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Metodologia:

Espaço da universidade na sociedade

Elisabeth Silveira

Elisabeth Silveira

2012

Essa obra consiste na transcrição do curso Espaço da universidade na sociedade, oferecido pelo Programa de Educação a Distância FGV Ní- vel de Atualização, com carga horária de 05 horas.

S587

Silveira, Elisabeth Silveira, Elisabeth, 2012 [Curso de] metodologia: espaço da universidade na sociedade / Transcrito por Semeador Jr. / Silveira, Elisabeth. São Paulo: FGV, 2012.

78 p. : il. (algumas col.) ; 21 cm.

1. Educação. 2. Metodologia.

1. Título.

 

CDD: 370

CDU: 001.89

Apresentando a Disciplina

Em Universidade e Sociedade, analisare- mos o papel da universidade, espaço em que como docentes dá-se nossa prática profissio- nal. Veremos, então, que o desafio da universi- dade é, ao situar-se no contexto da sociedade, colaborar na organização e na construção de uma nação que busque, efetivamente, sua sobe- rania.

Focalizaremos, a seguir, a construção e a reconstrução do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, refletindo sobre as vari- áveis que nele interferem.

Por fim, para refletirmos sobre as políticas que afetam a universidade, discutiremos a rela- ção entre o Estado e a universidade.

Professora-Autora

Elisabeth Silveira é a Coordenadora Peda- gógica do FGV Online. Doutora em Linguísti- ca e Mestre em Língua Portuguesa. Antes de ingressar nos quadros da FGV, aposentou-se como Professora Titular da área de ensino- aprendizagem da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Na UERJ, além de Prática de Ensino de Língua Portuguesa, ministrou diferentes disci- plinas relacionadas à linguagem e ao ensino nos cursos de Licenciatura em Letras e no Mestrado em Educação. Como pesquisadora do CNPq, desenvolveu pesquisas na área de estruturação de informações no discurso, pro- duzindo e divulgando seus trabalhos em dife- rentes congressos e seus artigos em revistas científicas.

Sumário

Unidade 1 Papel da universidade 5

  • 1.1. Desvinculação com a sociedade 5

  • 1.2. Combate à segregação social 5

  • 1.3. Desafios para a universidade 5

  • 1.4. Expectativas da sociedade 5

  • 1.5. Objetivos da universidade 5

  • 1.6. Compromisso da universidade 6

  • 1.7. Busca da qualidade 6

  • 1.8. Avaliação da universidade 6

  • 1.9. Produção do conhecimento 7

    • 1.11. Controvérsias da socialização 7

    • 1.10. Socialização do conhecimento 7

    • 1.12. Fragilidade do conhecimento 7

Unidade 2 Teorias da aprendizagem 9

  • 2.1. Conhecimento e sociedade 9

  • 2.2. Dinâmica do conhecimento 10

  • 2.3. Concepções sobre aprendizagem 10

  • 2.4. Teorias educacionais 10

  • 2.5. Tipos de Teorias Educacionais 10

    • 2.5.1. Teorias comportamentais 10

    • 2.5.2. Teorias cognitivistas 11

    • 3.5.2. Equilíbrio dos conhecimentos 14

    • 3.5.3. Foco no aluno 15

    • 3.5.4. Foco acadêmico 15

      • 3.6. Organização do programa de ensino 15

        • 3.6.1. Unidades de conteúdos 15

        • 3.6.2. Ordem de sequência dos conteúdos 16

Unidade 4 Papéis do professor 18

  • 4.1. Espaço do professor 18

    • 4.2 Limites da prática docente 18

    • 4.3 Inquietação e contradições 18

    • 4.4 O caminho para a coerência 18

      • 4.4.1. Vantagens da nova postura 18

      • 4.4.2. Exigências da nova prática 19

      • 4.4.3. Desafios da nova postura 19

        • 4.6. Funções do professor na sala de aula 19

        • 4.5. Formulação de estratégias 20

          • 4.7 Princípios pedagógicos fundamentais 20

          • 4.8 Metas do professor 20

          • 4.9 Nova função do professor 20

4.10 Novas estratégias 20

  • 2.5.3. Teorias construtivistas 11

Unidade 5 Cenário cultural 22

  • 2.6. Fragilidades das teorias 11

  • 5.1. Filme 22

  • 5.2. Obra literária 22

Unidade 3 Programas de ensino 13

  • 5.3. Obra de arte 22

  • 3.1. Características do saber 13

  • 3.2. Variáveis na produção do saber 13

  • 3.3. Diferentes tradições 13

  • 3.4. Variáveis determinantes do currículo 13

  • 3.5. Programas de ensino 14

    • 3.5.1. Efemeridade do conhecimento 14

Unidade 6 Autoavaliação 24

Referências 27

Anexos 29

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Unidade 1

Papel da universidade

Ao aprisionar-se na ilusão de certezas, a universidade aprisiona-se seu espírito criativo.

Por isso, a universidade tem de assumir a dúvida.

  • 1.1. Desvinculação com a sociedade

Nascida em uma sociedade marcadamente segmentada ...

universidade brasileira teceu tênues la-

a ços com a comunidade em que, historicamente,

...

tem-se inserido.

Leitura Complementar 1. Acesse o texto Do império à atualidade: marcas de continui-

dade na história das universidades (cf. Ane- xos).

  • 1.2. Combate à segregação social

Mais do que nunca, a universidade tem de ter claro se papel.

Face à crise social que assola quase todas as nações, a mais relevante missão da universida- de tem de ser ...

a

de se transformar em um instrumento

... que rompa com a segregação social de modo a

promover uma sociedade integrada e eficiente.

  • 1.3. Desafios para a universidade

Ao situar-se no contexto da sociedade, o desafio da universidade é ...

...

colaborar

na organização e na construção

de uma nação que busque, efetivamente, sua

soberania.

Tal desafio exige uma cuidadosa sintonia dos projetos científicos e tecnológicos com os projetos de interesse do país.

No entanto, para dar conta desse desafio, a universidade deve romper com as amarras corporativas que inviabilizam o cumprimento

de seu papel: pensar o futuro da nação; pensar o futuro do planeta; e, por consequência, pen- sar o futuro da humanidade.

Leitura Complementar 2. Acesse o texto Universidade na encruzilhada (cf. Anexos).

  • 1.4. Expectativas da sociedade

Ao ter consciência de seu papel a universi- dade é a instituição que mais tem condições de preservar a cidadania e de buscar o progresso.

Para isso, a universidade deve:

adotar uma postura aberta para integrar o conjunto do país;

abandonar

o apego ao presente

para se

comprometer com o futuro;

neutralizar a visão dependente para for- mular um pensamento nacional consistente com o progresso.

Leitura Complementar 3. Acesse o texto A sagrada missão pública (cf. Anexos).

  • 1.5. Objetivos da universidade

Considerando que todos os objetivos da e- ducação convergem para um único foco o desenvolvimento harmônico do homem ...

objetivos mais relevantes da universi- dade são:

...

os

Universalização da cultura. Cabe à uni- versidade preservar as conquistas culturais da humanidade, contribuindo para a harmo- nização das barreiras ideológicas que seg- mentam os povos.

Socialização do saber. Cabe à universi- dade estender os conhecimentos que produz à comunidade, contribuindo para a resolu- ção tanto dos crônicos problemas sociais quanto dos que vierem a surgir.

Formação de profissionais. Cabe à uni- versidade acompanhar os movimentos do mercado de trabalho, contribuindo para o

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atendimento da demanda de mão de obra profissionalmente especializada.

Formação de pesquisadores. Cabe à u- niversidade antever cenários futuros, con- tribuindo para a formação de especialistas que se dediquem à produção do conheci- mento em todas as áreas de conhecimento.

Leitura Complementar 4. Acesse o texto A universidade prisioneira. (cf. Anexos).

  • 1.6. Compromisso da universidade

Se o maior compromisso a ser firmado pela universidade, haja vista a qualidade do traba- lho intelectual nela gerado, é preservar a cida- dania e alavancar o progresso ...

nessa

missão, devem estar incorporados,

... na universidade, tanto o ineditismo próprio da produção científica quanto a inovação própria da tecnologia.

Modernidade

e

soberania

associam-se

quando a questão é desenvolvimento.

São nessas áreas que se dá a maior contri- buição da universidade à soberania e ao futuro das nações.

Leitura Complementar 5. Acesse os tex- tos Universidade para a crise e O ensino supe- rior (cf. Anexos).

Leitura Complementar 6. Acesse o texto O ensino superior (cf. Anexos).

  • 1.7. Busca da qualidade

Sem abrir mão de sua autonomia acadêmi- co-científica, a universidade deve buscar a qualidade de seu trabalho.

O futuro das novas gerações depende dessa qualidade.

Leitura Complementar 7. Acesse o texto O sistema de avaliação da educação superior no Brasil (cf. Anexos).

1.8. Avaliação da universidade

A sociedade deve avaliar não por uma vi- são míope norteada pela relação custo- benefício até que ponto a universidade está cumprindo seu papel.

Precisamos verificar até que ponto a univer- sidade:

abandona o papel de legitimadora do sa- ber, adotando o axioma da dúvida;

desbanca seus dogmas, confrontando o seu saber com conhecimentos emergentes;

enfrenta problemas da sociedade, buscan- do saídas que preservem a soberania do país e a igualdade entre os povos;

articula a ciência à tecnologia, dando su- porte ao crescimento do setor produtivo, sem se deixar levar pelo imediatismo;

provoca a sinergia entre a produção indi- vidual e a coletiva, possibilitando a transfor- mação de hipóteses particulares em teorias.

A sociedade deve avaliar não por uma vi- são míope norteada pela relação custo- benefício até que ponto a universidade está cumprindo seu papel.

Comentários
Comentários

Durante os governos militares, as universi- dades, assim como as escolas isoladas de alta especialização, não tinham como absorver a crescente demanda por formação humanística e

tecnológica, cada vez mais exigida pela socie- dade. Observamos, então, um boom no creden- ciamento de instituições de ensino superior. De modo quase absoluto, a não ser nas universida- des tradicionais e nas referidas escolas especia- lizadas, não se fazia pesquisa, só se transmiti- am conhecimentos.

Ora, esse boom acabava por descaracterizar o espaço histórico de produção de conhecimen- tos a universidade. Face a esse quadro, a Lei nº 9.394 Lei de Diretrizes e Bases da Educa- ção/LDB , de 20 de dezembro de 1996, em

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seu art. 52, estabeleceu os parâmetros, definin- do o que é uma universidade.

Também a partir desse momento, todas as universidades passariam a ser avaliadas, entre outros critérios, pela atualização e produção científica de seus docentes. Com essa medida, esperava-se, a médio prazo, uma inversão pro- gressiva do papel da universidade em relação à transmissão/produção do conhecimento. Em síntese, no plano do ensino superior, deveria a pesquisa assumir posição condicionante do ensino.

Após a LDB, a pós-graduação stricto sensu espaço que congrega cursos sistemáticos, linhas e grupos de pesquisa, e pesquisadores , além de continuar sendo componente impor- tante no sistema educacional brasileiro, passa- ria a influenciar a avaliação da universidade como um todo para efeitos da comprovação da pesquisa institucionalizada. Até então, a avali- ação de um curso de pós-graduação estava a ele circunscrita, já que seus resultados não afetavam o todo da instituição.

Visite o site www.inep.gov.br para saber como tem se dado o processo de avaliação do ensino superior.

seu art. 52, estabeleceu os parâmetros, definin- do o que é uma universidade. Também a partir

1.9. Produção do conhecimento

No processo de produção do conhecimento, a universidade não parte do nada.

Ao contrário, ela se debruça sobre conhe- cimentos já elaborados para afirmá-los, questi- oná-los ou negá-los.

Contudo, para possibilitar que o conheci- mento produzido possa gerar novos conheci- mentos ... universidade tem de expor o que produ-

...

a

ziu ...

a

universidade tem de descrever o cami-

... nho de suas buscas e descobertas ...

universidade tem de relatar seus erros e seus momentos de incerteza.

...

a

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Leitura Complementar 8. Acesse o texto A educação da universidade brasileira (cf. Anexos).

  • 1.10. Socialização do conhecimento

Da socialização do conhecimento, emer- gem, na universidade, duas outras funções:

a transmissão do conhecimento à socie- dade por meio das atividades de ensino , capacitando-a para o enfrentamento do futuro;

aplicação do conhecimento na comunida- de por meio de atividades de extensão , contribuindo para a resolução de seus proble- mas.

Leitura Complementar 9. Acesse o texto Universidades: urgências (cf. Anexos).

  • 1.11. Controvérsias da socialização

É inquestionável o papel da universidade como produtora, transmissora e socializadora de conhecimentos.

Contudo, como o conhecimento por ela cri- ado poderá ser estendido à sociedade ...

como espaço de produção de conhe- cimento a universidade ainda não consegue ser livre e crítica?

...

se

como formadora de profissionais a universidade ainda não consegue neutralizar relações sociais marcadamente segmentadoras e elitistas?

...

se

Leitura Complementar 10. Acesse o texto Dilemas da universidade pública na sociedade contemporânea (cf. Anexos).

  • 1.12. Fragilidade do conhecimento

Por ainda ter um caráter histórico, o conhe- cimento é produzido, revisto, acrescido, substi- tuído e retificado por sujeitos historicamente situados, ou seja, um indivíduo inserido em um ambiente e em um período histórico, isto é, em um contexto que determina certas característi-

cas, inclusive, de seu modo de pensar e agir

diante das mais diversas circunstâncias do cotidiano.
diante
das
mais
diversas
circunstâncias
do
cotidiano.

Vocabulário

Amarras corporativas. Compromissos e regras firmados entre instituições e corpora- ções que limitam a liberdade, a atuação autô- noma e o desenvolvimento da criatividade.

No âmbito acadêmico, podem contribuir à diminuição da diversidade de pesquisas, redu- zindo a atividade intelectual e a livre produção de conhecimentos, levando a uma homogenei- zação do saber devido aos interesses das corporações parceiras.

Axioma. Afirmação cujo sentido corres- ponde a uma verdade, sendo que as evidências dessa verdade estão contidas nela mesma.

Ciência. Conjunto de conhecimentos racio- nais, certos ou prováveis, metodicamente ob- servados e verificados, relativos a objetos de uma mesma natureza.

Dogmas. Ponto fundamental e indiscutível de uma doutrina, seja qual for sua natureza.

Na Igreja Católica Apostólica Romana, é o ponto da doutrina que já fora por ela definido como expressão legítima e necessária de sua fé.

Ineditismo. Qualidade de algo que nunca foi visto, divulgado ou publicado.

O caráter inédito tem uma forte relação com a produção científica, diferentemente da inova- ção que é própria do âmbito tecnológico.

Apesar das distinções visto que uma ino- vação pode surgir da combinação de elementos já existentes, aprimorando e desenvolvendo determinada instância tecnológica, por exem- plo , o ineditismo é um conceito paralelo ao anterior, pois suscita a ideia de uma proposta ainda não explorada.

Inovação. Aperfeiçoamento de um produto, criação de um novo produto a partir de outro já existente, desenvolvimento de uma nova área,

de um novo setor no campo da pesquisa ou da tecnologia.

Tecnologia. Aplicação da ciência visando à

fabricação de bens, à prestação de serviços ou a qualquer outro tipo de atividade.

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Unidade 2

Teorias da aprendizagem

A cada época a educação adequou-se a seu tempo, à medida que novas exigências foram se impondo no cenário da vida social.

Contudo, ela nunca conseguiu dar conta das reais necessidades sociais devido a pressões culturais e ideológicas que atravessam o tem- po.

2.1. Conhecimento e sociedade

Apesar desses ajustes, que constituem um lento processo marcado por resistência à mudança a educação nunca conseguiu ...

dar

conta das reais necessidades sociais

... devido a pressões culturais e ideológicas que perduram no tempo.

tornar

todos os cidadãos nos limites das

... possibilidades de cada um plenamente parti-

cipantes das comunidades em que estão inseri- dos.

Comentário
Comentário

Educação, conhecimento e sociedade.

