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CRIANAS, NATUREZA E EDUCAO INFANTIL TIRIBA, Lea. PUC-Rio leatiriba@domain.com.br GT: Educao de Crianas de 0 a 6 anos / n.

n.07 Agncia Financiadora: CAPES

Esta pesquisa nasceu da intuio de que h relaes entre degradao das condies ambientais do planeta e desateno necessidades e desejos das crianas em espaos educacionais. A inteno era identificar e compreender o que vejo necessrio transformar: o visvel estado de desequilbrio ambiental e aprisionamento das crianas. Mas, at onde esta percepo correspondia realidade cotidiana? Fui buscar estas respostas na pesquisa de campo que realizei nos Centros de Educao Infantil de Blumenau/SC. O objeto de estudo nasceu de uma sensao de incmodo frente aos espaos das salas, distantes do mundo natural. E da constatao de que, muitas vezes, a vida, no cotidiano das instituies, no se constitui como tempo e lugar de alegria, potncia (Espinosa, 1983; Deleuze, 2002). Instigada pela degradao das condies de existncia na Terra, busquei elementos que me permitissem compreender o quadro de insalubridade instaurado no planeta; e, por outro lado, vislumbrar conexes entre este quadro e a realidade cotidiana de crianas: longos perodos em espaos fechados, interminveis esperas, submisso rotinas que no respeitam seus ritmos prprios, no consideram seus interesses e desejos... Inspirada no conceito de ecosofia, formulado por Felix Guattari (1990), que articula as ecologias pessoal1, social e ambiental, minha inteno era identificar e compreender as possveis conexes entre a viso de mundo moderna e as formas de organizao do cotidiano de crianas e adultos em espaos de educao infantil. A ecologia pessoal diz respeito qualidade das relaes de cada ser humano consigo mesmo; a ecologia social est relacionada qualidade das relaes dos seres humanos entre si; e a ecologia ambiental diz respeito s relaes dos seres humanos com a natureza. Em sua articulao, estes registros ecolgicos expressam as dimenses da Sem prejuzo ao conceito de ecologia mental, formulado pelo autor, prefiro adotar a expresso ecologia pessoal, por sua abrangncia e por apontar para a superao do dualismo corpo/mente.
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2 existncia. E, por outro lado, definem equilbrios ecosficos que expressam a qualidade de vida na Terra. Assim, a referncia nas ecologias possibilita a reflexo sobre a qualidade da existncia. Com referncia neste conceito, pude perguntar: qual a qualidade das relaes de cada ser humano consigo mesmo, com os outros humanos, e com a natureza, com as outras espcies que habitam a Terra? Estas perguntas orientaram o trabalho da pesquisa, nos planos molar e molecular 2. No plano macropoltico, molar, constituram-se como parmetros para refletir sobre este momento da histria da humanidade, pautado por relaes de lucro e de poder. No plano micropoltico, molecular, foram referncia para pensar a existncia das crianas e adultos que, todos os dias, permanecem durante oito, dez, ou doze horas nas Instituies de Educao Infantil (IEI). Que equilbrios ecosficos as rotinas dirias definem? Como vo as relaes de cada criana -ou educadora- consigo mesma? Qual a qualidade das relaes entre os humanos que constituem a comunidade escolar? Como vo as relaes destes com a natureza? No transcorrer da existncia cotidiana, qual a qualidade deste amlgama de relaes: reproduzem a insalubridade definida pela lgica capitalstica ? Na perspectiva de desenhar um quadro das condies de vida das espcies no planeta, o movimento foi o de uma volta no tempo, buscando compreender como se concretizou a separao entre seres humanos e natureza, operada ao longo da histria do ocidente. O objetivo era compreender as origens histricas e filosficas do estilo de vida ocidental, o processo de constituio de um modelo de desenvolvimento que produz, ao mesmo tempo, desigualdade social, desequilbrio ambiental e sofrimento pessoal. Com o pressuposto de que a cultura uma construo histrica, e que um paradigma uma construo imaginria que se tornou hegemnica (Sousa Santos, 2001; Plastino, 2001), busquei compreender as conexes que se estabeleceram entre a economia, a cincia e a filosofia, re-tecendo uma rede de conceitos e valores que vem dando sustentao ideolgica a uma forma de organizao social voltada para a acumulao de bens. Assim, fui identificando pensadores que afirmaram ou questionaram a nova viso de mundo,
Molar se refere ao nvel de constituio das grandes identidades, aos modos de subjetivao macropolticos, de segmentaridade estvel. Molecular se refere constituio das subjetividades no nvel micropoltico, de segmentaridade flexvel. De acordo com Barros, para Deleuze e Guattari, tanto a sociedade quanto o indivduo so atravessados, ao mesmo tempo, por duas ordens de segmentaridade: uma molar e outra molecular. Esta idia de simultaneidade ou coexistncia entre tais ordens aponta para o fato de que tudo ao mesmo tempo macro e micropoltica. (Barros, 1994:48).
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3 valores, normas, costumes, concepes filosficas que foram se gestando, sobretudo no perodo que antecede e sucede as revolues ocorridas na Europa do sculo XVIII. Recorri tambm a autores contemporneos crticos da modernidade, que se situam nos campos do feminismo, da ecologia e da micropoltica, buscando explicaes para a atual situao scio-ambiental e um novo lugar para o ser humano na relao com a biodiversidade. Com base neste conjunto de referncias, trouxe para o campo de pesquisa alguns conceitos. O primeiro o de natureza, principio ativo que anima e movimenta os seres, fora espontnea capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela criados e movidos, substncia (matria e forma) dos seres. (Chau, 2001:203) Nesta perspectiva, o ser humano parte da natureza. Como na filosofia dos prsocrticos (Bornheim, 2001), a Natureza a prpria Vida, em suas manifestaes fsicoafetivas. Do Ecofeminismo trouxe a idia de que A Terra um ser vivo que assegura a sobrevivncia dos seres humanos e de todas as espcies que nela habitam. esta compreenso que permite resistir a que seja

