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Perrenoud - Formao Continua e Obrigatoriedade de Competncias na Profisso de Professor

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in Idias (Fundao para o Desenvolvimento da Educao, Sao Paulo, Brasil), " Sistemas de Avaliao Educacional ", n 30, pp. 205-248. Ttulo original em francs : Formation continue et obligation de comptences dans le mtier d enseignant, Genve, Facult de psychologie et des sciences de lducation, 1997.

Formao Continua e Obrigatoriedade de Competncias na Profisso de Professor


Philippe Perrenoud
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Universidade de Genebra 1998 Traduo de Luciano Lopreto Reviso tcnica da traduo de Maria Jos do Amaral Ferreira. Sumrio
I. Formao Contnua e Desenvolvimento de Competncias Profissionais II. A Avaliao dos Professores : Entre uma Impossvel Obrigatoriedade de Resultados e uma Estril Obrigatoriedade de Procedimentos III. A Obrigatoriedade de Competncias : uma Avaliao em Busca de Atores IV. Prestar Contas, sim, mas como e a quem ? V. Competncias, profissionalizao e prtica reflexiva Referncia

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Os quatro captulos deste texto retomam quatro artigos complementares publicados em L Educateur (Perrenoud, 1966 a, b, c e d). O primeiro prope orientar mais explicitamente a formao contnua para a construo de competncias profissionais coerentes com a evoluo da profisso de professor e do sistema educativo. O segundo situa a avaliao dos professores entre uma impossvel obrigatoriedade de resultados e uma estril obrigatoriedade de procedimentos, e prope uma obrigatoriedade de competncia. O terceiro captulo analisa ambivalncias e reticncias dos interessados, que fazem da avaliao dos professores uma avaliao procura de atores. O ltimo captulo sugere alguns dispositivos gerais e especficos de profissionalizao, de observao formativa e de controle.

I. Formao Contnua e Desenvolvimento de Competncias Profissionais


A partir do ano letivo 1996-97, no ensino primrio de Genebra, grande parte da formao profissional contnua passa a ser organizada em dez reas prioritrias, cada uma compreendendo vriascompetncias bsicas. A rea " trabalho em equipe ", por exemplo, recobre cinco competncias bsicas, entre as quais " gerir crises ou conflitos entre pessoas ". Embora tal referencial de competncias(que ser detalhado no quadro anexo apresentado ao final) devesse ser inteligvel e talvez til em si mesmo, prefervel situ-lo num contexto e relembrar sua origem. Esse referencial representa uma etapa de um projeto conduzido pelaComisso de Formao, comisso paritria instituda no ensino primrio de Genebra, composta por seis representantes da administrao escolar (direo, inspeo e servios) e por seis representantes da Sociedade Pedaggica de Genebra (professores e formadores), a fim de debater, em conjunto, problemas de formao. Aos trabalhos da comisso esto associados dois professores da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, j que, desde 1996, a formao inicial dos professores primrios de Genebra est inteiramente confiada universidade. Esta vem assumindo, desde os anos 30, um tero dessa atividade, contribuindo tambm, alis h muito tempo, para a formao contnua dos professores. nesse sentido que tentarei apresentar uma abordagem por competncias que se aplica tanto formao inicial quanto formao contnua .

Das reciclagens formao contnua


A formao contnua dos professores encontra-se em vias de institucionalizao, mas est ainda procura de seu lugar. Nos cantes romanches, ela tem assumido muitas vezes uma dupla face : reciclagens articuladas a mudanas importantes, tais como reformas de estruturas, ou introduo de novos programas, de novos meios de ensino e de novas tecnologias ; nesses casos, a autoridade escolar provoca uma atualizao, que consiste ao mesmo tempo em informao, explicao e formao, e que se dirige a todos, sob a forma de
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reciclagens obrigatrias ou fortemente recomendadas ; um aperfeioamento que prope, la carte, todo tipo de contedo, desde o artesanato ou o processamento de texto at a didtica de uma disciplina ou a avaliao formativa, passando pelas relaes com os pais ou a acolhida a alunos imigrantes. As reciclagens obrigatrias esto sendo progressivamente abandonadas. No mais fazem parte do esprit du temps. No se pode apostar na profissionalizao, nos projetos da escola, na responsabilizao e, ao mesmo tempo, convocar os professores atravs de medidas autoritrias ; no se pode solicitar que sejam consideradas as diferenas entre alunos e, ao mesmo tempo, ignorar as diferenas entre os professores ; as reciclagenspadro so, enfim, por demais elementares para alguns e claramente insuficientes para outros. Quanto ao aperfeioamento, ele respeita a liberdade de escolha de cada um, mas, em contrapartida, deixa o sistema educativo bastante desprovido da articulao necessria entre poltica educacional e formao contnua. Alm disso, a livre escolha produz em todo lugar um fenmeno, agora conhecido, que podemos caricaturar assim : 25% dos professores, os mais ativos do corpo docente, consomem 75% da formao, enquanto que os 50% menos envolvidos praticamente no participam dela. Os sistemas educativos, portanto, esto procura de um meio-termo entre o autoritarismo e a livre opo, isto , buscam uma poltica de formao contnua incentivadora e orientada por objetivos a longo prazo, sem ser coercitiva. Isso passa por vrios avanos : 1. Integrao da formao contnua legislao e tarefa docente, sob dupla forma : entendimento da jornada de trabalho como mais ampla que as horas de presena em classe, incluindo para todos um tempo de formao contnua, em modalidades diversas ; adoo de um mecanismo de liberao dos alunos ou de substituio dos professores titulares das classes, que permita que parte do tempo de formao contnua seja tomado das horas escolares. 2. Gesto paritria da formao contnua pela administrao escolar e pelas associaes profissionais, ou pelo menos o estabelecimento de alguns acordos sobre as grandes linhas de orientao. 3. Desenvolvimento da formao contnua na prpria escola, em articulao com um projeto (de pesquisa-ao, de inovao ou de formao). 4. Criao de um corpo de formadores e de servios que garantam a oferta regular de formao contnua em temas que no estejam distantes demais das prticas profissionais, dos programas, dos modos de funcionamentos especficos da escola. 5. Articulao com a formao inicial, ou seja, a formao contnua deve implicar numa forma de continuidade e de acompanhamento da primeira, cada uma delas se adaptando
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evoluo da outra e do sistema. O canto de Genebra, a grosso modo, atravessou essas etapas sua maneira, pelo menos no que diz respeito ao ensino primrio. Hoje, ele passa por um novo momento, que prioriza a articulao mais forte da formao contnua a um referencial de competncias e a uma poltica educacional.

Formao e competncias
O desafio , primeiramente, o de colocar explicitamente a formao contnua a servio do desenvolvimento das competncias profissionais. Parece bvio ? No necessariamente. Algumas modalidades de reciclagem ou de aperfeioamento ampliam a cultura, a informao ou os talentos artesanais ou tcnicos dos professores. Pode-se esperar que isso desenvolva tambm suas competncias profissionais, mas caber ao interessado inscrever esses aportes em uma perspectiva pedaggica e didtica. Uma competncia um saber-mobilizar. No se trata de uma tcnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas, atitudes - a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. No basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que as competncias se vejam automaticamente aumentadas, pois seu desenvolvimento passa pela integrao e pela aplicao sinrgica desses recursos nas situaes, e isso deve ser aprendido. Conhecer um processador de texto, alguns softwares didticos e um pouco de informtica uma condio necessria para integrar o computador a uma prtica em sala de aula, mas se a formao contnua no trabalhar visando a essa integrao, que o objetivo-obstculo maior, o recurso continuar virtual e, se no for mobilizado, vai se tornar intil. A mesma coisa acontecer com a avaliao formativa, a tipologia de textos ou o conselho de classe ! No se pode dizer, portanto, que qualquer formao contnua participe direta e intensivamente da construo de competncias. Muitos cursos de aperfeioamento se limitam a oferecer s ingredientes para essa construo, abordando apenas marginalmente as prticas, o que, alis, se pode compreender : relativamente fcil trazer alguma novidade - idias, tecnologia, ferramentas -, mas muito mais difcil integrar esses aportes a uma gesto de classe e a um sistema didtico. A menos que se deixe essa integrao aos cuidados de cada um, ela passa, na formao contnua, pela anlise das prticas e das situaes de sala de aula, o que supe que os professores joguem o jogo, que os formadores estejam altura desse jogo e que as condies de trabalho (local, tempo, confiana) se prestem a isso. A formao inicial tem meios de ser " intrusiva " : o estudante pode ser observado em aula, e seu trabalho pode ser analisado com o uso do vdeo ou por um monitor de estgio (ou instrutor de campo). Alm disso, ele pode ser mobilizado longamente em termos de tarefas de anlise ou de escrita. Em formao contnua, os formadores " pisam em ovos ", pois devero formar seus iguais. Eles no entram facilmente nas classes, por isso hesitam tanto em se engajar em uma anlise de prticas. Os professores em formao contnua parecem dizer aos formadores : " Dem-nos ferramentas e no se metam com o que se passa em nossas
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aulas ", dando a entender que isso problema s deles. Para dizer as coisas de forma esquemtica : o desenvolvimento de competncias, se ele advm, produz-se quase sempre para alm da formao contnua, no foro ntimo dos professores, e, eventualmente, no de uma equipe pedaggica. Orientar a formao contnua para as competncias, portanto, ampliar o campo de trabalho e dar s prticas reais mais espao que aos modelos prescritivos e aos instrumentos. Uma parte da oferta de formao contnua, seguramente, j se configura nesse sentido, mas essa ainda no parece ser a concepo comum, nem a regra do jogo ou, se preferirem, o contrato didtico bsico, em formao contnua. A realizao da formao na prpria escola um grande passo nesse sentido, no somente porque ela constitui um coletivo de formao, mas tambm porque a formao acontece no local de trabalho do professor, ficando menos facilmente separada das prticas. Isso, todavia, apenas uma vantagem virtual : pode-se imaginar formaes realizadas em escolas, mas que se passam numa sala fechada, em horrios fixos, com o formador tendo tambm pouco acesso s aulas, como se estivesse recebendo os professores num centro afastado

Formao e poltica educacional


O segundo desafio dizer quais as competncias que a formao contnua deve desenvolver prioritariamente. Em Genebra, trs orientaes constituem essas balizas : a definio negociada da tarefa docente, no sentido da profissionalizao e de uma prtica responsvel e refletida ; a ligao integral da formao inicial universidade e sua reconstruo no sentido de uma forte articulao entre teoria e prtica ; uma renovao do ensino primrio, a partir de trs eixos : individualizao dos percursos de formao, trabalho em equipe e centralizao da ateno no aluno e no sentido do trabalho escolar. O conjunto dessas orientaes foi negociado entre a associao profissional de professores e a direo do ensino primrio, e com a universidade no que diz respeito formao inicial, no seio da Comisso de Formao e em outras instncias (grupo-tarefa sobre a formao inicial, grupo de coordenao da renovao e comisses diversas). Tudo isso ocorreu no mbito de uma poltica de conjunto para as escolas de Genebra. importante insistir nisso, pois o modo de elaborao dessas dispositivos de formao ou de inovao to importante quanto seu contedo. Na verdade, eles foram elaborados em comum, as inevitveis divergncias foram postas na mesa e trabalhadas e, assim, chegou-se a dispositivos aos quais o conjunto dos parceiros implicados aderiu, estabilizados em contratos, na definio dos encargos dos professores e em outros textos de referncia. A abordagem por competncias aqui apresentada apenas uma parte dos trabalhos da Comisso de Formao , que prossegue atualmente sua reflexo, de um lado sobre as estruturas e os servios nos quais se apiam as ofertas de formao contnua e, de outro, sobre as relaes entre competncias e controle da qualidade do ensino.
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Apesar de esta reflexo no estar concluda, parece possvel enumerar as orientaes temticas que se esboam. Trata-se globalmente de uma luta contra o fracasso escolar e as desigualdades, com nfase na renovao didtica e no sentido do trabalho escolar, luta esta que tambm, indissociavelmente, objetiva o desenvolvimento da cooperao profissional no mbito dos projetos de escola e dos contratos entre escolas e direo. Tudo isso, assim, explica a tnica colocada em dez grandes reas de competncias :
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Organizar e animar situaes de aprendizagem Gerir a progresso da aprendizagem Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho Trabalhar em equipe Participar da gesto da escola Informar e envolver os pais Servir-se das novas tecnologias Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso Gerir sua prpria formao contnua.

Fala-se de reas de competncias porque cada uma delas abrangevrias competncias complementares. A cada entrada dessa lista foram, portanto, associados alguns exemplos de competncias-chave. Esse referencial de duas entradas (ver o quadro anexo no final) tornou-se, no incio do ano letivo de 1996-97, uma referncia comum, que figura no documento intitulado " Formao contnua. Programa de cursos 1996-97 " (Genebra, Ensino Primrio, Servio de Aperfeioamento, 1996). Alm disso, os servios e os formadores foram convidados a inserir suas sugestes no sentido de incluir no referencial em questo uma ou vrias competncias. Todas as ofertas de formao que puderam lev-lo em considerao esto situadas geograficamente em relao s dez grandes famlias definidas. Por exemplo : o curso 101 " Geografia : espao vivido e representao " (de um dia) est situado como se segue :

O disco colorido em negro indica a famlia de competncias trabalhada com prioridade (4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho). O disco colorido em cinza escuro indica uma prioridade mdia (1. Organizar e animar situaes de aprendizagem), e os discos coloridos em cinza claro, uma prioridade menor (2. Gerir a progresso da aprendizagem, 3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao e 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.). Os discos no-coloridos correspondem s famlias de competncias no-envolvidas. Cada curso define, desta forma, seu perfil de competncias. Um quadro global de dupla entrada pe em relao as temticas dos cursos (em linhas) e as famlias de competncias (em colunas), podendo-se entrar pelas linhas ou pelas colunas
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na busca de uma formao contnua. Uma parte das ofertas de formao foi codificada de certo modo sem ter podido ser concebida ou desenvolvida a partir do referencial, j que ele s foi estabelecido definitivamente no final do ano letivo 1995-96. Seria precipitado, tambm, dizer que o referencial foi lido, compreendido e aceito da mesma forma por todos. Para uns, ele recorta categorias familiares, enquanto que outros se sentem mais vontade dentro de uma lgica de contedos, as competncias caindo " no vazio ". No campo da didtica, as ofertas so em geral mais dirigidas para disciplina e tipos de atividades a serem propostas aos alunos que para as competncias dos professores. Pode-se, ento, estimar que, como todo referencial, o instrumento pode : permanecer como um cdigo de superfcie que apenas os leitores externos instituio levaro realmente srio ; ou tornar-se o organizador maior das ofertas e das demandas de formao contnua. A bola est no campo dos formadores, dos servios, da coordenao, tanto quanto no dos professores : essas ras de competncias pedem para ser habitadas, elas so ainda apenas quadros vazios, nos quais o que importa que os atores invistam representaes mais precisas, ao preo de um trabalho e de debates. Evidentemente, cada palavra e cada idia podem suscitar uma controvrsia obstinada sobre a pedagogia, as teorias de aprendizagem, as finalidades da escola ou da profisso subjacentes. Esse debate mais importante que um consenso sobre detalhes, que seria mais preocupante. Atravs da discusso sobre os contedos, se perfila uma forma nova de se pensar a formao, mais fecunda, em suma, que o sentido exato que se d a cada formulao. Uma idia como" conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao " s pode conduzir a uma interrogao aberta sobre as pedagogias diferenciadas. A abordagem por competncias um desafio mais importante que o referencial, que apenas uma linguagem comum, destinada a por um pouco de ordem na complexidade.