Apesar de seu crescimento, continuamos alme-

jando que a educação ...

estenda-se a todos os membros de uma comunidade, de todas as situações e de todas as idades, criando efetivamente condições para o exercício pleno da cidadania;

sustente-se na realidade, de forma que, a partir do conhecimento e da compreensão do meio em que vivemos e atuamos, possamos nele agir de forma consciente e eficiente;

descarte a uniformidade a favor da diver- sificação, identificando aptidões e caracteri- zando vocações, de modo a maximizar as po- tencialidades de cada um de nós;

auxilie a criação de uma mentalidade ci- entífica, de forma que possamos assumir uma

postura investigativa frente aos fenômenos, sabendo, se for o caso, como neles intervir;

possibilite nossa plena formação, aten- dendo-nos não só no plano cognitivo, mas em nossos interesses e em nossas necessidades culturais;

dê suporte a nossa formação profissional, atendendo a nossas legítimas aspirações em relação ao exercício de uma profissão;

propicie nosso desenvolvimento enquanto seres sociais, de forma que possamos nos ajus- tar à dinâmica da vida social;

crie mecanismos que atendam a nossa ne- cessidade de educação contínua, favorecendo, de forma permanente, nossa integração a uma sociedade em constante transformação;

propicie oportunidades de manifestação e expressão de nosso espírito criativo, de modo que possamos nos sentir aptos a acompanhar o desenvolvimento do grupo social em que esta- mos inseridos;

desenvolva nosso espírito crítico, contri- buindo, efetivamente, para que possamos exer- cer nossa individualidade, autonomia e liber- dade;

auxilie-nos a compreender as bases eco- nômicas da comunidade em que vivemos, de modo que possamos contribuir para o emprego eficiente de seus recursos;

disponibilize atividades que nos possibili- tem desenvolver nosso espírito de grupo, de forma que possamos atuar cooperativamente em função de objetivos comuns;

crie condições para o desenvolvimento de nosso espírito de tolerância, de forma que sai- bamos respeitar as justas manifestações da liberdade individual;

contribua para nossa construção enquanto homens cientes e conscientes de nossas pró- prias limitações, dos mistérios que nos envol- vem, tornando-nos, cada vez mais, solidários com nossos semelhantes;

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crie condições para que possamos viver e conviver em comunidade, sensibilizando-nos com suas necessidades, de modo que possamos contribuir para a resolução de seus problemas e para a concretização de suas aspirações.

crie condições para que possamos viver e conviver em comunidade, sensibilizando-nos com suas necessidades, de
  • 2.2. Dinâmica do conhecimento

O mínimo que esperam de nós, professores, é que dominemos as teorias básicas que nortei- am a área de conhecimento em que atuamos na universidade.

As teorias sustentam e ordenam os fatos, definindo os limites das áreas de conhecimen- to.

No entanto, as teorias assim como qual- quer produto relacionado ao conhecimento não são estáticas, ou seja, um conhecimento nunca é definitivo.

Logo, a produção de novos conhecimentos pode alterar e descartar teorias, tradicional- mente, tidas como verdadeiras.

Leitura Complementar 11. Acesse o texto Teoria da Personalidade (cf. Anexos).

  • 2.3. Concepções sobre aprendizagem

Como professores, temos nossa própria compreensão de como o conhecimento é apre- endido e incorporado pelos alunos.

Nossa concepção sobre a aprendizagem se reflete na maneira pela qual traçamos os obje- tivos de nosso trabalho definimos a forma co- mo vamos trabalhar, selecionamos material didático, concebemos os processos de avalia- ção.

O desempenho de nosso aluno é produto de nosso planejamento.

Leitura Complementar 12. Acesse o texto Nos caminhos da docência: tecendo os fios (cf. Anexos).

  • 2.4. Teorias educacionais

Como professores, estamos implicados com a transmissão de conhecimentos, ou seja, com a aprendizagem de nossos alunos.

As teorias que descrevem a aprendizagem nos ajudam: a compreender e decidir sobre como conduzir nossas aulas; a identificar as condições em que os conhecimentos são efi- cazmente transmitidos.

As teorias que norteiam nosso trabalho, como professores, são as teorias educacionais.

Essas teorias refletem-se permanentemente em nossa ação didática.

As teorias que norteiam nosso trabalho, como professores, são as teorias educacionais.

Leitura Complementar 13. Acesse o texto Teorias de aprendizagem (cf. Anexos).

  • 2.5. Tipos de teorias educacionais

Três grandes correntes destacam-se no con- junto das Teorias Educacionais:

Teorias Comportamentais; Teorias Cognitivas; Teorias Construtivistas.

Leitura Complementar 14. Acesse o texto Teorias educacionais um quadro comparati- vo (cf. Anexos).

2.5.1. Teorias comportamentais

Os estudiosos das teorias comportamentais se preocupam com comportamentos observá- veis relação estímulo/resposta sem se inte- ressarem pelo que possa ocorrer entre essas duas variáveis.

As teorias comportamentais descrevem a aprendizagem como mudança de comporta- mentos.

A mudança de um comportamento é consta- tada na relação estímulo/resposta ...

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O estímulo atua sobre o aluno, provocando- lhe uma resposta específica.

As respostas são as reações observadas a partir do input de um estímulo.

A fragilidade dessa corrente teórica torna-se evidente no momento em que, ao reduzir a aprendizagem, a relação estímulo/resposta ignora a complexidade do homem.

Leitura Complementar 15. Acesse o texto Pingue-Pongue: o professor deve ser aquele que instiga 1 (cf. Anexos).

  • 2.5.2. Teorias cognitivistas

As teorias de base cognitiva focalizam situ- ações menos visíveis, menos concretas do pro- cesso de aprendizagem.

A aprendizagem é concebida como um pro- cesso cujo foco é a resolução de conflitos in- ternos.

Tais conflitos se minimizam por meio da reflexão e das experiências.

Logo, a aprendizagem é um processo pes- soal, no qual ideias e experiências se integram para a reelaboração dos conhecimentos.

A aprendizagem não se resume à transfe- rência de conhecimentos.

A fragilidade dessa corrente teórica se mos- tra quando concebe a aprendizagem como um ato solitário, dependente das iniciativas de cada um de nós.

  • 2.5.3. Teorias construtivistas

Tratar a aprendizagem como um processo de construção e reconstrução do conhecimento foi uma das grandes contribuições da obra de Piaget, precursora da corrente construtivista.

A aprendizagem é concebida como um pro- cesso de construção e reconstrução do conhe- cimento.

A construção e reconstrução do conheci- mento são: produtos da interação com o outro e

com o mundo, por meio da linguagem; produ- tos das relações vividas.

Logo, a aprendizagem não se dá em um movimento uniforme, mas por saltos qualitati- vos e rupturas; avanços e recuos; erros e acer- tos.

2.6. Fragilidades das teorias

Nenhuma teoria pode ser considerada pron- ta e acabada.

Não existem respostas definitivas para as questões tratadas pelas teorias.

Algumas vezes essas teorias se contradi- zem, em outras, complementam-se.

O estímulo atua sobre o aluno, provocando- lhe uma resposta específica. As respostas são as reações

Vocabulário

Ação didática. Atividade educacional re- sultante da conduta do professor, do aluno, do caráter da disciplina matéria ou conteúdo , do contexto de aprendizagem e das estratégias metodológicas aplicadas.

A ação didática se relaciona fortemente com os objetivos traçados pela escola, pelo próprio docente e, também pelos alunos, sendo responsável, também, pelo êxito ou fracasso do processo de ensino.

Conhecimento. Entendimento da natureza das coisas, de suas qualidades e das relações que estabelecem por meio das faculdades inte- lectuais.

Além disso, pesquisas realizadas no campo da neurociência têm demonstrado que o cére- bro ativo, estimulado por boas leituras, pela aprendizagem de novos idiomas, pela resolu- ção de problemas de toda ordem, desde os matemáticos até os que dizem respeito às tare- fas cotidianas mais simples, melhora com a idade, previne doenças da velhice e prorroga a vida útil, produtiva de cada pessoa.

Construtivismo. Corrente teórica empe- nhada em explicar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do princípio de que o

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desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o sujeito e o meio.

Prioriza ainda a ideia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos, agindo sobre eles para construir e organizar seu próprio conhecimen- to, de forma cada vez mais elaborada.

Input. Informação externa a um indivíduo, com a qual este entra em contato, cuja serven- tia é a possibilidade de desenvolvimento de conhecimento, inferências e reflexões a respei- to de variados assuntos.

Jean Piaget. Psicólogo suíço e principal representante da psicologia da aprendizagem. Formou-se em Biologia, pela Universidade de Neuchâtel, dedicando-se à psicologia, princi- palmente à psicanálise. Centrou suas investiga- ções nas estruturas cognitivas. Escreveu vários trabalhos sobre as primeiras fases do desenvol- vimento, muitos deles inspirados na observa- ção de seus três filhos.

Sua teoria Epistemologia Genética ou Te- oria Psicogenética explica como o sujeito, desde seu nascimento, constrói o conhecimen- to. Essa é a mais conhecida concepção constru- tivista de formação da inteligência.

Linguagem. Conjunto de signos sistemati- zados e utilizados como meio de expressão do pensamento, com todas as suas formas e mani- festações.

Psicologia genética. Doutrina desenvolvida pelo psicólogo Jean Piaget. Defende a ideia de que a inteligência se adquire por meio da expe- riência subjetiva.

Unidade 3

3.3.

Diferentes tradições

Programas de Ensino

Ao recortarmos o conhecimento, segmen- tando-o em função dos interesses de determi- nadas classes sociais, despindo-o da neutrali- dade com que foi produzido, geramos o saber, insumo dos currículos escolares.

Ao representar interesses de classe, o saber se transforma em hierarquias acadêmicas.

Consequentemente,

esses

interesses

tam-

bém refletem a prática pedagógica.

  • 3.1. Características do saber

Ao recortarmos o conhecimento, segmen- tando-o em função dos interesses de determi- nadas classes sociais, despindo-o da neutrali- dade com que foi produzido, geramos o saber, insumo dos currículos escolares.

Leitura Complementar 16. Acesse o texto Currículo e poder (cf. Anexos).

  • 3.2. Variáveis na produção do saber

O currículo concretiza os objetivos relacio- nados à cultura, à socialização e às expectati- vas de desenvolvimento valorizadas por uma determinada classe social.

Logo, no currículo, organizam-se saberes e práticas educativas socialmente institucionali- zadas.

Por ter seus limites determinados social- mente, o currículo se impregna de esquemas culturais que, de forma mais ou menos explíci- ta e imediata, expressam a ideologia de uma classe social.

Entretanto, por ser um produto da escola, o currículo sintetiza ainda posições filosóficas, epistemológicas, científicas e pedagógicas.

Leitura Complementar 17. Acesse o texto Currículo e cultura (cf. Anexos).

O currículo absorve os condicionamentos históricos e as peculiaridades de classes soci- ais, expressando, consequentemente, seus mi- tos e suas crenças.

O currículo incorpora ainda as tradições: de cada sistema educativo, de cada nível ou mo- dalidade escolar, de cada orientação filosófica, social e pedagógica.

As múltiplas e contraditórias tradições tor- nam opaca sua função tanto como instrumento de transformação social quanto de consolida- ção de cidadania.

Sugestão de Filme

Ficha técnica. Aprovados (Accepted). Dire- tor: Steve Pink. Intérpretes: Justin Long; Adam Herschman; Jonah Hill; Blake Lively; Mark Derwin; Columbus Short; Maria Thayer. Esta- dos Unidos: Universal Pictures, 2007. 93 min., son., color.

Sinopse. Bartleby Gaines (LONG) está prestes a se formar no Ensino Médio e foi re- jeitado por todas as faculdades nas quais se inscreveu.

Para resolver esse problema, ele e seus a- migos tiveram a ideia de criar sua própria uni- versidade falsa, publicando um site como car- tão de visitas.

Unidade 3 3.3. Diferentes tradições Programas de Ensino Ao recortarmos o conhecimento, segmen- tando-o em função

Leitura Complementar 18. Acesse o texto Currículo e hibridismo: para politizar o currí- culo como cultura (cf. Anexos).

  • 3.4. Variáveis determinantes do currícu-

lo

As variáveis que determinam o currículo são:

Recorte do conteúdo O currículo se or- ganiza a partir de saberes definidos para um segmento ou para uma modalidade de ensino.

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Projeto institucional Ao currículo sub- jaz condicionantes políticos e sociais que orde- nam os conteúdos e as experiências veiculados na escola.

Currículo oculto Paralelo ao currículo oficial, modela-se um currículo oculto (conhe- cimentos/experiências prévias, trazidas pelo aluno para a escola, que interferem nas ativi- dades planejadas a partir do currículo prescri- to) que revela o conhecimento e as práticas reais dos atores que compartilham o espaço escolar.

Projeto cultural O currículo se deixa impregnar por ideias e valores sociais, os quais justificam a seleção cultural feita pelas institui- ções.

Leitura Complementar 19. Acesse o texto Currículo, universalismo e relativismo: uma

discussão com Jean-Claude Forquin (cf. Ane- xos).

3.5. Programas de ensino

Os programas de ensino se constituem em um conjunto estruturado de conhecimentos selecionados com o objetivo de possibilitar que o aluno, ao apreendê-los, possa aplicá-los a situações novas.

Frequentemente, angustiamo-nos com o vo- lume de conhecimentos estipulados nos pro- gramas das disciplinas (o termo disciplina, originalmente, está associado à ideia de disci- plina mental, ou seja, desenvolver e manter um determinado tipo de organização no plano de ideias por meio do assunto que é estudado) que teremos de ministrar:

Muitas vezes, esses programas nada mais são do que listas de tópicos que nem sempre guardam, entre si, sequencia e coerência.

Outras vezes, trata-se de programas enci- clopédicos, cuja viabilidade de execução é impraticável no período de tempo previsto para nossas aulas.

Em ambos os casos a operacionalização de programas como esses é, em várias situações, desastrosas.

Comentário
Comentário

Disciplina. O termo disciplina, original- mente, está associado à ideia de disciplina mental, ou seja, desenvolver e manter um de- terminado tipo de organização no plano de ideias por meio do assunto que é estudado.

Projeto institucional Ao currículo sub- jaz condicionantes políticos e sociais que orde- nam os conteúdos
  • 3.5.1. Efemeridade do conhecimento

Toda matéria de ensino advém de um corpo de conhecimento estruturado e preexistente aos programas de ensino.

Por ter origem nas ciências, esse conheci- mento apresenta uma estrutura lógica que o rege.

Contudo, os conhecimentos científicos são continuamente reexaminados e atualizados a partir de resultados obtidos em novas pesqui- sas.

Isso significa que precisamos distinguir o conhecimento historicamente consolidado

princípios, regras, leis gerais

a fim de que

... não apresentemos ao aluno informações obso-

letas.

  • 3.5.2. Equilíbrio dos conhecimentos

Frente à explosão de conhecimentos a que estamos submetidos, cabe a nós professores ...

selecionar

os conhecimentos que são re-

... almente relevantes ...

...

conciliar

os conhecimentos às futuras ne-

cessidades profissionais de nossos alunos ...

possibilitar

que os alunos por meio do

... conhecimento possam atingir níveis cada vez mais altos de reflexão, indagação e aplicação adequada desses conhecimentos.

Selecionar e organizar os conhecimentos são tarefas decisivas para a qualidade de nosso trabalho em sala de aula.

14

A qualidade de nosso trabalho em sala de aula tem claras implicações educacionais, soci- ais, culturais, científicas e econômicas.

Leitura Complementar 20. Acesse o texto Relevância e cognição (cf. Anexos).

  • 3.5.3. Foco no aluno

Quando

selecionamos,

fazemos

escolhas

em função daquilo que desejamos obter.

Quando essas escolhas são conhecimentos, devemos:

Traçar o perfil acadêmico de nosso aluno nível de desenvolvimento, conhecimentos prévios e habilidades específicas que constitu- em em pré-requisitos para o trabalho que ire- mos realizar;

Identificar as necessidades socioeconômi- cas e socioculturais da comunidade, principal- mente em relação às condições e exigências da área profissional relativas ao curso que os alu- nos estão fazendo;

Definir as capacidades e as habilidades que o aluno deverá desenvolver ao longo da disciplina.

Identificar potenciais motivações e inte- resses do aluno pelo trabalho que irá realizar.

Articular essas condições e exigências aos planos de desenvolvimento do país e do mer- cado de trabalho.

Leitura Complementar 21. Acesse o texto Dimensões do conhecimento nas perspectivas dos professores (cf. Anexos)

  • 3.5.4. Foco acadêmico

Os fatores acadêmicos que devem orientar a seleção de conteúdos para os programas de ensino são:

1. Traçar os objetivos que pretendemos al- cançar com nosso trabalho descrever, clara- mente, as atitudes dos que são pré-requisitos e as que eles apresentarão ao final da disciplina;

  • 2. Analisar a lógica interna da matéria na

qual se insere a nossa disciplina, para dela termos uma visão global, atualizada e integra- dora;

  • 3. Selecionar, previamente, os conteúdos

que constituirão em pré-requisitos para o traba- lho da disciplina na série em que vamos atuar;

  • 4. Selecionar os conteúdos realmente essen-

ciais ao trabalho da disciplina na série;

  • 5. Mapear as condições experiências, ati-

vidades, recursos disponíveis para que os

alunos atinjam os objetivos propostos;

  • 6. Prover como esse trabalho será avaliado,

traçando os critérios de avaliação;

  • 7. Prever a distribuição do tempo, conside-

rando a carga horária da disciplina, o número de alunos e as atividades que serão realizadas.

