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XV I SIMPSIO NACIONAL DE ENS INO DE F SICA

ENSINAR PARA MENOS E ENSINAR MELHOR1,2


Oto Borgesa [oto@coltec.ufmg.Br]
a

Colgio Tcnico e Programa de Ps-graduao em Educao: conhecimento e incluso social Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMO
Inicio este trabalho apresentando os argumentos que podem justificar a manuteno da fsica como disciplina que compe o currculo do ensino mdio. Em seguida considero a possibilidade de argumentar que nem todos precisam e devem aprender fsica no ensino mdio. Examino alguns dos problemas postos pelo movimento de universalizao do ensino mdio e algumas alternativas para o seu enfrentamento. Apresento uma leitura sobre o que nos dizem os resultados das avaliaes sistmicas e exames de conhecimento sobre o estado do ensino de fsica. Ao final apresento de questes discutindo se o direito de aprender fsica um direito individual ou um dever, e que podem nos levar a ensinar fsica para um nmero menor de estudantes, para ensinar fsica de uma forma melhor do que o fazemos hoje e com mais qualidade educativa.

COMO CITAR BORGES, OTO. Ensinar para menos e ensinar melhor. In: Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 16, 2005, Rio de Janeiro. Disponvel em <<http://www.coltec.ufmg.br/~inovar/artigos/Oto-mr-16snef.pdf>>.

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Texto da minha apresentao na mesa redonda MR2. A fsica no ensino mdio, realizada dia 24 de janeiro de 2005, durante o XVI SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, no CEFET-RJ. Um texto mais completo, em que discutirei algumas questes que me foram propostas durante o debate no Rio de janeiro, ser brevemente submetido para publicao na Revista Brasileira de ensino de Fsica e disponibilizado neste site.

Apoio: CNPq

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RAZES PARA ENSINAR FSICA PARA TODOS


Ao longo dos ltimos anos participei de esforos de reformas curriculares e lecionei, em diversas oportunidades, disciplinas em cursos de ps-graduao, stricto e lato sensu, sobre currculos de fsica e de cincias. Tenho defendido que a fsica um legtimo componente curricular da educao bsica e que ela merece figurar como disciplina especfica no currculo do ensino mdio. As razes que me levaram a fazer essa defesa podem ser resumidas como um endosso dos trs critrios propostos por Milner (1996) para justificar a incluso de cincias ou de qualquer disciplina no currculo da educao bsica. Segundo ele devemos ser capazes de mostrar que qualquer disciplina incorporada ao currculo: (i) contribui com conceitos e perspectivas especficas, e habilidades distintas, no oferecidas por outras disciplinas; (ii) no pode de ser aprendida informalmente, mas apenas sob instruo formal; e (iii) sua aprendizagem tem importncia e valor. Concordo com Millar (1996) quando ele afirma que os dois primeiros critrios podem ser respondidos de forma afirmativa e sem dificuldades. De fato, fsica lida com um domnio especfico - o comportamento do mundo natural - e usa conceitos e idias tambm especficos para expressar nosso entendimento do mundo. Alm disso, h caractersticas especficas nas suas formas de conduzir investigaes que possibilitam ser ela considerada por muitos como a mais paradigmtica das cincias. Isso que nos faz responder afirmativamente ao primeiro critrio. A fsica tambm atende ao segundo critrio. Muitas das principais idias usadas na fsica so contrrias s do senso comum. Alm disso, elas no so adquiridas facilmente nos ambientes informais. Ao contrrio, muitas das aprendizagens feitas nos ambientes informais e nas experincias do dia a dia acabam por dificultar a aprendizagem das idias e conceitos da fsica. Alm disso, o ensino de fsica pode propiciar aos estudantes inmeras oportunidades de aprender mtodos e estratgias de investigao cientfica. J o terceiro critrio mais problemtico e controverso. Encontrar argumentos que evidenciem a importncia e o valor da aprendizagem de fsica corresponde a encontrar respostas para as duas questes fundamentais: por qu e para quem devemos ensinar Fsica. Segundo me relatou o Prof. Jsus de Oliveira, em conversa informal, o influente e falecido Prof. Eric Rogers, disse no curso que ministrou na dcada de 1960 em So Paulo, que todo professor de Fsica, qualquer que seja o seu nvel, deveria saber responder quelas questes. Elas so as questes fundamentais para o planejamento do ensino, pois no inquestionvel que todos devam estudar Fsica por algum tempo, assim como no inquestionvel que a Fsica deva fazer parte da formao geral de todo cidado. Alm disso, creio que tais questes possuem uma importncia funcional; ao respond-las estaremos, de alguma forma, sinalizando a direo em que o currculo deve apontar, os contedos que devem ser valorizados, os enfoques que devem ser privilegiados. A literatura da nossa rea apresenta muitas tentativas de respostas para essas questes. Millar (1996) agrupa tais tentativas, segundo a natureza de seus argumentos fundamentais, em cinco vises: a econmica, da utilidade, da democracia, a da coeso sciocultural e a da apropriao cultural. Os defensores da viso econmica sustentam que existe uma relao de determinao entre o nvel de compreenso de cincias pelo pblico e o nvel de desenvolvimento e fora econmica da nao. J os adeptos de uma viso centrada na utilidade da cincia argumentam que a compreenso de cincias, assim como da tecnologia, so teis do ponto de vista prtico, especialmente para quem vive numa sociedade cientfica e tecnologicamente sofisticada. Outros vem a insero de cincias

