SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
NACIONAL

UNIDAD 211 PUEBLA

SEDE REGIONAL ZACATLAN.

MAESTRIA EN EDUCACION

CAMPO FORMACION DOCENTE EN EL AMBITO

REGIONAL.

TRABAJO FINAL ENFOQUES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

SEGUNDO SEMESTRE

ASESOR: Dr. RAFAEL SANPEDRO

ALUMNO: YENNY HERNANDEZ GARCIA.

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 ZACATLAN PUE. A 24 DE JUNIO DE 2009.

INTRODUCCION.

El propósito de este documento, es la de poder animar una discusión acerca

de los modelos y tendencias de la formación inicial de los futuros profesores de
la educación básica. Sin duda que es un tema que puede llegar a generar
polémica en los colectivos de académicos que tienen relación con este nivel
educativo, mas ese no es su principal propósito sino el de llegar construir un
campo de discusión en donde se reconstruyan propuestas académicas que
vengan a coadyuvar en la solución a la problemática que representa la
formación de profesores para el futuro y no continuar formando profesores para
el pasado
La formación de profesores ha sido en la historia de cualquier país
un serio problema, y por lo que sabemos el debate continúa. Al análisis de la
problemática que nos preocupa, pero también es importante decirlo que se esta
formando un grupo de académicos interesados en el estudio de este tema.
Diversos modelos y tendencias han sido puestos en práctica en los países
que de alguna manera influyen para la toma de decisiones en relación a la
formación de los profesores en aquellos países que no tienen recursos para
construir sus propios modelos y hacen adaptaciones, en contextos distintos a
las condiciones de sus creadores.
Considera la preparación escolarizada que recibe antes de
incorporarse al trabajo docente, mismo que representa la base de todo el
proceso formativo que habrá de vivir durante su ejercicio profesional. Para
Ponce (2003) la formación se relaciona con la cultura y el trabajo con la
conciencia que el hombre tiene de si mismo, porque sintetiza diferentes

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relaciones y procesos sociales. La formación implica un proceso histórico de
apropiación de la cultura.

Otros autores se perfilan hacia una concepción más extrema de la formación

de docentes, cuando señalan que esta debe estar guiada por las competencias
profesionales de los docentes en servicio. Ponen énfasis en las competencias
formativas de los docentes.
Partiendo de esta postura, según la opinión de ellos, no hay cambio educativo
sin formación de docentes, y no es posible una formación de docentes sin una
verdadera adhesión y convencimiento de los propios docentes por su propia
formación. Sin estas condiciones las acciones, las practicas y las creencias
cotidianas seguirán siendo las mismas y por supuesto que no se podrá
generar el cambio social de largo plazo.
Ponce R. dice que la formación inicial es el proceso formativo mediante el cual
los futuros maestros adquieren las competencias fundamentales para
desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en nivel o modalidad
especifica de la educación básica. Lo que se busca mediante la formación
inicial es propiciar en el futuro maestro el desarrollo de las habilidades y
actitudes para asumir con compromiso la tarea de continuar formándose de
manera permanente, a partir de la reflexión sobre su practica, mediante
programas formales que fortalezcan su profesión a través del dialogo y el
trabajo colegiado con sus compañeros.
El núcleo de la estructura profesionalizándola, es la base de una cultura propia,
porque consideran que la génesis de la adquisición de la identidad personal es
el pilar del desarrollo profesional, esto se logra en un espacio cuyo marco es la
escuela, en donde se hace una especie de replanteamiento formal del
compromiso con la educación de los niños y las comunidades interculturales
que es en este momento el eje de los proyectos existenciales, sociales y
estructurales del futuro maestro.
El concepto que se puede construir a partir de estos indicadores será de gran
importancia porque describe al futuro profesor como una persona cuyo
resultado es el desarrollo integral de la personalidad, aunque también se le
descarga el compromiso del desarrollo social.