3.6. Organização do programa de ensino

Ao organizarmos o programa de ensino de nossa disciplina devemos, respeitar as etapas básicas da apreensão desse conhecimento pelos alunos, ater-nos aos conhecimentos essenciais, considerar tanto as habilidades que são pré- requisitos, quanto aquelas que deverão ser desenvolvidas com nosso trabalho.

Ao organizar, sequencialmente, os conhe- cimentos, devemos, claramente, considerar os pré-requisitos do trabalho que iremos realizar.

Essas condições devem ser consideradas passo a passo, etapa por etapa.

Só assim teremos certeza de que nosso alu- no terá condições de acompanhar tudo que acontecerá em sala de aula.

3.6.1. Unidades de conteúdos

Ao estruturar um programa de ensino, de- vemos classificar, relacionar e encadear os conteúdos em unidades, a partir dos objetivos que traçamos.

15

Atenção! Para isso devemos tomar cui- dado.

Para isso, devemos tomar certos cuidados, já que essa sequencia pode não estar adequada a nosso aluno, ou seja, adequada a um sujeito que está começando a trabalhar com o conhe- cimento que estamos disponibilizando.

Aprender uma coisa nova é bem diferente de trabalhar com coisas já conhecidas.

Leitura Complementar 22. Acesse o texto Organização sequencial de conteúdos (cf. Anexos).

3.6.2. Ordem de sequência dos conteú- dos

Não existe a melhor ordem de sequência para a organização do conteúdos

A partir da estruturação das unidades do programa de ensino ...

podemos

planejar a forma como disponi-

... bilizaremos o conteúdo aos alunos. Para tal, devemos:

combinar diferentes estratégias de ensino;

selecionar as situações mais adequadas ao tipo de trabalho que desejamos realizar;

considerar as características e a natureza de cada tipo de informação;

possibilitar a apreensão, gradativa e gra- dual, do conhecimento;

assegurar a continuidade ao trabalho.

Qualquer que seja a alternativa a ser adota- da, será sempre uma hipótese a ser testada ao longo da execução de nosso plano de ensino.

Essas decisões, após, pensadas e implemen- tadas, precisam ser continuamente avaliadas.

Atenção ! Para isso devemos tomar cui- dado. Para isso, devemos tomar certos cuidados, já que

Vocabulário

Currículo. Construção cultural, que se ma- nifesta em um conjunto de conhecimentos, selecionado e recortado a partir de variáveis:

sociais, administrativas e políticas: por ser a escola um campo institucional organiza- do, que proporciona uma série de regras que ordenam as experiências que alunos e profes- sores podem ter, participando de um projeto educacional;

culturais: por ser condicionado por uma realidade mais ampla a estrutura de pressu- postos, ideias e valores que apoia, justifica e explica a seletividade de seus conteúdos;

filosóficas: influenciado pela síntese de uma série de posições filosóficas e epistemoló- gicas adotadas pelo sistema escolar.

Ao se concretizar em sala de aula, o currí- culo pode se realizar como currículo prescrito ou como currículo oculto.

Epistemologia. Termo originário das pala- vras gregas episteme ciência, conhecimento e lógos discurso. Ramo da filosofia relacio- nado à compreensão e à investigação da natu- reza, das fontes e da validade do conhecimen- to.

Estuda a origem, a estrutura, os métodos e os limites do conhecimento. Similar a discipli- nas como teoria do conhecimento, gnosiologia, filosofia da ciência.

Esquema. Estrutura de informações que re- presentam conceitos genéricos situações, eventos, sequência de eventos, ações, objetos armazenados na memória.

Um esquema contém, como parte de sua especificação, uma rede de inter-relações que controla, normalmente, os componentes do conceito em questão.

Necessidade sociocultural. Conjunto de elementos de ordem cultural dos quais se ne- cessita para se manter integrado em uma soci- edade.

A leitura, a escrita, a realização de cálculos matemáticos básicos e diversos outros conhe- cimentos que facilitam a vivência cotidiana social artísticos, históricos, etc são fatores que desenham as condições socioculturais de um indivíduo.

16

Necessidade socioeconômica. Conjunto de elementos de ordem econômica dos quais um indivíduo necessita, em uma sociedade, para se manter.

Existem diferentes condições socioeconô- micas favoráveis e desfavoráveis , como se pode observar a partir dos tipos de transporte utilizado, do local onde se vive, da renda dis- ponível, da natureza da instituição onde se estuda pública ou privada , etc.

Planos de Desenvolvimento Nacional.

Programas governamentais estruturados de modo a gerar o desenvolvimento do país, den- tro de um período, estando relacionado a diver- sas instâncias sociais, como economia, esporte, educação, etc.

O Plano Nacional de Desenvolvimento PND , é um exemplo desse tipo de documen- to, elaborado periodicamente, que visa ao de- senvolvimento nacional, em termos, princi- palmente, econômicos.

Unidade 4

4.3.

Inquietação e contradições

Papéis do Professor

Quando encaramos a aprendizagem como saber pensar e aprender a aprender, o propósito ético-político se constitui na razão de ser desse processo.

O manejo do conhecimento e a referência ao mercado permanecem, indubitavelmente como meios.

  • 4.1. Espaço do professor

O que sabemos face à complexidade do u- niverso?

Embora professores, sabemos muito pouco.

Conhecemos muito pouco do que há ainda por conhecer.

Tal compreensão nos recomenda modéstia, pois, não inventamos do nada, não criamos o que bem entendemos, não podemos desligar o mundo do mundo. Logo, quando concebemos a aprendizagem como um processo de constru- ção e reconstrução do conhecimento, temos de ver nossos alunos como sujeitos capazes de observar, de descobrir caminhos próprios.

Leitura Complementar 23. Acesse o texto Óleo de Lorenzo e Patch Adams: a arrogância titulada (cf. Anexos).

  • 4.2. Limites da prática docente

Se, na sala de aula, definimos tudo o que deve ser feito, controlamos o tempo e as falas, desvalorizamos aquilo que não sabemos, ex- pomos apenas as verdades em que acredita- mos, estamos concebendo nossos alunos como sujeitos ou seja, apenas como ouvintes passi- vos por nós coreografados.

Leitura Complementar 24. Acesse o texto Personalidade, características e estresse do professor (cf. Anexos).

Falar é fácil

...

Difícil, é fazer!

Como professores ou seja, profissionais que conhecem a fragilidade do conhecimento, temos de refletir em nossa prática, em nossa inquietude, em nossa curiosidade e em nossos questionamentos, temos de querer alunos in- quietos, curiosos, questionadores.

Caso contrário, torna-se visível nossa con- tradição ser vistos como inovadores e criati- vos, sem permitir que nossos alunos o sejam.

Inquietude, curiosidade, questionamentos reforçam nossa disposição para aprender con- tinuamente.

Leitura Complementar 25. Acesse o texto A curiosidade (cf. Anexos).

  • 4.4. O Caminho para a coerência

Se, enquanto futuros professores, queremos alunos inquietos, curiosos, questionadores, temos de possibilitar que eles manipulem o conhecimento, questionem a realidade, deem asas à curiosidade e aceitem o erro como con- dição normal.

Temos de possibilitar que nossos alunos

descubram

os

caminhos

para

construir

sua

própria história.

 

Leitura Complementar 26. Acesse o texto Adaptação ao grau de desenvolvimento do aluno (cf. Anexos).

4.4.1. Vantagens da nova postura

Ao incorporarmos a inquietude, a curiosi- dade e o questionamento a nossa prática:

acreditaremos que nada está pronto e aca- bado.

não seremos meros porta-vozes do conhe- cimento.

superaremos, com estudo, as ideias crista- lizadas.

18

não aceitaremos ser nem a única fonte do conhecimento.

buscaremos novos caminhos para elimi- nar as ambiguidades.

Ao incorporarmos a inquietude, a curiosi- dade e o questionamento a nossa prática aceita- remos que a sala de aula é também para nós um espaço de aprendizagem.

Leitura Complementar 27. Acesse o texto Notas para a história da educação (cf. Ane- xos).

  • 4.4.2. Exigências da nova prática

Para possibilitar que nossos alunos sejam capazes de fazerem sua própria história, temos que tratar dialogicamente o conhecimento. Temos, ainda, que disseminar a curiosidade de modo que eles possam desfazer padrões crista- lizados, de modo a cultivar dentro deles a dis- posição para desaprender a fim de que eles possam desvelar o que está subjacente à reali- dade, e por fim, torná-los sujeitos de suas pró- prias decisões de modo que eles possam inter- vir, com autonomia, na realidade.

  • 4.4.3. Desafios da nova postura

Ao

tratarmos

dialogicamente

o

conheci-

mento, estaremos sempre prontos para:

Desafiarmos os alunos;

Fomentarmos nos alunos a capacidade de problematizar;

Levarmos os alunos a buscarem respostas próprias;

Levarmos os alunos a calcarem suas firmações em argumentos convincentes.

a-

Leitura Complementar 28. Acesse o texto Poética, diálogo e razão (cf. Anexos).

  • 4.5. Formulação de estratégias

As estratégias de nosso trabalho não devem ser casuais.

Temos de incorporar a nossa prática situa- ções que:

Viabilizem posicionamentos críticos;

Provoquem a necessidade da busca de in- formação;

Dissolvam receitas prontas, oportunizan- do tentativas e erros;

Enfatizem a manipulação do conhecimen- to, não sua aquisição;

Proponham problemas como ponto de partida para discussões; Definam relevância de um problema;

Otimizem a argumentação e a contra- argumentação para a comprovação de pontos de vista;

Desmistifiquem o erro, desencadeando a preocupação com a provisoriedade do conhe- cimento;

Tratem o conhecimento como um proces- so, retomando-o, superando-o e transforman- do-o em novos conhecimentos.

  • 4.6. Funções do professor na sala de aula

É no espaço da sala de aula que mostramos o que queremos, quem somos, a que viemos e deixamos transparecer nosso comprometimen- to ideológico com a educação.

Ao concebermos o aluno como parte inte- grante do espaço da sala de aula, acentua-se a nossa função de facilitadores, de orientadores do processo de construção e de reconstrução do conhecimento.

Ao abdicarmos do papel de soberanos do saber, criamos condições para que nosso aluno estabeleça questões, colete e analise informa- ções, bem como proponha soluções.

Ao utilizarmos o desafio como instrumento de trabalho, colocamos à prova os argumentos

19

de nosso aluno para que ele possa descobrir novos caminhos.

Leitura Complementar 29. Acesse o texto Aprender com a cabeça e com o coração (cf. Anexos).

4.7. Princípios pedagógicos fundamen- tais

Se nossa prática não se pauta em ideias pre- concebidas, sinalizaremos os caminhos pelos quais os conhecimentos podem ser elaborados e reconstruídos, avaliaremos a lógica e a evi- dência dos pontos de vista. Definiremos as condições para a compreensão dos problemas e para a busca de soluções. Assim, criaremos condições para a aplicação dos princípios tra- balhados e ressaltaremos o valor da informação e da teoria acima do senso comum. Por fim, incentivaremos o desejo permanente pela bus- ca do conhecimento.

4.9. Nova função do professor

Ao concebermos a aprendizagem como um processo de construção e reconstrução do co- nhecimento, centrada em sujeitos que têm co- mo objetivo principal o desafio de aprender, alteramos nosso papel de professores.

Cabe a nós professores, definir os princí- pios éticos-políticos que nortearão nossa práti- ca docente.

Nossa principal função passa a ser:

Criar condições para o desenvolvimento de competências, política e tecnicamente ins- trumentalizadas.

Estimular o saber pensar e o aprender a aprender.

Substituir o olhar único pelo olhar plural. Mais ainda, temos de ser suficientemente críticos para identificar e rever os posiciona- mentos cristalizados.

4.8. Metas do professor

Os fatos e os fenômenos por nós apresen- tados em sala de aula serão importantes, mas não apenas por si próprios.

Todos nós, alunos e professores, comparti- lhamos novas ideias, novos conceitos e novos conhecimentos.

Fatos e fenômenos são relevantes quando possibilitam a descoberta de novos fatos e fenômenos.

Para descobrir novos fatos e fenômenos, devemos priorizar os alunos trabalhando em equipes, compartilhando conhecimentos, re- solvendo problemas por meio do diálogo, da indagação, da tentativa, do erro. Por fim, ve- remos os alunos descobrindo relações, revendo padrões, tecendo novas compreensões sobre o universo.

4.10. Novas estratégias

O que historicamente ocorre na sala de aula deve-se alterar por que:

Esquece-se a reprodução, otimizando-se a originalidade;

O dar conta de conteúdos por monitorar temas;

é substituído

O dizer sozinho do professor é substituído por um espaço de negociação com os alunos;

O produto da aprendizagem perde o foco para o processo, a forma como ela foi constitu- ída;

Os critérios de avaliação abandonam a comparação entre alunos, passando a fomentar o progresso individual;

O professor reconhece que aprende com os alunos quando estes constroem, desconstro- em e reconstroem conhecimentos.

de nosso aluno para que ele possa descobrir novos caminhos. Leitura Complementar 29. Acesse o texto

20

Vocabulário

Dialogismo. Conceito linguístico, proposto por Bakhtin, caracterizado por um processo de interação de discursos. É a influência que um discurso exerce na formação de outro, seja ratificando, refutando, etc.

De acordo com tal ideia, percebe-se como um discurso não pode ser visto isoladamente, mas correlacionado a outros já produzidos, assim como ocorre com a produção de conhe- cimentos.

Unidade 5

Cenário cultural

5.1. Filme

Para refletir um pouco mais sobre questões relacionadas ao conteúdo deste curso, assista a uma cena do filme O espelho tem duas faces.

Informações sobre o filme

Ficha técnica. = O espelho tem duas faces (The mirror has two faces). Direção: Barbra Streisand. Intérpretes: Barbra Streisand; Jeff Bridges; Lauren Bacall; George Segal; Mimi Rogers; Pierce Brosnan; Brenda Vaccaro; Aus- tin Pendleton; Elle Macpherson; Leslie Stefan- son. Estados Unidos: Columbia Pictures Cor- poration/Phoenix Pictures/Barwood Films, 1996. 126 min., son., color.

Sinopse. Gregory Larkin (Bridges) é um professor de Matemática extremamente intro- vertido e que ainda idolatra Candy (MacPher- son) a antiga namorada que o trocou por outro. Rose Morgan (Streisand) é uma profes- sora de literatura muito comunicativa, que viu sua grande paixão, Alex (Brosnan), casar-se com Claire (Rogers), sua irmã.

Ao ver o anúncio de Gregory em um cor- reio sentimental, ela decide responder como se fosse apenas Rose, já que ambos pertencem a mesma universidade. Após alguns encontros, Gregory pede Rose em casamento, mas deci- dem ter um união baseada apenas em suas preferências intelectuais e totalmente despro- vida de sexo.

No início, ela suporta tal situação, mas, com o tempo, a relação entra em crise. Ela decide se produzir para conquistar realmente seu marido e ter um casamento de fato, e não apenas de direito.

Para refletir
Para refletir

Neste curso, aprendemos um pouco sobre a universidade, sua história e seus objetivos.

No trecho do filme, vimos dois professores universitários em uma situação bastante con- trastante.

Ao assistir ao trecho do filme, procure re- fletir sobre:

a universidade como geradora de novos saberes, mais do que transmissora de sabe- res antigos;

o

papel

do professor no

processo de

transmissão ou de criação de saberes;

a diferença de percepção, por parte dos dois professores, de suas funções como membros do conjunto da universidade.

  • 5.2. Obra literária

Leitura Complementar 30. Acesse o texto Vidas Secas (cf. Anexos).

Unidade 5 Cenário cultural 5.1. Filme Para refletir um pouco mais sobre questões relacionadas ao conteúdo

Neste curso, estudamos a complexa relação entre universidade e sociedade, e seus desdo- bramentos.

Ao ler Graciliano Ramos, reflita sobre a as- sociação histórico-cultural entre cultu- ra/educação e poder econômico.

  • 5.3. Obra de arte

Unidade 5 Cenário cultural 5.1. Filme Para refletir um pouco mais sobre questões relacionadas ao conteúdo

Fonte: Urbino, 1508-1511.

22

Raffaello da Urbino 1483 , o divino Ra- fael, foi um dos mais jovens entre os grandes da geração da Alta Renascença mais novo do que Leonardo e Michelangelo.

Em sua obra, o homem surge em perfeita beleza como o ápice da criação nobreza e humanitarismo, dignidade e natureza são uma coisa só.

Urbino é considerado um dos maiores dese- nhistas da arte ocidental.

Para refletir
Para refletir

Nesta obra de Urbino, um grupo de homens jovens e velhos reúne-se para discutir as sete artes liberais, ao comando de Platão e Aristóteles. Os dois estão ao centro da compo- sição como se andassem em nossa direção. Esse deveria ser o local ideal para a formação desse homem que, infelizmente, poucos vi- nham a se tornar.

É o sentimento da cultura clássica que in- vadia, naquela época, o pensamento do homem do Renascimento.