Do lado dos professores


Se o referencial , num primeiro momento, um modo de estruturar as ofertas, a mdio prazo a formao contnua ser fortemente influenciada por seus utilizadores. Se os professores no se apropriarem do referencial para pensar suas prprias competncias e suas necessidades de formao, ele acabar tornando-se letra morta. Defrontamo-nos aqui com um primeiro risco : a noo de competncia deriva do senso comum, mas essa familiaridade , ao mesmo tempo, uma vantagem e uma desvantagem. Uma vantagem porque ningum pode negar que sejam necessrias competncias para ensinar de forma eficaz, e uma desvantagem porque, quando se penetra numa porta j aberta, parece suprfluo comentar explicitamente " o que todo mundo sabe e sabe fazer ". Como muitas inovaes, essa concepo refinada de formao contnua deve navegar entre vrios perigos : alguns diro " Nada de novo sob o sol ! " ou " J fazemos isso ! ", ridicularizando um referencial que tenta exprimir sabiamente algumas banalidades simples ;
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outros ficaro estupefatos, pensando que lhes proposto desenvolver competncias que consideram j adquiridas, porque elementares no exerccio da profisso ; outros ainda consideraro que essas competncias correspondem a utopias e que no se lhes pode pedir tanto. Essas reaes so perfeitamente compreensveis, considerando o nvel de abstrao de todo referencial. Admitamos que se proponha a alguns mdicos, como formao contnua, uma rea de competncias enunciada como " realizar e verificar um diagnstico ". Seria fcil para eles ironizar essa formulao e dizer : " E eu que acreditava que isso fizesse parte da formao inicial bsica ! " ou " Grande novidade, os mdicos terem de realizar um diagnstico ! " No entanto, lembrem-se : quando se est realmente doente e os sintomas no so imediatamente reconhecveis, somos tomados pela angstia : e se o mdico no conseguir compreender o que eu tenho para me tratar a tempo ? Realizar um diagnstico uma competncia bsica da profisso mdica, logo, todos os mdicos devem possu-la. No entanto, ela nunca termina e deve ser renovada constantemente, em funo dos avanos das pesquisas, da tecnologia e tambm das patologias. Todos os professores so chamados a " oganizar e animar situaes de aprendizagem ". Se no tiverem nenhuma competncia nessa rea, pode-se perguntar por que escolheram essa profisso e como obtiveram o direito de ensinar. No entanto, quem poderia se vangloriar de ter adquirido um total domnio desse rea de competncia ? E, sobretudo, quem poderia ignorar que a prpria concepo do ensino, das situaes de aprendizagem e do papel do professor evoluiu profundamente nos ltimos vinte anos, com o impulso da pesquisa em didtica das disciplinas e da experincia das escolas ativas, da escola nova, do movimento Freinet, das pedagogias de projeto, etc. ? Hoje, parece claro que ensinar no consiste mais em dar boas lies, mas em fazer aprender, colocando os alunos em situao que os mobilizem e os estimulem em sua zona de desenvolvimento proximal, permitindo-lhes dar um sentido ao trabalho e ao saber. Quem poderia pretender, hoje, dominar conceitualmente e, mais ainda, praticamente, a arte de organizar e animar situaes de aprendizagem ? Competncia elementar em seu nvel mais baixo e estrela inacessvel em seu nvel mais aprimorado, essa competncia o canteiro de uma obra longe ainda de estar concluda. Para se dar conta disso, o importante seria no julgar o referencial como tal, mas entrar nele e confrontar as representaes de uns e de outros, fazer o balano dos ganhos que ele representa, identificar os problemas que ele coloca e as prximas etapas que ele anuncia. Isso representa um trabalho formador em si mesmo. preciso, portanto, desejar que o debate se inicie, que esse referencial seja progressivamente " habitado " e, portanto, desenvolvido, nuanado, e at notavelmente reformulado com o passar do tempo. Esse trabalhopode ocorrer em diversos mbitos. importante que ele acontea nos prprios cursos e atividades de formao, e que se considere a identificao das competncias visadas como parte integrante da formao, sem limitar o uso do referencial descrio dos cursos. Assim, no exemplo dado acima, seria formador explicitar em qu o contedo e os procedimentos propostos tm a ver com as competncias mencionadas.

Do lado dos inspetores


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O referencial em questo se impe aos formadores e prope aos professores uma chave de leitura das ofertas de formao. Em que isso diz respeito aos inspetores ? Eles podem ser e, evidentemente, esto, convidados a se servir do referencial como de uma linguagem que, progressivamente, vai se tornar comum no dilogo com os professores e as equipes. O grupo que acompanha as escolas que desenvolvem projetos de inovao no mbito da renovao do ensino primrio em Genebra (Grupo de Pesquisa e de Inovao, GRI), pode evidentemente fazer o mesmo. Os inspetores podem, sem dvida, incentivar os professores a fazer seu prprio balano de competncias e a escolher sua formao contnua nessa perspectiva. Pode-se ir ainda mais longe ? Aqui, entra-se numa zona de alto risco, que a do controle, portanto, a da funo da inspeo hoje. Entre uma impossvel obrigatoriedade de resultados - fazer todos os alunos terem sucesso, quaisquer que sejam as condies - e uma estril obrigatoriedade de meios - utilizar todas as fichas da pasta de matemtica -, os sistemas educativos esto procura de um " controle inteligente " das prticas de ensino. Controle inteligente quer dizer o qu ? Trata-se de um terreno minado, porque nos leva logo ao debate sobre a avaliao dos professores e sobre o salrio por mrito. Tentarei num prximo artigo construir uma problemtica mais ampla, abordando trs questes complementares : 1. Em que se deve basear um controle inteligente ? Explorarei a esse respeito a hiptese de uma obrigatoriedade de competncias. 2. Ele incumbncia de quem ? De cada profissional comprometido numa auto-avaliao ? Da inspeo ? Dos colegas ? De supervisores sem status hierrquico ? 3. De que meios de controle se dispe numa administrao pblica ? Pode-se desconfiar que o problema por demais complexo para ser resolvido no papel. Mas, talvez, a abordagem por competncias d uma chance de se conciliar a lgica da profissionalizao, que insiste na responsabilidade e na autonomia, e a lgica do servio pblico.

II. A Avaliao dos Professores : Entre uma Impossvel Obrigatoriedade de Resultados e uma Estril Obrigatoriedade de Procedimentos
Se verdade que todos os sistemas educativos esto procura de um" controle inteligente " das prticas de ensino, antes de se perguntar" de quem isso incumbncia ? " talvez seja necessrio deter-se numa questo prvia : a avaliao e o controle devem ser feitos em relao a qu ? Ningum trabalha "por conta prpria" numa organizao escolar. Todos, portanto, tm contas a prestar : todos so remunerados por um trabalho, que compreende obrigaes.
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Quando se paga a um encanador para consertar um encanamento, a obrigao dele fazlo corretamente, com um custo e um prazo razoveis, fixados s vezes em um oramento. Se o profissional no conseguir cumprir a tarefa, dever demonstrar que a instalao no tem conserto ou que aquele servio ultrapassa o alcance da tcnica que utiliza. Em princpio, um professor est ligado, em troca de seu salrio, a uma obrigao anloga : educar e instruir os alunos que lhe foram confiados, em conformidade com os programas e com as tarefas que lhe cabem. Entretanto, parece difcil avaliar a educao e a instruo de seres humanos da mesma forma com que se avalia o rendimento de uma ao material, nem que fosse apenas pelo fato de que os alunos, as classes e as escolas so diferentes e que no se poderia impor uma obrigatoriedade de resultados que desprezasse isso. Meirieu (1989) concluiu da que preciso renunciar a uma" obrigatoriedade de resultados ", definidos em termos de aprendizagens calibradas, isto , as mesmas para todos. Ele no prope, contudo, que se subtraiam dos professores todas as obrigaes. Prope que se substitua a obrigatoriedade de resultados por uma " obrigatoriedade de meios ". Vou continuar aqui nesse mesmo sentido, tentando, todavia, vencer a ambigidade da expresso" obrigatoriedade de meios ". Pode-se, de fato, entend-la de duas formas diametralmente opostas, que vou distingir utilizando duas novas expresses : " obrigatoriedade de procedimento " (ou de mtodo) e " obrigatoriedade de competncia ". Chamarei de : obrigatoriedade de procedimentos a obrigatoriedade de utilizar meios de ensino definidos e de respeitar estritamente formas de ensino codificadas pela organizao escolar ; obrigatoriedade de competncia a obrigatoriedade de ter ou de" obter os meios " para enfrentar as situaes educativas complexas, sem se limitar a observar os procedimentos definidos, exceto algumas regras administrativas e deontolgicas elementares. Vou tentar neste artigo :
1. lembrar as razes pelas quais uma obrigatoriedade de resultados no

verdadeiramente praticvel no ensino ; 2. mostrar em que uma obrigatoriedade de procedimentos d as costas profissionalizao do trabalho do professor e eficcia pedaggica e didtica ; 3. defender a obrigatoriedade de competncias como nica via de futuro, sem esconder que se trata de uma via estreita, improvvel, que supe uma mudana de representaes e um outro funcionamento do sistema educativo.

Uma impossvel obrigatoriedade de resultados


H reas do trabalho humano nas quais possvel e legtimo exigir resultados. Para isso preciso reunir ao menos quatro condies :
1. Que o problema a ser resolvido seja puramente tcnico, ou seja, que as finalidades da