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nos currculos como um imperativo da vida nas democracias modernas. Aqueles que expressam essa viso argumentam que a participao de um indivduo em uma discusso, debate ou deciso pblica sobre temas com algum componente cientfico pressupe uma compreenso de cincias, o que pode ser alcanado com a insero de cincias nos currculos escolares. H, ainda, os que preferem o argumento de natureza scio-cultural, aquele que sustenta haver uma estreita relao entre a coeso do tecido social e a difuso de uma compreenso pblica da cincia, e da tecnologia. Finalmente, segundo Millar, h os que defendem uma viso cultural: cincias deve ser inserida nos currculos escolares porque a cincia um importante componente, certamente o principal, de nossa cultura. Assim, o pblico jovem precisa ser capacitado para entender e apreciar cincias. Para defender a insero da fsica como uma disciplina cuja aprendizagem importante e valiosa para os estudantes, tenho usado criticamente esses argumentos, mas desenvolvi, juntamente com alguns colegas (Borges et al., 1996), outros argumentos quando da elaborao de uma proposta de currculo para Fsica, em 1996, como parte de um projeto que pretendeu reformar a educao mdia em Minas Gerais. No texto da proposta apresentamos trs razes pela quais julgamos que se deve ensinar fsica na escola mdia. Primeiro argumentamos que um melhor conhecimento de Fsica pode permitir s pessoas avaliarem mais precisamente os riscos a que se expem em sua atividade diria, seja em decorrncia de suas atividades profissionais ou pessoais, seja devido a determinadas solues adotadas pela sociedade. Mas esclarecamos que com isto no queremos defender a posio de que o mero conhecimento de Fsica possa transformar as rotinas dirias, pois elas dependem de hbitos profissionais e circunstncias especficas em que ocorrem. Mas, mesmo que seja retrospectivamente, a pessoa pode compreender os riscos a que se exps. Aqui ressaltamos que o conhecimento e o saber escolar so importantes para aprimorar a reflexo sobre a ao (Schn, 1987). Em segundo lugar, argumentamos que As Cincias Naturais e, em particular, a Fsica partem da idia fundamental de que podemos compreender racionalmente os eventos que presenciamos ou de que temos descries acuradas. Esta crena na racionalidade, na possibilidade da compreenso racional do mundo, contraria o pensamento mitolgico, a crena na inexorabilidade do destino, e recoloca-nos em uma posio poderosa frente s foras da natureza: podemos, e pretendemos, compreender racionalmente o que ocorre e, se no podemos controlar a totalidade dos fenmenos naturais, podemos alterar nosso proceder para melhor conviver com eles. Acrescentamos que a difuso da crena na possibilidade da explicao racional dos eventos naturais em todos as estratos da sociedade favoreceria a criao de condies para que sejam realizados grandes esforos, individuais e coletivos, de compreender e transformar o mundo, esforos que acabam levando a um aumento das condies de sobrevivncia da humanidade. Ainda hoje eu concordo que a principal herana daqueles que se dedicaram a fazer cincia desde os primrdios da evoluo humana, e o principal valor que devemos legar s geraes futuras a crena na racionalidade humana, na capacidade de compreender racionalmente o mundo.

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Finalmente apresentamos um argumento sobre a viso da escola que ainda hoje mantenho. Argumentamos que a escola tem um compromisso pragmtico com o futuro: devemos ensinar, aos nossos estudantes, aqueles conhecimentos, aquelas habilidades e aqueles valores que tenham potencial de aumentar a sua capacidade de sobrevivncia e de interferir criativamente no mundo futuro. Como vem, do ponto de vista pessoal eu no tenho dvidas do potencial educativo da fsica. E dos benefcios que sua presena no currculo do ensino mdio, como uma disciplina escolar por si mesma, pode trazer tanto para cada um dos alunos quanto para a sociedade como um todo. Alm do mais, creio que j no h mais contestaes fortes presena da disciplina fsica na educao bsica: no temos lido manifestos ou proposies de quaisquer setores da sociedade contra a sua presena e obrigatoriedade no ensino mdio. Mesmo o documentos do PCNs (BRASIL, 1996) que pode ser lido como um manifesto contra a excessiva disciplinaridade do ensino mdio, na minha viso foi recepcionado como uma proposta curricular que favorece a manuteno da disciplina fsica nesse nvel de ensino. Essa leitura dos PCNs possvel porque de um ponto de vista curricular ele equaliza, em importncia e valor formativo, todas as disciplinas que integram as trs grandes reas. Da decorre uma interpretao de que todas devem ter igual espao nas grades curriculares.

PROVOCAO: NEM TODOS PRECISAM OU DEVEM APRENDER FSICA


Assim, posso assumir que h esse grande consenso que reconhece a fsica como uma legtima disciplina escolar do ensino mdio brasileiro. No entanto, acho salutar que sempre coloquemos em dvida as verdades assumidas, os grandes consensos coletivos. Esse um princpio epistemolgico pessoal que h muito pratico. Mais recentemente vi expresso como princpio de desenvolvimento pessoal, como princpio capaz de guiar racionalmente uma conduta pessoal, no texto autobiogrfico de Hirschman (1994). Exercitando essa propenso auto-subverso, percebi que se meus argumentos me levaram a defender a fsica para todos durante o ensino mdio, talvez fosse igualmente possvel, usando os mesmos critrios enunciados por Milner, considerar que nem todos precisam e devem, priori, estudar e aprender fsica durante a escolarizao de nvel mdio. Entretanto, para que isso seja possvel devo mostrar que a fsica no satisfaz pelo menos um dos trs critrios de Milner. O primeiro critrio, mostrar que a fsica, enquanto disciplina escolar, contribui com conceitos e perspectivas especficas, e habilidades distintas, no oferecidas por outras disciplinas no pode ser contrariado pois no h como negar a natureza desse campo disciplinar. O segundo critrio,mostrar que a fsica no pode de ser aprendida informalmente, mas apenas sob instruo formal, tambm no pode ser contrariado a no ser que se negue os resultados de 30 ou 40 anos de pesquisa em ensino de fsica. Apenas o terceiro critrio de Milner, mostrar que a aprendizagem de fsica tem importncia e valor para todos que pode ser contrariado. Assim, para afirmar que nem todos precisam e devem estudar fsica, devo mostrar que sua aprendizagem ou no importante para todos ou no tem valor para todos ou ainda que sua aprendizagem no tem importncia e valor para todos. Ao formular essa dvida ocorreu-me que eu j havia defendido essa posio durante uma discusso com a Profa. Beatriz Alvarenga. De fato, eu me lembrei que certa manh de 1981, poca em que fazia meu mestrado no Departamento de Fsica da UFMG, conversei com a Profa Beatriz sobre a necessidade de se estender o ensino de fsica para todos durante o ensino mdio. A Profa Beatriz sustentou que todos os estudantes deveriam estudar fsica no ensino mdio, enquanto eu