Considerando a leitura deste curso, em que estudamos a relação entre a universidade e a sociedade, e observando a obra, podemos fazer algumas reflexões:

a respeito das salas de aula das universi- dades, no sentido de perceber a segregação do conhecimento entre seus ocupantes;

sobre o fato de a faculdade ser ou não ainda a principal formadora da elite polí- tico-econômica brasileira;

quanto à universidade fazer parte do pla- nejamento para o futuro de toda a socieda- de, e a que isso se deve.

Unidade 6

Autoavaliação

  • D invenção de equipamentos e formação

de especialistas.

(Questão 01). No Brasil, um dos desafios da universidade é colaborar na organização e na construção de uma nação que busque, efeti- vamente, sua soberania.

Para tal, torna-se necessário:

A fortalecer a autonomia da universidade na comunidade.

B estabelecer padrões para a construção do conhecimento.

C

sintonizar os projetos científicos e tec-

nológicos com os projetos de interesse do

 

país.

D

favorecer uma postura integracionista

do conjunto do país com novas políticas de

 

ingresso.

(Questão 02). A universidade, como centro de ensino e pesquisa, deve ter uma visão nítida de suas missões.

Uma das missões da universidade é:

A romper com o segregação social. B avaliar o progresso da humanidade.

C

acirrar o debate sobre questões trans-

disciplinares.

D

possibilitar o acesso de toda a popula-

ção escolarizada.

(Questão 03). A universidade, por estar di- retamente relacionada à educação, deve ter seus objetivos claros e determinados.

Dois dos objetos da universidade são:

A universalização da cultura e importação de tecnologia.

B universalização da cultura e formação de especialistas.

C

invenção de equipamentos e importação

de tecnologia.

(Questão 04). A produção de conhecimento na universidade é alavancada por certos pro- cessos.

Podemos destacar, como exemplos de tais processos:

A a exposição das descobertas do pesqui- sador, do caminho de suas buscas e de suas incertezas.

B a globalização e o investimento na transmissão de conhecimentos e na exten- são das pesquisas à comunidade.

  • C a criação de cursos para a sociedade e o

investimento em transmissão e extensão de conhecimentos à comunidade.

  • D a criação de cursos para a sociedade e a

exposição das descobertas do pesquisador, do caminho de suas buscas e incertezas.

(Questão 05). A avaliação da universidade deve seguir alguns critérios norteadores. A afirmativa que não representa um desses critérios é:

A articulação da ciência à tecnologia. B enfrentamento dos problemas sociais.

  • C sobreposição de seu saber a conheci-

mentos emergentes.

  • D sinergia entre a produção individual e a

produção coletiva.

(Questão 06). Considere a assertiva abaixo, classificando-a como verdadeira ou falsa.

Um bom professor é aquele que, movido pela inquietude e pela curiosidade, questiona sua prática e, à semelhança de um pesquisador, passa a assumir uma postura investigativa.

A verdadeira. B falsa.

24

(Questão 07). Chamamos de teorias educa- cionais aquelas que norteiam o trabalho docen- te.

As grandes correntes que descrevem o pro- cesso de aprendizagem são:

A idealista, construtivista e ideológica. B construtivista, ideológica e cognitiva.

  • C idealista, ideológica e comportamental.

  • D comportamental, construtivista e cogni-

tiva.

(Questão 08). O currículo é o lugar em que os conhecimentos e as práticas educativas ins- titucionais são reunidos.

Quanto ao currículo, podemos afirmar que é uma construção:

A educacional que concretiza os fins da escola, da família e da cultura.

B cultural que concretiza os fins do setor produtivo da sociedade e da escola.

  • C cultural que concretiza os fins sociais e

culturais, de socialização e desenvolvimento.

  • D educacional que concretiza os fins de

desenvolvimento e superação da escola, da

família e do setor produtivo.

(Questão 09). Para desenvolver sujeitos ca- pazes de fazer sua própria história individual e coletiva temos de considerar o conheci- mento tanto como nosso instrumento de traba- lho quanto como o fundamento ético-político de nossa prática.

A ensinar aos alunos a aceitar a realidade e disseminar a curiosidade para desfazer pa- drões.

B ensinar aos alunos como intervir na rea- lidade e disseminar a curiosidade para fixar padrões.

  • C tornar os alunos sujeitos de suas pró-

prias soluções e disseminar a curiosidade para

fixar padrões.

25

  • D tornar os alunos sujeitos de suas pró-

prias soluções e disseminar a curiosidade para desfazer padrões.

(Questão 10). Uma técnica possível de en- sino é o dialogismo.

Ao tratarmos o conhecimento de forma dia-

lógica, não estaremos:

A desafiando, constantemente, nossos a- lunos.

B estimulando nossos alunos respostas próprias.

a buscar

  • C fomentando em nossos alunos a capaci-

dade de problematizar.

  • D propiciando que o conhecimento seja

apenas copiado e reproduzido.

Respostas

(Questão 01). Resposta C . Para colaborar na construção de uma nação integrada, a uni-

versidade deve sintonizar os projetos científi- cos e tecnológicos com os projetos de interesse do país.

Dessa forma, a universidade não só estará pensando no futuro da nação como também no futuro da nação, como também no futuro da humanidade.

(Questão 02). Resposta A . Mais do que nunca, a missão mais relevante da universidade é transformar-se em um instrumento que rom- pa com a segregação social, promovendo uma sociedade integrada, eficiente e soberana.

(Questão 03). Resposta B . As finalidades da educação se concentram em dois focos o desenvolvimento harmonioso do homem e o eficiente ajuste do conhecimento aos meios físico, social e cultural.

(Questão 04). Resposta A . No processo de produção do conhecimento, o pesquisador não parte, em cada investigação, do nada. Ao contrário, ele se debruça sobre conhecimento já elaborados.

Dessa forma, cabe-lhe descrever o caminho de suas descobertas. Paralelamente, a globali- zação tem otimizado a universalização das informações, o que, até então, era feito pela publicação de revistas científicas.

(Questão 05). Resposta C . Os critérios que devem nortear a avaliação da universidade são:

abandono do papel de dona da verdade e legitimadora do saber;

neutralização de seus dogmas;

sinergia entre produção individual e cole- tiva;

articulação da ciência à tecnologia;

enfrentamento dos reais problemas da so- ciedade;

sintonia que estabelece com a nação.

(Questão 06). Resposta A . Ao incorpo- rarmos a inquietude, a curiosidade e o questio- namento a nossa prática, assemelhamo-nos à figura de um pesquisador. Não estamos falan- do de pesquisadores profissionais, mas de pro- fissionais pesquisadores.

Nesse sentido, nosso envolvimento com a pesquisa terá cunho pedagógico, será nosso instrumento para superar a imitação, as rotinas cristalizadas e a mesmice.

(Questão 07). Resposta D . As teorias que norteiam o trabalho docente, isto é, as que descrevem o processo de ensino-aprendizagem são as teorias comportamental, cognitiva e construtivista.

(Questão 08). Resposta C . O currículo é uma construção cultural que concretiza os fins sociais e culturais, de socialização e de desen- volvimento que se atribui à educação escolari- zada em uma determinada comunidade.

Consequentemente, nele, organizam-se con- juntos de conhecimentos e de práticas educati- vas institucionalizadas que se relacionam à instrumentalização concreta, que, por sua vez, faz da escola um microssistema social.

(Questão 09). Resposta D . As premissas do trabalho do são:

emancipar, tomar nossos alunos sujeitos de suas próprias soluções, fazê-los ler a reali- dade e nela intervir com autonomia;

disseminar a curiosidade como habilidade de desfazer padrões, já que identificar padrões apenas os fixa, os cristaliza.

(Questão 10). Resposta D . Ao tratarmos o conhecimento dialogicamente, estaremos desafiando nossos alunos a problematizar, a buscar respostas próprias, calcadas em argu- mentos convincentes.

26

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ANEXOS
ANEXOS

Leitura Complementar 1

Do império à atualidade: marcas de conti- nuidade na história das universidades

A transferência da família real para o Brasil transformou o país em sede da coroa portugue- sa. Essa mudança impulsionou a implementa- ção de medidas administrativas, econômicas e culturais para estabelecimento da infraestrutura necessária ao funcionamento do império. A criação dos primeiros estabelecimentos de ensino superior buscava formar quadros profis- sionais para os serviços públicos voltados à administração do país. As áreas privilegiadas eram: medicina, engenharia e direito. Em 1808, foram criados os primeiros estabeleci- mentos de ensino médico-cirúrgico de Salva- dor e do Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro foi cenário de outras iniciativas culturais e cientí- ficas, como a criação da Imprensa Régia, da Biblioteca Nacional e dos primeiros periódicos científicos.

Na história da ciência e tecnologia, são as continuidades que chamam a atenção da pro- fessora Silvia Figueirôa, especialista em Histó- ria das Ciências, do Instituto de Geociências da Unicamp. Não teríamos chegado ao desen- volvimento científico e tecnológico que temos hoje se não tivesse sido construída uma tradi- ção em pesquisa desde, pelo menos, o século XVIII , afirma a professora. Atravessando o tempo, estão presentes na cultura das universi- dades atuais, formas de pensar e atuar que marcaram o tempo do império. A forma de buscar o novo nas universidades, por exemplo, ainda é feita muitas vezes à moda de Dom Pedro II. Este, vendo a necessidade de moder- nizar a ciência e tecnologia brasileira, viajava, se empolgava com o que via na Europa, e tra- zia modelos e profissionais para reformar as instituições brasileiras. Ainda hoje, buscam-se pesquisadores de outros países, trazendo-os para implantar laboratórios e linhas de pesqui- sa no Brasil , diz a pesquisadora.

Figueirôa comenta que há um certo despre- zo na literatura pelo período anterior à consti- tuição das universidades. As análises também costumam desconsiderar a produção científica dessa época, bem como quando o sistema edu- cacional brasileiro compreendia Instituições de Ensino Superior e Grandes Escolas, como as de Engenharia, e mesmo os colégios e seminá- rios jesuítas, comenta; e desabafa, a ideia de que apenas na universidade se faz ciência tam- bém permanece forte até hoje . O livro Espa- ços da ciência no Brasil: 1800 - 1930, editado pela Fiocruz em 2001, traz importantes contri- buições nesse sentido, analisando a atuação e papel desempenhado por instituições como o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, o Instituto Bacteriológico em São Paulo, o Instituto Bu- tantan e também da Academia Brasileira de Ciências, da Sociedade Auxiliadora da Indús- tria Nacional e da Comissão Geológica do Brasil.

A criação de universidades foi amplamente discutida por grupos sociais diversos no país, porém, apenas no século XX surge a primeira universidade brasileira. Apesar das controvér- sias históricas, parece ser consensual entre os historiadores que a primeira universidade cria- da pelo governo federal brasileiro foi a do Rio de Janeiro em 1920, que aglutinou as Escolas Politécnica, de Medicina e de Direito já exis- tentes. Para José Luís Sanfelice, professor do Departamento de História e Filosofia da Edu- cação, da Faculdade de Educação da Unicamp, é provável que esta iniciativa oficial tenha tido o propósito, dentre outros, de ditar um modelo universitário, uma vez que as ações privadas e nos estados tendiam a se proliferar sem controle. Afinal de contas, um ensino elitizado, e para as elites, não podia estabele- cer-se à revelia do poder central .

Reunir escolas e/ou faculdades já fundadas, tornou-se uma marca do desenvolvimento do sistema de ensino universitário brasileiro. Ba- seadas na universidade do Rio de Janeiro fo-

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ram criadas as universidades federais nos esta- dos. A presença de oligarquias na criação das universidades, e os diversos acordos realizados entre o poder federativo e os estados, são apon- tadas como intimamente relacionados aos di- versos caminhos trilhados pelas universidades brasileiras desde a sua criação. Para grande parte dos historiadores , a instauração de mui- tas universidades significou o desvio de recur- sos financeiros para os estados, local de prestí- gio político e de emprego para os filhos das elites.

Católicos, liberais e positivistas: projetos contraditórios para as universidades

Para compreender as diferentes posições as- sumidas na história pelas instituições de ensino superior brasileiras parece ser importante co- nhecer as principais forças políticas atuantes, seus interesses e projetos. Roberto Romano da Silva, professor do Instituto de Filosofia e Ci- ências Humanas da Unicamp, destaca três gru- pos atuantes no século XIX: a alta hierarquia do clero católico, as lideranças civis liberais e os pensadores positivistas. Estes grupos apre- sentavam, na opinião do pesquisador, ideias conflitantes sobre o papel da universidade na vida política e social brasileira.

Para a igreja católica, a criação de uma uni- versidade com hegemonia religiosa ajudaria a aumentar os quadros intelectuais a serviço do projeto religioso. A universidade nos moldes católicos privilegiaria disciplinas como: Filo- sofia, a Tomista, que era adotada oficialmente pela Igreja Católica e que se caracterizava pela tentativa de conciliar o aristotelismo com o cristianismo; Teologia; Direito, com base na doutrina social da igreja; Letras; Artes; e, quem sabe no futuro, alguns poucos setores tecnológicos. Já os liberais definiam um pro- grama totalmente diverso dos católicos, privi- legiando os setores jurídicos de estudo, as á- reas humanísticas e a medicina. O projeto seria desvinculado de compromissos religiosos e buscaria assegurar as formas de autoridade, e de pensamentos, gerados pela Revolução Fran- cesa e Revolução Industrial.

Os positivistas, defendiam ideias contrárias às duas posições anteriores argumentando que o Brasil não precisava de universidades, mas de ensino fundamental para as massas, sobre- tudo no campo tecnológico . Nessa perspecti- va, seria um absurdo a preocupação com o ensino universitário quando tudo ainda estava por fazer, entre nós, em matéria de ensino pri- mário e secundário , comenta Romano citando Pereira Barreto, um grande nome da ala positi- vista de 1880. Para os positivistas, o controle das universidades pela igreja prejudicaria o advento da idade científica e técnica no Brasil, e se fossem dominadas pelos liberais, trans- formariam o país em uma anarquia social e política, com os devaneios metafísicos que imperaram na Revolução Francesa. Defendi- am, por sua vez, a criação de escolas técnicas e científicas que ensinassem as leis da natureza, e os meios de aproveitá-las em favor da huma- nidade.

Para Romano, o debate sobre a universida- de e sua inserção na vida social ainda mantém, atualmente, as grandes linhas dessas doutrinas:

o problema da passagem da ciência à técnica, e a educação das massas populares (ensino fundamental versus ensino universitário), per- manecendo o desafio de compatibilizar as ga- rantias individuais e as necessidades coletivas, na sociedade e no Estado .

Ditadura imprime suas marcas via Refor- ma Universitária

A reforma universitária, gestada pelo go- verno militar em 1968, é considerada um gran- de marco na história das universidades brasilei- ras. Sanfelice comenta que o objetivo da re- forma era modernizar a universidade para um projeto econômico em desenvolvimento, den- tro das condições de 'segurança' que a ditadura pretendia para si e para os interesses do capital que o representava . A Lei 5540/68 introduziu a relação custo-benefício e o capital humano na educação, direcionando a universidade para o mercado de trabalho, ampliando o acesso da classe média ao ensino superior e cerceando a autonomia universitária.

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Diversas medidas foram tomadas para al- cançar tais metas, entre elas: a unificação do vestibular por região; o ingresso por classifica- ção; o estabelecimento de limite no número de vagas por curso; a criação do curso básico que reunia disciplinas afins em um mesmo depar- tamento; o oferecimento de cursos em um mesmo espaço, com menor gasto de material e sem aumentar o número de professores; a fragmentação e dispersão da graduação; o es- tabelecimento de matrícula por disciplina. Em 1971, foi promulgada a Lei 5692 que instituiu também a reforma do ensino fundamental, com mudanças que determinaram, por exemplo, a extinção das disciplinas de Geografia e Histó- ria que foram substituídas pelo ensino de Estu- dos Sociais. Entre os resultados obtidos com as políticas implementadas os pesquisadores a- pontam: a diminuição na qualidade do ensino fundamental público, com a respectiva valori- zação do ensino particular, e a consequente elitização do ensino universitário, que impede até hoje o acesso de grande parte da população à universidade pública.

Mas algumas medidas tomadas, com o de- correr dos anos, resultaram em verdadeiras inversões nos objetivos iniciais das reformas do ensino superior no país determinadas pelo regime militar. A professora Albertina Lima Vasconcelos, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), conta que para sa- tisfazer as novas determinações da Lei 5692 foram criadas várias faculdades no interior da Bahia, que deveriam formar os profissionais de licenciatura curta para atender à nova demanda em Estudos Sociais, Ciências e Letras. A pro- fessora analisa que, na Bahia, as faculdades criadas no interior foram equívocos que aca- baram dando certo . Após dez anos de exten- sas negociações e luta dos docentes, as facul- dades foram transformadas em universidades estaduais e foram criadas as licenciaturas ple- nas em História e Geografia. Criadas para sa- tisfazer o mecanismo de formação de profis- sionais da ditadura e promover a extensão do poder governamental pelo interior da Bahia, as faculdades impediram a migração de jovens

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para outras capitais e a expansão do ensino particular no interior da Bahia, promovendo o fortalecimento do ensino superior de caráter público no estado.