transformada em matria prima morta para a economia industrial e a produo de mercadorias (Mies e Shiva,1997: 34). E as crianas, quem so? Elas so a espcie que se renova sobre a Terra. Uma espcie que faz histria. Portanto, as crianas so, ao mesmo tempo, seres da natureza e seres da cultura. Se a vida transcorre no cotidiano das instituies, a que ela se afirma como potncia ou impotncia, de corpo e de esprito. Assim, autoconstituio e aprendizagem no so processos separados. Por isto, inspirada na filosofia de Espinosa, penso nas instituies educacionais como espaos de vivncia do que bom, do que alegra, e, frente vida, nos faz potentes. Espaos em que as paixes alegres se sobreponham s paixes tristes.

Cheguei pesquisa emprica com a premissa de que a atual relao do ser humano com a natureza - de dominao e controle - est no centro do paradigma que vem orientando a organizao do mundo nos trs ltimos sculos. Trazia a idia de que as

4 concepes e as prticas escolares atuais so definidas por alguns pressupostos constitutivos dos ideais da modernidade: - Estranhamento entre natureza e ser humano, que no se percebe como parte de um todo planetrio, csmico. - Viso antropocntrica, que atribui ao ser humano todos os poderes sobre as demais espcies. o proprietrio da Natureza, o administrador do planeta. - Crena na razo como salvo conduto para enfrentar os ritmos naturais, que so tomados como obstculos para um esprito pesquisador, desvendador de todos os mistrios da vida; capaz, inclusive, de determinar os rumos da histria. - Divrcio entre corpo e mente, resultante de uma supervalorizao do intelecto e conseqente desprezo pelas vontades do corpo. - Inconscincia da finitude da Terra, como organismo vivo, portanto limitado, de onde os ser humanos no podem extrair indefinidamente. - Viso do trabalho como principal atividade, atravs da qual o ser humano se apropria da natureza para transform-la de acordo com seus desejos e necessidades.

Chego ao campo com a hiptese de que as crianas so afastadas de um convvio mais ntimo com o mundo natural, porque, do ponto de vista da construo da racionalidade instrumental, este convvio no interessa. As relaes com a natureza, vitais e constitutivas do humano, seriam pouco valorizadas porque o humano moderno um ser que foi se desgarrando de suas origens animais, sensitivas, corpreas, em razo de um afastamento relacionado valorizao dos processos superiores da mente. Trazia tambm a hiptese de que o paradigma do ocidente se esgotou justamente por sua logicidade descolada da Vida em sua expresso natural. O corpo o que identifica o ser humano com a natureza ocuparia um plano secundrio na escala de valores da sociedade. Por isto, nas escolas, ele continuaria emparedado, quieto, colocado a servio da mente. Perguntei, ento, ao campo de pesquisa: assim? se assim, por que ainda assim? Que razes tm as profissionais da escola para organizarem rotinas que no priorizam uma relao mais freqente e ntima com a natureza? Que razes apresentam para priorizarem atividades-entre-paredes?