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expressei a convico de nem todos precisariam e deveriam estudar fsica nesse nvel. importante dizer que estou narrando o fato baseado apenas em minhas lembranas. A Profa. Beatriz, segundo me lembro, argumentava na ocasio que todos deveriam aprender fsica pois vivenciamos fenmenos fsicos cotidianamente em todas as nossas atividades e que, para compreendermos o mundo, precisamos estudar fsica. Alm disso, vivemos em mundo com um ritmo desenfreado de transformaes, quase todas elas ligadas ou desencadeadas pelo desenvolvimento tecnolgico. Minhas razes eram em parte polticas, em parte filosficas e em parte pragmticas. Politicamente sempre suspeitei que prescrever um currculo com uma grande base nacional comum tem um certo tom autoritrio. Reconheo que uma base nacional comum importante para reforar aqueles os comuns que formam nossa nacionalidade. Mas a dimenso dessa base curricular comum, quase sempre exagerada, parece-me decorrer de um vis autoritrio. Tal vis nega a capacidade e autonomia dos sujeitos e comunidades locais para se organizarem e decidirem sobre a sua vida social. Reconhecer que a imposio da fsica no currculo para compulsrio de ensino mdio pode ser fruto de um vis autoritrio corresponde a negar o valor de sua aprendizagem por todos os estudantes de ensino mdio em uma sociedade democrtica. Filosoficamente eu concordava, como ainda concordo, que no a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia(Marx, 1974:1859). A idia de que saber fsica ou qualquer outra cincia, natural ou humana, seja condio necessria para vivermos melhor, mais harmoniosamente e sermos melhores cidados, sempre me soa como um fetiche ideolgico a servio de alguns poucos segmentos organizados da sociedade. Esse argumento nega o valor da aprendizagem de fsica por todos os cidados. Finalmente, de um ponto de vista pragmtico, sempre argumentei que basta reconhecermos que apenas uma parcela nfima da populao mundial domina, ainda que de forma rudimentar, os fundamentos da fsica e, ao mesmo tempo, reconhecermos que hoje vivemos melhor do que nossos antepassados viveram h alguns sculos atrs, para percebermos que aprender fsica no nem necessrio e nem determinante da nossa qualidade de vida pessoal e social. E ainda, aprender fsica no um dever que precisamos cumprir para vivermos bem e vivermos melhor. Dizendo de outra maneira: no h importncia e valor na aprendizagem de fsica por todas as pessoas. Assim, esses argumentos tornam plausvel a defesa de que nem todos os estudantes de ensino mdio precisam e devem aprender fsica no ensino mdio. Quanto ao argumento apresentado pela Profa. Beatriz, ele foi em parte discutido no texto uma proposta de currculo para Fsica que elaboramos em 1996. Ainda hoje, relendo os argumentos, eu os mantenho. Essencialmente eles sustentam que no h vnculos entre saber fsica e ter sucesso nas atividades dirias. Alm disso, se baseiam na idia de que a natureza da percia, na maioria das profisses escolarizadas, no dependente do conhecimento de fsica adquirido na escola.

PROBLEMAS COLOCADOS PELA UNIVERSALIZAO DO ENSINO MDIO


Retomando o curso do meu exerccio de auto-subverso, refleti que se possvel considerar defensvel, como me parece ser, a idia de que nem todos precisam e devem, priori, estudar e aprender fsica durante a escolarizao de nvel mdio, ento talvez disso possamos tirar alguma conseqncia para o enfrentamento das enormes dificuldades colocadas pela necessidade de ampliar o atendimento da populao em idade escolar de cursar o ensino mdio, principalmente aquela