Analisar a história pela perspectiva das ro- tas de fuga dos mecanismos ditatoriais, parece ser importante, mas não apaga da história as marcas da perseguição, cassação e expulsão de pesquisadores, docentes e alunos em todo o Brasil, que não aceitaram a ditadura e a ideo- logia da segurança nacional . Romano ressal- ta que a universidade cumpriu muitos papéis durante o regime castrador. Alguns de seus membros foram heroicos na tarefa de manter a qualidade superior da pesquisa e do ensino. Outros, se entregaram à colaboração sem freios éticos com os donos do mando político da ho- ra. O movimento estudantil, na época, foi um dos esteios da luta em prol da democracia e do respeito aos direitos humanos . A conivência de docentes das universidades com os militares foi registrada na revista Adusp, da Universida- de de São Paulo (USP). Uma ampla cobertura traz à tona a colaboração da reitoria da Usp com os órgãos repressivos que, inclusive, ante- cedem o período do golpe militar. Ao mesmo tempo a USP também teve uma intensa movi- mentação política de combate às condições da época realizando passeatas, assembleias, mani- festos e reivindicações que ficaram na história.

A Universidade de Brasília (UnB) também traz em sua história profundas marcas da polí- tica de desenvolvimento que imperou durante a ditadura. Em contraposição aos modelos até então existentes de universidade, na década de 60 a UNB surge com uma proposta, idealizada por Darcy Ribeiro e Frei Mateus Rocha, que buscava criar a universidade necessária para uma nação independente: mais democrática e com maior autonomia. A universidade neces- sária ficou no projeto, visto que a universi- dade construída durante o regime militar foi bastante diferente. Duramente atacada, a UnB tornou-se por meio do movimento estudantil e docente um importante foco de resistência à ditadura na própria capital da República. O site oficial da UnB apresenta um interessante artigo

de Geralda Dias, professora de História das Universidades na instituição, que aborda as mudanças no projeto da UnB e relata diversos episódios da dura intervenção do governo na universidade.

Se por um lado as universidades foram con- sideradas focos de subversão, e a função da reforma era erradicar qualquer possibilidade de contestação, por outro lado também ocorreu uma expansão das universidades, e a reforma deveria atender aos projetos estratégicos dos militares que, sob influência da Guerra Fria, pretendiam transformar o Brasil em potên- cia . As universidades que tinham fortes vín- culos com o governo passaram por uma mo- dernização com ênfase na pesquisa tecnológica e na ligação com o setor produtivo. A relação entre laboratórios de pesquisa, desenvolvimen- to e a segurança nacional é ressaltada, e a uni- versidade torna-se responsável pelo aumento do capital humano . Para Sanfelice essa dire- triz parece ter orientado a criação da Unicamp. Com o apoio do poder constituído, foi implan- tada em função de necessidades concretas de mercado, que naquela conjuntura exigia enge- nheiros, químicos, físicos, biólogos, matemáti- cos e economistas, contando também com recursos públicos do estado e posição geoeco- nômica estratégica . A estas, entre outras ra- zões, os pesquisadores atribuem o fato da Uni- camp constituir-se nos dias de hoje uma refe- rência nacional e internacional, tendo em vista sua capacidade de produção científica, produ- ção de conhecimentos e de inovação tecnológi- ca (leia reportagem que mostra o interesse atual das universidades pela inovação tecnoló- gica).

Em todo o país, estudantes e professores buscam reorganizar suas entidades representa- tivas e denunciam a transformação da univer-

sidade numa instituição muito mais estatal do que pública. Uma das grandes bandeiras de luta que surge nessa época é a autonomia uni- versitária (leia reportagem sobre a autonomia

nas universidades). O tempo passou

Consti-

... tuição de 1988, nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), e a comunidade universitária no Brasil

ainda discute questões que remetem ao tempo da ditadura, e sua bandeira de luta também ainda parece hasteada no mastro das agendas universitárias.

Fonte: Dias, 2003.

Leitura Complementar 2

Universidade na encruzilhada

Desde meados do século XX, o mundo questiona e discute a universidade como, tal- vez, nunca o tenha feito antes. São vários os aspectos questionados e discutidos. Mas, nos últimos anos, certos enfoques se tornaram cada vez mais severos, chegando-se mesmo a ques- tionar até a própria pertinência das universida- des no mundo atual.

Os questionamentos ganham ainda mais força quando se fala em custos e gastos públi- cos, já que as finanças públicas se tornaram cada vez mais limitadas, complexas e proble- máticas. Mas, afinal, geralmente aplicar di- nheiro em educação ainda desperta mais sen- timento de gasto do que de investimento. E, se há dúvidas quanto aos resultados, as coisas ficam ainda mais difíceis. O quadro não é mui- to diferente quanto às instituições privadas e seus usuários e mantenedores.

Examinando, porém, os registros históricos, podemos constatar que sempre foi assim: as sociedades sempre estiveram conflitando com as universidades, e estas sempre estiveram se autocriticando e buscando reformar-se. No que diz respeito à sua reputação pública, elas têm sido, quase permanentemente, instituições insatisfatórias, lembra Minogue (5), apesar de serem sempre reconhecidas como importantes e necessárias. Para muitos, elas trazem consigo o mistério da sabedoria, o romance do segredo e a aventura do desconhecido nos caminhos do futuro. Relativamente discretas na Idade Mé- dia, as críticas dirigidas contra a universidade multiplicaram-se durante o Renascimento. Dos humanistas aos filósofos, a universidade era constantemente questionada, registram Charle e Verger (1).

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Ao longo dos séculos, a universidade pas- sou por inúmeras reformas: procurava-se tor- ná-la mais eficiente ou mais útil. Na prática, o que se quis foi assegurar o controle do Estado, em detrimento da autonomia considerada vulnerável aos corporativismos e aos controles religiosos e partidários. Nas mudanças a busca do conhecimento como fim em si foi sendo preterida em favor da busca de uma sabedoria também utilitária. Em vez do foco apenas no estudante como indivíduo, passou se a consi- derar mais a sociedade como um todo, ou os interesses sociais maiores. Ademais, o conhe- cimento cresceu tanto que extinguiu para sem- pre o sábio generalista ou enciclopédico. A erudição assume hoje novas características.

A dinâmica dos acontecimentos foi tal que, a rigor, as reformas das universidades nunca foram capazes de atender às exigências dos momentos históricos em que aconteceram. Em meados do século XIX, por exemplo, quando Newman propôs o seu modelo de universidade, a revolução democrática, a industrial e a cientí- fica já estavam acontecendo no mundo ociden- tal. Como disse Clark (2), a ciência estava começando a tomar o lugar da filosofia moral e, a pesquisa, o lugar do ensino. Mais tarde, quando Flexner escrevia sobre a Universidade Moderna, essa já estava deixando de existir.

A verdade é que a universidade sonhada nunca de fato aconteceu, até porque é quase uma idealidade, uma utopia pura, inatingível mas sempre desejada. Talvez esteja aí a sua força, a sua resistência milenar. As que mais avançaram ou se destacaram apenas chegaram às fronteiras mais próximas dos sonhos. So- nhos que mudam com o tempo, com a dinâmi- ca evolutiva da humanidade. Os novos para- digmas que as universidades tanto ajudaram a construir determinaram profundas trans- formações no mundo em todos os tempos. Mudanças essas que muito as afetaram, impri- mindo-lhes também peculiaridades nacionais e regionais. Em nosso País, como na América Latina, vemo-las hoje incluídas nos chamados sistemas de educação superior (3, 6), versão moderna dos sistemas de ensino superior, lon-

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ge do sonho inicial, mas talvez mais próximas dos mortais comuns, com todas as suas quali- dades, pecados e imperfeições.

O ensino superior com as características que passou a apresentar a partir do século XVI- II atingiu em cheio os sistemas universitários tradicionais. A crescente demanda por vagas nos cursos universitários praticamente afogou as universidades e os valores a elas ligados. Estatísticas recentes mostraram fantástica ace- leração na expansão de matrículas no ensino de graduação no Brasil, chegando-se a 2.694.245 alunos no ano 2000. Em 1968, apenas 278.295 estudantes estavam matriculados (4).

Contradições entre o mundo universitário tradicional e as aspirações dos estudantes e seus familiares, quanto a possibilidades finais de inserção profissional no mundo real além de outros motivos sociais estratégicos foram exigindo transformações irreversíveis das uni- versidades, descaracterizando-as e impedindo que universidades novas alcançassem as carac- terísticas institucionais necessárias ao status reconhecido de universidade. Além disso, à medida que os avanços científicos e tecnoló- gicos foram chegando mais e mais aos níveis da competição econômica, transformando-se em objetivos centrais das nações, os seus cen- tros geradores muitos dos quais baseados nas universidades foram sendo cobiçados, des- centralizados, diversificados e autonomizados. Perdendo ou não mais concentrando as correntes intelectuais geradoras de novos co- nhecimentos e realmente inovadoras, as uni- versidades mais autênticas vão se enfraque- cendo, tornando-se meras componentes do sistema de educação superior. Um sistema já a caminho da Educação a Distância, para que os grandes contingentes de jovens possam ser atendidos. É a encruzilhada. Talvez de um caminho inevitável e sem volta. É preciso as- sumir que a universidade tradicional já não é mais possível. Estamos a caminho de uma nova aventura que não parece desprezível. Está nascendo uma nova universidade. Talvez seja preciso uma nova Alma Mater. Ou mais de uma.

Lauro Morhy é Doutor em Biologia Mole- cular e Reitor da Universidade de Brasília.

[ ] ... Fonte: Morhy, 2003.

Leitura Complementar 3

A sagrada missão pública

A universidade pública está em crise e pre- cisa ser defendida. Existe uma crise de curto prazo, que se traduz na greve das universidades paulistas, para a qual se acabará por encontrar uma solução. Mas será, por definição, uma saída precária, como foi precária a criação de uma gratificação para os professores das uni- versidades federais em 1998. É preciso encon- trar as causas mais profundas dessa crise cuja origem está na relativa perda de apoio da uni- versidade junto à opinião pública.

A universidade não está em crise porque é pública. Países civilizados só possuem univer- sidades públicas. Universidades privadas, que derivam lucro do ensino, são inaceitáveis nos países mais avançados. A universidade pública também não está em crise porque não esteja cumprindo sua missão, que é de ensinar, pes- quisar e publicar, que é de fazer avançar o conhecimento. Poderia fazê-lo melhor se tivés- semos professores mais bem pagos e mais motivados, que se sentissem estimulados a produzir. Mas, apesar das condições adversas, continuam a existir muitos grupos de excelên- cia nas universidades públicas brasileiras.

Um conceito equivocado

A origem da crise está no conceito de pú- blico que foi adotado pelas universidades bra- sileiras. Seguindo o modelo francês e alemão em vez do americano e inglês, público aqui se tomou, na linguagem corrente, sinônimo de estatal. Ora, em primeiro lugar, não é preciso ser estatal para ser público, para estar voltado para o interesse geral. Identificar público com estatal é um reducionismo imperdoável. Se- gundo, o ensino e a pesquisa, embora exijam financiamento do Estado, são incompatíveis

com formas estatais e burocráticas de adminis- tração. O aumento do conhecimento é favore- cido quando os pesquisadores e professores são selecionados e avaliados de forma competitiva e quando, no seu trabalho, não são obrigados a obedecer a normas burocráticas estritas.

Se ignoramos esses pressupostos, o resulta- do será o que temos no Brasil: de um lado, universidades e departamentos que não podem ser responsabilizados nem premiados pelo seu mau ou bom desempenho; e de outro, a rigidez, a ineficiência, o mau uso dos recursos públi- cos. Não bastasse isso, as universidades são oneradas por um peso excessivo das aposenta- dorias precoces e integrais, sem nenhuma rela- ção com a contribuição.

Torna-se difícil para a opinião pública en- tender por que as universidades públicas não estatais, como as PUCs, a FGV, a Cândido Mendes, a Metodista de Piracicaba, podem alcançar níveis satisfatórios de ensino e pes- quisa a um custo para o contribuinte muito menor o custo das taxas escolares do que o custo incorrido nas universidades estatais. O nível de ensino e principalmente o de pesquisa ainda são em geral superiores nas melhores universidades estatais do que na média das públicas não estatais, mas a diferença não justi- fica o diferencial de custo para o país.

No último dia 23, nesta Folha, li um edito- rial e um artigo de Renato Ortiz cujos títulos eram, respectivamente, Pela universidade pú- blica e Crônica de uma morte anunciada. Mag- nífico que o jornal se ponha a defender a uni- versidade. Mas por que só a estatal? Por que não reconhecer que aquelas universidades que acabei de nomear não são privadas, como in- sistem em afirmar os professores das universi- dades estatais, como confirmam as estatísticas oficiais, como repete a imprensa e como os próprios dirigentes e professores das entidades sem fins lucrativos equivocadamente admitem. Por que não afirmar que, no Brasil, há três tipos de universidades: as estatais, as privadas e as públicas não estatais, que são de direito privado, mas não visam ao lucro, estando vol- tadas para o interesse público?

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O Congresso aprovou uma lei, há cerca de dois anos, que distinguiu os três tipos e permi- tiu que as universidades e escolas superiores que se pretendiam sem fins lucrativos, mas não o eram, passassem a ter donos. Foi uma estra- nha autorização para apropriação privada de bens públicos, mas pelo menos deveria ter tido como contrapartida que, a partir de então, as verdadeiras universidades públicas não estatais fossem reconhecidas. E que as universidades estatais aproveitassem a oportunidade para ganhar autonomia e se tornarem também pú- blicas não estatais. Por enquanto, porém, nada aconteceu, além da prosperidade das entidades privadas.

Não obstante, Renato Ortiz, a universidade pública não vai morrer. Existem, sim, os cíni- cos e os irresponsáveis, que falam em privati- zação da universidade, que pedem que a uni- versidade se equipare às empresas, que façam consultoria em vez de pesquisa, que preparem apenas técnicos em vez de cidadãos com capa- cidade de pensar. Mas eles são minoria e não destruirão a universidade pública.

Quem está ameaçando a universidade pú- blica somos nós, que a defendemos, porque não estamos sabendo reformá-la. Precisamos mudar o estatuto jurídico das universidades estatais. Torná-las, como fizeram os ingleses, autônomas e públicas não estatais. E continuar a financiá-las quase integralmente, como fa- zem também os ingleses, pelo Estado. Seria preferível que o ensino universitário fosse pago ao mesmo tempo em que se assegurassem 30% das vagas para bolsas. O ensino que deve ser gratuito e universal é o básico. Mas o paga- mento ou a gratuidade não é o problema prin- cipal. É uma questão que pode ser deixada para depois.

O essencial é, gradualmente, tornar as uni- versidades fundações autônomas, de direito privado, que contratem professores e funcioná- rios pela legislação trabalhista e organizem fundos de pensões para eles. Os professores poderão alcançar estabilidade depois de alguns anos, adotando-se o sistema de tenure ameri- cano. Mas não será uma estabilidade automáti-

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ca. Só os melhores alcançarão. As universida- des deverão ter liberdade para contratar, esta- belecer salários, planos de carreira. O Estado, por sua vez criará uma agência executiva, co- mo a inglesa, que receberá os recursos orça- mentários e os distribuirá às universidades a partir de dois critérios: o número de estudantes e a qualidade do ensino; e o volume e qualida- de das pesquisas e publicações.

A agência avaliará as universidade segundo o sistema de avaliação de pares do qual já te- mos 50 anos de experiência bem-sucedida. Os recursos dessa agência federal e de agências estaduais nos Estados como São Paulo que têm universidades se somarão aos recursos específicos dados à pesquisa pelo CNPq, pela Fapesp, e às bolsas dadas aos alunos pela Ca- pes etc. Dessa forma teremos avaliação e com- petição entre as universidades. E todas terão a autonomia administrativa necessária para se- rem bem-sucedidas e realizarem sua missão pública, que é uma missão quase sagrada.

Algumas cometerão erros: contratarão fun- cionários em excesso ou aumentarão salários que não terão como pagar. Nesse caso é essen- cial entender que o Estado não virá socorrê-las. A responsabilidade será da própria universida- de, de seus reitores, de seu conselho de admi- nistração.

Claro que haverá um longo período de tran- sição. Os atuais professores e funcionários deverão ser mantidos como estão, como servi- dores públicos. E continuarão a ser pagos dire- tamente pelo Estado, embora cedidos às novas organizações sociais especiais em que serão transformadas as universidades estatais. Suas aposentadorias deverão ser colocadas fora do custo da universidade no custo total do serviço público para que o custo da universidade não fique indevidamente inflado.