5 O que as interaes com o mundo natural asseguram: um conhecimento intelectual, que faz da natureza um objeto de estudo? Ou uma integrao mais ampla, que possibilita o desfrute, a admirao e a reverncia? As propostas e as rotinas pedaggicas contribuem para uma viso da natureza como fonte primeira, fundamental reproduo da vida, ou privilegiam aprendizados tericos, em que ela simples domnio das exploraes humanas?

O campo e a metodologia da pesquisa O movimento de apartao entre humanos e natureza se evidencia na histria de Blumenau e tambm na histria das educadoras, que foram crianas brincando na chuva, embrenhando-se no mato, p no cho. E hoje trabalham numa realidade de constrangimento espacial, de raro contato com elementos do mundo natural. Desde a primeira vez que estive na cidade, reparei nos ptios dos CEIs, quase que inteiramente cobertos de brita. Num deles, descobri que havia uma lona preta sob a brita em toda a extenso do ptio e perguntei: por que? Para que no brote nenhuma planta, para que no aparea nenhum inseto, responderam. J naquela poca me impressionou o forte movimento de manter longe dos humanos a natureza. Onde teria nascido este sentimento, essa necessidade? Fundada em 1850 por colonos alemes, Blumenau hoje um importante centro industrial. Sua histria est relacionada aos ideais da viso de mundo ocidental que se constituiu entre 1750 e 1850, perodo em ganhou forma e se fortaleceu a lgica capitalstica. Estes 100 anos so emblemticos porque neles esto situados a revoluo francesa; a revoluo industrial; o nascimento do capitalismo e do socialismo; o advento das cidades como espaos privilegiados para trocas econmicas e sociais; a constituio da famlia nuclear; a entrada das mulheres no mercado de trabalho; o conceito de infncia; os modernos sistemas de ensino; e as instituies de atendimento s crianas pequenas. neste contexto que se situa a viso de mundo dos fundadores da cidade, expresso do estilo europeu de pensar e viver a vida naquele tempo: os colonos alemes que aqui chegaram j vieram com o objetivo de derrubar a mata para realizar um empreendimento capitalista.

6 Assim, o primeiro elemento a definir a escolha da cidade foi o fato de ser Blumenau, tipicamente, a expresso de uma sociedade capitalista-urbana-industrialpatriarcal, fundada por europeus, marcada pelos ideais do racionalismo e do romantismo, duas correntes de pensamento que concebem de maneiras distintas as relaes entre humanos e natureza. O outro fator est relacionado possibilidade de realizar a uma pesquisa interveno, ou seja, uma pesquisa que intervem na realidade para conhec-la e quer conhec-la com a inteno de transform-la. Atenta ao que est institudo, mas tambm s linhas de fuga do que se estruturou como hegemnico, realizei a pesquisa em parceria com Grupo de Formao sobre Qualidade do Ambiente. O Grupo uma estratgia da Escola de Formao Paulo Freire, que tem o objetivo de qualificar o cotidiano em diferentes aspectos. , portanto, um espao que abre perspectivas para uma pesquisa que deseja provocar transformaes (Veiga Neto, 2004; Barros e Passos, 2000). A propsito, preciso dizer algumas palavras sobre os efeitos provocados pela dimenso de produo de realidade, realada pelo fato da pesquisa realizar-se em parceria com uma instncia de formao da Secretaria de Educao. Nos dilogos com as educadoras, buscvamos os sentidos, os valores, os significados das prticas e dos questionamentos que nos fazamos, querendo compreender os muitos modos de relao com a realidade, as muitas formas de inventar cotidianamente a existncia, pois, como Foucault, entendamos que Se a linguagem exprime, no o faz na medida em que imite e reduplique as coisas, mas na medida em que manifesta e traduz o querer fundamental daqueles que falam (Foucault, 1992, p. 306). Assim, a relao que estabelecemos a cada encontro gerou interessantes dinmicas de formao, momentos em que os objetos de pesquisa se definiram tambm como campos de interveno (Barros, 1994). Sobretudo quando os dados revelavam aspectos significativos para a qualidade de vida das crianas, sobre os quais no era possvel calar. Estas situaes foram geradoras de novas questes, revelando vises e aspectos que no haviam sido pensados, fazendo do momento da pesquisa tambm momento de produo de

7 objeto e momento de produo terica. Neste processo, pesquisador e pesquisado, ou seja, sujeito e objeto do conhecimento se constituam e se revezavam nestes papis. As estratgias mais significativas foram questionrio, observao participante e entrevista. Para dimensionar a fora da hiptese de que havia uma dissociao grande

entre humanos e natureza, utilizei primeiro um questionrio aberto. Queria saber sobre os elementos naturais que compem a paisagem dos CEIs e do entorno: havia terra, areia, gua, rvores? Como o convvio das crianas com elementos da natureza? A aplicao do questionrio foi realizada por membros do Grupo de Formao e teve um retorno de 40 dos 56 CEIs existentes na poca, constituindo uma amostragem de mais de 70% das instituies. Sem dvida, o fato de ser aplicado por membros deste grupo fortaleceu o envolvimento das equipes com a pesquisa e a produo de reflexes sobre as suas questes.