ao sejam perfeitamente claras e que os profissionais no tenham outra tarefa que


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no a de buscar os melhores meios de atingir objetivos inequvocos. 2. Que a ao dos profissionais dependa apenas marginalmente da cooperao ou da mobilizao de pessoas ou de grupos independentes da organizao que os comanda. 3. Que o estado dos saberes tericos e profissionais torne possvel uma ao eficaz na maior parte das situaes encontradas. 4. Que as situaes com as quais os profissionais de mesmo nvel de qualificao se confrontam sejam, seno idnticas, ao menos relativamente comparveis. Essas condies no esto reunidas no ensino. Vejamos por qu. Uma ao no tcnica Nenhuma ao humana inteiramente tcnica, e cada agente de uma organizao conserva uma margem de interpretao dos objetivos que lhe so atribudos. De uma profisso a outra, entretanto, a extenso dessa margem difere. A ao educativa nunca se inscreve completamente no interior de finalidades perfeitamente claras e determinadas de fora. Logo, ela no redutvel questo da escolha dos meios mais eficazes para atingir objetivos unvocos. O ensino, com outras reas, portanto, sempre, e ao mesmo tempo, definio dos fins e busca dos meios. Primeiro, porque os objetivos da educao escolar so muito numerosos e ambiciosos para que se possa persegu-los todos. possvel, no papel, no renunciar a nada e sobrecarregar os programas acrescentando aqui e ali uma frase, cuja transposio didtica vai exigir muitas horas de trabalho com os alunos. No se pode, dentro do espao e do tempo reais de uma aula, querer atingir os mesmos objetivos com todos os alunos. Cada professor portanto levado, quer queira quer no, a fazer o que os autores do programa no souberam ou no quiseram fazer. Conscientemente ou no, ele adota certas prioridades, considerando os alunos que tem diante de si, as expectativas e atitudes dos pais, suas convices e competncias pessoais ou, ainda, as concepes pedaggicas que prevalecem entre seus colegas. Mesmo se os objetivos da educao escolar fossem todos realizveis no tempo e no espao, eles se prestariam a interpretaes. Os objetivos cognitivos aparentemente os mais lmpidos, tais como dominar a subtrao ou usar corretamente o futuro do pretrito, abrem a porta, de fato, para diversas interpretaes. No se ensinam esses saberes e estes tipos de saber-fazer da mesma forma, conforme se queira atingir um desempenho superficial ou uma verdadeira compreenso, uma integrao desses conhecimentos a estruturas mais complexas - operaes matemticas ou atos da linguagem - ou um tratamento isolado deles, conforme, enfim, eles sejam considerados como componentes de competncias mais amplas - resoluo de problemas ou capacidade de comunicao - ou sejam considerados em si-mesmos. A essas dimenses cognitivas, funo de uma teoria mais ou menos construtivista da aprendizagem ou da ao, se acrescentam todas as diferenas ligadas cultura e aos valores pessoais do professor. Como algum que adora viajar e vive percorrendo o planeta poderia ensinar a mesma geografia que algum que todo ano passa suas frias no mesmo chal ? Como algum que gosta de escrever e facilmente compe textos em todas as reas de sua vida pessoal e profissional poderia ensinar redao da mesma forma que um professor que no tem prtica nem gosto pela escrita. ?
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Em suma, no se pode atribuir a cada professor as mesmas intenes educativas, nem, mesmo quando estas se assemelham, a mesma energia e a mesma determinao para realiz-las. Essas variaes de objetivos so ao mesmo tempo inevitveis e desejveis, quando seres humanos trabalham com outros seres humanos Uma ao que depende do outro Todos os profissionais enfrentam resistncias. Se tudo fosse fcil no haveria necessidade de se recorrer a pessoas qualificadas. Mas, h resistncias e resistncias As que opem a natureza e a matria ao humana tm como conseqncias, em geral, a ultrapassagem de prazos e de recursos financeiros, sem que se comprometa, no entanto, o prprio empreendimento. Em outras palavras, chega-se ao fim da tarefa, trata-se de uma questo de pacincia e de tempo. Com as resistncias humanas no se pode agir de forma to simples, a no ser que se pratique a violncia. E mesmo assim, as ditaduras que recorrem represso e tortura s vencem as resistncias provisoriamente, e a um preo muito alto ! Uma ao educativa que respeite as pessoas e que vise a desenvolver sua autonomia se recusa a utilizar a violncia fsica. Mesmo quando a escola tinha menos escrpulos e no hesitava em utilizar a palmatria(" pequeno pedao de madeira ou de couro com o qual se batia na mo dos alunos em falta ") ou o chicote, e se permitia outros atentados integridade corporal dos alunos, com esses recursos os professores s conseguiam controlar o comportamento ou, no melhor dos casos, levar os alunos a uma aprendizagem muito superficial. Subsiste hoje uma " violncia simblica " (Bourdieu e Passeron, 1970), ou seja, uma presso moral (" para o seu bem ! ", Miller, 1968), uma chantagem afetiva, e at ameaas de sanes, que fazem com que a instruo no resulte de uma livre escolha, especialmente quando ela legalmente obrigatria ou imposta pela autoridade paterna. Todavia, j h vrias geraes, a legitimidade dos meios de presso simblica vem se enfraquecendo, e a capacidade de resistncia dos alunos aumentando. Trata-se de um paradoxo, pois nenhuma sociedade aderiu to fortemente, com todas as suas classes sociais, ao princpio da salvao pela instruo. Mas, justamente, isso d direitos e gera esperanas que, quando frustrados, provocam reaes amargas ou agressivas. Pelo menos nos pases democrticos e desenvolvidos, nunca os professores foram to confrontados com resistncias individuais ou coletivas de crianas e adolescentes como hoje, ao mesmo tempo em que a escola passou gradualmente a se privar dos meios de represso outrora comuns, hoje considerados brbaros. A eficcia pedaggica, portanto, funo da cooperao dos alunos e de suas famlias. Certamente, a competncia profissional consiste, em parte, em criar, manter e desenvolver essa cooperao, mas isso apenas desloca o centro do problema : para dar aos alunos vontade de aprender, de estudar ou simplesmente de ir escola, preciso agir sobre valores e atitudes, o que no mais fcil que instruir, alm de parecer menos legtimo e, por isso, encontrar outros tipos de resistncia. No se pode, assim, julgar o professor contabilizando os resultados de sua ao sem considerar a atitude e as condutas de seus parceiros, que se comportam, s vezes, como seus " adversrios " na relao educativa. A cooperao e a resistncia que encontramos
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numa sala de aula dependem de um grande nmero de fatores, alguns sendo previsveis em funo do nvel, da origem social ou do passado escolar dos alunos, ou do ambiente social e cultural da escola, e outros, imputveis a uma dinmica de grupo e a uma relao pedaggica constitudas por histrias singulares, das quais o professor um ator, no o " deus ex machina ". Ele deve, por isso, resistir tentao de onipotncia, lembrando-se de que a pedagogia comea pelo reconhecimento da resistncia do outro como sinal de sua identidade enquanto sujeito (Cifali, 1994 ; Meirieu, 1995). Romper essa resistncia atravs de qualquer meio seria negar o outro enquanto indivduo, portanto, minar o prprio sentido do empreendimento educativo. Cada educador carrega em si a tentao de Frankenstein (Meirieu, 1996) e, para combat-la, deve muitas vezes optar por ser menos eficaz e mais respeitador das pessoas e de seu ofcio. Esse dilema tico bastaria, por si s, para condenar o princpio da obrigatoriedade de resultados. Uma ao incerta Para exigir resultados, seria preciso demonstrar que, posto diante do mesmo problema, qualquer profissional qualificado encontraria uma soluo eficaz, sem para tanto dar provas de genialidade, nem mesmo de grande criatividade, simplesmente mobilizando o estado da arte de sua rea e conhecimentos profissionais e tericos reconhecidos. Para uma parte das situaes profissionais com que se deparam, o mdico ou o engenheiro se encontram no caso descrito : ningum lhes pede que inventem conhecimentos novos, criem mtodos, mas que apliquem um capital coletivo. Tudo se passa, ento, como se esse capital garantisse uma ao eficaz, e a nica responsabilidade do profissional fosse conhec-lo e investi-lo com discernimento. Em educao, as situaes desse gnero no so abundantes. Tem-se, ao contrrio, uma profuso de situaes diante das quais a maior parte dos profissionais estaria bem desarmado e hesitante. Resumindo, o fracasso da ao educativa remete muitas vezes a uma incompetncia coletiva mais que a uma incompetncia individual. Os conhecimentos profissionais e os saberes tericos no esto to avanados e estabilizados para que se possa esperar de um profissional que ele seja eficaz pelo simples fato de ele ser bem formado e informado. A pedagogia est, sob vrios pontos de vista, na situao em que se encontravam a medicina ou a engenharia h dois ou trs sculos : algumas proezas tecnolgicas ou teraputicas hoje correntes, antes tinham a ver com a fico cientfica, pois os conhecimentos da poca no davam nenhum indcio sobre um grande nmero de fenmenos. Em relao a uma parte de seu trabalho, o professor se encontra na situao de um mdico ao qual se pedisse para curar uma doena infecciosa cujos mecanismos bsicos ainda fossem desconhecidos e at mesmo insuspeitados ; ou na de um engenheiro de quem se esperasse uma realizao que ultrapassasse as teorias e as tecnologias conhecidas em sua poca. Como, em suma, poderamos exigir resultados de nvel definido, quando nenhum outro profissional, por mais qualificado que seja, poderia garanti-los ?
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Uma ao singular idia de avaliar os resultados obtidos pelos professores em termos das aquisies de seus alunos, ope-se facilmente um argumento clssico : seria impossvel comparar as classes em razo da diversidade dos contextos, do nmero e do nvel dos alunos ao entrar na escola e em uma determinada classe, da composio social e tnica do pblico, do nmero e da natureza dos casos particulares. Essa singularidade, s vezes, um libi. Parece-me que nesse ponto defrontamo-nos com vrias dificuldades distintas : algumas comparaes so possveis, mas as bases estatsticas e os mtodos que as permitem no so compreensveis e, portanto, so pouco utilizveis fora da pesquisa ; essas comparaes tm limites em razo da complexidade dos fatores em jogo ; finalmente, no se pode julgar o professor como responsvel por todos os parmetros, mesmo quando eles dizem respeito de perto a ele. Comparaes Hermticas : as tcnicas estatsticas ligadas " anlise da varincia " permitem controlar um conjunto de outros determinantes do xito na escola e, portanto, isolar " o efeito-mestre ". , simplesmente, pouco provvel que comparaes fundadas em mtodos to sofisticados, dos quais o comum dos mortais nem alcana as bases matemticas, possam ser utilizadas fora do contexto da pesquisa. Poder-se-ia, entretanto, imaginar mtodos mais intuitivos, fundados, por exemplo, numa ponderao de diversos fatores. A menor das cadeias comerciais sabe que no pode esperar de cada uma de suas filiais o mesmo faturamento, que vai variar em funo do bairro, da concorrncia, do tempo de implantao da loja e de seu sucesso maior ou menor, de seu ambiente e outras variveis sobre as quais o gerente no tem poder algum. Isso no impede uma avaliao, em funo de comparaes razoveis. Os professores no podero pretender indefinidamente que sua situao no seja comparvel a nenhuma outra : todas as classes no so comparveis, mas podem ser formados sub-conjuntos mais homogneos no interior dos quais as comparaes fazem certo sentido. Fatores no-analisados : alm dos parmetros mais triviais e mais controlveis, a eficcia da ao educativa depende de fatores mais sutis, menos mensurveis, s vezes ainda no conceitualizados. Alguns dentre eles, tambm, em vez de estarem dados no incio, constrem-se na interao pedaggica e didtica, no decorrer do tempo escolar. Entre um professor e seus alunos, a cada ano, ata-se uma histria humana original, que bem difcil transformar em" variveis " observveis. Comparaes sem fundamento : seria injusto tornar o professor responsvel por certas caractersticas que, tanto quanto suas competncias, influenciam sua ao educativa : o fato de ele pertencer a uma etnia, a uma classe social, a um sexo, a uma faixa etria, a uma comunidade confessional, ou ainda, sua histria, sua cultura, seu fsico, seu odor, seu modo de falar e de se mexer, seu gosto em termos de vestimentas Tudo isso exerce uma influncia sobre a comunicao e a relao pedaggicas. Esses elementos no esto ligados competncia profissional, mas identidade pessoal e cultural, maneira de estar inserido no mundo. Alm disso, essas caractersticas no tm efeito unvoco, dependendo da interao com as caractersticas correspondentes, as expectativas e as normas dos alunos e
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das famlias. A mesma professora e o mesmo professor podero provocar atraes ou rejeies individuais ou coletivas conforme quem se encontrar frente a eles. Mas, sobretudo, esse julgamento dever evoluir de acordo com a histria comum. Um defeito de pronncia ou um excesso de peso pode ser enternecedor ou irritante, conforme os desafios e estratgias de uns e outros. A recusa da caixa-preta Concluindo : a obrigatoriedade de resultados no tem sentido seno na perspectiva extremamente simplificadora segundo a qual uma classe seria uma caixa-preta onde se identificariam os " inputs " e os" outputs " : controlaramos todos os inputs que no estivessem ligados qualificao e conscincia profissionais do professor, e restaria uma relao pura entre esses ltimos fatores e os resultados dos alunos. Se as teorias e os mtodos permitirem um dia esse tipo de decomposio, isso lever ainda muitas dcadas e a posio dos problemas ter mudado. No momento, na melhor das hipteses, isso ainda uma problemtica de pesquisa.

Uma estril obrigatoriedade de procedimento


Que que separa um ofcio de executor de uma profisso qualificada ? No primeiro, a parte de trabalho prescrita preponderante, o que leva a exigir-se do assalariado, antes de tudo, a conformidade aos procedimentos decididos pelos engenheiros ou outros responsveis pela organizao do trabalho. Se, respeitando-se os procedimentos ao p da letra, chegar-se a maus resultados, a responsabilidade cabe aos que definiram os procedimentos. O assalariado poder dizer : " no tenho culpa, apenas apliquei a regra ". Quanto mais avanamos em direo a profisses qualificadas, mais a organizao limita o trabalho prescrito e, bem ou mal, delega aos assalariados o cuidado de criar ou adaptar procedimentos a fim de enfrentar a complexidade das situaes. Priorizando, no ensino, a obrigatoriedade de procedimentos, freia-se o processo de profissionalizao. Isso seria justificado se ficasse assim garantida uma verdadeira eficcia do ensino. Mas tal no acontece. Uma estrita obrigatoriedade de procedimentos , ao mesmo tempo, um obstculo profissionalizao e uma negao da complexidade. Faz parte, alm disso, de uma viso ultrapassada de ensino-aprendizagem. Vejamos porque. Um obstculo profissionalizao A profissionalizao de um ofcio, qualquer que seja ele, define-se precisamente pela autonomia que permite ao verdadeiro profissionalescolher seus mtodos e meios de ao, assumindo plenamente aresponsabilidade por suas decises. Quanto mais o sistema educativo restringe a autonomia dos professores quanto escolha de mtodos e meios de ensino e avaliao, mais ele limita suas responsabilidades, acentuando o que se pode chamar de uma proletarizao ou uma desprofissionalizao de seu trabalho, em suma, aumentando uma dependncia com respeito s regras concebidas pela hierarquia ou pelos especialistas (Perrenoud, 1994 a, 1996 e). A obrigatoriedade de procedimentos nega ao professor a capacidade de escolher ou de
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escolher ele mesmo suas estratgias e seus mtodos. Ela deixa no ar, sem a expressar claramente, uma suspeita de incompetncia ou, pelo menos, de falta de discernimento na escolha autnoma de um mtodo. Essa falta de confiana deveria se enfraquecer conforme o crescimento progressivo do nvel de formao dos professores. Paradoxalmente, ela parece se agravar, em razo, notadamente, da emergncia de didticas especficas defendidas pelos especialistas, aos olhos dos quais uma parte dos professores, se abandonados a si prprios, acabaro fazendo" qualquer coisa ". A resistncia profissionalizao pode se enraizar tambm, por parte das autoridades, no medo da diversificao das prticas ou da autonomia das escolas, inelutvel quando os envolvidos na prtica cooperam a fim de implantar novos dispositivos. A obrigatoriedade de procedimentos pode, portanto, ao mesmo tempo, manter a autoridade dos responsveis e aumentar a influncia dos especialistas Uma negao da complexidade A profissionalizao no , a meus olhos, um fim em si, mas uma resposta complexidade das situaes e das relaes educativas e s expectativas crescentes das sociedades em relao ao sistema educativo. Por razes mltiplas (mudana das relaes com a escola e com os conhecimentos, misturas culturais, transformao da famlia, crise de valores, rpida obsolescncia dos conhecimentos, concorrncia das hipermdias, crise econmica, desorganizao urbana, ruptura do contrato social, etc.), no mais possvel ensinar de forma estereotipada. Uma frao crescente das situaes de ensino-aprendizagem, ao contrrio, ao menos se se quiser lutar contra o fracasso e permitir que a maioria progrida, exige estratgias originais e sob medida, partindo da anlise do que foi adquirido, das necessidades, dos recursos e das foras hic et nunc. Enfrentar a complexidade estar envolvido na prtica com reflexo (St-Arnaud, 1992 ; Schn, 1994, 1996), dispondo de conhecimentos mltiplos, de instrumentos metodolgicos, de uma capacidade de cooperao com os colegas e, principalmente, de um saber-analisarbem experiente que possa guiar observaes, interpretaes e regulaes. O estrito respeito aos procedimentos prescritos , em muitas das situaes complexas, uma garantia de ineficincia. Isso no significa que nenhum procedimento deva ser pensado e proposto aos que executam ; ningum tem tempo nem foras para inventar novidades todos os dias. Em ltima instncia, entretanto, cabe aos profissionais avaliar a pertinncia dos procedimentos disponveis em cada contexto e, eventualmente, adapt-los situao, descartar um ponto ou outro, ou at criar algo novo a partir deles. Para agir de forma eficaz, deve-se ao mesmo tempo poder alimentar-se dos mtodos, regras e procedimentos pr-estabelecidos, quando forem pertinentes, e libertar-se deles quando a situao exigir. Uma viso ultrapassada de ensino-aprendizagem A obrigatoriedade de procedimentos um freio ao surgimento de novas representaes do ensino e da aprendizagem. H mais de um sculo, os militantes da escola nova e dos mtodos ativos afirmam que fazendo que se aprende. Construtivistas e interacionistas antes do tempo, hoje eles so confirmados em seus pontos de vista atravs de mltiplos trabalhos das cincias da educao. Assiste-se a uma total inverso de perspectivas.
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Ensinar consiste, agora, em fazer aprender, ou, em outras palavras, em construir e animar situaes de aprendizagem (Astolfi, 1992 ; Develay, 1992). Coloca-se a criana" no centro do sistema educativo ", o que significa que, longe de integr-la a um fluxo de coisas pensado externamente a ela, procura-se diferenciar o ensino em funo das possibilidades e das formas de aprender de cada uma. Um professor, supondo-se que ele conhea sua disciplina e que seus alunos estejam " atentos ", pode construir e dar uma aula seguindo procedimentos. Em contrapartida, ele s pode desenvolver seqncias e situaes de aprendizagem a partir da resoluo de problemas e daconstruo de projetos, criando situaes-problemas (Meirieu, 1989), e envolvendo os alunos em seu aprendizado. Para isso, ele pode se inspirar em precedentes e em modelos, pode se apropriar de procedimentos elaborados por outros e parcialmente codificados a fim de tornarem-se comunicveis, mas no pode esperar chegar a resultados seguindo constantemente uma mesma metodologia j pronta. A preocupao com a diferenciao do ensino vai no mesmo sentido. Diferenciar-se organizar as interaes e as atividades de forma a que cada aluno seja to freqentemente quanto possvel confrontado com as mais fecundas situaes didticas para ele (Perrenoud, 1995). V-se bem, ento, que o professor no pode prender-se a trilho algum, devendo, sim, perguntar-se sem cessar o que se passa e o que ele pode propor de pertinente a cada um, em situaes de identificao e de resoluo de problemas.