Essa é a reforma que a médio prazo garanti- rá à universidade pública o papel que deve ter no país. Propus ideias semelhantes a estas em 1995. Embora tenham contado com um imenso apoio da opinião pública, elas encontraram resistência de professores e reitores, que viam

nela uma tática neoliberal para privatizar a universidade. Creio que esse tipo de desconfi- ança, se ainda não desapareceu de todo, perdeu toda sua credibilidade. O que estou propondo é aquilo que os professores universitários brasi- leiros sempre reivindicaram: autonomia. Mas autonomia só pode vir com responsabilidade. Uma responsabilidade que as boas universida- des não terão dificuldade em assumir.

Agora está na hora de debater com serieda- de esta proposta. Emendá-la, melhorá-la. Mas não perder de vista o objetivo: defender a uni- versidade pública, que é a única instituição capaz de produzir um bem cujo valor sempre foi imenso, mas que agora tornou-se estratégi- co o conhecimento.

Luiz Carlos Bresser Pereira é professor ti- tular de economia da Fundação Getulio Var- gas (SP). Foi ministro da Ciência e Tecnologia e da Administração Federal e Reforma do Estado (governo FHC), além de da Fazenda (governo Sarney). É autor de Crise econômica e reforma do Estado no Brasil (Ed.34), entre outros.

Fonte: Pereira, 2000.

Leitura Complementar 4

A universidade prisioneira O condicionamento pelo medo

Não há maior inimigo da produção de pen- samento do que o medo. Todavia, poucas coi- sas têm estado mais presentes na universidade.

Medo do mercado

Preocupados com a obtenção de emprego e conhecedores das leis de mercado, os alunos sabem que o mais recomendável é o bom com- portamento. Em vez de ideias novas e atrati- vas, aprendem a manejar ferramentas, com seus bem-comportados professores, para res- ponder, sem criticar, aos problemas formula- dos pelos futuros empregadores.

Os alunos percebem que os colegas críticos que têm ideias próprias e são ousados podem,

às vezes, ter sucesso, mas também podem ser rejeitados no processo. Para evitar riscos, dei- xam que o medo conduza a formação profis- sional, estudando apenas conforme o professor ensina, limitando-se a mostrar que aprenderam as lições.

Alguns professores, em geral os mais inse- guros, abusam da arrogância e do poder de que dispõem como forma de se defender de outro medo: o de perder a reputação, que, em parte, depende dos alunos. O giz é usado como pe- queno cassetete branco sobre a consciência dos alunos.

Medo do Estado

Em regime ditatorial, a esses medos inter- nos, soma-se o medo do Estado e de seu apare- lho repressivo, pelo seu poder de aumentar e reduzir os recursos à universidade, impor con- troles, censurar ou prender quem contesta. Medo que não desaparece com a democracia, que muda os instrumentos de repressão, mas mantém o controle das legislações. A demo- cracia não elimina o medo, mas modifica os agentes causadores e as formas de sua manifes- tação.

Medo da liberdade

Poucos medos são mais fortes e mais es- condidos que o medo da liberdade. Sob a dita- dura, o professor, o aluno, o funcionário e a administração sabem que, cumprindo as nor- mas, respeitando os limites permitidos, nin- guém perturbará sua rotina. Mas a liberdade rompe as normas e cobra mudanças.

O professor já não tem desculpas para não ter ideias, mas ainda não está preparado para manifestá-las, ou ainda não acredita na liber- dade de realizá-las. O aluno, por sua vez, não tem desculpas para não exigir melhores aulas, mas ainda não aprendeu a conduzir a luta por seus direitos em sala de aula. O funcionário, que nunca teve voz, agora começa a falar, mas apenas como empregado lutando por interesses trabalhistas, sem querer participar da constru- ção da universidade. A administração já não dispõe da ditadura para garantir sua autoridade

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e faltam-lhe, contudo, instrumentos para co- brar, exigir, conduzir a universidade às mudan- ças que todos desejam, mas temem.

Sem as normas de antes, a universidade fica desnorteada. Para sobreviver de forma menos arriscada, amedronta-se, como se não tivesse liberdade. Não podendo negar que a liberdade existe. Cada um se angustia por não ter descul- pas para não usá-la na realização das mudanças pelas quais tanto luta, das reformas que tanto planeja, ou na construção da universidade que diz desejar. Vem daí o medo da própria liber- dade e o desejo inconsciente de que ela não exista.

O medo se agrava por razões psicológicas. O fim da ditadura libera as contradições, eli- mina a ternura protetora que os perseguidos desenvolvem entre si. Surge o vazio nostálgico das alianças que desaparecem quando expostas à liberdade.

Medo da crítica externa

Em vez de usá-la como alerta para autoaná- lise e autocrítica, a academia vê a crítica exter- na como fruto de conspiração e má vontade. Ao ser criticada pelos setores da imprensa, do governo, por empresários e sindicatos, a uni- versidade, em vez de descobrir se há verdade nas denúncias, e usar essa descoberta para transformar-se, prefere defender-se tomando-as necessariamente como falsas.

Esse temor à crítica não decorre da costu- meira arrogância que a faz sentir-se superior. Decorre do medo das consequências que essas críticas terão, medo de que elas levem a mu- danças que ameaçarão privilégios adquiridos dentro da cômoda vida acadêmica.

Medo do novo

O medo e o ódio irracional às ideias novas, que Carl Jung chama de misoneísmo, é carac- terística intrínseca do inconsciente humano. Entretanto, é imperdoável que esse medo im- pere no meio universitário, porque a instituição que busca o avanço das ideias só deve existir com o propósito de inovar as ideias. Apesar disso, talvez em nenhuma outra instituição,

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haja tão grande horror às novas ideias como na universidade atual.

Nas demais instituições, o medo do novo vem do imprevisível. Na universidade, vem do medo de errar e do medo do ridículo, da sín- drome de Salamanca. Isso ocorre em grande parte porque os universitários estão presos à plateia interna da universidade, ao seu local acadêmico e ao seu imediatismo, que amarram as ideias ao horizonte limitado das teses recen- tes. O acadêmico prefere o aplauso seguro dos pequenos avanços teóricos ao risco dos gran- des saltos no pensamento.

Estes medos criam amarras imperdoáveis entre intelectuais, porque o erro e o ridículo são inerentes e inevitáveis em toda nova ideia que faz o pensamento avançar. Muito mais do que com as terríveis mas estimulantes ameaças da ditadura, o acadêmico se assusta com a hi- pótese de sua proposta ser ridicularizada e se inibe. Usa a mesma autocensura que o protegia dos serviços de informação nos regimes autori- tários, mas de forma mais grave, mais definiti- va e conveniente, e se acomoda na viciosa, lenta, cuidadosa e cômoda carreira acadêmica. Um exemplo disso está nos cientistas sociais de pensamento marxista, que tinham a louca coragem pessoal de enfrentar a repressão poli- cial, mas não a coragem intelectual de contes- tar as próprias ideias oriundas de Marx.

Este medo é trágico para a liberdade dos u- niversitários e para o seu papel de geradores de saber, porque, sem o risco do erro, do ridículo, da loucura, das grandes hipóteses, muitas delas sem qualquer futuro científico, a universidade se limita ao papel de sistematizadora do pen- samento anterior. Lamentavelmente, o medo do novo está disseminado e fortalecido na es- trutura acadêmica, que prefere atribuir mérito às ideias consolidadas.

Fonte: Buarque, 1995.

Leitura Complementar 5

Universidade para a crise A retomada de qualidade Consciência da perda

O primeiro passo para a retomada da quali- dade na universidade está dado com os senti- mentos de angústia e insatisfação, que decor- rem da consciência da perda de qualidade. De certa forma, até a apatia é manifestação positi- va, se for comparada com a euforia iludida e orientada em busca de melhorar a qualidade definida em termos obsoletos. Nesse sentido, a universidade brasileira está na frente das de- mais instituições nacionais. A grande insatisfa- ção já existe. Poderá caminhar para longo nii- lismo apático ou para a rebeldia, e, daí, à re- formulação com a redefinição do conceito de qualidade e à retomada desta nova qualidade.

Fermentação

Felizmente, em vez de cair na ilusão da fal- sa qualidade, este conjunto de sentimentos se manifesta, forçando a fermentação necessária à retomada da qualidade de fato.

Nos últimos anos, considerável parcela da comunidade está mobilizada constantemente em atividades muitas vezes diferentes das tra- dicionais. Muitos, estáticos, acreditam que este ativismo nada tem a ver com a academia. São os que não veem a necessidade de mudanças. Os que veem, sabem que a universidade, longe de estar apática, está viva.

Condução da rebeldia

Há em muitos o desejo de fugir da angústia do sem-rumo através de proposta imediata que empolgue e conduza a comunidade de volta apenas ao tradicional trabalho acadêmico. Esta alternativa não servirá para o momento. O papel de liderança consequente, hoje, é criar e garantir as condições para liberar toda criativi- dade existente, através de:

absoluta abolição do medo, mesmo com as complicações gerenciais que isso provoca;

sugestão de concepções radicais de uni- versidade que esteja na vanguarda dos proble- mas, mesmo com o risco de incomodar;

incentivo total e apoio firme às ideias da comunidade, mesmo com o risco da perda de credibilidade por não conseguir realizá-las integralmente;

criação das condições de infraestrutura para manter o clima de crescimento, mesmo que os recursos sejam escassos;

alerta permanente para o problema da qualidade e a realização de toda e qualquer ação que ajude a melhorá-la desde já, sobretu- do através da constante avaliação e autocrítica;

avaliação, provocação e cobrança de alu- nos por professores, de professores por alunos e de funcionário pela administração, quebran- do-se o chamado pacto da mediocridade, na prática do dia-a-dia do ensino.

Visão global do universo do conhecimento

Lamentavelmente, a maioria dos corpos do- cente e discente das universidades ainda assu- me a visão moderna de que o pensamento segmentado da especialização é o caminho mais eficiente para o avanço do conhecimento. Com isso, a universidade generalizou a prática do pensamento isolado dentro de cada depar- tamento, perdendo não apenas a dimensão global de cada tema e objeto real de estudo, mas, sobretudo, a dimensão humanista do pen- samento.

As tentativas dos cursos por créditos, cursos básicos e profissionalizantes, não permitiram a formação de pensamento integrado e humanis- ta. Esta formação exigirá prática diferente do trabalho universitário, onde o professor e o aluno saiam do enclausuramento de seu depar- tamento para a pesquisa multidisciplinar por tema, participando de atividades humanistas que permitam a universalização do saber.

Publicização do ensino estatal

O Brasil vive raro momento em que o ensi- no superior estatal é criticado em nome da justiça social. As universidades dos estados são

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ocupadas, gratuitamente, pelos filhos das clas- ses média e alta; nas universidades particulares ficam os demais.

Nessas condições, parece ser mais justo co- brar dos ricos a escola superior que seus filhos frequentam. Esta concepção de justiça social incorre em três erros: ilusão quanto às caracte- rísticas sociais da população universitária; desconhecimento do custo de manutenção da universidade; e falsa visão do papel da univer- sidade.

Mesmo considerando que o sistema de es- colha, por vestibular, favoreça o ingresso dos filhos dos ricos nas escolas públicas, é falso dizer que nas universidades particulares estão os filhos dos pobres. No Brasil, raramente os pobres passam da escola primária.

A alternativa de que os ricos paguem por seus filhos também não soluciona o problema. São tão poucos os que poderiam pagar a taxa média do custo da universidade que essa con- tribuição seria insignificante para o financia- mento global da universidade. Em compensa- ção, o fato de pagar daria, a esses poucos, po- der e direito sobre a universidade, forçando-a a adaptar-se aos seus interesses particulares, que consistem, obviamente, na obtenção de um passaporte à promoção individual como forma de recuperar os seus gastos. Essa situação ape- nas se justificaria para os que concebem o cur- so universitário como investimento financeiro.

O mesmo ocorreria se a universidade fosse financiada diretamente por empresas: as indús- trias montariam escolas de engenharia; os do- nos de hospitais, faculdades de medicina. Estas empresas, como proprietárias, aprisionariam as escolas em seus interesses e racionalidades, buscando o máximo de retorno no prazo mais curto. atendendo apenas à demanda dos ricos.

A injustiça da universidade pública não re- side no fato de que nela só entram os filhos dos ricos isso é injustiça social. A injustiça da universidade está em que todos aqueles que dela saem trabalhem apenas para os ricos, em decorrência da estrutura, do currículo e dos métodos de trabalho. Formar e ser elite intelec-

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tual não é erro, é obrigação. Errado é só servir à elite econômica e social.

Em uma sociedade em transformação, como a brasileira, a universidade não deve limitar-se a encontrar pequenas respostas, deve formular grandes e novas perguntas. Isso não é possível com alunos, pais de alunos ou empresas bus- cando retorno imediato de seus investimentos. O momento exige a mais absoluta liberdade de pensamento e o compromisso maior com o destino do país, o que só é possível com o en- sino superior público-e-gratuito para todos os que tenham condições intelectuais de aprovei- tá-lo, assumindo o compromisso de usar soci- almente os conhecimentos obtidos.

O grande desafio da universidade brasileira para os próximos anos não é privatizar o ensi- no estatal, com base em míopes e equivocados conceitos de justiça; é tornar pública a univer- sidade hoje apenas estatal, pondo-a a serviço do público. A universidade pública deve trans- formar-se para formar profissionais que aten- dam às necessidades da população e da cons- trução do futuro da nação, em vez de atender apenas à demanda atual da minoria rica.

Ao mesmo tempo que restringe seus cursos aos mais competentes, a universidade deve desenvolver mecanismos para levar seu poten- cial educativo a toda a população, através de programas de extensão, ensino a distância, treinamentos etc. Ao lado do compromisso de servir ao público, o maior compromisso da universidade pública é o de fazê-lo com o má- ximo de qualidade. Por isso, a publicização da universidade estatal passa pela manutenção de rígidos critérios de seleção.

Fonte: Buarque, 1995.

Leitura Complementar 6

O ensino superior

O Ensino superior no mundo inteiro passou, nos últimos anos, a fazer parte do rol de temas encarados como prioritários e estratégicos para o futuro das nações.

Generaliza-se a convicção de que o desen- volvimento requer, cada vez mais, uma decisi- va ampliação dos níveis de escolaridade da população. Para as nações que já souberam incorporar as crianças e jovens ao ensino fun- damental e médio, tratar-se-ia de enfrentar o desafio da universalização do acesso ao ensino superior. Estima-se que esta abertura exige, por sua vez, uma ruptura com os padrões e mode- los rígidos e em muitos casos indiferenciados de ensino superior ainda prevalecentes em muitos países. A educação superior, neste pro- cesso de transformações, não poderia se furtar ao aproveitamento das novas tecnologias de informação e comunicação.

As necessidades do desenvolvimento e com elas o novo perfil da demanda cobram flexibi- lidade e agilidade, apresentação de alternativas de formação ajustadas às expectativas de rápi- da inserção num sistema produtivo em cons- tante mudança. O novo mercado de trabalho, que se engendra neste processo de transforma- ções econômicas, mostra-se cada vez mais exigente no tocante ao domínio de conheci- mentos, capacidade de aplicá-los criativamente na solução de problemas concretos, espírito de liderança e polivalência funcional, bem como adaptabilidade à mudança tecnológica.

De outra parte, a produção de conhecimento e a necessidade de se contar com quadros sem- pre maiores de pesquisadores e técnicos alta- mente capacitados para a pesquisa científica e tecnológica não perdem importância, multipli- cando demandas ao sistema de ensino superior e tomando mais complexas suas relações com o estado, os setores produtivos e a sociedade em geral.

O impacto das novas pressões sobre o ensi- no superior é sentido e será equacionado de modo muito diferente pelos países, em virtude da história de seus sistemas de ensino, da sua organização e da maior ou menor capacidade política de se proceder a mobilização dos re- cursos necessários e a implantação de políticas pertinentes. A disposição para investimentos públicos e privados duradouros e convergentes

com os objetivos que se pretende alcançar são imprescindíveis neste contexto.

O Brasil se insere, neste quadro, de modo muito peculiar. De um lado, começa a experi- mentar com intensidade os efeitos das grandes transformações em curso e não pode se esqui- var das mesmas questões que preocupam as nações mais desenvolvidas. De outro, carrega o ônus de possuir um sistema de ensino superior (e de resto de educação em geral), que acumula precariedades dramáticas. Nosso sistema, em boa medida, mais pode ser caracterizado pelo que não ocorreu ou pelo que deu errado, do que pela existência de identidade definida e própria (com exceção da pós-graduação stricto sensu). Construir um novo modelo supõe lidar cumula- tivamente com velhos problemas e novos desa- fios. Problemas estruturais estão a cobrar solu- ções prévias em paralelo ao encaminhamento positivo das novas urgências.

Vista no horizonte de médio prazo do sis- tema de ensino superior, a sociedade brasileira demanda cumulativa e simultaneamente:

  • a) O aumento da oferta de vagas que amplie

o acesso ao sistema.

