Anlise institucional do discurso de professores de alunos diagnosticados como autistas em incluso escolar1

Isabel de Barros Rodrigues Luiz Eduardo de V. Moreira Rogrio Lerner Universidade de So Paulo, So Paulo SP Brasil

Resumo: A atualidade e relevncia da incluso escolar tornam necessrio o estudo de diversos aspectos envolvidos no processo. O levantamento bibliogrfico realizado evidenciou a escassez de estudos sobre condies institucionais envolvidas na escolarizao de crianas diagnosticadas como autistas. Tomouse a anlise institucional do discurso (AID) como mtodo a fim de investigar, com base em seis entrevistas com professoras, a concepo sobre o desenvolvimento de alunos diagnosticados como portadores de transtornos globais do desenvolvimento infantil (TGD) e as posies assumidas pelos profissionais na escolarizao dessas crianas. Foram constatadas oposies que caracterizam a recorrente concepo de alunosproblema. A localizao do aluno como estando fora de padro aparece, ento, como grande desafio da incluso, uma vez que no h predeterminao para o trabalho do professor, da escola, do tratamento e do desenvolvimento do aluno. As professoras ora nutrem um olhar individualizado para o aluno, ora tecem comparaes com o grupo de alunos normais. Os alunosproblema caracterizam a situao de no conhecimento, a que a incluso expe os professores Palavraschave: transtornos globais do desenvolvimento infantil; docentes; educao; polticas pblicas; autismo.

Introduo
A histria da educao inclusiva marcada pela sucesso de concepes diversas de deficincia e diagnstico de crianas com necessidades educativas especiais (doravante NE). A expresso incluso escolar aparece na literatura americana, na dcada de 1990, derivada da proposta de integrao escolar que direciona a ateno para uma reestrutu rao da escola. Seu intuito era possibilitar o atendimento aos alunos com NE, bem como a efetiva fuso do ensino regular e especial. Quando se priorizou a colocao dos alunos com dificuldades em classes comuns, sur giram duas posies extremistas de como concebla em termos de servios: a incluso total a incluso em tempo integral das crianas com NE nas classes regulares com alunos da mesma idade e a educao inclusiva sua insero nas classes comuns, sem excluir a necessidade da manuteno de servios especiais que funcionariam como um suporte para alunos com deficincias mais extensivas e que no apresentassem ganhos no sistema regular de educao.

Os autores agradecem Fapesp a bolsa de iniciao cientfica que proporcionou a realizao da pesquisa que deu origem a este artigo. 70
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Houve alguns marcos importantes na expanso da proposta de incluso escolar, como evidenciam Tessaro et al. (2005): documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca tinham como objetivo garantir a insero do ensi no especial no regular e o atendimento das necessidades de aprendizagem a todas as crian as. Segundo Mendes (2006), a partir do momento em que a poltica de incluso passou a ser coerente com uma sociedade democrtica, a incluso escolar tornouse parte funda mental da poltica governamental para manuteno do estado democrtico. A Constitui o Federal brasileira de 1988 e as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394/96, estabelecem a educao como direito de todos; as pessoas com necessidades educacionais especiais deveriam ter atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino, ainda que no aparecesse como obrigatria a escolarizao no sistema regular. Mendes (2006) afirma, entretanto, que, no mbito da poltica governamental atual sobre incluso escolar, a Secretaria de Educao Especial (Seesp) parece buscar alterar resolues legais antigas, a despeito de discusses da dcada de 1990, para constituir uma diretriz poltica fundamentada nos princpios da incluso total. Segundo Enumo (2005), o termo normalizao no significa considerar normal a pessoa com deficincia, mas sim darlhe oportunidade em servios sociais de forma que seja atendida em suas necessidades. De acordo com os princpios da proposta, a alocao dos alunos com necessidades especiais deveria dar preferncia ao sistema educacional com o mnimo de restries possveis. Atualmente, diversos trabalhos tm se dedicado ao tema da incluso escolar de crian as diagnosticadas como portadoras de autismo ou transtornos globais do desenvolvi mento infantil (TGD), dado que a prevalncia do primeiro quadro de 0,2% da populao e do segundo de 3,5% (GILLBERG, 2005). Nas reas de educao e deficincia, diversas pesquisas foram realizadas, nas quais se utilizou o referencial tericometodolgico da anlise do discurso para abordar diferen tes aspectos (SILVEIRA; NEVES, 2006; FISCHER, 2001; BARROS, 2007; SANTANA, 2005; SOMMER, 2007). Visto que o tema da incluso de extrema importncia para a realidade da educao no Brasil, fundamental compreender como se d o cotidiano das escolas. O presente artigo busca compreender quais so as concepes dos professores da rede pblica sobre os alunos diagnosticados como portadores de TGD ou autismo no ensino regular e que posies assumem perante os alunos com base em tais concepes.