A Natureza j no cenrio do mundo do faz de conta. As crianas declaram sua preferncia pelos espaos abertos, em contato com a natureza, porque so modos de expresso desta mesma natureza (Espinosa, 1983). Mas as rotinas as mantm distanciadas: mesmo que se deslocando de um espao para outro, a maior parte do tempo permanecem emparedadas, contribuindo para que no se vejam e no se sintam como parte do mundo natural. Na maioria das IEI que atendem por um perodo de 12 hs, as crianas permanecem em espaos entre-paredes durante 8, 9, 10 horas ou mais. Em 4 dos 40 CEIs pesquisados, elas dispem, diariamente, de um curto perodo de 30 a 60 minutos ao ar livre. No caso dos bebs e dos que tm at 2 ou 3 anos, a situao de aprisionamento se acentua, devido dependncia fsica, falta de carrinhos, localizao dos berrios , s rotinas de troca e alimentao, ao pequeno nmero de adultos. Nas unidades que no dispe de solrio, at mesmo o banho de sol pode no acontecer! Em 25% das IEI, as janelas no esto ao alcance das crianas, ou no existem. O seja, alm de permanecerem muito tempo em espaos entre-paredes, so impossibilitadas de acesso vida que transcorre l fora. Em pelo menos 1 das unidades que atendem por 12 horas, as crianas permanecem 10 horas entre-paredes e no tm acesso janela.

8 Raramente de ps descalos, as crianas brincam sobre cho predominantemente coberto por cimento e brita, revestimentos que predominam nas reas externas. Poucos ptios so de terra ou barro. A grama, onde existe, muitas vezes no est liberada para as crianas, sob o pretexto de que nela no se pode pisar. Por outro lado, onde ocupa a totalidade da rea externa, no oferece alternativas de brincadeiras de cavar, amontoar, criar e demolir, atividades to desejadas, que s a terra e a areia propiciam. A vegetao est presente na quase totalidade dos CEIs, em maior ou menor quantidade. Confirmando a idia de uma concepo de natureza disposio dos humanos, ela tem funo decorativa, ou instrumental: a relao das crianas com o mundo vegetal mediada por objetivos pedaggicos que visam a construo de noes abstratas, no o conhecimento-na-prtica dos processos de nascimento e desenvolvimento dos frutos da terra. So rarssimas as instituies em que as atividades de plantio e manuteno de hortas e jardins inclui efetivamente as crianas nas torneiras, nos copos dgua. Serve para limpar os espaos e as crianas. No vero, h banhos de mangueira ou de piscina. Mas, apesar das altas temperaturas, no acontecem diariamente. Colocar barquinho de papel na correnteza em dias de chuva, brincar de comidinha, dar banho em boneca... nada disso corriqueiro. Pelo contrrio, exceo. Os dados obtidos revelam tambm que as IEI esto localizadas em reas prximas parques, praas, bosques, terrenos baldios, campos de futebol. Mas, em apenas 6 das 40 unidades pesquisadas, as reas do entorno so diariamente utilizadas. Em 12, isto acontece pelo menos uma vez por semana. Em 18 unidades, os espaos da vizinhana jamais so includos no planejamento pedaggico. como se a realidade se reduzisse s reas intramuros, e elas houvessem nascido para a creche, no para o mundo. Como aprender a respeitar a natureza se as crianas no convivem com seus elementos?
Estar ao ar livre no uma definio, um imperativo, um princpio pedaggico, mas uma opo de cada educadora. Apesar da paixo romntica pela natureza, o que se pode perceber um movimento no sentido de distanci-la, provocando um descompromisso com a sua conservao. Na viso antropocntrica, a natureza est disposio dos humanos. Esta viso ensinada s crianas ocidentais desde a mais tenra infncia e, certamente, alimentada pela distncia a que so mantidas do mundo natural.