  • b) A ampliação das alternativas de organi-

zação e definição de missões institucionais, bem como, da oferta de cursos e carreiras, que estejam sintonizadas com as demandas subs- tantivas dos estudantes e com a definição de projetos pedagógicos compatíveis com os de- safios da modernidade.

  • c) A elevação significativa nos padrões de

qualidade do ensino reconhecendo-se as pecu- liaridades das missões e dos projetos institu-

cionais.

  • d) Adequada estrutura de financiamento do

sistema, capaz de conciliar as exigências de um ensino de ótimo nível com os orçamentos pú- blicos e com a renda familiar da população. Adiante, pretende-se qualificar e inventariar os diferentes aspectos e dimensões atinentes a este complexo de desafios. Ao se fazer isto, pretende-se explicitar o que parece ser inevitá-

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vel em termos de mudança nas políticas para o ensino superior.

Abílio Afonso Baeta Neves é secretário de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto.

Fonte: Neves, [S.I.].

Leitura Complementar 7

O sistema de avaliação da educação supe- rior no Brasil

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) tem examinado a situação do ensino superior no Brasil sob ópti- cas diferentes e complementares. O Censo da Educação Superior, a Avaliação Institucional, a Avaliação das Condições de Ensino e o E- xame Nacional de Cursos (ENC) formam um sistema abrangente que mostra qualitativa e quantitativamente a situação da educação supe- rior no País.

O censo, realizado anualmente, faz um re- trato do ensino superior a partir da coleta de um amplo leque de informações, como número de alunos, concluintes, cursos, instituições e docentes. A Avaliação das Condições de Ensi- no é realizada quando o curso necessita do credenciamento ou da sua renovação. Trata-se de uma verificação feita por uma comissão de professores que analisa o curso no seu próprio local de funcionamento, considerando o corpo docente, a infraestrutura e o projeto didático- pedagógico.

A Avaliação Institucional é uma verificação aos moldes das Condições de Ensino, que leva em conta as mesmas dimensões, além de con- siderar também o Plano de Desenvolvimento Institucional. É realizada cada vez que uma instituição de ensino superior procura se cre- denciar e, depois disso, repetida a cada quatro anos. Além dessas avaliações, operacionaliza- das pelo Inep, a Coordenação de Aperfeiçoa- mento de Pessoal de Nível Superior (Ca- pes/MEC) faz ainda a avaliação dos cursos de

pós-graduação, completando assim o quadro das condições do ensino superior no País.

O ENC, que atribui um conceito ao curso a partir de uma prova aplicada aos formandos, é uma parte apenas desse sistema. E, embora o exame tenha assumido uma dimensão hipertro- fiada, ele deve ser colocado em sua devida proporção: apenas um dos vários instrumentos adotados no âmbito do Ministério da Educação para conhecer a realidade da educação superi- or.

Algumas características do ENC podem ser apontadas pela sua exacerbada repercussão. O ENC é obrigatório, embora não corresponda a um dever cívico, nem gere direitos. É exata- mente o contrário: não fazê-lo gera punições. O resultado do exame leva a um ordenamento dos cursos superiores, sem significar necessa- riamente que os classificados entre os piores sejam ruins e os classificados entre os melho- res sejam bons. Em certas áreas do conheci- mento, cursos com nota D são perfeitamente aceitáveis e, em outras, cursos com B podem estar abaixo de qualquer patamar aceitável.

Uma instituição de bom nível, com um cor- po docente bem preparado e condições de fun- cionamento adequadas, por exemplo, que este- ja instalada numa região tradicionalmente ca- rente de ensino, provavelmente apresentará nas primeiras turmas de formandos desempenho aquém do que seria desejado. Entretanto, essa é uma situação transitória que será superada. Após um período de tempo mais longo, se a instituição causar uma interferência no desen- volvimento cultural e escolar na região, os estudantes passarão a ter um desempenho ade- quado. Neste caso, uma nota baixa no ENC não traduz essa situação específica e penaliza um esforço de melhoria de um quadro educa- cional.

Por outro lado, um curso com conceito A no ENC numa região bastante densa e desen- volvida do País pode adicionar pouco conhe- cimento aos estudantes. É o que acontece quando os jovens que têm acesso ao ensino superior possuem, previamente, uma sólida

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formação educacional e cultural. Neste caso específico, a nota A pode refletir muito mais este perfil de entrada do que propriamente aquilo que o curso proporcionou de ganho em termos de conhecimento.

Uma outra questão é o boicote, que faz com que excelentes cursos fiquem colocados entre os piores e, como consequência, alguns entre aqueles com desempenho E sejam guindados ao conceito D, outros que deveriam ter recebi- do D recebem C, e assim por diante. Finalmen- te, uma outra razão que ampliou as dimensões do ENC foi a enérgica oposição tomada por associações ligadas a avaliações de cursos em várias áreas do conhecimento, pesquisadores da área educacional e entidades estudantis e científicas. Isso tudo serviu para chamar a a- tenção para o ENC, ofuscando, consequente- mente, os outros estudos sobre o ensino supe- rior brasileiro e outras possibilidades de avali- ação mais comprometidas com a realidade nacional e com os anseios da sociedade.

O programa do Presidente Lula apresentado à sociedade afirmava claramente a necessidade de rever o Exame, e o Ministério da Educação, coerente com esta diretriz, tem proposto o seu aperfeiçoamento. Para isso, vamos ouvir pes- soas e associações e estudar os outros meca- nismos de avaliação já em uso no Brasil e a- queles utilizados em outros países.

Não podemos deixar que a luz do holofote lançada sobre o ENC nos ofusque e nos impeça de estudar os resultados de todos os processos de avaliação do ensino superior de forma a diagnosticar seus problemas e apontar possí- veis soluções. É preciso lembrar também que o sistema de avaliação construído durante o go- verno FHC tinha uma perspectiva liberalizante para a educação, completamente diferente da proposta do governo Lula.

Otaviano Helene é presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC).

Fonte: Helene, 2003.

Leitura Complementar 8

A educação da universidade brasileira Instrumento de modernidade

Todo instrumento social tem de ser um ins- trumento de modernidade da sociedade. Entre todos esses instrumentos, a universidade tem o principal papel. Mas, em um momento de crise como o atual, não basta ser instrumento de execução de modernidade previamente defini- da; a universidade tem de ser um agente da definição de modernidade como símbolo do futuro desejado para a utopia nacional. As faculdades e os departamentos não podem limitar seus trabalhos apenas ao estabelecimen- to de uma medicina ou engenharia moderna; têm de participar da definição do que significa moderno no país onde se situam.

A universidade brasileira, confinada na elite minoritária identificada com os valores e com os objetivos importados dos países com maio- ria rica, assumiu para a modernidade o mesmo significado dado pela universidade nesses paí- ses. Por coincidência de interesse com a elite, recusou-se a exercer o papel de definidora da modernidade. Concentrou na ideia de moderno a imitação dos países ricos. Nesse processo, renegou os valores culturais locais, identificou- se com sociedades e realidades externas, trans- formou-se em um instrumento de deformação social, ajudando a montar uma infraestrutura tecnológica que pode ter sido capaz de solu- cionar os problemas da modernização nos paí- ses ricos, mas, aqui, não teve a menor preocu- pação com os problemas mais simples da mai- oria da população. Ainda mais grave: foi coni- vente com o fato de que a parte moderna da economia e da sociedade tenha sido construída sobre a divisão e a segregação social à custa do empobrecimento e do atraso da maioria.

Cabe à universidade ajudar na definição de uma nova modernidade que assegure o funcio- namento democrático da sociedade, eliminan- do o apartheid social, construindo uma eco- nomia eficiente com abertura em relação ao exterior, descentralizada e respeitando a eco-

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logia. Uma modernidade ética, enfim, no sen- tido de ser definida por seus objetivos, e não pelos meios que utiliza.

Instrumento de soberania

Em um artigo no Jornal do Brasil de 14 de abril de 1990, Claudio de Moura Castro cita um PhD tailandês que, ao voltar ao seu país, ficou quatro meses adquirindo uma formação budista antes de ocupar os cargos tecnocráticos para os quais se formou nos Estados Unidos. Como ele, milhares dos quadros orientais, na Coréia e, sobretudo, no Japão, estão sendo capazes de compor a formação técnica de construção da eficiência social com a afirma- ção dos valores locais, com os quais definem uma ética para seus trabalhos e uma maior eficiência por levarem em conta a realidade cultural do mundo onde trabalham e ao qual continuam pertencendo.

Pelo contrário, as universidades brasileiras, cuja formação tecnocrática é copiada direta- mente da norte-americana, tendem a um repú- dio total da cultura nacional. Mesmo quando a estudam, é como manifestação folclórica. Cri- am, com isso, uma cultura à parte, isolada da grande massa, identificada apenas com o pen- samento dos universitários e da elite social. O resultado é trágico a médio e a longo prazos pelos lados ético-político, cultural e técnico. Pelo lado ético-político, porque essa situação exigirá uma crescente segregação do tipo apar- theid. Pelo lado cultural, devido à esquizofre- nia com que passam a conviver, rodeadas por uma realidade, mas com uma consciência vol- tada para outra, distante, à qual serve mesmo quando diz repudiá-la. Do ponto de vista técni- co, porque essas universidades criam soluções desvinculadas da realidade, condenadas, por isso, ao fracasso.

A renovação universitária vai exigir uma modificação nessa postura. O profissional, aproveitando-se da formação no exterior, deve ser capaz de compor tal formação com uma vivência e uma integração dos valores, dos problemas e dos objetivos da sociedade brasi- leira.

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Para isso, a universidade deve estar na van- guarda da luta por uma soberania que priorize a definição de seus objetivos, os tipos de espe- cialização, de campos de estudos, de soluções que interessem à nação e não que se ocupe da criação de uma ilusão de modernidade, a qual interessa, basicamente, à elite consagrada pela universidade, que funciona como vanguarda da colonização espontânea, da dependência, do entreguismo e da dissolução da cultura nacio- nal.

O compromisso com a qualidade

O primeiro compromisso de qualquer traba- lho, especialmente o intelectual, é com a quali- dade. Ao lado da seriedade, do ineditismo e da funcionalidade, a qualidade deve ser atributo básico das universidades. Lamentavelmente, na medida em que a universidade se isola em uma minoria e essa minoria deixa de representar a vanguarda, por ser dependente e por ter esgo- tado seu projeto para o país, a universidade perde funcionalidade e cai na repetitividade, perdendo, consequentemente, qualidade. Nas áreas técnicas, a funcionalidade significa a solução dos problemas relacionados à eficiên- cia. Nas áreas científicas, artísticas e filosófi- cas, significa o avanço do saber.

Infelizmente, muitos dos que tentam defen- der a qualidade insistem em fazê-lo sem uma crítica à repetitividade e à falta de funcionali- dade do seu produto. Fazendo-se uma análise do conjunto de teses defendidas nos cursos de pós-graduação nas universidades brasileiras, percebe-se uma constante repetição dos mes- mos temas, das mesmas respostas, apenas a- gregando-se pequenos detalhes de umas para outras.

A qualidade do trabalho universitário exige uma redefinição do conceito de qualidade, de maneira a incorporar, de um lado, a criativida- de presente no ineditismo de cada trabalho e, de outro, uma sintonia dos trabalhos com o objetivo de modernidade e de contribuição para a soberania da sociedade.

Essa realidade exige uma nova postura de toda a comunidade, tanto dos tradicionalistas,

como dos revolucionários: dos primeiros, por- que toleram um conceito pobre de qualidade; dos demais, por terem, até certo ponto, despre- zado a busca de qualidade. Para isso, é impos- sível deixar de avaliar o trabalho universitário, ou limitar os avaliadores apenas aos pares do trabalho universitário. Tampouco é possível deixar que essa avaliação seja feita com base em conceitos burocráticos de custo-benefício no curto prazo, ou com a visão míope de que, ao povo, só serve o que resolve seus problemas imediatos.

O entendimento da democracia

Uma universidade encravada na elite isola- cionista, com todos os seus vícios e sua inércia conservadora, só se transformará se estiver aberta a um intenso debate. Mas esse debate se perderá, se a democracia na universidade for vista como um fim em si e caso se mantenha isolado de uma busca de participação na de- mocratização do conjunto da sociedade.

A visão fechada da universidade, compro- metida apenas com os interesses da elite mino- ritária, levou-a a uma visão deformada da de- mocracia: nos mesmos moldes que prevaleci- am na Grécia, onde a democracia mais pura entre os patrícios convivia com a escravidão; ou nos moldes da democracia parlamentar do apartheid na África do Sul, desconsiderando a maioria negra.

O entendimento da democracia vai exigir a convicção de que a participação interna só se justifica como meio para que a universidade se mantenha em sintonia com a sociedade em geral e com sua luta por soberania e eficiência no caminho para a igualdade.

Fonte: Buarque, 1995.

Leitura Complementar 9

Universidades: Urgências

No simpósio sobre A universidade e os de- safios da inovação, de que participei como expositor, na Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, realizada em Brasília,

em setembro de 2001, além de aspectos estru- turais atinentes ao tema, duas questões foram fortemente enfatizadas por mim, por outros participantes da mesa e nas intervenções do público.

O texto que apresentei - Ciência, Tecnolo- gia e Inovação: desafios e contraponto - e que pode ser encontrado na revista ComCiência, nº 25, de setembro de 2001 ou no Observatório da Imprensa, nº 138, de 12/09/01, ou ainda no JCmail, nº 1874, de 14/09/01, frisa essas duas questões e as coloca como fundamentais para o bom desempenho de nosso sistema de ciência, tecnologia e inovação.

A primeira dessas questões diz respeito à urgente necessidade de se ampliar o mercado de trabalho, tanto acadêmico, quanto empresa- rial, no Brasil, para que possam ser absorvidos os mestres e doutores que, a cada ano, se for- mam em número cada vez maior pelas nossas universidades ou por programas no exterior. No ano de 2000 foram 5.700 doutores e 17.000 mestres. Em 2001, 6.000 doutores e 20.000 mestres. Dos 5.700 doutores formados em 2000, menos da metade tem vínculo de traba- lho. Esses números tendem a aumentar, tanto pelo lado dos que se formam quanto pelos que, titulados, não encontram trabalho formal em universidades ou em centros de pesquisa aca- dêmicos ou empresariais.

A apreensão entre os que estudam fora do país é também crescente, pois não veem, com a perspectiva da volta, possibilidade de encontro de trabalho nas áreas de sua formação e de sua competência. O assunto é, pois, urgente e é com urgência que é preciso motivar o nosso mercado empresarial para o problema: sem pesquisadores nas empresas não há inovação tecnológica, nem inovação de produtos e, em consequência, não há competitividade e o país fica a ver navios, não os que exportam o que produzimos, mas os que chegam para trazer o que importamos. Enquanto, é claro, pudermos pagar.

A segunda questão, que se liga à questão anterior, pelo menos no que diz respeito à ex-

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pansão do mercado acadêmico, é a da qualida- de do ensino oferecido pelo sistema privado de universidades no Brasil. Como se sabe, além do baixo índice populacional na faixa de 18 a 24 anos com matrícula em cursos superiores (cerca de 11% apenas), 65% do total dessas matrículas estão em instituições privadas. Quando considerado apenas o estado de São Paulo este número sobe para algo em torno de

84%.

Quando se considera o número de doutores e, por exemplo, o número de projetos na Fun- dação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), tem-se, contudo, um quadro em que se sobressai, de modo espetacular, o sistema público de ensino superior, conforme se pode verificar pelos dados abaixo:

pansão do mercado acadêmico, é a da qualida- de do ensino oferecido pelo sistema privado de

Algo disso tem, sem dúvida, a ver com a es- trutura jurídico-institucional do sistema priva- do de ensino superior, profundamente com- prometido, de um modo geral, com os aspectos comerciais da educação como negócio e, con- sequentemente, com os fins lucrativos do em- preendimento. É preciso dar, definitivamente, um sentido público ao sistema de ensino supe- rior, como um todo, que é, por definição, um bem público.

Transformar a estrutura jurídico- institucional do ensino superior privado no país e dar-lhe um caráter eminentemente fundacio- nal, sem fins lucrativos, é, pois, desafio pre- mente e tarefa inadiável. E é claro, para que não haja solução de continuidade, por resistên- cias e lobbies corporativos e por vazios de

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financiamento, pode-se legislar para frente, o que já seria uma mudança de qualidade enorme no quadro institucional de nossas universida- des e uma condição de qualidade sem prece- dentes aos requisitos de funcionamento de nossas escolas superiores.