Mtodo
Realizaramse entrevistas individuais com seis professoras da rede pblica. Fez contato direto com as professoras, e cada uma foi convidada a participar da pesquisa, aps expli cao do objetivo desta. Aps a fase de coleta de dados, as entrevistas foram transcritas literalmente (incluindo pausas e repeties de slabas) e analisadas com base no referen cial terico da anlise institucional do discurso (AID), proposto por Guirado (1986, 1987, 1995, 2000). Trabalhouse com o seguinte temrio organizador para elaborar um roteiro semies truturado com dez perguntas para a coleta e anlise dos dados: lugares ocupados pelo
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professor na relao com o aluno e com os outros profissionais da equipe, lugares atribu dos a eles em tal discurso, os objetivos atribudos relao e os efeitos da condio de autista do aluno sobre essas relaes.

Dispositivo de anlise
Diversas concepes de anlise do discurso assim como diferentes noes de discurso tm servido s cincias humanas. Segundo Nogueira (2008, p. 235), o termo acabou por se tornar vago ou pelo contrrio muito preciso, pois virou expresso de teorias diferentes. Segundo Guirado (2007), entre as principais influncias para a construo de sua con cepo terica, encontramse Michel Foucault, J. A. Guilhon de Albuquerque e Domini que Maingueneau. A sequncia dessas diferentes incorporaes tericas pode ser encon trada em Galvo e Serrano (2007). Partese da definio de instituio de Guilhon de Albuquerque (1978 apud GUIRADO, 1986, p. 39), segundo a qual instituio [ considerada] como um conjunto de prticas ou de relaes sociais que se repetem e legitimamse enquanto se repetem. Os agentes institucionais produzem e falam a partir dos lugares que ocupam nas relaes institudas que se repetem e assim se legitimam. Revelase que h um nvel no qual a instituio o discurso: nele instituemse lugares e prticas. A dimenso discursiva da instituio a rede de possibilidades de reconheci mento e desconhecimento dos agentes: um sujeito emerge no ponto onde a sua singula ridade encontra ressonncia nas possibilidades de reconhecerse a si mesmo em um lu gar nas redes de relao que se estabelecem. A organizao analtica do material das entrevistas visou entrever as condies (ins titucionais) de produo da enunciao (AQUINO, 1995, p. 82). Aquino (1995) defende que o elemento fundamental est na perspectiva que se tem de anlise, nos recortes que ela permite e nas reconstrues obtidas, que acabam falando ao mesmo tempo dos auto res das cenas enunciativas e das condies da enunciao. Os fragmentos discursivos foram selecionados para serem inseridos em categorias es pecficas: representaes e expectativas dos profissionais acerca de si mesmos e dos cole gas; representaes e expectativas acerca dos alunos; representaes acerca do trabalho; representaes acerca do transtorno de desenvolvimento do aluno. Em seguida, chegamos a uma configurao possvel da rede de representaes e suas amarraes, ou seja, as continuidades e descontinuidades, contradies e ambigidades (AQUINO, 1995, p. 88).

Anlise das entrevistas

A partir da ordenao dos fragmentos discursivos das professoras entrevistadas, bus camos explicitar a configurao da rede de representaes e expectativas acerca dos alunos, dos profissionais envolvidos, do trabalho por eles realizado e do transtorno de desenvolvimento do aluno. H nove temas que se repetem no discurso dos docentes: a equipe na escola, o lugar da incluso, os alunosproblema, o diagnstico dos alunos, a avaliao, o papel da escola, o papel dos tratamentos paralelos, a avaliao e o rela cionamento com esses alunos.
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Resultados Representaes e expectativas dos profissionais acerca de si mesmos e dos colegas Sobre o relacionamento entre professores e entre a equipe
As professoras mencionam a existncia de um espao para estudo e discusso nas es colas, cuja funo, porm, no fica clara, pois nem todos os professores participam desse momento:
JEI [horrio coletivo dos professores] o estudo que a gente tem, , depois da aula, a gente tava l em baixo, l , ento tava a coordenadora, a gente vai ter, l alguma coisa sobre isso, comenta, um conversa sobre o... problema da classe que tem esses problemas em cada aluno, acontece, nesse estudo que a gen te tem na hora.