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 LA FORMACION DOCENTE: MODELOS Y TENDENCIAS

Tensión entre el enfoque tradicional de la profesión docente y los

desafíos de este nuevo escenario:
Kemmis y Mctaggart (1998) sustentan la espiral reflexiva en la
acción para la emancipación de las comunidades educativas. Reclama la
formación de profesionales como intelectuales. Sin duda las ideas que presenta
Senge (2000) representan un enorme avance en la apertura de la formación
para el nuevo profesor que requiere de abrirse a compartir sus experiencias, y
convertirse en un profesor reflexivo de su hacer y de su ser, lo que lo convierte
en un líder al proponer planes de acción sobre las escuelas que aprenden a
aprender en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento
en la acción son la base para el éxito de todo profesional en cualquier ámbito.

El modelo de la formación basada en la escuela, parte de la base de

que, sobre todo en circunstancias de urgente necesidad, la mejor manera de
capacitar a quienes van a ser docentes es la de colocarlos directamente en la
situación de enseñar apenas acaban los estudios generales necesarios. El
contacto del alumno- profesor con la realidad educativa tal y como es, y no
simulada, es algo que siempre se hecha de menos o que se dictamina como
insuficiente. Las modernas tecnologías están abriendo paso a nuevos modelos,
sin duda, pero las acciones concretas son todavía reducidas y sobre todo, muy
asistemáticos.
En el contexto de América Latina y específicamente, en el sur del
continente, los movimientos en relación a la formación de los profesores, se
han visto de alguna manera influenciados por los modelos europeos de tal

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forma de acuerdo con Lella (1999) es posible identificar los siguientes modelos
y tendencias:
El modelo práctico – artesanal concibe a la enseñanza como una
actividad artesanal, un oficio que se aprende en un taller, el conocimiento
profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un
largo proceso de adaptación a la escuela y a sus funciones de socialización.
El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su sólido
conocimiento de la disciplina que enseña, la formación así llamada pedagógica
– como si no fuera también disciplinaria – pasa a un segundo plano y suele
considerarse superficial y hasta innecesaria.
El modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base
de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y
los productos, el profesor es esencialmente un técnico.
El modelo hermenéutico – reflexivo supone la enseñanza como una actividad
compleja, en un ecosistema inestable, sobrederminado por el contexto –
espacio – temporal y sociopolítico – y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones éticas y políticas, el docente debe enfrentar, con sabiduría y
creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo
resoluciones inmediatas para los que no sirven reglas técnicas ni recetas de la
cultura escolar.
Messina (1999) señala que la función del profesor no es la misma
siempre, porque cambia el alumno: hoy llega a la escuela con un bagaje
cultural amplio, con abundantes datos servidos por agentes de comunicación
interesados, con un caudal de experiencias y de conocimientos fragmentarios y
poco contrastados. Cambia, pues, la tarea que la escuela ha de realizar.
La escuela ha de ayudarle a reconstruir críticamente el conocimiento
vulgar, ha de facilitarle criterios para analizar y relacionar los datos, y brindarle
planteamientos para la aplicación racional y justa del saber: perspectiva
técnica: en esta concepción el profesor esta considerado como un técnico y la
enseñanza como una ciencia aplicada, la naturaleza de los procesos que el
profesor trabaja está explorada por investigadores y expertos diferentes a los
profesores. Perspectiva practica, frente a la perspectiva que considera al
profesor como un ejecutor de las prescripciones y aplicador de las teorías que
otros elaboran, se encuentra la perspectiva practica que concibe al profesor

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 como un profesional que reflexiona, diagnóstica, investiga y actúa de forma
autónoma y critica.