Em direo obrigatoriedade de competncias?


Que diferena h entre uma obrigatoriedade de procedimentos e uma obrigatoriedade de competncias ? A resposta j aparece implcita na anlise acima. Para dizer as coisas de outra forma, vamos nos deter um instante na noo de erro profissional. Uma obrigatoriedade se define, com efeito, pela natureza das faltas que ela torna possveis. Do desvio da regra ao erro de julgamento O que um erro profissional ? uma deciso infeliz, em outras palavras portadora de graves conseqncias. No um acidente, uma fatalidade, mas a resultante de um erro humano. Todavia, esse erro pode tomar formas muito diferentes conforme o grau de prescrio do trabalho. Nos ofcios de execuo, sujeitos a uma obrigatoriedade de procedimentos, o erro consiste em ignorar ou transgredir os procedimentos. Ele cometido por aquele que, por falta de seriedade, de concentrao, de ateno ou por excesso de confiana, acreditou poder deixar de respeitar as normas e os mtodos prescritos : regras de segurana, cdigo de deontologia, disposio essencial das tarefas e procedimentos ditados pela organizao do trabalho. Nenhuma profisso autnoma e responsvel est totalmente isenta de procedimentos. As obrigatoriedades de procedimentos se colocam, ento, previamente s situaes. Elas permitem que o profissional, por exemplo, no se defronte com uma situao difcil sem estar em boas condies fsicas ou mentais, sem dispor de suas ferramentas ou de seus assistentes habituais, ou sem saber tudo o que deveria estar sabendo. assim que um
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cirurgio estar cometendo uma falta se operar sem ser capaz de resistir ao estresse, ou um anestesista, se no conhecer os antecedentes de seu paciente, ou um piloto se decolar sem co-piloto, etc. Esses erros bsicos so os mais fceis de serem identificados. Os outros, aqueles que no versam sobre as condies da deciso, mas sobre sua legitimidade, so muito mais difceis de serem definidos e estabelecidos, porque a qualificao consiste justamente em agir na ausncia da norma explcita, que bastaria ser seguida para que fossemos irrepreensveis. O que se espera de um profissional, e para isso que ele formado e pago, que ele encontre uma estratgia de ao eficaz, principalmente quando no existe nenhum procedimento pr-definido altura da situao. O erro profissional pode ento ser definido como uma reao indefensvel, na situao de trabalho considerada, por parte de um especialista consciencioso e qualificado. Uma deciso infeliz traduz, assim, uma falta de capacidade em analisar a situao e em escolher a resposta apropriada. Trata-se aqui, ainda, de uma questo de dosagem. Nenhuma profisso prescinde de algum nvel de julgamento e, portanto, de um risco de erro. Isso pode acontecer ao motorista que subestima a envergadura de uma curva, esteticista que queima gravemente sua cliente, enfermeira que no detecta o agravamento sbito do estado de um paciente, ao programador que deixa um erro grosseiro em seu programa, ao tcnico de laboratrio que sabota uma cultura biolgica por m compreenso da experincia em curso, etc. Entretanto, quanto mais caminhamos em direo a profisses mais qualificadas, mais aumenta a parcela de gestos profissionais ligados ao julgamento na situao. As situaes so muito diversas, mveis e complexas para que seja possvel ditar regras ou propor procedimentos. por isso que se delega a um profissional competente o poder e a responsabilidade de saber, melhor que ningum, o que convm fazer, j que ele tem todos os elementos na mo, em tempo real. Seu eventual erro no ser ento da ordem de uma infrao a uma regra, j que no h regra, apenas princpios gerais e uma expectativa global em relao a ele : que ele d provas de discernimento, de " sangue-frio " e de esprito de iniciativa e de deciso. Para alm do erros profissionais Os erros de julgamento dividem o campo da competncia e da obrigatoriedade de competncia. Essa abordagem parecer " pouco positiva ". Mas s um elemento que facilitar a anlise. O erro humano e a obrigatoriedade de competncias no uma obrigatoriedade de infalibilidade. Entretanto, em 9 entre 10, em 99 entre 100 ou em 999 entre 1000 casos, conforme os desafios e as profisses, ela impe que se reaja adequada e imediatamente, ao vivo, em meio a uma relativa solido, quase sempre na urgncia e na incerteza (Perrenoud, 1996 e). Convenhamos que, provavelmente, a obrigatoriedade de competncia to fundamental quando difcil de ser verificada. Ser preciso que ocorra um erro profissional grave para que se avaliem as competncias, ao preo de pesados processos administrativos ou penais que pouco servem formao ? Pode-se, evidentemente, desejar que se chegue a avaliar as competncias de forma mais banal e menos dramtica, na formao inicial e durante a carreira profissional. Na falta disso, seremos tentados a pensar numa impossvel obrigatoriedade de resultados ou a voltar a uma estril obrigatoriedade de procedimentos. Como agir ? E, primeiramente, quem deve agir ? Esse ser o assunto de um prximo
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artigo.

III. A Obrigatoriedade de Competncias : uma Avaliao em Busca de Atores


Tendo definido a obrigatoriedade de competncias, resta passar de uma idia geral sua aplicao : uma obrigatoriedade que ningum pode controlar no uma obrigatoriedade. Se as competncias no so avaliveis, ou elas o so somente aps um erro profissional grave que desencadeie um inqurito, ento a instituio escolar est condenada seja a no avaliar regularmente o trabalho de seus professores, seja a escolher entre a peste e o clera, em outras palavras, entre uma impraticvel obrigatoriedade de resultados e uma obrigatoriedade de procedimentos que um obstculo profissionalizao do ensino. A avaliao das competncias encontra dificuldades conceituais e tcnicas. No entanto, no so esses os obstculos principais. Eles s sero estudados seriamente e superados quando soubermos a quemcabe avaliar as competncias dos professores. Ora, os sistemas educativos no do nenhuma resposta muito clara a essa questo espinhosa Atualmente, eles oscilam entre a esperana um pouco mgica de ver o problema se resolver por si mesmo e a hesitao dos atores em se engajar num papel visto como difcil, ingrato e de altos riscos.