Dentro da equipe de professoras, no h discusso dos casos, s comentrios infor mais que so transmitidos durante os intervalos. Existem relatrios formais, mas no so compartilhados. A expectativa que as professoras consigam se sentir apoiadas por essa equipe, ainda que tenham que trabalhar sozinhas em sala de aula. A equipe de direo da escola, por sua vez, ocupa outro lugar de liderana que apare ce ligado mais questo poltica do que pedaggica.
porque a direo bem assim a direo se desig... se designa como parte administrativa da coisa, ela no quer muito saber da parte pedaggica, ento a gente tem muito mais contato com a coordenadora do que com a diretora [...].

Uma das professoras afirma que uma diretora forte que banque a mudana necessria para a incluso de alunos com deficincia necessria para pautar os caminhos a serem trilhados pela escola inteira. Outra professora afirma que o trabalho em equipe dos pro fissionais envolvidos muito importante para a incluso acontecer de fato.

Sobre a composio das classes

Fica explcito que a sala pela qual cada professora ficar responsvel pensada no fi nal do ano, levando em conta a quantidade de alunos de incluso em cada srie. Cada um desses alunos tratado como um caso especial, uma vez que apresenta caractersticas diferenciais relevantes para a maneira como a professora ir lidar com o aluno. Uma vez montadas as classes, o aluno passa a ser tratado como responsabilidade dessa professora. Ainda que a equipe esteja unida, o aluno ainda primeira responsabilidade do professor que o acompanha. Uma das professoras entrevistadas entende que importante que as classes sejam montadas de maneira heterognea para que a aprendizagem da criana includa seja favorecida pelo trabalho em grupo:
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Ento voc procura trabalhar, crianas distradas demais que no prestam ateno, que requer um pouco mais de voc. Ento foi um grupo assim na minha sala muito diversificado. Isto bom, uma sala heterog nea? , mas voc tem que ter tempo para t atendendo a todos. De repente fiquei envolvida demais com o W. porque a me vinha junto [...].

Concebese que, por se tratar de casos diferenciados, fazse necessrio um trabalho individualizado. Uma das professoras afirma que a juno dos casos em uma nica classe no s prejudicial para o desenvolvimento da criana, como tambm prejudica o trabalho da professora: eu tento fazer assim pelo menos uma atividade por dia assim que meu aluno esteja includo. Este ano possvel porque s tenho um, no ano passado eu tinha cinco, eu estava sempre excluindo algum.

Representaes e expectativas acerca dos alunos includos Alunosproblema

De acordo com uma das professoras, a dificuldade dos alunos pautada pela existn cia de uma normatizao:
[...] com aquela nota igual [...] ele no diferente, o diploma igual a todos, quem que vai assinar para ele um certificado, que capacitado, habilidade que foi desenvolvida nele. [...] porque, se a gente compa rar com o outro, ele sempre vai ser no satisfatrio.

Os alunosproblema so assim caracterizados no apenas pelas dificuldades que apresentam (agressividade e dificuldade de aprendizagem), mas tambm por problemas para locomoo e autonomia. O aluno de incluso , ento, caracterizado como alu noproblema no apenas pelas prprias dificuldades intelectuais ou de adequao, mas tambm pelas dificuldades que ele acaba causando aos colegas e prpria professora. Nessa relao com os colegas, o problema se agrava, quase como se fosse possvel se contaminar pela dificuldade da criana includa. Uma das professoras afirma que, por causa da dificuldade de a escola lidar com esses alunos, ocorre a responsabilizao do professor pela estada do alunoproblema no perodo de aulas. Da mesma maneira que o acompanhamento do aluno individualizado e o professor considerado responsvel pelo tratamento dele, a dificuldade do aluno individualizada. Nesse caso, o prprio aluno, ou melhor, sua doena responsabilizada pelas dificuldades enfrentadas. O tratamento das crianas diferentes e no necessaria mente apenas as diagnosticadas como autistas ou portadoras de TGD deve se pautar por essa responsabilizao individual. Assim, o aluno entendido como um caso de responsabilidade da professora que o acompanha.