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ligada demanda pela formao de professores e que foi apontada pelo Prof. Menezes no ltimo EPEF. Decidi que quero por em dvida exatamente isso: por acaso no levamos longe demais a idia de universalizar o conhecimento de fsica? Em que sentido poderamos ter indo muito longe? Creio que em duas direes. A primeira que ns temos ajudado a criar uma realidade social como problemas de tal monta que eles me parecem ser insolveis no decurso da vida de uma e, talvez, de duas geraes. A segunda direo que, no esforo de atender a mais pessoas, temos mudado a natureza daquilo que chamamos fsica escolar de uma tal forma que j no me parece ser possvel afirmar que essa disciplina satisfaz ao terceiro critrio de Milner. Vamos examinar ambos os pontos, iniciando pelo primeiro. A Constituio Federal estabeleceu: (i) o direito subjetivo educao e o dever do estado e da famlia, para com a educao (art.205); (ii) a obrigatoriedade do ensino fundamental (art. 208-I); (iii) a fixao, pelo estado, de mnimos curriculares para o ensino fundamental que assegurem uma formao bsica comum (art. 210). Assim, a educao no s direito subjetivo, pelo menos no nvel fundamental ela dever individual e social, atravs ao do estado e da famlia. Entretanto, ao regulamentar a constituio, a LDB, um estatuto menor frente constituio, estendeu ao ensino mdio o princpio da obrigatoriedade, ainda que para ser feito de forma progressiva (art. 4, II) e a fixao de uma base nacional comum nos currculos (art. 26). Essa ampliao da obrigatoriedade do ensino mdio, transformando um direito em um dever, parece-me socialmente benfica, ainda que possa ser criticada em seus fundamentos (Illich, 1973). A presso pela universalizao do ensino mdio criou e tem criado um problema de grandes propores: h necessidade de enormes contingentes de pessoal docente qualificado para o ensino mdio. O INEP avaliou, em meados de 2004 que o Brasil precisava de 711 mil professores licenciados, sendo 235 mil professores para atuarem no ensino mdio e o restante no ensino fundamental. E isso apenas para atender s turmas em funcionamento naquele momento. Nessa mesma ocasio, a estimativa da demanda por professores de fsica era de 55 mil professores. A capacidade instalada nas instituies de ensino superior conseguiu, entre 1990 e 2001, formar apenas 7216 graduados em fsica e, segundo a estimativa do INEP, conseguir formar mais 14.200 professores at 2010. Se analisamos a evoluo da taxa de escolarizao lquida, apresentada na Tabela 1, um indicador que permite comparar o total de matrculas de determinado nvel de ensino com a populao na faixa etria adequada a esse nvel de ensino, vemos que, em 1980, oito anos aps a ampliao da obrigatoriedade do ensino fundamental de oito sries (lei 5692/71) o Brasil conseguia atender a 80,1% das crianas em idade escolar nesse nvel de ensino, e apenas 14,3% no ensino mdio. Em 1998, praticamente um ano aps a promulgao da LDB, o ensino fundamental estava praticamente universalizado, mas o ensino mdio atendia a apenas 30,8 % da populao na idade escolar adequada para esse nvel de ensino. A srie histrica do INEP tem alguma diferena metodolgica com os dados do IBGE. Segundo os dados do Censo de 2000, tnhamos 25.695.284 crianas entre 7 e 14 anos, e 24.411.739 delas freqentavam o ensino fundamental, resultando em uma taxa de escolarizao de 95%, um pouco superior quela divulgada pelo INEP. No ensino mdio a discordncia maior: pelos dados do IBGE a taxa de escolarizao lquida era de 44,5% , e seria 47,9% se admitimos uma defasagem idade-srie de at dois anos, o que implica em considerar a matrcula de estudantes com idade entre 15 e 19 anos ao computar a taxa de escolarizao lquida. Por outro lado, segundo o INEP a taxa lquida de escolarizao era de 33,3% no ano de 2000.

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Tabela 1- Taxa de Escolarizao lquida, por ano, segundo a Regio Geogrfica e Unidade da Federao, em 29/03/2000 1980 80,1 69,9 69,1 80,1 89,2 84,3 14,3 6,5 6,5 10,3 20,3 17,8 1991 83,8 75,8 72 90,6 91,3 92,1 17,6 8,5 8,4 17,9 24,8 24,0 1994 87,5 81,5 77,3 92 94,4 93,8 20,8 10,8 10,3 21,9 27,7 30,5 1998 95,3 90,4 90 93,9 97,4 96,2 30,8 15,2 14,5 31,0 42,5 44,8 1999 95,4 93,2 92,8 95,6 97,6 96,6 32,6 16,3 15,7 31,7 45,0 47,7 2000 94,3 90,4 92,8 94,1 96,1 95,6 33,3 17,0 16,7 33,0 45,6 47,1

Fonte: INEP

Brasil Norte Ensino Nordeste fundamental Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil Norte Ensino Nordeste mdio Centro-Oeste Sudeste Sul

Para o argumento que aqui desenvolvo, importa menos o valor exato da taxa de escolarizao lquida do que o seu significado: em termos de universalizao do ensino mdio ainda estamos muito longe da meta. Segundo os dados disponveis, para alcanarmos tal meta e se mantivermos inalteradas as atuais condies de ensino, deveremos pelo menos duplicar o nmero de salas de aula do ensino mdio. De fato, segundo dados do INEP (tab. 2), em 2000 tnhamos 213.200 salas de aula do ensino mdio. Ento, se forem mantidas as atuais condies de oferta, principalmente a relao alunos/turma, posso estimar que teramos, pelo menos, 420.000 salas de aula aps a universalizao do ensino mdio.
Tabela 2 - Nmero de Turmas no Ensino Mdio, por Srie, segundo a Regio Geogrfica e Unidade da Federao, em 29/03/2000 Unidade da Federao Nmero de Turmas por Srie Total 1 Srie 82.836 5.945 19.147 38.837 12.426 6.481 2 Srie 66.779 4.435 14.478 32.324 10.570 4.972 3 Srie 56.482 3.489 11.931 28.436 8.556 4.070 4 Srie No-Seriada 3.242 171 196 1.702 859 314 3.861 201 1.192 937 1.468 63

Brasil 213.200 Norte 14.241 Nordeste 46.944 Sudeste 102.236 Sul 33.879 Centro-Oeste 15.900 Fonte: MEC/INEP/SEEC

Nota: No h uma explicao formal do INEP sobre a existncia da quarta srie, ela pode ser ocorrer em escolas que ofertavam o ensino mdio concomitante com cursos tcnicos de nvel mdio.