Desfrutar da vida ao ar livre no um direito inalienvel das crianas Se uma criana chega creche aos 4 meses e sai aos 6 anos; se passa 12h horas dirias aqui, e at os trs anos freqenta raramente o ptio; se, a partir desta idade, adquire o direito de permanecer apenas por 2 ou 3 horas brincando l fora, sobre cimento e brita; se as janelas da sala onde fica o restante do tempo no permitem a viso do mundo exterior; se assim os dias se sucedem, esta criana no conhece a liberdade... Que razes as educadoras apresentam para mant-las aprisionadas? Mapeando os espaos e perguntando sobre o porqu deste estado de coisas, identifiquei explicaes relacionadas concepes de natureza, de infncia, de conhecimento e de Educao Infantil. Elas definem as polticas, no que diz respeito s edificaes, s organizao das instituies, aos projetos pedaggicos e s propostas de formao profissional. O distanciamento se deve identificao dos elementos do mundo natural com a sujeira, a desorganizao, a doena, o perigo. Isto , com aquilo que ameaa as organizaes do cotidiano e da vida, planificadas e pautadas nos ideais de previsibilidade. Segundo as educadoras, antes as crianas ficavam mais ao ar livre porque a famlia, especialmente as mes, estavam perto quando adoeciam. Como no podem freqentar a creche se estiverem doentes e os pais no podem faltar ao trabalho, ento, a soluo privlas de atividades que afetariam a sua sade, como estar ao vento, mexer em gua, ter os ps em contato com a terra, situaes que, na viso das famlias, provocariam doena. Compondo o conjunto de crenas e valores que mantm as crianas distanciadas da natureza, segundo as educadoras, h uma mania de limpeza, tpica da regio, que se manifesta nas rotinas institucionais, especialmente as que regem o trabalho das auxiliares de servio. Responsveis pela limpeza dos ambientes, elas limitariam as brincadeiras com gua, com terra, com areia, elementos sempre identificados como sujeira. Mas outras razes, relacionadas s condies fsicas e ao funcionamento dos CEIs tambm so apresentadas. Uma delas diz respeito aridez dos espaos externos, devida ao calor excessivo no vero, acentuado pela capacidade de reteno da temperatura do cimento e da brita, ou pela falta de arborizao.

10 H um aspecto, relativo s polticas de ampliao do acesso, que tambm bastante citado. Trata-se de um fenmeno que denominei como ideologia do espao construdo, que consiste em ocupar todos os espaos do terreno com edificaes. Assim, em alguns CEIs, as crianas ficariam confinadas porque o espao ao ar livre vai sendo ocupado com novas salas, as reas verdes vo sumindo, as crianas vo ficando emparedadas. Na opinio das educadoras, esta situao se deve falta de recursos econmicos, mas tambm a uma viso assistencialista, que visa estender a cobertura do atendimento sem assegurar qualidade de vida. Por outro lado, a partir das anlises das suas falas, possvel discutir a concepo de conhecimento que as faz considerar o contato com a natureza como algo instrumental. Tanto os passeios, como a relao com a gua, a vegetao, os animais acabam servindo para ensinar algo, numa perspectiva onde se valoriza em primeira mo o conhecimento abstrato, e a vivncia concreta como meio de chegar ao abstrato. Outras perspectivas encaram esta vivncia como unidade de conhecimento, incorporado, vivido. E se relacionam com o presente como locus do conhecimento, que no se circunscreve ao que pode ser planejado e antecipado, mas que acontecimento. Estas perspectivas, que no so as predominantes, mas esto presentes nas prticas das educadoras, evidenciam as possibilidades de afirmao de uma concepo de conhecimento em rede, no hierarquizado, em que o abstrato no tem mais valor do que o concreto, em que as reas de conhecimento interconectam-se entre si (Gallo, 2003). Neste contexto, o que se aprende com a natureza, em contato direto com o mundo, no se resume ao que se pode organizar racionalmente, de modo anteriormente planejado. Trata-se, ento, de considerar as intervenes criativas das crianas, seus interesses presentes, pois possvel definir o que se ensina, mas jamais o que se aprende. Assim, as vivncias ao ar livre, os passeios no entorno podem ser entendidos como possibilitadores de aprendizagens de corpo inteiro, em que so includas a ateno curiosa, a contemplao, as sensaes, as emoes, as alegrias! So aprendizagens que se realizam aqui e agora, no servem apenas para confirmar o que foi trabalhado de forma sistemtica, antes ou depois. Porm, em documentos oficiais que orientam as IEI, a natureza geralmente entendida como algo a ser dominado. Como tal, no exige proximidade afetiva, pois o objetivo desenvolver a capacidade crtica, possibilitada por um processo permanente de