Sobre o relacionamento com os alunos

Diante dessa situao e confrontando a dita necessidade de tratamento individualiza do, uma professora afirma existir uma necessidade de centralizar o tratamento dentro da prpria escola numa compreenso de incluso total. Nesse momento, fazemse presen
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tes a relao incluso/excluso e o questionamento sobre qual a responsabilidade da escola no desenvolvimento desse aluno. Essa dificuldade de receber o aluno de incluso como realmente includo pela esco la faz com que ele seja tratado como incapaz. H uma dificuldade clara para o traba lho pedaggico, uma vez que no se pauta no trabalho que as professoras realizam com os outros alunos. Podese entender, ento, que a presena fsica desses alunos no significa a incluso imediata na sala de aula. Fica pendente a questo pedaggica e do desenvolvimento:
[...] por exemplo, o com paralisia cerebral, as crianas tinham ele mais como o xod da sala, este ano como eu percebo como de sndrome de Down, ele o xod da sala, mas eu no sei at que ponto as crianas so amigas deles ... ou tm pena deles ..., ento, n?, deixa que eu cuido... essa fala muito recorrente: Deixa que eu cuido dele pra voc, professora. S que aquela convivncia que no passa do porto da escola [...] ento tem festinha de aniversrio, ele no chamado na casa das crianas [...] enfim, ele no vai no shop ping com as crianas, assim [...] mais uma incluso dentro da escola, no uma incluso social e tal como eu acho que [...] daqui a pouco a gente a gente consegue [...].

Essa dificuldade de atingir os alunos de incluso relacionada dificuldade de rela cionamento caracterstica do diagnstico (que define o aluno), assim como suas dificulda des familiares. Apesar disso, parece haver uma maior facilidade na questo da socializa o. Essa aceitao permite uma continuidade no trabalho, um trabalho em conjunto que, embora no abarque a sensao de solido dos professores, possibilita uma estrutu rao no trabalho em sala de aula.

Representaes acerca do transtorno de desenvolvimento do aluno Sobre a questo do laudo diagnstico

Uma professora aponta a necessidade de um laudo tcnico diagnstico que justifi que tanto as dificuldades de aprendizagem dos alunos como o comportamento agres sivo que eles apresentam. A afirmao do diagnstico deve vir de um profissional que no esteja inserido na escola. Os especialistas so responsveis por dar um parmetro para as aes que sero realizadas dentro da escola. Tal direcionamento, porm, con siderado confuso:
[...] a secretaria da escola que pega o nome da criana, histrico escolar e tal, nem sabe que o aluno tem alguma coisa porque no t carimbado na ficha dele. [...] isso com os alunos novos, depois que passa, de pois que voc conhece o aluno, por exemplo, aaahn... a c pode jogar l no sistema que ele tem tal coisa, por exemplo, se facilmente identificado, como sndrome de Down, voc olha pra cara e sabe que aquela pessoa tem sndrome de Down, outras coisas mais difceis, que voc tava falando, voc fala Vamos pro mdico, primeiro passo de formar fala a identificao, n? Aahnn... que no fcil, s vezes voc passa cinco, seis anos sem saber, voc sabe que tem alguma coisa ali, n?, mas no tem um laudo, no tem nada que comprove.
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Representaes acerca do trabalho Sobre as diferenas entre o papel da escola e o tratamento paralelo
A partir da apresentao de um diagnstico, existe a necessidade de um tratamento paralelo que auxilie no trabalho que desenvolvido dentro da prpria escola. O aluno, que j entendido como problema por estar representado por um entrave que impe de a aprendizagem, deve buscar fora da escola uma maneira de retirar esse impedimento e, s ento, se tornar apto a realizar o trabalho da escola. Os alunosproblema, caracterizados como mais infantis ou animalizados, tambm so includos nas atividades de grupo. As expectativas do que esse aluno consiga realizar so mnimas e as professoras relatam uma dificuldade em saber qual progresso o aluno ser capaz de realizar com um trabalho pedaggico. A dificuldade est atrelada a um alheamen to que a criana apresenta com relao linguagem. Nesse sentido, o diagnstico e o trata mento paralelos entram para ajudar a escola a estabelecer os limites do que o aluno capaz de realizar, como muletas que auxiliam o trabalho pedaggico que esperado da escola. Os alunos diagnosticados com autismo e TGD ainda se encontram em um lugar sepa rado dos outros alunos com dificuldades de aprendizagem, ainda que no escapem do lugar de alunosproblema. Segundo uma das professoras que participaram da pesqui sa, a dificuldade de normatizao para esses alunos dificulta ainda mais um trabalho que j era estranhado pela escola. A necessidade da realizao de um trabalho pedaggico normatizado considerada quase impossvel e, dessa forma, outro problema. A mesma professora ainda afirma a necessidade de submeter tais alunos s regras que a escola estabelece e que devem ser respeitadas por todos:
Eu falei: Olha, eu no t falando que ela [a aluna] no esgota, que ela no fica cansada, eu tenho que trabalhar, voc [a psicloga da aluna] tem que trabalhar, o que eu t dizendo assim, eu no tenho mais recurso, voc vem aqui e ns vamos tomar uma deciso porque ou ela vem e fica na escola do jeito que todo mundo fica, ela sobe e vai pra aula. Ela veio ontem com uma sacolinha de... de shopping, no trou xe caderno, no trouxe lpis, porque ela ... muito importante, e ela veio passear na escola, faz um ms e meio que essa menina no entra na aula, eu esperei demais, que eu no tenho tempo, ontem me baixou um santo e eu falei: Eu vou pr essa menina no eixo.