O sonho de se ver livre do problema


Duas esperanas vs assombram o debate sobre a avaliao dos professores : a esperana de que a certificao inicial possa dispensar uma avaliao rigorosa das competncias durante a carreira profissional ; a esperana de que os professores saibam e queiram se auto-avaliar ou se avaliar mutuamente, com toda lucidez. Sem ser absurdas, essas idias mostram um otimismo muito grande quanto ao funcionamento das organizaes e dos seres humanos. Vejamos por que, mesmo que para isso seja preciso alterar algumas imagens de Epinal. Os limites da certificao inicial Os sistemas educativos empregam, tanto quanto possvel, professores que tenham uma formao inicial certificada. Podem, assim, esperar que eles tenham as competncias exigidas, pelo simples fato de terem vencido um duplo obstculo : 1. obter um diploma ; 2. conseguir um emprego. Em certos sistemas, entretanto, essas duas barreiras so uma s, pois o diploma garante o emprego. Mesmo quando existe um verdadeiro mercado de trabalho, as competncias no constituem necessariamente o critrio dominante de seleo. Em todos os casos, cada sistema gostaria que o certificado de formao inicial fosse garantia de competncia. Essa esperana, parcialmente fundada, choca-se entretanto com dois mecanismos bastante gerais :
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as falhas da certificao no final da formao inicial ; a evoluo das pessoas e das condies do trabalho de ensino. Passar entre as malhas da rede Nenhum procedimento de avaliao certificativa infalvel. A maioria das instituies de formao inicial em geral combina, a fim de decidir sobre uma certificao, provas clssicas de conhecimentos, visitas curtas de um supervisor ou de um formador a uma aula e um relatrio do " mestre de estgio ". Seria audacioso demais pretender que se tenha assim satisfeito as condies tcnicas de uma avaliao rigorosa e equitativa das competncias. Todavia, o principal obstculo para uma certificao " pura e dura " no de ordem tcnica. Ele liga-se a uma realidade simples : o poder de avaliar difcil de ser assumido na sociedade atual, porque ele obriga o avaliador a dizer, a alguns avaliados, coisas difceis de ouvir. Enquanto que a relao pedaggica construda na escola com crianas e adolescentes autoriza os professores a fazerem julgamentos muito duros, s vezes sem sutileza alguma, a avaliao se torna vergonhosa em certas partes do universo adulto, notadamente na funo pblica. Isso comea desde a formao inicial, que j se encontra muitas vezes imbricada no mundo do trabalho, seja porque se trata de uma formao j no emprego, seja porque os estgios provocam uma imerso parcial nos estabelecimentos. Na entrada ou no comeo de um curso de formao inicial, uma eventual eliminao baseada em critrios acadmicos clssicos ou em atitudes. Como, contudo, se podem avaliar competncias quando o estudante est apenas comeando a adquiri-las ou elaborlas ? Parece urgente esperar. Todavia, dois anos mais tarde, quando o estudante j avanou em seu currculo, a avaliao tampouco parece mais fcil, porque agora ela est ligada ao destino de algum que investiu uma parte de sua vida numa formao profissional, forjou para si uma identidade de futuro professor, integrou-se a escolas, ocupou um lugar em detrimento de outros candidatos, mobilizou recursos que teriam sido desperdiados se a formao no chegasse a seu termo. Para interromper essa trajetria, preciso, alm de boas razes, uma verdadeira coragem. Os formadores a encontram quando h uma contra-indicao maior : o sistema de certificao, em fim de percurso, barra o caminho aos estudantes manifestamente incapazes de ensinar. preciso ainda que eles no sejam muito numerosos, pois uma proporo muito alta colocaria em cheque o prprio sistema de formao. Aos estudantes que no forem radicalmente incompetentes, d-se facilmente o benefcio da dvida, permite-se que fiquem estudando mais um ou dois semestres, fingindo acreditar que isso vai melhorar seu nvel, ao cabo do que recebem seu certificado, confiando na experincia e na formao contnua para preencher suas lacunas O papel dos " mestres de estgio " (chamados s vezes de formadores de campo) e dos outros formadores implicados na certificao final muito incmodo, ficando eles presos a um verdadeiro dilema. A fim de impedir, ou mesmo de retardar o acesso de algum profisso com que sonha, talvez desde a infncia, preciso que se tenha tambm um outro cuidado to grande quanto os outros : no deixar entrar na profisso algum manifestamente incompetente, que faria estragos. Mas se relativamente fcil ser categrico nos aspectos pessoais ou relacionais que representam riscos, pode-se mais
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facilmente minimizar as incompetncias pedaggicas e didticas" compensadas " por um amor indefectvel s crianas e um desejo tocante de ensinar. Se participamos da memria coletiva de um sistema educativo, sabemos que, ao sabor das necessidades e flutuaes demogrficas, j fomos capazes de transigir, confiando classes a pessoas formadas fraca ou rapidamente. Porque, ento, fazer algum infeliz, aplicando impiedosamente uma norma que, em outras pocas, j pareceu to elstica ? Apesar dos escrpulos honorveis de uns e outros, o resultado que, deixamos passar pessoas previamente, com o pretexto, justamente, de que esto em formao, esperando que aparecer algum para det-las no dia em que sua incompetncia estiver inteiramente estabelecida ; e, posteriormente, o resultado que dizemos que no teramos deixado avanar tanto em seu percurso estudantes que tivessem nvel to insuficiente. De qualquer forma, em vista de seu investimento, pensa-se que no mais hora de elimin-los. Os formadores, muitas vezes, so pegos na armadilha das idias que professam : em nome de uma pedagogia do xito, deixam chegar certificao pessoas que no a praticaro jamais ! A soluo elegante consistiria em praticar uma avaliao formativa e em construir realmente as competncias que faltam. Infelizmente, os currculos de formao raramente permitem solues to flexveis e diferenciadas. Seria tentador investirmo-nos de uma virtuosa indignao e afirmar que uma formao " digna desse nome " certifica apenas os absolutamente competentes. Porm, justamente alimentando fices como essas que se naufraga. Lembremo-nos que no mais fcil exercer o poder de avaliao durante a carreira profissional do que durante a formao inicial, e que os mesmos dilemas, s vezes ainda mais graves, espreitam os que querem avaliar as competncias dos profissionais em exerccio ! Em incio de carreira, os procedimentos de avaliao mais srios so, em definitivo, infelizmente, os mais duros para os interessados : engajamento num estatuto precrio e estabilizao se e somente se as competncias forem devidamente atestadas aps um ou vrios anos de prtica. A vida continua Se supusermos que, no final da formao inicial, a avaliao certificativa seja rigorosa e coloque no mercado de trabalho apenas os competentes, ainda assim o problema estaria resolvido somente pela metade, pois durante o ciclo de vida profissional as competncias no permanecem estveis. Tanto podem se desenvolver, quanto regredir ; podem se ampliar ou se encolher (Huberman, 1989 b). Dois processos contraditrios esto em ao : a experincia d uma certa segurana, aumenta a rapidez e a firmeza dos gestos profissionais, amplia a gama de situaes j conhecidas e permite capitalizar conhecimentos vindos da prtica ; desse ponto de vista, a experincia refora e fermenta as competncias ; a experincia permite que se formem rotinas, dispensa progressivamente a reflexo e o questionamento, a partir do momento em que, globalmente as coisas parecem " funcionar " ; ela , ento, acompanhada pela diminuio das competncias, mascarada pela desenvoltura que o hbito nos d.
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Se a escola, seus programas, seu funcionamento e seu pblico no mudassem, veramos essas duas tendncias se confrontarem e fazerem a balana pender para um dos dois lados, em funo da energia, da relao com a profisso e da propenso a se fazer uma pergunta essencial : " vou morrer em p, diante do quadro-negro, com um pedao de giz na mo ? " (Huberman, 1989 a). A evoluo da escola embaralha as cartas e obriga cada um a recomear muitas vezes, porque os alunos, as famlias, a cultura e a sociedade esto sempre mudando. Imaginemos um professor cuja formao inicial tenha terminado em 1976. Ele atravessou vinte anos da vida deste sculo e j passou dos quarenta anos. E ainda tem diante de si muitos anos de trabalho. Como dar crdito a sua certificao to longnqua ? Tantas coisas aconteceram desde ento, tanto no sistema quanto em sua vida pessoal e profissional, que no podemos aprision-lo para sempre em uma imagem de suas competncias estabelecidas vinte anos atrs. A evoluo pode caminhar em dois sentidos : professores julgados muito competentes no incio da carreira podem sucumbir numa prtica minimalista, frontal, pouco inventiva e ineficaz, enquanto que iniciantes que sobreviviam na profisso com esforo, de tanto insistirem em superar suas dificuldades acabam se tornando especialistas. H muitos exemplos de professores que, por diversos acidentes da histria, foram contratados at mesmo sem uma verdadeira formao inicial e acabaram figurando entre os mais competentes de sua gerao. A certificao do incio da carreira, portanto, no inteiramente confivel, mas isso no tem conseqncias necessariamente graves, visto que o que foi adquirido inicialmente ser apenas um dos determinantes das competncias, principalmente dez ou vinte anos mais tarde. Existe uma tendncia a superestimar a importncia da formao inicial. Em um sistema educativo e em uma sociedade em transformao, ela somente o ponto de partida de uma longa histria, ao sabor da qual muitos outros fatores vo influenciar as representaes da profisso, a identidade do professor, seus conhecimentos profissionais e suas competncias. Os limites da auto-avaliao e da co-avaliao Entre as competncias esperadas de um verdadeiro profissional, h certamente a capacidade de se auto-avaliar e de se reciclar nos setores onde sente que suas competncias so menos slidas, e a de avaliar seus colegas e lhes transmitir uma mensagem construtiva, incitando-os a se aperfeioar ou, simplesmente, a refletir sobre sua prtica. Sem colocar em dvida a utilidade desses modos de controle, pode-se contudo duvidar de sua generalizao. Uma improvvel auto-regulao No melhor dos mundos, a competncia profissional seria a garantia de si mesma, e no haveria necessidade alguma de se introduzir uma avaliao das competncias. Infelizmente, no vivemos no melhor dos mundos. Provavelmente, para uma parte dos profissionais, um sistema externo de avaliao de competncias poderia parecer suprfluo, na medida em que esses profissionais detm em si mesmos uma grande capacidade de auto-avaliao, de auto-regulao e autoformao. No se trata, contudo, de regra geral. No vamos afirmar rapidamente demais que um professor " digno desse nome "se avalie, se forme e, portanto,
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no tenha necessidade alguma de que se implante um sistema de avaliao externo. Um pouco de realismo psicossociolgico no faria mal : desde a infncia, todos ns aprendemos que devemos parecer mais competentes do que somos, para sermos amados, felicitados e recompensados, ou simplesmente para termos paz e uma certa liberdade. A escola refora esse currculo oculto, e o mundo profissional tambm no nos ensina outra coisa. Todos ficariam muito felizes em se considerar competentes. O dilema no esse, portanto. Como diz Philippe Meirieu, todos gostariam de saber, mas nem todos esto prontos para aprender. Construir conhecimentos leva tempo e custa energia, obriga a uma confrontao consigo mesmo e exige uma perseverana e uma disciplina das quais nem sempre somos capazes ; desenvolver nossas competncias permite um eventual benefcio a longo prazo, mas nos priva seguramente, de imediato, de nosso tempo livre e de atividades agradveis. Pesquisar para enriquecer nosso vocabulrio de alemo ou assistir televiso ? Fazer os exerccios de matemtica ou sair com os amigos ? Quem, criana ou adolescente, nunca hesitou, e escolheu, s vezes, a facilidade ? Ser que os adultos so to diferentes ? Vrios mecanismos endgenos podem equilibrar nosso gosto pela preguia, por exemplo : um superego muito forte ; um imenso orgulho, que nos leva a querer nos superar, a estar altura, a figurar entre os melhores ; um prazer em aprender e a dominar a complexidade. Felizmente, esses propulsores no so raros e levam uma parte dos professores a conservar e a desenvolver suas competncias. Mesmo ento, os efeitos podem ser muito seletivos e no garantir o nvel de competncia esperado pela instituio. A conscincia moral, o orgulho ou o entusiasmo em aprender nem sempre caminham junto com a lucidez. Um professor pode passar dias inteiros a se aperfeioar em geografia ou em gramtica, porque isso o interessa ou porque ele considera que deva ser irrepreensvel, sem ver que suas falhas so de ordem didtica ou relacional. A vontade de aprender no basta, se no for guiada por uma percepo precisa do que se sabe fazer e do que se deveria saber fazer. Por outro lado, para uma parte dos professionais, esses propulsores nunca funcionam, ou logo entram em pane : chega um momento da vida em que o sentido do dever se enfraquece, em que o prazer da descoberta diminui e a energia vital tambm. Seria precipitado atirar a primeira pedra : certamente h muitos cnicos, falsos e escroques, como em todas as profisses ; mas h tambm profissionais cuja vida particular difcil, que tm problemas de sade ou de dinheiro, cuja famlia no vai bem, ou que, por outras razes, perderam o gosto de viver ou de aprender, fecharam-se em si mesmos, ou no tm mais uma identidade profissional bastante forte para que invistam no seu trabalho. Conhecemos nossa infinita capacidade de iludirmos a ns mesmos, de nos dar razo, de no vermos as falhas que um observador um pouco mais experimentado percebe no primeiro olhar. No h, portanto, auto-regulao automtica. Somos bastante hbeis para " arranjar " a realidade de forma a que ela seja aceitvel. Em todas as profisses, ento, h profissionais competentes e conscientes de s-lo, outros que se subestimam ou se super-avaliam, e outros, ainda, que conhecem seus limites mas, nem por isso, tm a fora, o orgulho e a coragem para se mobilizar.
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Uma avaliao mtua prudente Podemos contar com os outros para reforar nossas capacidades de auto-avaliao ? Somente at certo ponto e sob certas condies. Entre os seres humanos, existe uma imensa cumplicidade para se reforar mutuamente, no sentido de que cada um esteja " altura ". Para se isolar de um grupo unido, basta insinuar que um de seus membros no to irrepreensvel ; logo diro que o autor da crtica se arvora em juiz, " quem ele pensa que ? ",quer dar lies. No mais fcil tampouco colocar as prprias dvidas ou limites, tanto assim que dizer, ento, em voz alta, numa sala de professores, que no se sabe realizar uma avaliao formativa ou diferenciar seu ensino pode suscitar quer uma rejeio agressiva, quer uma repreenso contrariada : " fale por voc, ns no temos nada com isso. Se voc quer se declarar incompetente, problema seu ". Dentro de uma equipe pedaggica, o contrato de cooperao pode autorizar uma avaliao mtua, mas cada um " pisa sobre ovos " e pensa duas vezes antes de fazer um julgamento. Sabe-se, por experincia, que, mesmo quando um colega nos pede para dizer " sinceramente " o que pensamos de seu modo de agir, ele est esperando uma apreciao positiva e sabe que uma avaliao crtica ser apenas moderada. As feridas narcsicas podem destruir a relao e uma equipe pedaggica s ser duradoura se seus membros tiverem aprendido, entre outras coisas, a ser prudentes em seus julgamentos mtuos. Pode-se esperar que trs processos modifiquem progressivamente a situao : o aparecimento de uma cultura profissional de avaliao, que permita ouvir comentrios crticos sem " se decompor ",dissociando progressivamente a pessoa de seus atos. O piloto, os atletas, os msicos j integraram a crtica de seus pares a suas rotinas de trabalho, mesmo que nem sempre isso se passe de forma serena. Por que os professores no conseguiriam ? a definio de contratos de cooperao profissional fixando as regras do jogo, garantindo uma forma de reciprocidade na crtica, assim como o direito de se explicar e de pedir ao outro que nuance ou revise seu julgamento. O que atemoriza, muitas vezes, no a crtica, mas o fato de ela provocar rejeio, excluso, mal-estar ou conflito, perturbar a relao sem alterar as representaes e as prticas, justamente por no ser regulada por um contrato explcito ; a passagem a uma formao mais substancial para a auto-avaliao, para a interviso e, mais globalmente, para uma prtica reflexiva, individual e coletiva. A evoluo est comeada, e at avanada em alguns pontos. Mas, mesmo que se possa esperar progressos nessas trs direes, eles no dispensaro uma avaliao institucional de competncias.

A quem cabe avaliar as competncias ?


Uma avaliao institucional de competncias no equivale, ipso facto, a ume " inspeo pela hierarquia ". Trata-se mais de afirmar que a auto-avaliao e a co-avaliao
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espontneas, por mais bem-vindas que sejam, no bastam para regular a atualizao das competncias, e que preciso, portanto, que "a instituio interfira". A instituio , tradicionalmente, assimilada ao " poder organizador "da escola. Todavia, quanto mais se avana em direo profissionalizao do ensino, mais a responsabilidade pela avaliao das competncias pode vir a ser o efeito de uma sinergia entre a administrao escolar e representantes da profisso. O que importa, em todo caso, dissociar o princpio de uma avaliao institucional de competncias de suas modalidades. A atribuio de tarefas e poderes de avaliao a atores determinados uma escolha crucial, que deve ser pesada cuidadosamente. Antes de mais nada, coloquemos um postulado : a avaliao institucional s deveria intervir para suprir as limitaes da auto-avaliao e da avaliao mtua. Se processos espontneos de regulao estiverem em ao, a instituio e a corporao devero se limitar a apoi-los. O papel de uma avaliao externa s se torna insubstituvel quando esses processos esto ausentes ou so hesitantes demais. Quem, ento, deve intervir ? Trs modelos conhecidos concorrem entre si : a avaliao por um corpo de inspetores que ocupam uma posio superior na hierarquia ; -a avaliao por conselhos pedaggicos sem autoridade hierrquica ; a avaliao por colegas experimentados designados para esse fim. Cada um desses modelos tem pontos fortes e pontos fracos. A avaliao por um corpo de inspeo Esse modelo, o mais clssico, tem os defeitos de suas qualidades. Pelo menos, ele est estabelecido por escrito, sem ambigidades ; os inspetores e inspetoras tm um status de autoridade, que lhes d o direito de entrar nas classes, de observar, de avaliar, de dizer o que pensam e de dar diretrizes incitando firmemente o professor a refinar ou a modernizar suas prticas, se necessrio freqentando cursos. A clareza desse papel tem uma conseqncia paradoxal : ao ser observados e avaliados, os professores no se sentem nem um pouco obrigados transparncia, procurando ento, muito normalmente, causar boa impresso. Nos sistemas que atribuem conceitos ou notas ao professor, o desafio que a inspeo representa para ele o de conseguir ser " bom o bastante " a fim de no obter um conceito ou uma nota negativa. Nos outros sistemas, o desafio o de no chamar ateno. Tem-se aqui o jogo clssico do gato e do rato, que de forma alguma um jogo de cooperao. Se o inspetor dispuser de muito tempo e de muita perseverana, ele poder ir alm das aparncias, pois difcil enganar por mais de algumas horas. Em vrios sistemas escolares, suas outras tarefas e a quantidade de professores pelos quais so responsveis obrigam os inspetores a fazerem apenas visitas-relmpago, muito espaadas, durante as quais conseguem detectar (ou confirmar) apenas as disfunes maiores. Mesmo quando chegam a perceber coisas mais sutis, falta-lhes tempo para verific-las e para compartilhar sua anlise com os interessados. Vrios fatores mais recentes tornam essa forma de avaliao ainda menos eficaz :
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muitos professores no tm grande estima por seus colegas que se tornaram inspetores, vendo-os mais como pessoas preocupadas em fazer carreira e abandonar as salas de aula do que como profissionais acima da mdia, habilitados para julg-los por sua experincia e percia : " Quando ele ensinava no era assim to brilhante. Que no venha agora querer me avaliar " !, o que se ouve por vezes ; torna-se difcil encarnar a autoridade e julgar com segurana um antigo colega, sobretudo quando no nos sentimos to legitimados, quando no se tem a impresso de ser to mais bem-formado, quando no se muito mais velho e quando no se aprecia o conflito ; as normas esto um pouco embaralhadas, e os temas da moda - cooperao, avaliao formativa, diferenciao, instaurao da lei - criam expectativas exorbitantes ; temos o direito de esperar o qu, hoje, de um professor mdio, em matria de pedagogia diferenciada ? Ningum o sabe, realmente. Essas constataes poderiam ter mil nuances. H, certamente, inspetores respeitveis, seguros de si e de sua concepo da profisso e bastante corajosos para ousar avaliar as competncias dos professores, dizer quando h algum problema e assumir o papel ingrato e delicado de quem critica fortemente e envia o professor para um curso de formao. Se isso funcionasse em larga escala, o problema da obrigatoriedade de competncias e de seu controle estaria resolvido. Pode-se fazer a mesma anlise em relao aos diretores, quando seu mandato lhes confere funes de inspeo ou de avaliao dos profissionais dos quais esto encarregados. Diretor de um liceu francs, encarregado de avaliar seus professores, Michel Mazeran d seu testemunho :
H momentos na vida de um diretor em que mesmo o indivduo mais imbudo da importncia de sua misso pode ser vencido pela dvida : o perodo da avaliao do seu pessoal. Cada um de ns se desdobra, ento, em descobrir em si tesouros de habilidade, afim de confeccionar as frmulas mais vazias de sentido, ainda que seja verdade que um sentido codificado - acessvel apenas aos iniciados nessa linguagem esotrica, junto qual a dureza de uma limpidez inconfundvel - se esconde, s vezes, nas dobras de frases aparentemente formais. Assim, comum entender que " satisfatrio " significa que aquele de quem se est falando de nvel apenas mdio, mas melhor, assim mesmo, do que aquele " medianamente satisfatrio ", porque sob esse rtulo, andino em aparncia, esconde-se a denncia da incria a mais total. De minha parte, avisei aos professores de meu estabelecimento que no costumo escrever o que no penso, o que no significa, eles entenderam muito bem, que aquilo que penso ser sempre escrito. A cada ano brincamos daquilo que Celimena exps to bem no Misantropo, ou seja, como " a mal-arrumada e de pouca atrao investida ", torna-se, aos olhos apaixonados, uma " beleza negligenciada ". O incapaz, aquele a quem no se confiaria o filho por nada no mundo, torna-se, pela graa da musa da prosa administrativa, um " professor consciencioso ". O terrorista, cuja pedagogia est mais ligada manuteno da ordem que abertura para a cultura, vira" preocupado com o desenvolvimento de seus alunos ", enquanto que os numerosos professores aos quais se gostaria de agradecer, com elogios sinceros, pelo trabalho notvel que cumprem, recebero apenas duas linhas que mais parecem com um necrolgio no jornal local que expresso de gratido. (Mazeran, 1995, p.2).