11 questionamento reflexivo. Assim, embora haja a clareza de que o corpo importante, a valorizao dos processos mentais implica numa segundarizao, e do ponto de vista das crianas no ocultamento das suas vontades. E, como o corpo no tem tanta importncia, a no ser como portador do texto mental, as rotinas de vida diria (alimentao, higiene e descanso), podem acontecer de forma distanciada das vontades anunciadas por este corpo. Num contexto em que o objetivo principal o desenvolvimento das capacidades intelectuais, o ambiente de referncia o da sala, mais propcio captao de ateno. Isto explica uma tendncia, presente em documentos sobre padres de infra-estrutura, a fazerem definies sobretudo para os espaos fechados, contribuindo tambm para o distanciamento da natureza. Por fim, um ponto a destacar, o de que, nas falas das educadoras, os espaos de contato com a natureza aparecem como lugar do que no se pode aprisionar. Assim, eles atuam como conspiradores contra uma das funes que as escolas assumiram ao longo da histria da modernidade: o de controle sobre os corpos. (Foucault, 1987) Entre as razes de um cotidiano distanciado da natureza, as educadoras se referem, com nfase, a uma necessidade dos adultos controlarem as crianas, que, ao ar livre, em espaos abertos, ficam mais livres. Tambm esta necessidade levaria a uma pedagogia que privilegia os espaos fechados. E, tanto como causa, quanto como efeito, a uma concepo e a uma prtica de formao de educadoras que pensada tendo os espaos das salas como referncia. As crianas tm verdadeiro fascnio pelos espaos externos porque eles so o lugar da liberdade. Apontado de forma unnime pelas professoras, o prazer de estarem a deve-se ao fato do tempo ao ar livre no estar previamente esquadrinhado: as vivncias suscitam encontros, favorecem o exerccio amplo da liberdade e possibilitam embates, oposies a movimentos individualistas, sempre alimentados pelo sentido do " meu", que se constitui fortemente na privacidade das salas. Nos espaos externos das IEI, as crianas esto menos expostas aos regimes disciplinares. Aqui, o movimento do corpo no est capturado, a liberdade favorece a criao. Nas salas h um campo de controle claramente pr-definido, mais fcil cortar a conexo com os desejos e impor uma realidade em que as crianas se submetem aos objetivos da escola. Ao ar livre isto se complica, o professor perde poder.

12 O que seria possvel em termos de inovao pedaggica se os adultos se permitissem seguir a trilha dos desejos das crianas? Na contramo do que hegemnico, esta postura exigiria uma crena na vida como vontade de potncia, e, por outro lado, uma concepo de conhecimento e de aprendizagem que no obedece hierarquias, que se processa de maneira complexa, rizomtica, sem fronteiras (Gallo, 2001; Deleuze e Guattari, 1992). Nas escolas, as crianas so mantidas predominantemente em espaos-entre-paredes porque a proximidade da natureza ameaa uma viso de mundo que se sustenta na idia de divrcio entre seres humanos e natureza. Assim, o que se pode concluir que a proximidade do mundo natural ameaa, no apenas porque est associada perigo, sujeira, doena, mas tambm liberdade de corpo-mente, criatividade, ao relaxamento. Por esta afeco produtiva, os espaos ao ar livre no so considerados como lugares de aprendizagens escolares sistemticas, implicando em que, do ponto de vista do planejamento pedaggico, o lado de fora seja, comumente, o lugar do nada. Quando ele inclui os espaos naturais, via de regra, visa a observao crtica, o domnio e o controle da natureza, no a contemplao, a conservao, ou mesmo a preservao. No sentido da reproduo da lgica capitalstica, o objetivo de pleno desenvolvimento das crianas e jovens exige que a escola assegure, permanentemente e simultaneamente, dois movimentos que paralisam o corpo e asseguram afeces mobilizadoras apenas da mente: a separao fsica do mundo natural e o controle dos desejos. Em conseqncia, as instituies educacionais produzem uma rotina - e um processo de conhecimento que duplamente alienado, porque descolado do mundo natural e descolado do desejo e do interesse das crianas. Assim, domnio da natureza e controle do corpo esto associados. Ou, em outras palavras, distanciamento da natureza e desateno aos desejos do corpo so movimentos anlogos.