Existe, entretanto, a uma dificuldade maior colocada no estabelecimento da comuni cao, prpria dos impedimentos desses alunos com a linguagem. O papel da escola, nesse sentido, fica estabelecido a partir da diferena entre o papel do tratamento para lelo e do papel da famlia. Uma vez que responsabilidade da escola educar seus alunos, a dificuldade de cumprir seu destino faz com que alunosproblema representem a grande frustrao no trabalho do professor. Isso porque no s no atingem os resulta dos esperados, como tambm representam o atraso do resto da classe.

Sobre a questo da avaliao

A avaliao aparece no discurso de uma das professoras como outra dificuldade, uma vez que representa a necessidade de comparar os alunosproblema com os normais.
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O aluno com uma dificuldade maior recebe uma dupla mensagem sobre seu desempe nho: ao mesmo tempo que se refora o que realizado no mbito individual do cader no, ele representado no coletivo pela nota que merece em comparao com o resto da classe.
Ento ela [a aluna]... voc v, ela at fica brava: Professora s me d NS [No suficiente]. Eu falei, mas no caderno, quando ela faz atividade, eu coloco Parabns, amm, gostei muito, sempre dou, sabe? No caderno eu dou a nota. Agora, quando tem que dar uma nota meio geral, eu no posso dar, n? Como que vou comparar, dar um S pra ela comparando com a nota dos meus alunos? Eu no posso. Ento, eu dou no caderno dela, eu incentivo, falo, dou muito parabns, ento ela fica contando, que ela fala: Oh, profes sora, nunca t certo as minhas lies. Mas, quando eu dou a lio geral, por exemplo, dou um ditado, tenho que fazer um diagnstico, eu tenho que dar pra todos.

Logo, o alunoproblema um aluno no satisfatrio. Fica explcita a ambivaln cia: a professora quer tratar bem o aluno e valorizar os avanos por ele realizados, por isso refora as atividades feitas no caderno. Ao mesmo tempo no pode dar uma nota que se compare dos outros alunos. A distino entre alunosproblema e alunos nor mais fica aparente no discurso da professora a partir de ento. Ao alunoproblema se associam as palavras dificuldades de aprendizado, incapacidade de aprender, im possibilidade de ensinar, necessidades especiais, tratamento e diagnstico.