La posición de la formación docente en la política educativa, el cambio y

la reforma.
Estas tendencias tienen influencia e impacto en las corrientes y modelos
educativos que orientan tanto la formación de educadores, como la educación
impartida en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Acoplado al orden socio-político y político-económico y por tal razón, es
naturalmente funcional al bloque histórico dominante. La tendencia pragmático-
conservadora tiene su origen en una corriente o posición: la tecnología
educativa, esta corriente define al sujeto como un operario transmisor-
reproductor del currículo.
Una de las más grandes debilidades de nuestras reformas ha sido el
tiempo destinado a realizarlas, pues en general la escala sexenal funciona
como nuestra unidad cronológica. La temporalidad de las reformas efectivas,
según Husén, debe por lo menos medirse en décadas, por lo regular más de
dos. Son procesos mucho más lentos que los tiempos que en realidad le
hemos invertido en nuestro país.
En la década de los noventa algunos de los constitutivos de esta
corriente retornan incorporados a una nueva posición o corriente a la que
podemos denominar como modelo empresarial por so origen ligado a la
iniciativa privada, este se articula en torno a la idea eje de una educación de
calidad entroncada con una filosofía de calidad total.
La tendencia de constitución de sujetos sociales se constituye de
manera alterna y en oposición a la tendencia pragmático-conservadora, con el
surgimiento de la didáctica crítica hacia el final de la década de los 70, se
considera al sujeto de educación como un sujeto activo y en formación. En la
década de los 80, esta tendencia se ramifica estableciéndose al menos tres
posiciones: la didáctica critica, el dominio de contenidos y el análisis de la
practica, siendo esta ultima la que destaca a finales de la década de los 80 y
los inicios de los noventa.
En diferentes contextos nacionales están elaborándose políticas para la
docencia que tienen repercusiones en la labor de los maestros y los profesores,

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y proporcionan elementos para la reflexión y el análisis sobre sus fundamentos
teóricos y su efectividad para obtener los resultados previstos.
La formación docente es uno de los temas debatidos en el nivel de la
formulación de políticas y se cuestiona su eficacia en la preparación de los
maestros para llevar a cabo las funciones previstas en relación con el
aprendizaje de los estudiantes. En la actualidad existe una mayor conciencia
del poder de la educación para generar las transformaciones sociales y
económicas que hacen competitivos a los países en el mundo de hoy y, a la
vez, cierto escepticismo en cuanto al desempeño correcto de los maestros y la
formación docente en tal sentido.

Ejemplos de los cambios de política en las aspiraciones del Estado

y su impacto sobre la formación docente.
La profesión docente y la trayectoria por la que transitan los maestros
en su vida laboral, son el punto de referencia de la política nacional para la
formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica y de
las líneas de acción en que se concreta. La docencia es una profesión que
requiere de preparación pertinente, es decir, de la adquisición de un saber
especializado, de carácter científico, que propicie la construcción del
conocimiento y la adquisición de un dominio teórico y practico de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.

En la actualidad, los vertiginosos cambios sociales, económicos,

científicos, políticos, culturales y tecnológicos plantean nuevos retos a los
docentes, al demandarles conocimientos y habilidades específicas para los que
no fueron formados; sus funciones se hacen más complejas a medida que
cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo.
Al igual que en el resto de los países, México no es la excepción con
relación a las reformas de las escuelas normales y de la educación básica en
general. A ese respecto, Zorrilla (2002) opina que por el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica (1992), el sistema educativo
mexicano, ingresa a una reforma compleja. A diferencia de las reformas
anteriores, esta descentraliza el sistema, renueva el currículo, produce,
produce nuevos materiales, implanta programas compensatorios y nuevas

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formas de financiamiento, ingresa la evaluación, hace obligatoria la secundaria
y amplia el calendario escolar. La educación básica se reformo, mas no así la
formación inicial de los educadores, sino años después, por lo que se un
desfase entre ambos niveles.
Con el nombre genérico de "formación de docentes" se designan, en
este escrito, las funciones de formación inicial, actualización, superación,
capacitación y nivelación de docentes, las cuales pueden describirse
brevemente de la siguiente manera:
a) Formación inicial: preparación profesional para la docencia (especializada en
algún nivel o área educativa) con obtención de un título de licenciatura que
avala el ejercicio de la misma.
b) Actualización: profundización y ampliación de la formación inicial
incorporando nuevos elementos (disciplinares, metodológicos, tecnológicos,
etc.) sin conducir necesariamente a la obtención de un grado académico.
c) Superación: profundización y ampliación de la formación inicial mediante
programas de posgrado para profesionales de la educación (puede entenderse
como una modalidad de la actualización).
d) Capacitación: formación para la docencia a profesores que ejercen sin
haberla tenido, puede conducir a la obtención de un grado académico.
e) Nivelación: complementación de la formación inicial a docentes que no
obtuvieron el grado de licenciatura, para que lo obtengan.