A disposio de qu o corpo estar, j que no est disposio de si mesmo? No paradigma da modernidade desenhado num contexto de desenvolvimento da utopia capitalista - a natureza tem uma lgica que pode ser decifrada por um ser humano definido por sua atividade mental. Nesta perspectiva, o divrcio entre corpo e mente e o

13 distanciamento sujeito/objeto so componentes fundamentais para a produo de uma cincia que possibilita domnio e controle da natureza. A estratgia de emparedamento das crianas est relacionada ao objetivo de produo de corpos dceis de que o capitalismo necessita. De fato, o processo de estatizao da sociedade, que possibilitou as condies de plena instalao do projeto capitalstico, est indissoluvelmente ligado ao carter disciplinar desta sociedade (Foucault, 1987). Assim, o que podemos concluir que os desequilbrios ambientais - evidenciados num plano macropoltico - correspondem, no plano micropoltico, ao aprisionamento das crianas. Alienado da realidade natural e da realidade corporal-espiritual, o modo de funcionamento escolar contribui para o aprofundamento de uma lgica que produz desequilbrios no plano das trs ecologias. Este o quadro em que nos encontramos e que desejamos ver transformado. Considerando a importncia da escola na vida das crianas, e frente necessidade de construo de uma nova sociedade planetria, as perguntas so: quais os sentidos e compromissos fundamentais do trabalho da escola neste momento da histria? Como possvel questionar e intervir em busca da instituio de novas formas de viver e de pensar a vida? Em torno de que proposies transformaremos o cotidiano escolar? Na busca de respostas para estas questes, alinhavei, em cinco pontos, algumas questes e proposies 1. As instituies educacionais so espaos de desconstruo e de reinveno de estilos de vida. Partindo do princpio de que experincias micro funcionam como exemplo, indicam possibilidades e caminhos, as IEI so plos de experimentao, campos de interveno que possibilitam ir desmontando o andaime de idias, filosofias e ideologias que norteiam as prticas sociais atuais. Elas so espaos de diversidade, em que contextos culturais, sociais e ecolgicos se explicitam numa escala micro. A podemos experienciar propostas de interveno que sejam coletiva e democraticamente concebidas e implementadas. Por outro lado, so tambm espaos privilegiados para experincias em que crianas, educadores e comunidade so gestores sem serem proprietrios; em que processos autogestionrios podem ganhar vida, revitalizando os laos entre as sociedades e seus meios de vida; em que

14 podemos construir respostas vivas e concretas ao cientificismo, ao teoricismo, ao antropocentrismo que impera, ainda, em nossos dias. No universo escolar, as IEI so campos frteis para revolues moleculares (Guattari, 1977) porque se inserem num segmento que ainda no sofreu inteiramente os efeitos da institucionalizao escolar. So, portanto, um campo mais flexvel, em que so maiores as possibilidades de subverso, transgresso de prticas que sustentam a lgica capitalstica.

2. J no basta o discurso, a escola precisa dar o exemplo Desde as revolues burguesas dos sculos XVIII e XIX, a instituio escolar vem cumprindo a funo de ensinar s novas geraes a reproduzir o modelo de desenvolvimento hegemnico. Duzentos anos se passaram, o modelo j mostrou o seu esgotamento! O desafio, agora, educar as crianas na perspectiva de uma nova sociedade sustentvel. J no basta ensinar as crianas a pensar o mundo, a compreender os processos naturais e culturais. preciso que elas aprendam a conserv-lo e a preserv-lo. Isto implica em rever as concepes de conhecimento que orientam as propostas curriculares, em que a natureza , ainda, tratada como matria prima morta para a economia industrial e a produo de mercadorias; e os seres humanos so a super espcie construtora de conhecimentos, capaz de domin-la e submet-la aos seus caprichos. Mas preciso lembrar: ningum ser capaz de amar o que no conhece; ningum ser capaz de preservar uma natureza com a qual no convive. Por isto, precisamos realizar uma aproximao fsica, estabelecendo relaes cotidianas como sol, com a gua, com a terra, fazendo com que sejam elementos sempre presentes, cho, pano de fundo, matria prima para a maior parte das atividades.

3. As crianas so seres de natureza e, simultaneamente, seres de cultura A realidade no uma mquina regida por leis matemticas passveis de interpretao racional; a razo no o nico caminho de acesso ao jeito de ser do mundo; o que define as crianas no apenas a sua racionalidade. O desafio o de pensar o projeto educacional incluindo o conjunto de dimenses que constituem o humano. Mas como