Discusso
Com base nas entrevistas analisadas, podemos concluir que as professoras se pautam por aquilo que ditado pelo currculo bsico. A abertura da escola para todos faz com que as professoras tenham que lidar com crianas diferentes, que muitas vezes no se encaixam nos padres de comportamento e aprendizagem normatizados pelas diretri zes bsicas. Uma vez que a poltica de incluso insere na escola crianas diferentes, as professoras entendem que preciso haver um trabalho diferenciado com essas crianas. Esse traba lho acaba sendo individualizado, ainda que a criana permanea dentro de seu grupo. Barros (2005), em uma pesquisa que procurou investigar uma pea publicitria do governo federal que encabeou a campanha de incluso escolar no incio de 2000, con clui que a poltica pblica no programa de incluso social e escolar de pessoas deficientes precria e acaba gerando uma posio terica e princpios inconsistentes dentro da escola em relao concepo de deficincia. Segundo Batista e Enumo (2004, p. 8), embora a integrao escolar de alunos com neces sidades especiais seja garantida pela Constituio, a questo no ser resolvida "[...] a partir de uma resoluo de cunho legal ou terica, uma vez que variveis relacionadas a processos grupais e reaes de preconceito podem influencila, seja facilitando ou dificultando a in tegrao dessas pessoas com aquelas ditas normais". As dificuldades encontradas com o processo de incluso fazem com que as professoras caracterizem esses alunos como alunosproblema, afirmando a todo tempo a necessidade
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de um tratamento paralelo que as auxilie no cotidiano. Esses alunos que representam problemas (e a includos no apenas os alunos com autismo e TGD) prendem a profes sora em um trabalho individualizado e, por isso, dificultam o j complicado trabalho em grupo. A sensao de falta de saber para lidar com a incluso representa uma frustrao para a professora. Uma vez que o trabalho de cada caso de alunoproblema no ditado por uma di retriz bsica, o grande desafio da incluso entendido pelas professoras como a ausncia de padro. No existiria um limite predeterminado para o trabalho do professor, da es cola, do tratamento e do prprio desenvolvimento do aluno. interessante, portanto, entender a expectativa que se gera na relao alunoprofessor e como isso afeta o coti diano da sala de aula. De acordo com Soares et al. (2010), a expectativa do professor pode influenciar o alu no e, por isso, deve ser considerada um fator de provvel influncia no seu desempenho escolar. Nesse sentido, a expectativa responsvel por um sistema de retroalimentao em que uma boa expectativa melhora o desempenho e uma m expectativa diminui ain da mais a possibilidade de se ter um bom desempenho. Tessaro et al. (2005), que utilizaram um questionrio para avaliar a concepo de alu nos do sistema regular de ensino sobre a incluso escolar, constataram que a maioria das opinies apresentava uma postura positiva em relao incluso escolar, a partir da pers pectiva da incluso total. Os aspectos negativos se evidenciaram principalmente em re lao discriminao social, ao despreparo dos outros estudantes no contato com aque les alunos e falta de capacitao dos professores e da escola para bem atendlos em suas necessidades. Apesar de a incluso ser considerada uma poltica positiva, os alunos includos ficam presos a um lugar negativo de problema por causa de suas dificuldades e pelo que es tas geram em outros integrantes da comunidade escolar. Em outras palavras, apesar de includos, os alunos permanecem excludos dentro da prpria escola. Se a escola, porm, consegue estruturarse como uma comunidade, as resistncias ao trabalho so colocadas do lado de fora. Ainda assim, a aceitao dos alunos includos se d a partir de sentimentos de pena ou solidariedade, a quem se atribui o lugar de crian as infantilizadas ou com caractersticas animalescas. Essa solidariedade considera da, ao mesmo tempo, necessria ao trabalho com a incluso. A organizao da escola como comunidade, no discurso das professoras, depende de uma figura de liderana que direcione o trabalho a ser realizado por todos os profissio nais. A figura que aparece como liderana a da coordenadora e no a da diretora. a equipe de coordenao que ocupa o lugar de oferecer suporte e direcionamento para o trabalho realizado por cada uma das professoras. Sem a orientao de uma figura de liderana, o trabalho pedaggico fica restrito s expectativas limitadas para o desenvolvimento da criana deficiente. As professoras no sabem por onde caminhar e no sabem o que esperar. A dificuldade no direcionamento pedaggico coloca o posicionamento da prpria professora em questo ela seria res ponsvel pela aprendizagem ou pela socializao? Fica claro como a necessidade de con
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trole e adaptao aparece no discurso das professoras entrevistadas como alternativa para driblar as dificuldades trazidas pela presena dessas crianas. Alm da conteno, aparece tambm, no discurso das professoras, a dificuldade por no se saber de antemo at onde aluno com problemas poder se desenvolver. Nesse caso, o diagnstico de cada aluno pode suprir essa falta de parmetros. Fica claro, porm, que as expectativas para essas crianas mesmo aps o diagnstico so baixas e ficam restritas a aspectos infantilizados e limitados. Morales e Batista (2010), baseandose em Luckasson, afirmam que descrever limita es pode ajudar a desenvolver perfis para apoios necessrios e personalizados. O aluno de incluso, porm, caracterizado em um lugar de muita mobilidade, uma vez que se encontra sujeito s diferenas de comportamento de cada aluno. Um mesmo diagnstico pode significar uma multiplicidade de caractersticas. No caso do transtorno de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH), Oliveira e Albuquer que (2009) afirmam a necessidade de alertar para dificuldades que se colocam no estabeleci mento do diagnstico. Com isso, afirmam que a multiplicidade de classificaes em torno da questo do TDAH faz com que este se torne um diagnstico bastante heterogneo. A ausncia de um diagnstico, por sua vez, dificulta ainda mais o posicionamento desse aluno em algum lugar. Essa ausncia de limites, de padro, de direcionamento para o trabalho do professor influencia nas expectativas acerca do desenvolvimento do aluno, uma vez que no ser realizado aquilo que o professor est acostumado a fazer. As difi culdades esto no prprio estabelecimento de uma comunicao que permita o desen volvimento de um trabalho. Em comum, portanto, alunos com laudos diagnsticos e alunos cujos professores sus peitam que haja necessidade de um diagnstico representam a dificuldade no trabalho do professor porque no tm o mesmo desempenho dos outros alunos da sala. Alm disso, tambm podem atrasar o desenvolvimento dos outros na medida em que o profes sor no pode desenvolver o trabalho como o esperado. Para as crianas com TGD, a atuao possvel da escola, trazida pelo discurso das pro fessoras, fica limitada somente ao aspecto da socializao a partir da solidariedade da comunidade escolar. Segundo Bisol e Sperb (2010), com o estabelecimento da norma, instituise tambm seu desvio como caracterstica de uma minoria. Os alunos autistas, portanto, se encontram agrupados em uma minoria que no se comporta de acordo com o esperado, nem mesmo quando se trata dos outros alunos includos. Esposito e Savoia (2006) concluram, com base no levantamento que realizaram no Centro de Ateno Integrada Sade Mental (Caism) da Irmandade da Santa Casa de Misericrdia de So Paulo (ISCMSP), que 53% dos adolescentes diagnosticados com TGD estavam estudando e 20% nunca frequentaram escola. Desses adolescentes, apenas 18% recebiam atendimento multidisciplinar com intervenes de outras especialidades que no mdicas. Com base nesses dados, Esposito e Savoia (2006, p. 45) chegam a uma con cluso importante:
necessrio otimizar as formas de reintegrao dos adolescentes na comunidade por meio de programas comunitrios e de instituies de ensino habilitadas a promover a incluso escolar, o aumento da autono
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mia, assim como a ampliao da rede de atendimento especializado. Essas formas de incluso atenuariam os encargos que sobrecarregam a unidade familiar e facilitariam o processo teraputico.