Nuevo escenario en el cual se configura la profesión docente.

Unainquietud similar al examinar el programa de formación de docentes y

formula observaciones críticas sobre dos situaciones. La primera de ellas se
refiere al hecho de que las instituciones de formación docente siguen, en
general, funcionando con arreglo a un “modelo de enseñanza basado en la
transmisión” y, por consiguiente, no preparan profesores que reflexionen sobre
su función pedagógica y sean capaces de lograr una participación significativa
de los alumnos en el aprendizaje. En segundo lugar, las políticas nacionales
parecen indicar que la competencia docente se adquiere sobre el terreno, más
que en contextos académicos en los que son frecuentes los desfases entre la
teoría y la realidad.

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 Por consiguiente, el Estado establece el marco para la formación
docente a través de normas y criterios de evaluación e institucionaliza un
procedimiento para controlar la calidad de los programas que ofrecen diversas
instituciones públicas y privadas. Dada la naturaleza de los criterios
establecidos por el organismo nacional creado con tal fin, las consecuencias
prácticas de ese cambio de funciones son la sustitución del concepto de
formación de docentes con una amplia gama de aptitudes, incluida la
capacidad de investigación reflexiva y de acción, por un concepto basado en la
aplicación de técnicas específicas. Los programas de formación docente deben
demostrar su capacidad de alcanzar objetivos prácticos cuantificables,
asegurando así al
Estado que ofrecen “calidad a cambio de dinero”. Ello equivale, en opinión
de Elliott, a evaluar los programas no tanto en función de lo bien que preparan
a los nuevos maestros para hacer frente a la dificultad de enseñar en
determinados contextos, sino teniendo en cuenta cuál es la “ecuación óptima
entre insumos y productos”.
Algunas líneas estratégicas para el desarrollo profesional y humano de
los docentes.
Nuestra práctica cotidiana de gestión educativa a nivel ministerial se
caracteriza, entre otros elementos, por la urgencia en la adopción de medidas
de política; en nuestro caso particular, las referidas al campo de la formación
docente.
Decidimos participar en Seminarios o Talleres como este con la
expectativa de conocer propuestas concretas, de obtener nuevas ideas
practicas, para poder tomar decisiones que nos permitan optimizar nuestros
recursos crecientemente escasos, a la vez que mejorar la calidad y eficiencia
de nuestro programas. Anhelamos que estas instancias no sean teoricistas sino
muy concretas, muy prácticas. Se trata de partir de nuestra práctica y
enriquecerla en el intercambio con pares.
Teorías implícitas cuando recomendamos o adoptamos tales o cuales
estrategias educativas, aunque no siempre seamos conscientes de ellas.
Específicamente, las políticas de formación docente que estamos
implementando o queremos diseñar están sustentadas por determinadas
teorías, modelos o tendencias. La encomienda social de garantizar eficientes