Se hoje h um dficit de 55000 professores de fsica, quando se completar a universalizao do ensino mdio, qual ser essa demanda? O que pretendo no fazer um exerccio de planejamento, mas apenas destacar que para universalizar o ensino mdio, mantida as atuais condies de ensino, precisaremos de mais de 110000 professores de fsica, o que est muito alm da atual capacidade instalada de formao de professores de fsica nas instituies de ensino

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superior brasileiras. Esse o tamanho do problema de que nos falou o Prof. Menezes em sua palestra no ltimo EPEF, em Jaboticatubas. Se a universalizao do ensino mdio nos coloca esse problema, que alternativas temos para enfrent-lo? Algum poderia sugerir que deveramos considerar a possibilidade de abandonarmos a meta de universalizar o ensino mdio. No creio ser essa uma idia defensvel no Brasil de hoje. Mesmo considerando os argumentos radicais contra a obrigatoriedade de 12 anos de educao bsica (Illich, 1973), nas condies polticas e sociais atuais entendo que a ampliao progressiva do ensino mdio um fator de incluso social e que deve ser uma meta nacional a ser cumprida no menor tempo possvel. Isso nos leva a apenas duas alternativas: (i) ampliar de forma acelerada a rede nacional de formao de professores de fsica e (ii) repensar o lugar da fsica no currculo do ensino mdio. A primeira dessas alternativas trs consigo enormes riscos, e no meu entender, o maior deles a adoo de solues heterodoxas, como j foram tentadas e implementadas na dcada de 70, quando do esforo de ampliar e universalizar o ensino fundamental. Naquela poca o idia da licenciatura curta e outros mecanismos de formao docente foram propostos e implementados, apesar da valorosa oposio das universidades e sociedades cientficas. Agora j se defende a regraduao, a obteno de um novo ttulo por quem j possui uma graduao universitria, e a educao distncia como formas efetivas e eficazes de enfrentamento do problema. Tais mecanismos de formao se aplicados de forma intensiva at podem, em certas unidades da federao resolver o problema. Mas o resolvero a custa de qu? O exame do que aconteceu com a formao de professores para o ensino fundamental entre 1970 e 1990, nos mostrar o que podemos esperar. Por outro lado, porque no reconsiderar o papel da fsica no currculo do ensino mdio? Mantenho uma enorme esperana no papel que a fsica, enquanto disciplina do currculo do ensino mdio, pode desempenhar na promoo do pensamento crtico e na elevao das habilidades mdias dos brasileiros. No entanto, se olhamos para os dados das avaliaes sistmicas, em sentido amplo, eles parecem nos dizer que todo o esforo que tem sido feito no tem produzido os resultados esperados: mais especificamente, as habilidades de resoluo de problemas dos estudantes brasileiros da terceira srie do ensino mdio esto em um patamar bem abaixo do desejvel, e o mesmo pode ser dito sobre o conhecimento de fsica dos estudantes. No se trata aqui de apresentar o argumento da perversidade do esforo feito (a tentativa de ampliar a escolarizao far as coisas piores e ter um efeito perverso) e sequer o argumento da futilidade desse esforo (a tentativa de ampliar a escolarizao no produzir nenhum efeito), discutidas por Hirshman no contexto da retricas reacionrias (Hirschman, 1994). Trata-se de reconhecer o mundo como ele , cheio de oportunidades e contradies e aprender a usar as oportunidades para mudar o curso da nossa vida social.

REEXAMINANDO OS RESULTADOS DA AVALIAES EDUCACIONAIS BRASILEIRAS


Vamos apresentar o argumento com um pouco mais de cautela. Proponho preliminarmente que consideremos como fontes de dados sobre a qualidade da educao nacional tanto aquelas avaliaes que se proclamam como medidas educacionais, quanto os exames de conhecimentos feitos por instituies de prestgio. No primeiro estariam as avaliaes produzidas pelo SAEB, pelo PISA e o ENEM. Considero que tanto o SAEB quanto o PISA tm metodologias psicomtricas bem documentadas, capazes de produzir sries histricas em uma mesma escala, mas no creio que o mesmo de aplica ao ENEM. Ainda que ambas as metodologias adotadas pelo SAEB e pelo PISA

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sejam criticveis e falhas, no tenho dvidas de que ambas se baseam em modelos bem definidos de medida educacional. J o ENEM, ainda que proclame se basear em um modelo de competncias, mostra em suas sries histricas instabilidades tpicas dos exames escolares usuais. Isso me leva a consider-lo no uma medida educacional, mas um exame de conhecimento como tambm considero que o so os exames de vestibular das nossas melhores universidades. Entre o ENEM e os vestibulares h diferenas, conceituais e de metodologia, mas eu os tomo como expresses dos resultados educacionais esperados do ponto de vista dos professores que os elaboram, sejam daqueles que adotam um referencial tradicional sejam dos que adotam um referencial baseado em competncias. O SAEB, aplicado bianualmente desde 1990, avalia as proficincias de uma amostra de estudantes brasileiros de trs sries: a quarta e oitava sries do ensino fundamental e a terceira do ensino mdio. A metodologia empregada descrita em diversos documentos (INEP, 1999, 2001 e 2003). Em cada nova aplicao dos testes, ao se construir uma nova escala a metodologia garante uma comparabilidade da nova escala com as anteriores, recuando at 1995. Apenas duas proficincias foram medidas em todos anos: a proficincia em lngua portuguesa e em matemtica. A proficincia em fsica s foi avaliada em 1999. No entanto, como h uma forte correlao entre o desempenho em fsica e em matemtica, podemos olhar para os resultados do SAEB como um indcio, ainda que plido, da qualidade do ensino de fsica. O Relatrio do SAEB 2003 informa que h um patamar de desempenho satisfatrio em cada uma das sries testadas. Como as escalas so compatveis entre si, reduzi as mdias nacionais para uma escala de 0 a 100, onde 100 corresponde a alcanar os patamares de desempenho satisfatrio na respectiva srie. A tabela 3 mostra as mdias de desempenho em lngua portuguesa e matemtica, na escala reduzida de 0 a 100. Ela evidencia que nas duas proficincias testadas o desempenho mdio alcanado ao final da escola bsica inferior ao patamar de desempenho satisfatrio. Em matemtica o desempenho mdio nacional corresponde a apenas 75% daquele considerado satisfatrio. Em lngua portuguesa corresponde a 78,3% do desemenho satisfatrio. Observe que em ambas as disciplinas e em todas as aplicaes do SAEB, o desempenho mdio comparado com o patamar de desempenho satisfatrio da respectiva srie, maior na 4a. srie do ensino fundamental do que 3a. srie do ensino mdio.
Tabela 3 - Desempenho mdio nacional nos exames de lngua portuguesa e matemtica do SAEB, por Srie, segundo o ano Lngua Portuguesa 4a. srie 8a. srie 3a. srie E.F. E.F. E.M. 1995 94,2 85,4 82,9 1997 93,3 83,3 81,1 1999 85,4 77,6 76,2 2001 82,6 78,4 74,9 2003 84,7 77,3 76,2 Mdia 88,0 80,4 78,3 Fonte: MEC/INEP/SEEC Ano 4a. srie E.F. 95,3 95,4 90,5 88,2 88,6 91,6 Matemtica 8a. srie E.F. 84,4 83,3 82,1 81,1 81,7 82,5 3a. srie E.M. 75,2 77,0 74,7 73,8 74,3 75,0