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Mazeran afirma : " a cerimnia em desuso da inspeo deve ceder lugar a um dilogo frutfero, consecutivo a uma visita, que clareie o que falta entre as competncias j adquiridas e as outras " (ibid, p.3). Mas, se a cerimnia existe, no seria para conjurar a dificuldade de uma avaliao formativa inscrita numa relao de autoridade ? A avaliao por um corpo de conselheiros pedaggicos Como intervir junto a um professor que no solicitou nada ? Esse o dilema do conselheiro pedaggico sem autoridade hierrquica, exatamente como acontece no Qubec ou no canto de Vaud. Mesmo que a instituio lhe d o direito e o mandato de visitar as classes, ele hesitar em se utilizar dessa prerrogativa, se no se sentir bem-vindo. Pode-se compreender ento porque um conselheiro pedaggico levado, durante anos, a trabalhar prioritariamente com os que o solicitam e o envolvem em seus projetos de inovao, e cada vez menos com os que tm apenas um desejo : serem esquecidos. Aqui, mais uma vez, um conselheiro pedaggico particularmente consciencioso e temerrio pode se aventurar a entrar nas classes insistindo um pouco. Se ele for muito competente e se o professor no estiver totalmente na defensiva, isso pode ampliar o crculo de professores que entrem num dilogo com ele. Pode-se duvidar que essa funo permita atingir individualmente e colocar em movimento os professores que tenham mais necessidade. por isso que ela se orienta muito freqentemente para tarefas - tambm muito teis - de desenvolvimento e de animao pedaggicos, em nvel do estabelecimento ou do sistema educativo, abandonando o terreno das visitas a classes e do dilogo singular com um professor a respeito de suas prticas. Tudo se passa como se os sistemas educativos, quando definem as tarefas que os professores devem cumprir, dessem provas de um voluntarismo irrealista e subestimassem a extrema dificuldade de se fazer uso de todas as prerrogativas de um papel profissional, qualquer que ele seja. As transaes entre atores, das quais depende sua coexistncia pacfica, exigem, de fato, informalmente, que nenhum deles queira levar sistematicamente suas vantagens to longe quanto autorizam os textos. A avaliao por colegas experientes e autorizados Nesse tipo de avaliao, geralmente, a um colega de outra escola que se vai abrir a prpria classe. Este no vem por sua prpria deciso, mas em funo de um mandato para o qual ele se inscreveuvoluntariamente. Esse mandato atribudo pela instituio, mas s se tem a ganhar quando ele decidido em acordo com as associaes profissionais. H ento exterioridade do avaliador, ao mesmo tempo que igualdade de estatuto hierrquico. Isso torna a relao mais confiante ? Tudo depende dos obstculos. Se a avaliao for puramente formativa, pode-se imaginar que uma parte dos professores aceitem a visita de um colega e seus comentrios " crticos mas construtivos ", com a condio de que isso fique entre eles. Se a avaliao desembocar em concluses destinadas a serem comunicadas a outros nveis da organizao escolar e principalmente em injunes, pouco provvel que o estatatuto de colega baste para tornar aceitvel o que j no seria bem-vindo de um inspetor ou de um conselheiro pedaggico. As dificuldades so, pois, em parte, as mesmas. Essa, entretanto, uma das vias menos
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exploradas e que merece ento ser vislumbrada mesmo que no se deva esperar dela efeitos miraculosos. Se um avaliador suscitar hostilidade, isso pode estar ligado a seu estatuto. Desse ponto de vista, um colega menos ameaador que um superior hierrquico ou um especialista que no esteja em sala de aula. Isso no deve mascarar o essencial : ningum gosta de ser observado e avaliado se sentir que isso pode se tornar uma desvantagem, seja em setores muito concretos (conceitos, notas, estabilidade, promoes, renda), seja num registro mais simblico. Um ator tem dificuldade a no tratar como adversrio, at como inimigo, aquele que tem o poder de avali-lo e, se ele no corresponder s exigncias, complicar sua vida e lhe inflingir uma violao ao seu narcisismo. O crdito que um colega considerado benevolente teria a priori pode dar lugar a uma conduta defensiva, a partir do momento em que ele passar a desempenhar um papel de avaliador. Pode-se at, no momento em que as coisas acabarem mal, lamentar que se tenha de trabalhar com algum que " no conhece grande coisa da rea ". Um professor severamente julgado por sua hierarquia, a fim de manter intacta sua auto-estima, muitas vezes passa a negar qualquer competncia quele que o julgou. E difcil se defender contra o julgamento de um colega que goza da estima da corporao.

Chegamos a um impasse ?
Estamos diante de uma misso impossvel ? possvel - a lucidez ordena que se encare essa possibilidade - que no haja nenhuma resposta realmente satisfatria ao problema do controle das competncias, no atual estado das mentalidades e das relaes de fora, ao menos no mbito da funo pblica. Encontramo-nos, de fato, numa situao de transio, onde o corpo docente reivindica uma autonomia que na verdade no assume, na qual a autoridade no mais legtima o suficiente para encarnar a norma e mergulhar freqentemente numa prova de fora, onde a profissionalizao est avanada o bastante para " deslegitimar " qualquer forma de controle externo, mas no o bastante para que os profissionais faam eles mesmos o seu controle. Esse pessimismo quanto procura de uma soluo convincente no impede que se trabalhe para um progresso. Cada uma das frmulas que passamos em revista, a despeito de seus limites, cumpre uma parte da tarefa. Poderamos pretender melhor-las e complet-las. Antes de procurar um sistema nico, melhor seria fazer coexistir vrias modalidades e vrias redes de avaliao externa. Poderamos tambm tentar colocar o problema em outros termos. At aqui, o controle das competncias foi colocado implicitamente no mbito de um encontro - s vezes um duelo entre o avaliador e o avaliado, como um desafio institucional, uma forma de certificao das competncias em relao a terceiros. E se, em lugar disso, concebssemos um dilogo formativo ? Ele poderia se estabelecer ao mesmo tempo : entre pessoas, a partir de um contrato inspirado pela superviso ; entre especialistas e escolas, a partir de uma frmula prxima da auditoria. Isso suporia uma evoluo dos modos de gesto do sistema educativo, j iniciada, mais ainda muito frgil, e o aparecimento de funes e contratos novos. Ser essa uma via
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promissora do ponto de vista da obrigatoriedade de competncias e de seu controle ? Ou no passa de um modo novo de " complicar deliberadamente o assunto " ? Para sab-lo, preciso que se avance um pouco mais na descrio dos dispositivos alternativos. Isso ser tema de um prximo artigo.

IV. Prestar Contas, sim, mas como e a quem ?


Defendi, a partir da experincia realizada no ensino primrio de Genebra, uma formao contnua explicitamente orientada para o desenvolvimento de competncias profissionais identificadas(captulo I). Teria sido possvel ficar nisso, isto , no melhor dos mundos : desde que as competncias estivessem definidas ; sugestes de cursos de formao seriam feitas a partir delas, e cada um " faria o que tem que fazer ", sem que a instituio tivesse que se preocupar com o controle e com a avaliao das competncias. Essa perspectiva positiva encontra, contudo, dois obstculos : 1. A prpria idia de que preciso avaliar competncias ainda no foi assimilada. Hutmacher (1996) mostra que apenas um quarto dos professores est consciente de que tem de prestar contas instituio e sociedade. Os outros se sentem responsveis perante os pais (25%), perante as crianas ou alunos (30%), os colegas (3%!) ou perante si prprios (17%). Quando decide encarar o problema, a escola oscila entre uma impossvel obrigatoriedade de resultados e uma estril obrigatoriedade de procedimentos. Propus sair desse dilema caminhando para uma verdadeira obrigatoriedade de competncias (captulo II). Para isso, deve-se romper : com a iluso de que se podem esperar resultados padronizados de um professor, independentemente de sua classe e de seu ambiente ; com a tentao de consider-lo competente se ele d conta de uma obrigatoriedade de procedimentos : programas, horrios, meios de ensino, modalidades formais de avaliao. Honrar uma obrigatoriedade de competncias " fazer tudo o que humana e profissionalmente possvel ", sem estar condenado a ter xito, mas tambm sem poder se proteger atrs da desculpa burocrtica : " observei o regulamento fielmente, no podem me criticar em nada ". Uma falha de competncia no da mesma ordem que uma infrao regra. uma resposta decepcionante a uma expectativa legtima em relao ao profissional, segundo a qual ele deve mostrar discernimento, julgamento, esprito de iniciativa e de deciso, eficcia na identificao e na resoluo de problemas e respeito a um cdigo de tica (o fim no justifica qualquer meio). 2. Mesmo quando se opta pela obrigatoriedade de competncias, esse um princpio mais fcil de ser anunciado de forma abstrata que de ser aplicado. As dificuldades intrnsecas de uma avaliao de competncias (Demers, 1995 ; Mazeran, 1995 ; Pion, 1995 ; Tardif, 1996) se conjugam inextricavelmente com o fato de que os professores no fazem questo de ser avaliados, e de que nenhum dos atores do sistema to " suicida " a ponto de medir foras nesse assunto, nem localmente, nem na escala da organizao escolar. A
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auto-avaliao e a co-avaliao, por mais desejveis que sejam, no so praticadas espontaneamente por todos. Portanto, h necessidade de uma avaliao institucional ; ora, essa avaliao institucional est ainda procura de atores (captulo III) : os inspetores no tm nenhuma vontade de inspecionar e sonham em se tornar administradores ou animadores ; os conselheiros pedaggicos preferem a animao global e o acompanhamento de equipes ao dilogo tenso com os professores. J as prticas de avaliao por colegas so promissoras e merecem ser desenvolvidas, mas chocam-se tambm com a resistncia passiva ou ativa daqueles que tm tudo a perder com um controle regular de competncias.