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resultados de aprendizaje para todos los alumnos implica un aumento real de
tareas del docente, originando la crónica sensación de sobrecarga de trabajo.
Estamos en los umbrales de un cambio largamente anunciado y
profundamente temido. La formación docente de grado resulta el objeto de
cambio en cuestión y como docente formadora de formadores, necesito
formular mis propias hipótesis, para encontrar alternativas que den sentido al
des empeño que deberemos protagonizar en breve.
Los recorridos conceptuales de la formación docente de los últimos
tiempos han priorizado los enfoques mas actualizados de la psicología, la
sociología, la lingüística, la ciencia, la concepción ética del hombre y,
concordantemente, los conceptos de aprender y enseñar. Esto significa que tal
vez sea poco los no acordado por el cuerpo de profesores acerca de que tienen
que saber nuestros alumnos para ser buenos enseñantes.
Sin embargo, si bien los acuerdos conceptuales de fondo existen, la
introducción de una reforma como la prevista puede hacer perder de vista lo
esencial y lograr qué atendamos a los que se ve en superficie, por los cual
sería necesario que, hacia el interior de los Profesorados, pudiéramos:
• Formular problemas a partir de los temas más relevantes referidos a la
formación inicial.
• Diseñar nuestras propias redes conceptuales destinadas al análisis y
comprensión de dichos problemas.
• Rescatar todas las formas posibles de trabajo entra e intercatedras,
reforzando la importancia de las reuniones de trabajo y,
consecuentemente, del estudio autónomo de los alumnos.
• iniciar a los futuros maestros en la formulación de hipótesis de trabajo
que orienten una práctica docente más reflexiva, desde el comienzo de
su formación y no como corolario de la misma.
Si bien es cierto que estos propósitos se ven reflejados de hecho en las
prácticas docentes del nivel terciario, es probable que debamos sistematizarlas
y concretarlas en líneas de trabajo institucionales que tiendan a:

• Generar proyectos de acción disciplinares y multidisciplinares con

participación real y comprometida de profesores y alumnos para la
resolución de situaciones problemáticas.
• Trabajar con cátedras compartidas y equipos docentes, que favorezcan
el sostén y la autocrítica.
Anticipar las problemáticas culturales y de formación académica de nuestros
alumnos a través de estrategias de acción tutoriales, destinadas a generar

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condiciones de aprendizaje efectivo, para los mismos.

CONCLUSION

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 Con esta experiencia, no puede permitirse que una reforma sea puesta
en marcha sin contar con los elementos necesarios para hacerla realidad:
elaborar un diagnóstico profundo del estado de la educación, tener un sólido
conocimiento de las instituciones que se quieren cambiar, incorporar a la
reforma las aspiraciones y las expectativas de los maestros e instituciones,
sobre todo la construcción informada de los discursos del cambio, así como la
estimación objetiva y la gestión efectiva de los recursos necesarios para cubrir
el costo económico que implica todo esto. Asimismo, se requiere pensar la
reforma como una estrategia integral que detone los cambios a lo largo de todo
el sistema, que no articula sólo los planes y programas de estudios, sino
también otras áreas: la infraestructura; la normatividad académica y laboral; el
financiamiento; el reclutamiento de los estudiantes, del personal y los tipos de
contratación; el desarrollo profesional de los maestros normalistas. Sobre todo,
es necesario intervenir con sensibilidad y cuidado en aquellos elementos que
dificulten su aplicación, para transformar sin erradicar totalmente de cada
institución, lo mejor de la cultura endógena de las escuelas, los intereses
políticos y gremiales, la fábula desde donde se piensa cada institución, la
identidad difusa de nuestras escuelas, etcétera; conjuntando desde ahí todos
estos saberes y propósitos en un programa de transformación de todo el
sistema de formación docente.
El conocimiento del que disponemos sobre las escuelas, generalmente se
elabora desde supuestos basados en el simple comentario, en el sentido
común y en apreciaciones construidas desde la práctica, cuando estamos en
servicio; este conocimiento muchas veces se contradice con la opinión que nos
formamos, como alumnos, de la escuela normal y, sobre todo, de sus
maestros. Sumadas a todo esto, se tejen las demandas insatisfechas,
planteadas a las escuelas normales desde la visión de los prácticos: los
maestros de educación básica, los directores de escuela, los supervisores, la
autoridad educativa están en un sometimiento de las estructuras políticas de un
estado.

BIBLIOGRAFIA

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MODERNIZACION. Documento Rector Secretaria de Educación Pública.
Subsecretaria de Educación Básica y Normal.

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perspectivas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, (4) México.

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