Olhemos agora os resultdos do ENEM. A tabela 4 mostra a srie histrica das mdias nacionais do desempenho alcanado na prova fechada no ENEM. Na mesma tabela so mostradas as sries histricas dos percentuais de estudantes que esto em cada um dos trs patamares de

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desempenho considerados: desempenho insuficiente a regular (notas no intervalo [0, 40]), razovel a bom ( notas no intervalo ( 40, 70]) e de bom a excelente (notas de (70 a 100]).
Tabela 4 - Desempenho mdio nacional na prova fechada do ENEM, e Percentual de alunos por categoria de desempenho, segundo o ano Categoria de Desempenho Deficiente a Regular a Bom a regular bom excelente [0, 40] (40, 70] (70, 100] 58,7 36,7 4,6 30,5 51,5 18,0 31,0 57,0 74,0 35,7 46,8 50,7 38,0 23,5 49,4 41,6 18,3 5,0 2,5 14,0 11,6 Mdia nacional 40,0 51,9 51,9 40,6 34,1 49,6 45,58

Ano 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Fonte: MEC/INEP/SEEC

Observe que a mdia nacional oscila muito em um pequeno intervalo de tempo, de 1998 a 2004. Isso evidencia que o ENEM um exame com qualidade tcnica problemtica ou, ento, os resultados nacionais so errticos, o que me parece improvvel. No entanto ainda que seja questionvel a qualidade tcnica do ENEM, em cada aplicao observamos que a mdia nacional baixa e que o percentual de estudantes com desempenho de bom para melhor baixo, variando entre 2,5% e 18,3%. Por outro lado, o percentual de estudante com desempenho insuficiente (notas entre 0 e 40 na escala de 0 a 100), oscila entre 30,5% e 74%. Os resultados do ENEM no so comparveis entre anos sucessivos e no h um patamar definido de desempenho adequado. Numa escala de 0 a 100, como professores tradicionalmente consideramos satisfatrio um desempenho acima de 60%. Se fizermos uma procedimento de interpolao simples a partir dos dados divulgados, podemos estimar que o percentual de estudantes com desempenho satisfatrio varia de 10,3% a 35,2%. Tanto o SAEB quanto o ENEM no fornecem qualquer informao direta da qualidade do ensino de fsica no ensino mdio, exceto para o ano de 1999. No obstante, podemos inferir que se o desenvolvimento das proficincias, competncias e habilidades mensuradas por ambos os exames esto aqum do desejvel, ento a proficincia em fsica tambm deve estar. Para ter uma evidncia mais direta disto, ainda que seja uma evidncia muito criticvel, gostaria de examinar o desempenho dos estudantes na prova de fsica da primeira etapa do vestibular da UFMG. A prova do vestibular uma prova de seleo, e sua elaborao no se baseia em nenhum modelo terico mais estruturado sobre o desempenho potencial dos alunos ou sobre como mdeir seu conhecimento em fsica. O modelo usado tacitamente e nunca chegou a ser explicitado. Mas a prova do vestibular tem um importante papel normativo no ensino de fsica, principalmente em Belo Horizonte e municpios vizinhos. A tabela 5 mostra a srie histrica da mdia de desempenho e dos percentuais de alunos nas faixas de desempenho similares s utilizada no ENEM. A mdia foi reduzida e uma escala comum de de 0 a 100 pontos. A tabela evidncia que: (i) a mdia de desempenho muito mais estvel do que a mdia do ENEM; (ii) a mdia situa-se entre 30,2% e 44,5%, um patamar muito baixo; (iii) o percentual de candidatos com desempenho de bom para excelente muito baixo, situando-se na

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faixa de 2,7% a 9,6%; (iv) o percentual de candidatos com desempenho deficiente muito alto, situando-se entre 52,5 e 80,1%; (v) o percentual de candidatos com desempenho considerando satisfatrio, com nota acima de 60%, situa-se entre 5,4% e 17,6%. O exame de vestibular bem conhecido e os professores usam suas questes em sala de aula. As provas da primeira etapa do exame de vestibular da UFMG no so consideradas particularmente difceis. Os resultados abaixo mostram que do ponto de vista tambm das expectativas de professores o desempenho dos alunos em exames de proficincia em fsica , na melhor das hisptes ruim.
Tabela 5 - Desempenho mdio na prova de fsica da primeira etapa do vestibular da UFMG, e Percentual de alunos por categoria de desempenho, segundo o ano Categoria de Desempenho Ano 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Fonte: UFMG Deficiente a Regular a regular bom [0, 40] (40, 70] 72,8 67,3 75,7 68,7 52,5 53,0 70,0 80,1 63,1 23,2 27,8 20,5 26,4 37,9 42,3 27,6 17,2 31,2 Bom a excelente (70, 100] 4,0 4,9 3,8 4,9 9,6 4,7 2,4 2,7 5,7 Mdia 34,5 37,3 33,0 36,2 44,5 43,1 37,5 30,2 37,5

PORQUE NO ENSINAR FSICA?