A mudana como desafio do controle de competncias


Estamos diante de um impasse ? No excluo uma concluso pessimista : nem toda prtica avalivel corretamente hic et nunc ; ela o , sem dvida, em termos absolutos : sempre possvel pensar em estabelecer critrios, realizar observaes, interpret-las e concluir verificando a presena ou a ausncia de certas competncias profissionais. Todavia, nem tudo o que se pode pensar se pode praticar quando isso envolve pessoas, membros de uma corporao, no mbito de um contrato e de relaes de trabalho. Uma interao cooperativa A avaliao de competncias supe a cooperao ativa dos interessados e no pode ser feita em cima de atitudes de defesa. Pode-se, eventualmente, medir o que foi adquirido pelos alunos mesmo contra a vontade dos professores, atravs de exames, provas comuns ou ainda notas e trabalhos entregues autoridade escolar. A conformidade dos professores aos procedimentos prescritos supe uma observao em sua classe, mas a rigor esta observao pode ser feita no mbito de procedimentos administrativos, consultando-se o dirio de classe, os cadernos, os boletins, inventariando-se os meios de ensino disponveis, verificando-se os horrios e as faltas, avaliando-se o avano do programa, informando-se sobre a quantidade de deveres de casa, examinando-se algumas lies. Atravs disso, um inspetor experiente pode apreciar a conformidade de um professor s regras em vigor. Para avaliar as competncias no basta observar por um momento apenas, preciso instalar-se mais longamente em uma classe e, principalmente, falar com o professor de forma no defensiva. Sua competncia no pode ser estabelecida unicamente em funo do que ele faz ou da maneira como ele faz. preciso compreender por que o professor faz o que faz, como ele raciocina, de que dados ele dispe, o que ele tenta compreender ou realizar. Pelo fato de, durante uma manh inteira, ele no perguntar nada a um aluno com dificuldades, no se pode concluir que ele no se interesse pelo aluno em questo. Por que no pensar que talvez se trate de uma indiferena fingida, parte de uma estratgia ? Se o professor tambm no reprime os falatrios intempestivos dos alunos, isto acontece porque ele est ficando relaxado ou porque quer construir uma relao pedaggica que no seja constantemente quebrada por pequenas intervenes repressivas ? O fato de ele nem sempre controlar tudo pode ser falta de seriedade ou mostra de confiana ? O sentido da ao pedaggica no se mostra de forma simples e unvoca, pois cada acontecimento faz
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parte de uma histria que o observador ignora, e os gestos profissionais se inscrevem s vezes numa estratgia de longo prazo, ou freqentemente, dentro de uma inteno e de uma ttica de prazo mais curto, que no so em nenhum dos casos decodificadas a partir apenas de observaes, mesmo agudas, de um visitante de um dia. Por trs de toda prtica, h concepes de aprendizagem, teorias didticas, valores, uma interpretao de programas e de finalidades da escola, uma viso da relao pedaggica, uma idia dos motivos e dos modos de funcionamento dos alunos, em suma, raciocnios e escolhas que orientam e explicam a ao. Para ter acesso a essas chaves, preciso entabular uma conversa que inspire confiana, a fim de que o professor se exponha. Se ele temer que suas falas sejam recebidas segundo o princpio " tudo o que disser poder ser utilizado contra voc ", no se pode esperar que ele ajude quem quer que seja a compreender algo de sua prtica e a julgar suas competncias. Alguns casos so to lmpidos que poderamos concluir que o professor incompetente aps apenas uma hora de aula, ou recolhendo alguns depoimentos. Provavelmente, isso acontece quando h total amadorismo ou uma falta profissional maior, quase sempre num contexto mais carregado : absentesmo crnico, alcoolismo, toxicomania, pedofilia, violncia. Nesses casos, muito bom que se possa intervir mesmo sem a cooperao do professor incriminado. Mas esses casos so marginais e esto mais ligados medicina do trabalho ou aos costumes que prpria pedagogia. O controle das competncias seria bem pobre se operasse apenas em casos to desviantes, percebidos a olho nu. Exigncias discutveis e discutidas O desafio da avaliao de competncias no somente o de detectar os professores que transgridem regras elementares e portanto merecem sanes. No se trata de uma questo de competncia, mas de respeito aos encargos docentes, s obrigaes impostas pela legislao e pelo pertencimento a uma organizao. O desafio maior estabelecer um dilogo com professores honestos, srios e at conscienciosos, mas que praticam uma pedagogia rgida, muito pouco diferenciada, inutilmente autoritria, mal dominada, logo, pouco eficaz, pouco propcia ao desenvolvimento e aprendizagem. Esses professores no so " foras-da-lei ", simplesmente esto aqum do nvel de competncia esperado. Quem decide os critrios em funo dos quais se julga que um professor deixou de estar " altura " ? Alguns professores subestimam as exigncias do sistema ou as desconhecem, s vezes porque so muito vagas, porque esto mudando ou porque so fortemente controvertidas. Outros as compreendem bastante bem, mas no aderem a elas porque rejeitam as polticas educacionais, os programas e as orientaes didticas que as fundamentam. A complexidade do ofcio e as ambigidades das organizaes escolares permitem apresentar qualquer problema de competncia como rejeio respeitvel s exigncias julgadas excessivas ou ilegtimas. Mesmo quando uma falta de competncia provm de fontes completamente diferentes, mais fcil justific-la apresentando-a como uma resistncia moda, s polticas em vigor e s reformas " aberrantes ". Isso complica singularmente a questo. Em algumas profisses, a incompetncia no to facilmente disfarada sob a aparncia do bom senso pedaggico, da fidelidade s " tradies j consagradas ",do desdm moda ou da rejeio s " pseudo-invenes
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pretenciosas dos especialistas ou dos pesquisadores ". possvel tambm se defender negando a existncia ou a amplitude dos problemas que exigem competncias novas ; pode-se, por exemplo, minimizar a importncia do fracasso escolar, dos movimentos migratrios, da violncia, ou isentar a escola de responsabilidade. assim que se pode recusar qualquer legitimidade s competncias requeridas em matria de diferenciao ou de instaurao de um contrato social de no-violncia na escola, definindo-se o papel do professor como aquele que ensina alunos motivados, corretamente socializados e aptos a seguir o programa, jogando-se toda a responsabilidade sobre a famlia e sobre os colegas se essas condies no estiverem reunidas. A fala de competncia sempre difcil e dolorosa de se reconhecer e qualquer pessoa que tenha dificuldades, em qualquer profisso, procurar, num primeiro momento, encontrar desculpas e legitimar sua incompetncia invocando o direito diferena ou livre experimentao. Algumas profisses, todavia, parecem mais propcias que outras para isso. No se imagina um mdico justificar um erro profissional em nome de uma concepo pessoal da sade. Certamente, existe uma margem de apreciao pessoal em relao a tratamentos ou operaes de alto risco, por exemplo, mas que no comparvel latitude que se considera na pedagogia. Isso est ligado, sem dvida, ao mesmo tempo ao desenvolvimento limitado das cincias da educao e relao mantida por muitos professores com os conhecimentos provindos da pesquisa ou da experincia de outros. Isso no acontece to facilmente em setores cuja profissionalizao j esteja mais avanada, nos quais os profissionais no se sentiriam livres para dizer a respeito de qualquer questo "esta a minha opinio e eu a divido com vocs". Mas esta a situao na qual nos encontramos hoje. Uma avaliao negociada Que concluir disso ? Que a avaliao das competncias profissionais dos professores no pode seguir facilmente os modelos propostos para profisses nas quais predomina a racionalidade tcnica ou cientfica, como por exemplo, os pilotos de avio. A qualquer momento de sua carreira eles so avaliados por um especialista que tambm um colega. Eles no se sentem muito confortveis com esta avaliao, principalmente porque os desafios so maiores, com o risco de perder ou no obter a autorizao para voar em determinados aparelhos ou em determinadas linhas. No entanto, isso funciona e parece" normal ", porque est integrado ao contrato de trabalho e porque os critrios parecem legtimos para a maioria, mesmo quando so desfavorveis. De fato, nada mais fcil que aderir a normas de qualidade diante das quais se bem sucedido. A legitimidade dos critrios medida quando h conflito entre a vontade de sermos julgados favoravelmente e uma exigncia que nos coloca em dificuldade. No estou deduzindo, da, que a avaliao das competncias seja impossvel, mas sim que ela deve necessariamente : passar a ser um jogo cooperativo, sem o qual nada possvel ; funcionar como um dilogo sobre a concepo da profisso e das finalidades da escola ; favorecer mudanas de atitude e de identidade profissionais.
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Este ltimo ponto essencial : se a avaliao no permitir a mudana, ela suscita conflito ou regresso. Pode-se, a propsito das competncias das pessoas, adotar-se a tese segundo a qual " a eficcia dos estabelecimentos no pode ser medida : ela construda, negociada, praticada e vivida " (Gather Thurler, 1994). Concretamente, que dispositivos implantar ? Eu proponho que se invista : de um lado, em dispositivos gerais de profissionalizao interativa ; de outro, em dispositivos mais especficos de avaliao formativa ou de controle de competncias.

Incentivar a profissionalizao interativa


O ideal seria que cada um avaliasse suas competncias como avalia seu estado de sade, com interesse, porque isso lhe parece fazer parte de uma regulao elementar do desvio entre seus projetos e sua ao efetiva. Qualquer pessoa que aprenda uma outra lngua por necessidade profissional ou particular progride mais em alguns meses que durante anos de aulas de lngua na escola. Isso vlido para qualquer aprendizado. A diferena que, se algum no aprender uma lngua e se vir sozinho a sofrer com ela ou a se frustrar por causa dela, isso problema seu. Numa organizao que gostaria que todos os seus funcionrios aprendessem lnguas estrangeiras, o problema da direo seria : como fazer para motiv-los para isso, em vez de lhes impor esse aprendizado ? Atravs de incentivos financeiros, responde quase sempre o mundo das empresas. Transposta ao mundo da educao, essa resposta conduz fantasia que caracteriza algumas administraes escolares de idias curtas : o " salrio por mrito ". O desejo de eqidade levaria inevitavelmente a se definir e a se medir o mrito de forma to burocrtica que no se pode imaginar que essa forma de avaliao possa manter alguma relao com uma verdadeira avaliao de competncias em termos de eficcia pedaggica. Da a recompensar a docilidade, a distncia muito curta. Mas no est a o essencial : intil acreditar que se possa, numa profisso humanista, basear a busca de eficcia no chamariz dos ganhos. A razo to simples quanto fundamental : quem quer que seja movido antes de tudo por esse motivo deveria ter escolhido outra profisso. Se, assim mesmo, tornou-se professor, pode-se duvidar de sua capacidade de se engajar numa relao pedaggica e didtica fecunda, que supe uma forma de generosidade e de rejeio s barganhas. Numa profisso humanista, o que leva as pessoas a se superar nem sempre desprovido de interesse. Pode-se ter uma profunda satisfao narcisista em educar e instruir, em se sentir til e necessrio. O propulsor mais seguro do desenvolvimento das competncias de um professor o crescimento do sentido, da identidade, do domnio e do prazer profissionais que ele espera dele. Tudo isso pode se enraizar na satisfao do dever cumprido, na luta militante por uma boa causa ou em desafios mais pessoais. Se fosse assim com todos, cada um trabalharia espontaneamente para avaliar e desenvolver suas competncias, como um atleta ou um artista. Mas, j que este no o caso, a questo : como atingir os que no esto espontaneamente prontos a refletir sobre suas prticas e a
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progredir, aqueles para os quais esse no o modo habitual de viver ? Certamente, isto no ocorrer se os submetermos a procedimentos formais de avaliao e de classificao, mas sim se os envolvermos em diversas formas de profissionalizao interativa. Monica Gather Thurler (1996 a) a define como um dos vrtices de um tringulo :

(fora do tringulo : profissionalizao interativa, competncias, responsabilidade, aprendizagem coletiva, engajamento, desenvolvimento individual ; dentro do tringulo : desenvolver estratgias para fazer face a problemas complexos, autonomia, capacidade deassumir riscos, liderana, tica, cultura comum, reflexo contnua sobre as prticas, construo do sentido) Como se pode ver, esse modelo ainda bastante abstrato e no remete a um dispositivo nico, mas a um conjunto de formas de interao e de cooperao entre professores que sejam suscetveis de favorecer a prtica refletida e a profissionalizao, e de estimular sinergias entre desenvolvimento pessoal e trabalho coletivo. Deve se pensar notadamente em sua implicao : num funcionamento de equipe pedaggica ; numa rede de apoio mtuo e de intercmbio ; num projeto de escola ; numa pesquisa-ao ; numa inovao em maior ou menor escala ; num grupo de anlise de prticas, ou num grupo Balint ; em diversas modalidades de formao contnua intensiva ; numa atividade sindical sob suas diversas formas ; em diversos empreendimentos coletivos a servio da instituio : comisses de programas, criao de meios de ensino e de avaliao, comisso de tica e grupos de trabalho de todo tipo.
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No necessrio nem possvel que cada um esteja constantemente implicado em todas essas modalidades de profissionalizao interativa. Resta entretanto sair de um crculo vicioso conhecido : a mesma minoria ativa vai se envolver na maior parte das atividades mencionadas, enquanto que uma grande maioria no participar de nenhuma ou de quase nenhuma delas. Poderamos sem dvida pensar em integrar aos encargos de cada um no somente a preocupao em se formar (a qual no impe que se siga a formao contnua), mas a responsabilidade de se comprometer fortemente com pelo menos uma das modalidades, considerando que" isso faz parte do trabalho ", que se tem direito de escolher a modalidade, mas no o direito de no se engajar em nenhuma modalidade de profissionalizao. Poderamos nos inspirar nessas escolas que impem a prtica orientada e sria de um esporte ou de um instrumento musical, mas deixam toda a liberdade quanto escolha do esporte ou do instrumento. Aqui, ainda, entretanto, melhor apostar no incentivo. Essa uma das funes importantes dos superiores : ajudar os bulmicos do trabalho coletivo e da militncia a se proteger do burn out e encorajar os outros a se comprometer mais intensamente. Nesse aspecto, as diferenas entre escolas ou circunscries podem ser enormes, conforme o grau de envolvimento do responsvel, que pode ir desde um sentimento de noresponsabilidade, at a situao de no perder a oportunidade de incentivar os professores a se comprometerem, a assumirem as responsabilidades e o risco de se confrontarem com desafios e com colegas. O tema do empowerment muito atual nos trabalhos sobre inovao e profissionalizao (Gather Thurler, 1996 a). Ora, para tomar o poder, preciso, paradoxalmente, ao menos no incio, ser convidado a isso dentro de um sistema que, por muito tempo, difundia o lema " cada um em seu lugar " ! Uma autoridade que teme a mudana no tem interesse algum em levar os professores a assumirem as responsabilidades e o poder. Apenas os que desejam o progresso da escola faro a anlise inversa e assumiro o risco de umaautoridade negociada. Onde fica a avaliao nisso tudo ? Em todo lugar e em lugar algum. Ela se torna um componente da cooperao, da definio de projetos, da reflexo e da anlise. Um ator engajado num empreendimento ambicioso no pra de avaliar e de introduzir regulaes, inclusive trabalhando para o desenvolvimento de suas prprias competncias. E, tendo ou no conscincia disso, ele dispensa o sistema de regulaes mais pesadas e autoritrias.