Concluso
A incluso escolar um importante dispositivo para a organizao de uma rede social que sustente a autonomia de crianas com graves transtornos. possvel concluir que o papel da escola, segundo as professoras, o de ajudar no processo de desenvolvimento dos alunos. Sendo assim, esperase que seja possvel uma prtica pedaggica que trans mita conhecimentos que esto alm da experincia imediata do aluno. As dificuldades que os alunos que no se encaixam na norma representam impossibi litam a realizao do trabalho das professoras tal como esperado. O lugar ambguo que os alunos ocupam tambm acompanhado por sentimentos de despreparo da parte das professoras ante seu trabalho. O relacionamento da equipe com esses alunos, ento, se baseia nessa constante tentativa de construir um trabalho especificamente direcionado para as faltas que esses alunos apresentam. Essa concepo parece estar de acordo com uma noo de compensao. Os alunos autistas aparecem como o extremo da dificuldade da incluso. A ausncia da linguagem e o alheamento fazem com que o trabalho a ser realizado pela professora se afaste do que prescrito pedagogicamente. Percebem-se, portanto, muitas faltas nessa prtica que so localizadas na relao com esses alunos: a dificuldade individual (do aluno e da prpria professora) e a ausncia de material e direcionamentos adequados para o trabalho. Fica marcado o lugar do alunoproblema como um lugar cheio de necessidades especiais de tratamento e que acaba por receber apenas uma ateno maior para os cuidados bsicos. O professor se sente sobrecarregado, com atribuies para alm da questo pedaggica que muitas vezes chegam a ultrapassar aquilo que esperado que ele faa. Nesse contexto, o laudo diagnstico entra como uma parceria que d um amparo e circunscreve a atividade da professora. Esse diagnstico auxiliaria na prescrio das ati vidades que sero realizadas pelo aluno e tambm na expectativa do desenvolvimento que ele atingir. Tais concepes esto de acordo com Carreiro et al. (2008, p. 6), que afirmam que, para alcanar a interdisciplinaridade plena, "h necessidade de intera es mais profundas entre os diferentes profissionais da rea de sade e/ou educao. Essa interao ajudar a compreender melhor o transtorno e a desenvolver estratgias de intervenes focadas no restabelecimento da sade do indivduo em sua dimenso mais ampla". O laudo tambm ajuda as professoras a entender as diferenas significativas que esse aluno apresenta para que elas tentem modificar o trabalho a ser realizado. Ao mesmo tempo, o diagnstico engendra um paradoxo por servir para concretizar preconceitos ou para justificar diferenas e possibilitar o trabalho diferenciado. Assim, as professoras con tinuam atuando de formas particularizadas numa tentativa de fazer a poltica de inclu so funcionar de fato.
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Institutional Discourse OF Analysis of teachers of students diagnosed as autist in schoolar inclusion Abstract: The currentness and importance of educational inclusion turn the study of several aspects involved needed for its understanding. The literature review found a lack of studies on institutional arrangements involved in the schooling of children diagnosed as autistic. Using the Institutional Discourse Analysis as a method to investigate, through interviews with six teachers, the idea on the development of students diagnosed with autism or Pervasive Development Disorder and the positions taken by professionals in the education of these children. It was found present in the speech oppositions that characterize the concept of studentproblem. The lack of standards are said to be the great challenge of inclusion, once there isnt a predetermination for the work of the teacher, school, treatment and the childs development whose conception transits between the individual work and the comparison with the group, which characterize the feeling of lack of knowledge characteristic of the position of inclusion. Keywords: pervasive development disorders; teachers; education; public policies; autism.