O conjunto de resultados analisados serve para que possamos afirmar que o a qualidade do ensino de fsica est em um nvel muito insatisfatrio. Pode-se argumentar que o ensino mdio no pode e nem deve visar a preparao para o vestibular. Pelo seu carter terminal, como ltima etapa da educao compulsria, ele deve ser relevante para a vida real dos estudantes, quando eles se inserem no mercado de trabalho. Eu concordo com esse argumento. No entanto, se o desempenho dos estudantes em provas que fazem voluntariamente insuficiente, e as tarefas propostas em tais exames so similares em forma e contedo quelas do contexto em que suas aprendizagem ocorreram no ensino mdio, o que podemos esperar do desempenho desses estudantes em situaes reais em que eles tero que transferir seus conhecimentos e habilidades para domnios e tarefas no familiares? Finalmente eu gostaria de agregar trs argumentos adicionais e preocupantes: (i) a carga horria da disciplina fsica nos currculos tem cado ao longo da ltima dcada; (ii) o nmero mdio de estudantes em sala de aula do ensino mdio muito alto e prejudica o ensino; e (iii) h muito poucas escolas em que o ensino de fsica se faz com o apoio de aulas prticas. No tenho evidncias slidas para o primeiro argumento no conheo pesquisas que disponibilizem esse dado mas relatos de professores em servio feitos durante atividades de desenvolvimento profissional, frequentemente informam que as escolas esto usando um esquema que equaliza todas as disciplinas em termos de carga horria, e que a carga horria tpica para fsica de 2 horas-aula por semana. Quando eu comecei a lecionar, a carga tpica era de 4 horas-aulas. Para o segundo argumento h evidncias construdas a partir dos dados divulgados pelo INEP. A tabela 6 mostra o nmero mdio de alunos por turma no Brasil e suas regies, segundo a

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srie. As mdias nacionais so muito elevadas, 39,9 alunos por turma na primeira srie, 37,9 e 36,8 alunos por turma na segunda e na terceira srie, respectivamente. H quem julque esses nmeros adequados, mas minha experincia enquanto professor de ensino mdio me permite afirmar que eles dificultam o uso de aulas centradas nos alunos, em pequenos grupos e em laboratrio. Finalmente, tambm no tenho evidncias slidas para afirmar o terceiro argumento, exceto e novamente, depoimento ocasionais de docentes em servio.
Tabela 6- Nmero mdio de alunos nas turmas no Ensino Mdio, por Srie, segundo a Regio Geogrfica e Unidade da Federao, em 29/03/2000 Nmero mdio de alunos nas turmas por Srie Unidade da Federao Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Fonte: MEC/INEP/SEEC Total 1 Srie 2 Srie 3 Srie 4 Srie No-Seriada 38,4 40,1 41,0 38,3 35,6 36,2 39,9 42,0 42,7 39,8 35,9 38,0 37,9 39,7 40,6 38,1 34,1 35,6 36,8 38,3 39,0 37,1 33,4 34,7 32,4 35,8 32,1 30,1 37,3 29,5 44,0 28,2 40,5 32,6 56,2 43,8

A queda na carga horria alocada para a disciplina fsica cai tambm em decorrncia do crescimento abusivo do nmero de disciplinas nas grades curriculares de ensino mdio. De fato, a LDB estabeleceu que os currculos de ensino mdio devem obrigatoriamente abranger: (i) o estudo do portugus (art. 26, $1o.); (ii) o estudo da matemtica (art. 26, $1o.); (iii) o conhecimento do mundo fsico e natural (art. 26, $1o.) e (iv) da realidade social e poltica, especialmente do Brasil (art. 26, $1o.); (v) o ensino da arte (art. 26, $2o.); (vi) a educao fsica (art. 26, $3o - (Redao dada pela Lei n 10.793, de 01/12/2003); (vii) o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna (art. 26, $5o.); (viii) o ensino da histria do Brasil (art. 26, $4); (ix) o ensino sobre a histria afrobrasileira (art. 26A). H muitas escolas que colocam de 10 a 12 disciplinas por srie do ensino mdio, e alocam uma carga horria, em geral duas aulas por semana, a igual para todas as disciplinas. Em decorrncia da queda na carga horria e da ausncia de atividades prticas o ensino de fsica est mudando, e perdendo os potenciais que apontei e que me levavam a responder afirmativamente ao terceiro critrio de Milner. Vale a pena continuar nessa direo? Ser que no deveramos fazer um movimento corajoso e afirmar que aprender fsica, pela sua importncia e valor educativo um direito de todos os estudantes do ensino mdio e um dever do estado garantir que todos aqueles que o desejem tenham condies reais de aprender fsica, principalmente propiciando os meios adequados e indispensveis? Ser que no est na hora de assumirmos que se, em princpio, todos podem aprender fsica, com certeza no o podem fazer em quaisquer circunstncias e com quaisquer meios? No est na hora da nossa sociedade a SBF - assumir um papel pro-ativo e dizer que o ensino de fsica pressupe professores com formao adequada, carga horria compatvel, a existncia de laboratrios, oramento para financiar as aulas praticas e tempo para o professor preparar aulas prticas e corrigir os trabalhos de seus estudantes? Se assumirmos a posio sugerida acima, com certeza estaremos afirmando que nem todos, mas apenas aqueles que o desejarem, estudaro fsica no ensino mdio. Todos os meus colegas e amigos, sem exceo, para os quais expus a idia esboada acima reagiram negativamente, como se eu estivesse defendendo uma poltica excluso, como se de fato estivesse negando aos estudantes o direito e a oportunidade de aprender fsica. E ao sustentar meu ponto de vista sempre me deparei com o contra argumento de que nossos estudantes no esto, ou no estaro, preparados para decidir