Trs dispositivos mais especficos


O incentivo profissionalizao interativa no basta. preciso, portanto, complet-lo atravs de dispositivos mais especificamente orientados para a avaliao ou para o controle das competncias. Distinguirei aqui trs tipos diferentes e complementares : dispositivos de superviso e de avaliao formativa. dispositivos de auditoria e de acompanhamento de escolas um dispositivo de controle hierrquico claramente assumido pelos superiores. Os primeiros so plurais, e podem levar em conta uma certa diversidade, nos limites dos
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meios e do tempo disponveis. O controle hierrquico exige uma maior unicidade. No o dispositivo mais simptico, e, no melhor dos casos, a eficcia dos dois primeiros tornaria sua interveno quase excepcional Esses diversos tipos de dispositivos so institucionais, no sentido de que eles so organizados, se possvel conjuntamente, atravs da corporao profissional e do poder organizador, e no sentido de que os professores no so livres para se dispensar deles. Isso significa que a participao nesses diversos dispositivos est inscrita nos encargos docentes. Isso bvio - ao menos teoricamente - no que diz respeito ao controle, mas deveria ser vlido para os dois anteriores, que so considerados quase sempre como reservados aos voluntrios. Significa que a instaurao de tais dispositivos , em si, um combate que s tem chance de ser ganho se houver uma aliana duradoura entre o poder organizador e a vanguarda da profisso, com todas as negociaes pretendidas para que, uma vez instaurados, os dispositivos funcionem com o apoio dos principais envolvidos. Desenvolver a avaliao dos professores sem suas organizaes ou contra elas s far chegar a falsos resultados ou a crises. Superviso e avaliao formativa Diversas modalidades de superviso individual ou coletiva participam da profissionalizao interativa. Vou isol-las aqui a fim de lig-las mais explicitamente a um procedimento de avaliao formativa. Neste caso, poder-se-ia tratar de impor a participao regular a uma forma ou outra de dilogo formativo com um visitante sem poder hierrquico, mas com o devido mandato para entrevistar, observar, dizer o que v e ouve, fazer boas perguntas, sugerir pistas. Em suma, transpor para uma relao de adulto para adulto um procedimento de observao formativa sobre as competncias e as prticas, num clima de cooperao (StArnaud, 1992, 1995). O visitante poderia ser um conselheiro pedaggico ou um colega professor que desempenhe esse papel, sem deixar de ter sua prpria classe. J frisei os limites desse dispositivo se quisermos partir para uma avaliao certificadora, com conseqncias para a classificao do professor, a progresso na carreira ou a obteno de diversas vantagens estatutrias ou salariais. Creio, em compensao, que a instituio ganharia ao impor a existncia e a qualidade desse dilogo, sem querer controlar seu contedo ou seu desenvolvimento. No campo do trabalho social ou da educao especializada, h muito tempo que a superviso pode ao mesmo tempo ser imposta por contrato em seu princpio e ser realizada de um modo estritamente confidencial, sem interferncia alguma das relaes de trabalho dirias, principalmente das relaes hierrquicas. Isso no nem um pouco contraditrio, mesmo que esse modo de agir seja estranho cultura das organizaes escolares. Isso pressupe, evidentemente, a constituio, a formao, a animao de um corpo de visitantes. As duas grandes variantes estatutrias possuem incidncias diferentes. Pode-se adiantar, por exemplo, a hiptese de que os conselheiros pedaggicos sero mais bem formados em cincias da educao, se sentiro menos identificados com os professores,
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mais exteriores e menos ligados por uma solidariedade de grupo. Os visitantes originrios do corpo docente, e que continuam a fazer parte dele, tero uma maior familiaridade com as filigranas da profisso, compartilharo da mesma cultura profissional, criaro uma relao menos assimtrica. Pode-se pensar num terceiro caminho : contratar supervisores estranhos organizao escolar exclusivamente para essa tarefa. Essa frmula, que funciona no registro de uma superviso centrada na identidade e na relao, torna-se mais difcil quando se trata de competncias, pois ento preciso que o supervisor seja altamente qualificado no campo da prtica observada. Mas por que no pensar em mobilizar professores que no exercem mais a profisso ou outros profissionais da educao ? Tudo depender, no final das contas, tanto do estatuto, quanto da trajetria pessoal dos visitantes e do esprito no qual eles realizam seu trabalho. Por que ter-se-ia que escolher ? Pode-se imaginar que uma parte dos professores ficar mais vontade com seus iguais, outros com conselheiros pedaggicos que exeram claramente uma outra atividade. O essencial que o dispositivo esteja acima de qualquer suspeita e esteja obsessivamente confinado a funes formativas, portanto a uma avaliao a servio exclusivo do avaliado. Assim, a confidencialidade no alimentar a complacncia ou a cumplicidade, muito pelo contrrio. Ela autoriza at uma certa tenso, porque o nico risco que o professor estar correndo o de ver se fazer de si mesmo uma imagem que no lhe agrade e de ouvir sugestes que ele poder ignorar, mas sabendo que assim estar trabalhando contra si prprio. Disso decorre, devemos dizer, que os inspetores e os diretores no podem em nenhum caso exercer essa superviso, nem a esse ttulo, nem a qualquer outro. at mesmo desaconselhvel que algum venha a ser conselheiro pedaggico imediatamente aps ter exercido uma funo de autoridade, pois dificilmente adquirir a credibilidade requerida. Os sistemas educativos que, de um dia para o outro, passam os inspetores para o papel de conselheiros pedaggicos no prestam nenhum servio a uma funo que deve se definir, exclusivamente, por uma relao de ajuda, baseada na cooperao. Isso no significa que essa relao seja constantemente harmoniosa, mas que ela nunca perde de vista seu objetivo primeiro : ser til ao" cliente ". Auditoria e acompanhamento de escolas A avaliao dos professores evoca, ainda hoje, a imagem de uma relao dual, de um encontro entre um observador de passagem e um professor observado. Talvez seja tempo de romper com essa figura tradicional. No momento em que as escolas so constitudas como pessoas morais e atores coletivos, em que se pede para que tenham um projeto e prestem contas de seu desenvolvimento, como no pensar nas conexes entre a avaliao de competncias e o acompanhamento dos projetos das escolas ? O destino de um projeto de escola depende, entre outros fatores, das competncias individuais e coletivas dos professores nele implicados. Conceber, negociar, conduzir um projeto de escola e prestar contas dele proporciona a cada um a oportunidade de se confrontar s prticas dos outros e de ter a medida de suas escolhas implcitas, de seus limites e da relao entre as primeiras e os segundos.
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Na medida em que o corpo docente de uma escola est solidariamente comprometido num projeto, cada um se torna dependente dos outros e, portanto, passa a ter expectativas legtimas em termos de disponibilidade, de fora de trabalho, de atitude, mas tambm de competncias trazidas para a tarefa coletiva ou no mbito de uma diviso eqitativa do trabalho. O prprio funcionamento de um projeto constitui um primeiro nvel de regulao de competncias, contanto que a instituio torne a solidariedade necessria e possvel, o que pressupe provavelmente uma alterao do estatuto das escolas. Um segundo nvel de regulao aparece no dilogo entre a escola e um interlocutor externo, tanto no estgio da gnese de um projeto quanto no de sua avaliao depois de um ou vrios anos. Isso pressupe que os projetos de escola tenham um estatuto, inscrevam-se num contrato que obrigue as partes a negociar tanto recursosquanto flexibilidades, liberdades concedidas fora da aplicao da regra comum. O problema se coloca em termos diferentes dependendo do fato de a organizao escolar prever ou no um diretor. Se ele existir, prefervel que esteja envolvido no projeto ; ele no pode ser ao mesmo tempo seu interlocutor, mesmo que seja o interlocutor interno das equipes pedaggicas e do corpo docente. O interlocutor de um projeto de escola pode ser o responsvel administrativo por uma zona mais ampla, mas pode-se imaginar frmulas diferentes, por exemplo uma equipe de acompanhamento ou de auditoria. No mbito da renovao do ensino primrio em Genebra, o interlocutor das escolas um " grupo de pesquisa e renovao " (GRI) sem autoridade hierrquica, mas que garante um acompanhamento do contrato efetuado entre as escolas e a autoridade escolar. Esse grupo composto essencialmente por professores que se dedicam a essa tarefa em perodo integral ou parcial. Outra pista : na academia a Lille, todos as escolas foram objeto de uma auditoria, no mbito de um procedimento experimental (Demailly, 1996). Foram constitudas equipes de quatro pessoas : dois inspetores, um diretor e um formador. Elas se organizaram, num quadro de encargos gerais, no sentido de preparar, conduzir, interpretar e devolver uma auditoria, com anlise de documentos, visitas s classes, entrevistas, encontros com os grupos de atores. Pode-se imaginar ainda outros dispositivos. No contexto da avaliao de competncias, o importante que o feed-back no trate somente do funcionamento, do realismo de um projeto ou do desvio entre o plano e sua realizao, mas que se inscreva num balano e numa anlise dos recursos humanos e proponha uma poltica de formao que faa parte do projeto da escola. Um controle hierrquico claramente assumido pelos superiores Em ltima instncia, se todo o resto no bastar para assegurar um controle suave das competncias, legtimo que a autoridade desempenhe plenamente seu papel. Para isso, importante que os inspetores saiam da ambigidade to geral constatada pela OCDE :
Quando do exame desses diferentes mecanismos, convm ressaltar o papel ambgo dos inspetores. Muitos deles se esforam em combinar uma funo de controle ao papel de
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conselheiro pedaggico. Inspecionar avaliar para fins de gesto e de controle. Dar conselhos prestar um servio que pode no ser levado em conta. A depurao do papel dos inspetores uma tarefa cada vez mais necessria. Sua competncia tcnica um outro problema. A maioria deles sai das fileiras dos professores mais considerados. Eles no tm necessariamente uma viso global da educao, talvez nem entendam a maneira como ela se articula com os outros setores da poltica social nem a contribuio que as pesquisas pedaggicas podem trazer. Da mesma forma, muitas vezes, eles adotam atitudes de " amadores esclarecidos " diante da avaliao. Ora, eles devem ter um bom domnio tcnico dos diferentes modos de avaliao, o que implica na definio de critrios, na elaborao de mtodos adequados de trabalho no campo, na aptido em elaborar relatrios que sejam utilizveis pelos que so o objeto da avaliao, assim como pelos que so seus destinatrios (OCDE, 1996, p.42). Os diretores de escolas, conforme as tradies nacionais, vivem na mesma ambigidade : algumas vezes lderes e animadores pedaggicos, outras, administradores sem responsabilidades quanto aos procedimentos didticos dos professores, eles tambm esto em busca de sua identidade.

A problemtica da avaliao e do controle de competncias apenas um aspecto do debate. Todavia, enquanto os interessados e os sistemas educativos no optarem claramente por um papel ou outro, a avaliao, ela tambm, permanecer na ambigidade. No se pode resolver de forma simples um problema complexo, ligado tanto gesto dos sistemas escolares quanto s inovaes. Limito-me, aqui, a um postulado bastante simples : as organizaes escolares devem, de uma maneira ou de outra, delegar o controle das prticas e das competncias de seus assalariados a funcionrios que desempenhem essa tarefa, por mais desconfortvel que isso seja. Aos que no desejam assumir esse desconforto, que a instituio proponha outras vias, sem renunciar tarefa e tendo a sabedoria de nomear pessoas que assumam a dimenso de avaliao que ela comporta. desejvel, mais uma vez, que tudo seja realizado para que uma relao de autoridade s intervenha em desespero de causa e para garantir da melhor forma o direito e a dignidade das pessoas. Resta, para uma frao minoritria dos professores, assumir uma verdadeira tenso, ou at mesmo um conflito aberto em torno das competncias. O direito de ser incompetente num cargo no faz parte dos direitos humanos ! Esse ltimo dispositivo, de alguma forma, a base de todos os outros, j que ele assegura que a ausncia de regulao e de formao sempre ter conseqncias. Por isso, no se pode deixar de fazer um reexame do papel dos inspetores e dos superiores, no sentido de uma maior profissionalizao, combinada a uma formao adequada e a uma identidade mais clara (Gather Thurler, 1996 b ; Perrenoud, 1994, 1996 g).

Entre statu quo e frmula mgica


Seria muito ilusrio pretender ter esgotado uma questo difcil, que nos coloca o problema da norma, do poder, da liberdade, da responsabilidade e da administrao das organizaes. No estou certo de que os dispositivos sugeridos estejam altura do desafio. E, certamente, estes no so os nicos possveis. No h frmula mgica e todo dispositivo de avaliao de competncias est no centro das contradies do sistema educativo, e mais globalmente, da funo pblica e do trabalho assalariado.
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Essas dificuldades no deveriam nos dissuadir de pesquisar, por aproximaes sucessivas, frmulas viveis e que possam ser aperfeioadas. Uma coisa certa : a manuteno do statu quo no favorvel regulao de competncias profissionais, portanto, maior profissionalizao dos professores.

V. Competncias, profissionalizao e prtica reflexiva


As dificuldades da construo e da avaliao das competncias profissionais dos professores so tais que podem desencorajar mesmo os mais empenhados. Enfrentar as dificuldades relacionais, ticas e tcnicas de qualquer avaliao j no fcil, e ningum se precipita para desempenhar esse papel ingrato numa sociedade pronta a denunciar o abuso de poder ou a tecnocracia, desde que se comeou a procurar analisar de perto a eficcia do trabalho humano. A esses desafios, acrescentam-se os conflitos que circundam esta concepo, sua implantao e a regulao de qualquer dispositivo de avaliao ou de controle. Esses conflitos so ainda mais difceis de superar de forma duradoura quando h ao mesmo tempo confuso quanto ao papel da autoridade, divergncia sobre as polticas educacionais e os aspectos modernos da profisso de professor, controvrsia sobre os perfis de competncia e os nveis de exigncia, e crise endmica da educao escolar Se preciso perseverar, no para se criar mais um problema, mas porque a questo das competncias e a impotncia em form-las e em avali-las convenientemente faz parte do problema. Nesse sentido, caminhar para a identificao das competncias e sua regulao faz parte de um movimento em direo a escolas eficazes, ao aparecimento de profissionais reflexivos e de escolas autnomas, em suma, em direo a uma maior profissionalizao na educao.

Referncias
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Anexo Dez reas de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua dos professores e dos professores primrios* As dez reas de competncias enumeradas abaixo no pretendem esgotar o ofcio de
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professor. Sem para isso ser exaustivo, o quadro relaciona as reas particularmente reforadas pelos novos encargos definidos para os professores, pela renovao da escola primria e pela nova formao inicial. A partir dessas reas de competncias, propostas de cursos e seminrios sero apresentadas, definindo os contedos disciplinares e/ou transversais. Competncias de Competncias mais especficas a serem referncia trabalhadas em formao contnua (exemplos) 1. Organizar e animar situaes de aprendizagem Conhecer, em uma determinada disciplina, os contedos a ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e obstculos aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas Comprometer os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. Conceber e gerir situaes-problema ajustadas aos nveis e possibilidades dos alunos. Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino primrio. Estabelecer laos com teorias subjacentes s atividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa. Estabelecer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. Gerir a heterogeneidade dentro de uma classe. Ampliar a gesto da classe para um espao mais vasto. Praticar o apoio integrado, trabalhar com alunos em grande dificuldade. Desenvolver a cooperao entre alunos e certas formas simples de ensino
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2. Gerir a progresso das aprendizagens

3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao

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mtuo. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com os conhecimentos, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-avaliao na criana. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou da escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos. Oferecer atividades de formao opcionais, " la carte ". Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns. Animar um grupo de trabalho, conduzir reunies. Formar e renovar uma equipe pedaggica. Confrontar e analisar juntos situaes complexas, prticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos entre pessoas. Elaborar, negociar um projeto da escola. Gerir os recursos da escola. Coordenar, animar uma escola com todos os parceiros (para-escolares, bairro, associaes de pais, professores de lngua e cultura de origem). Organizar e fazer evoluir, dentro da escola, a participao dos alunos. Animar reunies de informao e de debate. Conduzir entrevistas. Implicar os pais na valorizao da construo dos conhecimentos. Utilizar softwares de edio de documentos.
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4. Implicar os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho

5. Trabalhar em equipe

6. Participar da gesto da escola

7. Informar e implicar os pais

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8. Utilizar tecnologias novas

Explorar as potencialidades didticas dos softwares em relao aos objetivos das reas de ensino. Promover a comunicao distncia atravs da telemtica. Utilizar instrumentos multimdia no ensino. Prevenir a violncia na escola e na cidade Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Participar da implantao de regras da vida comum envolvendo a disciplina na escola, as sanes e a apreciao de condutas. Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em classe. Desenvolver o sentido de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. Saber explicitar as prprias prticas. Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua. Negociar um projeto de formao comum com colegas (equipe, escola, rede) Envolver-se nas tarefas na escala de um tipo de ensino ou do DIP. Acolher e participar da formao dos colegas.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso

10. Gerir sua prpria formao contnua

Competncias de referncia

Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (exemplos)

Fonte : Pasta " Formation continue. Programme des cours 1996-97 ", Genve, Enseignement primaire, Service du perfectionnement, 1996.
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