Anlisis Institucional del Discurso de maestros de alumnos con diagnstico de autismo en inclusin escolar Resumen: La actualidad y la relevancia de la inclusin escolar hacen necesario el estudio de distintos aspectos implicados en el proceso. El examen de la bibliografa realizado ha evidenciado la escasez de estudios acerca de condiciones institucionales implicadas en la escolaridad de nios con diagnstico de autismo. Se ha tomado el anlisis institucional del discurso como el mtodo a fin de investigar, desde seis entrevistas con maestras, la concepcin acerca del desarrollo de alumnos con diagnstico de transtorno global del desarrollo o autismo y las posiciones asumidas por los profesionales en la educacin escolar de esos nios. Se ha constatado presentes en el discurso oposiciones que caracterizan la concepcin de alumnosproblema. La ausencia de padrn es caracterizada, entonces, cmo el grande desafo de la inclusin desde que no hay predeterminacin para el trabajo del maestro, de la escuela, del tratamiento y del desarrollo del alumno. Ese lugar transita por entre el individualizado y la comparacin con el grupo, que caracterizan la situacin de falta de reconocimiento, que es caracterstico de la posicin de la inclusin. Palabras clave: transtorno global del desarrollo; profesor; educacin; polticas publicas; autismo.

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Contato Rogrio Lerner email: togerlerner@usp.br

Tramitao Recebido em novembro de 2010 Aceito em setembro de 2011

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