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se querem, ou no, estudar fsica. Alguns argumentaram que os estudantes estaro tomando decises em circunstncias muito incertas. Fico me perguntando se, ao aceitarmos ensinar fsica nas condies atuais, de fato, ns no estamos privando os estudantes de exercer seu direito de aprender. Pensando bem, o que se pode fazer em termo de ensino de fsica com 240 aulas na verdade devem se reduzir a disso, aps levarmos em conta os inevitveis feriados, dias de exames, festividades, atividades extracurriculares e outras coisas do mesmo gnero e, mais ainda, distribudas ao longo de trs anos? No tem sido essa a queixa que temos ouvido ao longo de dcadas de colegas de outras disciplinas que tinham uma carga horria to reduzida? Ser que com tal carga horria conseguiremos ajudar nossos estudantes a aprenderem alguns dos conceitos e idias to contra-intuitivos da fsica? Ou algum de seus mtodos ou estratgias de investigao? Ou a desenvolver as habilidades do pensamento crtico? Por outro lado, os estudantes precisaro tomar decises e reconheo que eles provavelmente no estaro muito preparados para isso. Entretanto, gostaria de chamar a ateno para o fato de que eles j tomam decises, apenas que de forma negativa: decidem no estudar, no prestar ateno, no se engajar, etc... Nossos estudantes tomam muitas decises no cotidiano da escola. Por que no seriam aptos a assumirem, ao menos parcialmente, o controle sobre suas vidas? Por que precisamos decidir por eles? No seria melhor assumirmos que eles tomaro decises e passarmos a pensar os projetos polticos-pedaggicos de nossas escolas como documentos que precisam ser lidos e entendidos por pais e alunos, e no apenas por acadmicos, pedagogos ou autoridades educacionais? Finalmente agrego o argumento de que j tivemos experincias educacionais de muito sucesso e em que nem todos os estudantes estudavam fsica no ensino mdio. De fato, na dcada de 60 tivemos no Brasil uma organizao do sistema educacional que permitia a convivncia harmnica, nas escolas pblicas, de trs ou quatro cursos distintos de ensino colegial, como o ensino mdio atual era conhecido poca. Eu mesmo estudei e posteriormente lecionei em uma escola que durante 37 anos ofertou um currculo em que todos estudavam fsica na primeira srie, mas apenas os que quisessem e, infelizmente, aqueles que no conseguiam vaga nas suas outras opes estudavam fsica. H outras alternativas e possibilidades. Cabe a ns explor-las. Se aceitarmos esse desafio, talvez terminemos ensinando fsica para um nmero menor de estudantes do ensino mdio, mas talvez estaremos ensinando fsica de uma forma melhor do que o fazemos hoje e com muito mais qualidade educativa. a minha esperana!

REFERNCIAS
BORGES, ANTNIO TARCISO; GOMES, ARTHUR EUGNIO QUINTO; TERRAZZAN, EDUARDO ADOLFO; BORGES, OTO NERI Uma proposta de reformulao do Programa de Fsica para o ensino mdio em Minas Gerais. Belo Horizonte: SEE-MG, 1996. [mimeo.] BRASIL. MEC. SEMTEC. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC, 1999. 364p. BRASIL. MEC.INEP. Sinopse Estatstica da Educao Bsica - Ano 2000. INEP, 2000. [online] Disponvel em << http://www.inep.gov.br/download/censo/2000/basica/sinopse2000.zip>>. BRASIL. MEC.INEP.DAEB. As Escalas do SAEB. Braslia: INEP, 1999. [online] Disponvel em << http://www.inep.gov.br/download/saeb/1999/resultados/ escalas_saeb.doc>>. BRASIL. MEC.INEP.DAEB. Informe de resultados comparativos do SAEB 1995, 1997 e 1999. Braslia: INEP, 1999. [online] Disponvel em << http://www.inep.gov.br/download /saeb/1999/resultados/saeb99_relatorio.zip>>. BRASIL. MEC.INEP.DAEB. Resultados do Saeb 2003: Brasil. INEP, 2004. [online] Disponvel em << http://www.inep.gov.br/download/enem/2004/enem_relatorio_final_2003.pdf>>.

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BRASIL. MEC.INEP.DAEB. SAEB 2001: novas perspectivas. INEP, 2001. [online] Disponvel em << http://www.inep.gov.br/download/saeb/2001/Miolo_Novas_Perspectivas2001.pdf>>. HIRSCHMAN, ALBERT O. A propensity to self-subversion. In. RODWIN, LLOYD & SCHN, DONALD A. (eds). Rethinking the development experience Essays provoked by the work of Albert O. Hirshman. Washington, DC: The Brookings Institutuion & Cambridge, MA: The Lincoln Institute of Land Policy, 1994. Chap. 12, pp. 277-283. ILLICH, IVAN. Sociedade sem escolas. Petrpolis: Editora Vozes, 1973. 188p. MARX, KARL. Prefcio - Para a Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Abril S.A., 1974. 413pp. {Coleo Os Pensadores Marx] MILLAR, ROBIN. Towards science curriculum for public understanding. School Science Review, v. 77, n. 280, pp.7-18, 1996. MILNER, B. Why teach science and why to all? In NELLIST, J. AND NICHOLL, B. (eds.) The ASE Science Teachers Handbook. Hutchinson, 1996, pp. 1-10. O Globo. Faltam 250 mil professores no pas, diz MEC. Rio de Janeiro: Globo, 28/05/2003. [online] Disponvel em <http://www2.uol.com.br/aprendiz/guiadeempregos/educadores /noticias/ge280503.htm>> SCHN, DONALD A. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

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