15 realizar a integrao de uma dimenso do humano enquanto ser de natureza, se, no processo de construo da viso moderna, esta dimenso foi se perdendo, e prevaleceu a dimenso cultural? Considerando que vivemos uma situao de emergncia planetria, ser necessrio pensar os objetivos da Educao em funo de escolhas que envolvem novas formas de pensar a existncia humana sobre a Terra; que envolvem, portanto, valores distintos daqueles que definem o atual contexto scio-ambiental, determinado por uma histria de dominao e controle que exigem um distanciamento da natureza. Isto requer a superao de uma viso de educao enquanto processo entre-paredes, pois os humanos necessitam interagir com elementos do mundo natural, sua fonte de energias. Este um aspecto que no est claro em documentos, diretrizes, padres de infraestrutura e propostas pedaggicas. Para real-lo ser necessrio assumir as crianas tambm como seres de natureza. A concepo de criana enquanto ser de cultura est assegurada na medida em que esto implcitas duas idias fundamentais: i) nenhum ser sobrevive com caractersticas humanas se no receber cuidados de outros humanos; ii) s entre humanos seremos capazes de aprender a recriar as atitudes, os valores, o jeito de ser da espcie e do grupo social de que somos parte. O que no est devidamente enfatizado que a vida de cada criana, assim como a vida do coletivo social, acontecem num universo maior, o cosmos, a Natureza. Os seres humanos partilham a existncia com inmeras outras espcies, sem as quais a vida no planeta no pode existir. Os seres humanos so parte da natureza, so fruto de autopoiese (Maturana e Varela, 2002). A conjugao destas duas concepes, de criana enquanto ser de natureza e enquanto ser de cultura, implica numa concepo de educao e de espao educativo que conjugue o respeito diversidade cultural com o respeito biodiversidade. O reconhecimento da diversidade cultural implica no reconhecimento de todos os seres humanos desfrutarem do direito de cidadania, assim como de soberania dos povos e das naes. Na mesma medida, o reconhecimento da biodiversidade implica na superao do antropocentrismo. Pois cada vez fica mais claro que, se quisermos conservar a vida na

16 Terra, no poderemos pensar apenas no bem estar dos seres humanos porque h uma interdependncia entre as espcies, h um equilbrio global que precisa ser preservado.

4. Questo para a pesquisa: racionalismo e romantismo so uma viso e um sentimento humanos, a natureza autnoma.

Nas concepes e propostas formuladas por educadores europeus dos sculos XVIII, XIX e XX, a natureza uma referncia importante. Nos contextos, nas analogias, as crianas e a natureza surgem lado a lado. Como o mundo natural concebido nestas formulaes? Ele princpio do mundo social ou cenrio onde humanos vivem e atuam? As propostas se referem relaes de domnio, de deleite, de reverncia? Qual a importncia para o desenvolvimento humano, da qualidade de suas relaes com elementos da natureza? Um dado que interessa para pesquisas que busquem um novo lugar na relao dos humanos com a natureza o de que as teorias educacionais dos sculos XIX e XX foram influenciadas por duas vises de mundo em que a referncia era os humanos. A natureza serve a eles: na perspectiva racionalista, fonte de investigao e matria morta para a explorao; na perspectiva romntica, interessada no desenvolvimento do esprito humano, o que da natureza se quer a sensao de deleite. Ambas as vises so antropocntricas: a natureza cenrio, esto interessadas no que ela pode oferecer aos que ocupam o centro da cena, o seres humanos. No ponto em que nos encontramos, o risco o de permanecermos numa postura de objetificao obsessiva, sempre funcionalista, coisificadora de tudo que no humano. Na contramo desta tendncia, o desafio o de definir pontos de equilbrio, ou, como diria Boff (1999), uma justa medida, que permitiria uma relao sustentvel. Por esta razo, na busca do equilbrio, alm de mudana nos padres de consumo, necessria uma aproximao que respeite a sua autonomia.

5. Formao de educadores como questionamento do que est naturalizado Tudo indica que o desejo de produo de um novo equilbrio ecosfico impe uma desconfiana no poder explicativo do racionalismo cientfico, alm de superao do

17 antropocentrismo, da lgica do consumo irrestrito, da ideologia do trabalho como fonte de aprimoramento humano. Uma proposta de formao que tenha a perspectiva de desnaturalizao do que est institudo no pode limitar-se a oferecer cursos, palestras, seminrios, enfim, atividades pontuais destinadas apropriao intelectual de metodologias, mtodos e tcnicas. As metodologias de formao precisam ter em vista que a mudana de valores, de modelos produtivos e padres de consumo dever envolver no s as relaes visveis em grande escala, mas tambm aos domnios moleculares de sensibilidade, de inteligncia e de desejo (Guattari, 1990, p.9).
necessrio desconstruir a idia e a realidade de uma vida-entre-paredes Porque no podemos correr o risco, no processo de democratizao do acesso escola, de estender a todos este modelo nefasto. Derrubar as paredes uma condio para que possamos refazer elos de proximidade com o mundo natural e considerao pelos desejos do corpo. Em conseqncia, as propostas pedaggicas e de formao de educadores precisam orientar-se por objetivos de contemplao e reverncia natureza, assim como de respeito pelas vontades do corpo, justo o que, nos humanos, tambm natureza.

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