escolhas. preciso que o aluno tenha conhecimento dos aspectos tecnolgicos desse meio. Nem tudo que o produtor gostaria de produzir vivel tecnicamente. Essa adaptao poder trazer conseqncias sobre os diferentes nveis do texto: na sua organizao interna, nos mecanismos enunciativos, nos mecanismos de textualizao. Ao final do processo, o texto produzido acabar por ser dotado de um estilo particular. Assim, toda produo pode contribuir para a modificao do gnero. Na realidade, estamos diante de um processo de adaptao de um determinado gnero, gerador de novos exemplares de textos, mais ou menos diferentes dos modelos pr-existentes. E pelo acmulo desses processos individuais que os gneros se modificam continuamente e assumem um estatuto fundamentalmente dinmico e histrico. O professor exerce o papel de mediador entre o aluno e os conhecimentos sistemticos do gnero, por meio da seqncia didtica que desenvolve. O processo de apropriao e adaptao o aluno que realiza, quando acredita que necessita aprender aquele gnero para aperfeioar suas atividades linguageiras. Como ltima considerao, defendemos que a atividade de reescritura do hipertexto imprescindvel como auto-avaliao, e as demais atividades da seqncia didtica podero criar os critrios para a reescrita do texto final.

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