E para que não se invoquem argumentos privatistas baseados na experiência de outros países, é bom que se diga, desde logo, que na Inglaterra 99% dos alunos estão em universi- dades públicas, na França, 92,2% e nos Esta- dos Unidos, avocado sempre como campeão do privativismo, 78%, como se pode ver pelo quadro abaixo.

pansão do mercado acadêmico, é a da qualida- de do ensino oferecido pelo sistema privado de

No âmbito das condições estruturais de fun- cionamento das universidades públicas fede- rais, é sempre oportuno lembrar a necessidade, até agora reconhecida, mas de solução sempre postergada, de constituir-se a sua autonomia de gestão financeira, experiência que por mais de uma década vem sendo levada a efeito pelas universidades estaduais paulistas com resulta- dos que, podendo ser continuamente melhora- dos nos ajustes finos, têm-se mostrado, contu- do, conceitual, metodológica e operacional- mente eficientes, eficazes e de alta relevância para a qualidade do ensino da pesquisa e dos serviços prestados pela USP, pela Unicamp e pela Unesp.

Ligado a essa falta de autonomia de gestão financeira, apresenta-se o problema crônico da total falta de uma política de recursos humanos para as universidades federais que se reflete de forma poderosamente negativa na política sala- rial dessas instituições que, padecendo ainda de um outro mal endêmico - o da carência de políticas regulares e sistemáticas de fomento -,

correm o sério risco de não só terem compro- metidas suas atividades fim, como o de, por isso, comprometerem, sem volta, qualquer iniciativa de planejamento programático do setor de ciência, tecnologia e inovação.

A imprensa, de um modo geral, tem dedi- cado atenção particular ao momento delicado por que passa o sistema de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I) no Brasil. E mais delicado ainda, quando se considera que, sem dúvida alguma, se trata do melhor e mais bem monta- do sistema da América Latina, o que colabora para pôr em evidência os problemas por que estamos passando.

Sobre um fundo de arquitetura inteligente e, teoricamente, bem estruturado, sobressai o problema crônico da irregularidade dos repas- ses de recursos para as instituições públicas de pesquisa e para os grandes programas inovado- res, produtos desse desenho. É o caso dos Nú- cleos do Programa Nacional de Excelência (Pronex), do CNPq, que entre outras adversi- dades econômicas já enfrentadas, só deverão receber os recursos de 2002 em 2003, quando o atual governo já terá dado lugar ao novo governo eleito.

As universidades federais espalhadas pelos estados brasileiros vivem momentos críticos em virtude do atraso de repasses, a ponto de uma grande instituição como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) chegar ao estado de inadimplência e ter a energia elétrica cortada por falta de pagamento. Segundo re- portagem do jornal O Estado de S. Paulo pu- blicada em 1º de novembro, outras universida- des estão vivendo situação semelhante, sob ameaça de fecharem o ano sem poder pagar fornecedores, sempre pela mesma razão, a irregularidade e o atraso no repasse de recur- sos.

O mesmo fenômeno tem ocorrido com o CNPq e, há pouco tempo, foi necessária a in- tervenção direta do presidente da República para que o órgão pudesse retomar o fluxo con- tínuo no dispêndio de recursos já concedidos e contratados.

Os fundos setoriais, que são parte importan- te desse desenho original e criativo do sistema de C, T&I brasileiro, não conseguiram execu- tar, no geral, mais do que 20% dos recursos que se anunciavam quando de sua criação.

O fato é que a irregularidade econômico- financeira constante acaba por gerar a assiste- maticidade técnica do sistema, de modo que o que era ótimo virtualmente acaba por ser me- nos que sofrível na realidade.

O outro efeito perverso, decorrente do mesmo fenômeno, é a total falta de possibili- dade de qualquer planejamento, efeito esse que perpassa, como uma corrente de alta voltagem, negativa, toda a espinha dorsal do sistema, desde a sua arquitetura organizatória, no cen- tro, até a execução, pelos usuários dos progra- mas financeiros, nas pontas.

Embora não seja condição suficiente para solucionar esses problemas, a autonomia de gestão financeira dessas instituições é, contu- do, condição necessária para deles tratar de forma adequada e eficaz.

A experiência da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), criada, no Estado, em 1962, e das universida- des estaduais paulistas, desde 1989, mostram o acerto e a justeza das decisões que instituíram a sua plena e total autonomia de gestão finan- ceira.

No caso da Fapesp, que recebe, por lei constitucional, 1% da receita tributária do Es- tado ao longo de seus 40 anos de existência, a possibilidade de seu bom funcionamento está diretamente ligada à sua autonomia e, conse- quentemente, à sua capacidade de planejamen- to e de provisionamento dos projetos concedi- dos e das despesas contratadas.

A importância dessa autonomia, e da capa- cidade de planejamento decorrente, cresce ainda mais nos momentos críticos, como esse da crise cambial que afeta o coração da pesqui- sa brasileira, já que a grande maioria dos equi- pamentos e dos insumos necessários ao seu

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desenvolvimento é importada e, assim, contra- tada e paga em dólar.

Com autonomia e planejamento a Fapesp tem conseguido, juntamente com a comunida- de científica paulista, responsável por mais de 50% da produção brasileira no setor, singrar o mar revolto das adversidades cambiais e nave- gar, com expectativa confiante para mares mais propícios de estabilidade nos cenários econômicos nacionais e internacionais.

Nesse sentido, no momento de mudanças políticas por que passa o País, não é demais lembrar que, embora não seja panaceia, adotar a autonomia de gestão financeira das institui- ções federais de fomento à pesquisa e também das universidades públicas federais, seria uma boa iniciativa do novo governo e uma boa for- ma de iniciar, na prática, um bom diálogo com a comunidade científica nacional que há mui- tos anos luta, reclama e propugna por ela.

Fonte: Vogt, 2003.

Leitura Complementar 10

Dilemas da universidade pública na socie- dade contemporânea

Questões relacionadas com a autonomia uni- versitária, a privatização e descentralização do ensino, a expansão administrativa com aumen- to da qualidade e controle dos custos, os baixos salários do corpo docente e as novas pressões trazidas pelo mundo on-line, estão na ordem do dia. Mas um item em particular, tem sido mo- tivo de grande preocupação para os sistemas educacionais: a competitividade. Nesse cená- rio, pairam dúvidas de como deve ser entendi- da a produção e a gestão do conhecimento. Formas convencionais de ensino têm entrado em colapso. Novas modalidades de aprendiza- gem, como as universidades cooperativas, os MBAs e uma variedade de modelos de educa- ção à distância entraram em cena, sobretudo, para ampliar as oportunidades de trabalho.

Novos paradigmas pontuam os avanços nessa área. Modelos deficitários também estão

sendo analisados. Um grande debate sobre o ensino superior e o papel da universidade pú- blica foi desencadeado pela Conferência Mun- dial de Educação Superior da Unesco (Organi- zação das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), realizada em Paris, em outubro de 1998. Desde então, inúmeros fóruns têm procurado identificar os principais pro- blemas que as instituições educacionais do mundo em desenvolvimento enfrentam hoje em dia, tendo em vista as mudanças conjuntu- rais produzidas nas últimas décadas.

As Conferências Ibero-Americanas de Rei- tores de Universidades Públicas, iniciadas em 1999, em Santiago do Chile, têm dado signifi- cativa contribuição para esse debate na Améri- ca Latina. No Acordo de Santiago, documento final do primeiro Encontro, os reitores resgata- ram a definição de universidade pública: o público é o que pertence a todo o povo; uni- versidade pública é a que pertence à cidadania e está a serviço do bem comum.

Quatro características definem a universi-

dade pública, segundo o documento: sua vin- culação: faz parte do Estado ou é pública e autônoma por lei; seu financiamento: é de responsabilidade do Estado; sua missão: é o

seu compromisso social. Esse compromisso é em realidade um compromisso do Estado com a sociedade, inscrito na Constituição e cum- prido através da universidade. Neste sentido, a universidade pública é uma instituição que responde a valores constitucionais e não a políticas contingentes. Daí se origina o concei- to de autonomia, que garante o exercício des- ses direitos. Por fim, seu conceito de conheci- mento: como um bem social e não um bem privado.

Por isso, os reitores manifestaram a opinião de que a universidade pública deve responder a todos os desafios da globalização, desenvol- vendo além da instrução profissional uma formação que ajude os estudantes a aprender a pensar criticamente e a familiarizar-se com sua própria tradição intelectual.

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O professor Carlos Antunes, que foi indica- do pelo ministro da Educação, Cristovam Bu- arque, para assumir a Secretaria do Ensino Superior do MEC (Sesu), avalia que é preciso repensar a universidade. Sua estrutura está superada. A sociedade mudou e a universidade não. A universidade é um espaço complexo de produção de conhecimento e que irradia esse conhecimento. Mas o conhecimento também mudou. Hoje, ele é construído na fronteira entre as ciências, de forma interdisciplinar, e a universidade tem que compreender isso para que ela possa atingir seus objetivos.

De acordo com o Censo 2000, do Sistema de Avaliação do Ensino Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 30/04/2000, existiam 10.585 cursos de graduação presenciais no país, oferecidos por 1.180 Instituições de Ensino Superior (I- ES), nos quais achavam-se matriculados 2.694.245 alunos. Dessas IES, 176 são públi- cas (61 federais, 61 estaduais e 54 municipais) e 1004 privadas (85% do total).

Além do estado caótico em que se encon- tram as universidades públicas, a ampla dife- rença de alunos matriculados nas universidades particulares pode ser explicada também, pelo fato destas procurarem atender à demanda de profissões que estão sendo mais requisitadas na atualidade, conseqüentemente, estão sempre abrindo novas vagas para cursos potencialmen- te importantes, ampliando assim sua área de atuação. Ou seja, os dados confirmam a princi- pal vocação das universidades privadas: formar profissionais para o mercado de trabalho, en- quanto nas universidades públicas o ensino está voltado mais para a formação de docentes e pesquisadores.

A proliferação de cursos MBA (Master in Business Administration), é bem o espelho das necessidades atuais das empresas para ter pro- fissionais capacitados para enfrentar os desafi- os da sociedade contemporânea. O Brasil é visto hoje como um grande potencial para a educação executiva, conforme projeções de universidades norte-americanas, que constatam uma grande procura por seus cursos de MBA

internacional por parte de executivos brasilei- ros que atuam em empresas multinacionais.

Esse é o caso da Universidade de Pittsburgh e da Thunderbird. A primeira chegou ao país há três anos trazendo o Katz Graduate School of Business, um curso que incorpora aspectos do impacto global e da dimensão humana em seu currículo. Considerada a quinta mais antiga escola de administração dos Estados Unidos, ela forma em junho de 2003, sua terceira turma no Brasil.

Outro investimento que algumas empresas têm feito, para manter seus funcionários em constante formação, são as chamadas Univer- sidades Cooperativas. Nos Estados Unidos, já são mais de 2000. No Brasil, somam 20. Ape- sar do nome universidade, elas não têm reco- nhecimento do Ministério da Educação (MEC) como instituições de ensino superior. Funcio- nam como cursos de aprimoramento, voltados para as necessidades e o dia-a-dia das empre- sas.

Essa opção tem merecido tanta atenção que já ganhou novos desdobramentos. Em um a- cordo firmado na última Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, o ministro das Relações Exteriores da Noruega informou so- bre a doação de dois milhões de dólares desti- nados à criação de uma nova sede da Universi- dade das Nações Unidas (UNU), que abrigará a Universidade Mundial Virtual (UMV). A UMV será implementada conjuntamente entre a UNEP/GRID-Arendal, a Agder University College e a ONU, que pretendem estabelecer uma rede internacional de Universidades Cor- porativas.

A intenção da UMV é ministrar educação para o futuro comum, proporcionando conhe- cimentos científicos para apoiar a gestão ade- quada do meio ambiente e para ajudar a dese- nhar as vias nacionais e regionais que levem ao desenvolvimento sustentável. Os estudos au- mentarão a sensibilidade e a participação das pessoas na busca de soluções para os proble- mas ambientais e de desenvolvimento. Os pro- gramas dos cursos virtuais serão elaborados

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por uma rede global de instituições acadêmicas colaboradoras e os estudos serão descentrali- zados, com enfoque nos países em desenvol- vimento. Serão utilizadas informação e tecno- logias de comunicação de ponta, a fim de dar acesso e facilitar uma aprendizagem de quali- dade em todas as regiões, com custos acessí- veis.

Seguindo esta linha de reorientar a educa- ção para promover a capacitação em temas relacionados com o desenvolvimento humano, em reunião acontecida em 20 de janeiro, o Conselho dos Reitores das Universidades Bra- sileiras (CRUB), recebeu a ministra da Assis- tência e Promoção Social, Benedita da Silva, que apresentou uma proposta de operacionali- zar o Programa Universidade Cidadã, constitu- indo um grupo de trabalho integrado por repre- sentantes de cada segmento das universidades, um representante do Fórum de Extensão, e de um representante do Ministério, que assumirá a coordenação do GT.

O Presidente do CRUB, reitor Paulo Alcân- tara Gomes, aceitou o convite e comprometeu- se a ter uma proposta amadurecida em docu- mento para lançar, formalmente, o programa Universidade Cidadã, na primeira semana de abril, por ocasião da próxima reunião plenária do Conselho, a ser realizada em Florianópolis.

Fonte: Porto, 2003.

Leitura Complementar 11

Teoria da Personalidade Fundamentos Teóricos

Toda pesquisa deve fundamentar-se em uma concepção teórica precisa e ao mesmo tempo suficientemente ampla, para permitir o esclarecimento de um conjunto dado de fenô- menos. A utilidade da teoria consiste essenci- almente em orientar a colheita dos dados empí- ricos, os quais de outra forma se acumulariam de modo desconexo e inútil. Assim, ela nos fornece elementos para questionar logicamente os eventos e em seguida para lhes atribuir sig-

nificados em um quadro amplo de conceitos capaz de representa-los e de elucida-los con- forme o nível de expressão do fenômeno inves- tigado. Bertalanffy observa que, apesar de os empiristas negarem o valor da teoria, a histó- ria da ciência tem demonstrado que o progres- so não consiste em mera colheita e observação dos fatos, mas depende fundamentalmente do estabelecimento de construções teóricas (5

p.24-25).

À medida que o conhecimento evolui, o quadro teórico deverá sofrer transformações de ordem mais ou menos radical. Apenas deste modo torna-se possível o progresso científico.

[ ] ...

Através de um processo de elaboração su- cessiva e de sínteses, colocando novos proble- mas e atribuindo significado objetivo aos da- dos, a teoria abrange um campo mais amplo de fenômenos. Fatos e teorias são elementos inse- paráveis. As construções teóricas devem base- ar-se em metodologia precisa, e as formulações não podem apresentar contradições internas. Wolmann afirma que a ciência deve interpretar os dados e, transcendendo os estudos empíri- cos, formular uma teoria: Uma teoria é o re- sultado da reunião, do exame e da análise cui- dadosa dos dados empíricos. Uma teoria que contradiga estes dados, afirmam os maximalis- tas epistemológicos, carece de significado, o qual exige que a teoria esteja livre de contradi- ções internas verdade imanente e livre de contradições com a realidade verdade trans- cendente (28 p. 593).

Uma teoria será tanto mais exata quanto maior for a adequação de suas afirmações às características objetivas dos fenômenos por ela interpretados. E, ela será tanto mais rigorosa quanto maior for a coerência lógica das dedu- ções efetuadas a partir de seus postulados bási- cos.

[ ] ... Fonte: Coelho, 2006.

49

Leitura Complementar 1

  • 2 grupo, pode tornar conscientes os modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua atuação profissional e, ao mesmo tem- po, favorecer a comparação dos resultados de sua proposta de trabalho com as teorias peda- gógicas e epistemológicas mais formalizadas. Em termos de carreira docente, os professo- res, induzidos pelas exigências da academia e seus órgãos reguladores, consideram que a docência depende da sua qualificação como pesquisadores, oferecida pelos cursos de Pós- Graduação stricto senso, bem como por sua produção científica. Nessa perspectiva, a pesquisa é priorizada no contexto do ensino superior, principalmente nas universidades públicas, sendo o ensino pouco valorizado, entendido como secundário, envolvido apenas com a transmissão de conhe- cimentos (SANTOS, 1997; CUNHA, 2001). A dicotomia entre estas duas instâncias pode levar a uma ruptura entre ser professor e ser pesquisador. Não se trata, contudo, em optar por uma função em detrimento de outra e sim de integrá-las na prática pedagógica universitá- ria. Além de produzir sobre uma área específi- ca de conhecimento, cabe ao docente produzir sobre como ser professor. Esse processo envolve o pensamento do professor e suas formas de conceber e desen- volver a docência. Logo, é relevante explicitar como este sistema de concepções pessoais se desdobra, transformando-se em conhecimento compartilhado.

Nos caminhos da docência: tecendo os fios

[ ] ...

Na medida em que partimos do pressuposto de que não existe preparação específica prévia para ser professor do ensino superior, enten- demos que a docência instaura-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as idéias de trajetória e de formação, consubstan- ciadas no que costumamos denominar de traje- tórias de formação, nas quais as idéias de co- nhecimento pedagógico compartilhado e redes de interações são imprescindíveis.

De modo geral, as trajetórias representam porções de tempo que vão se sucedendo ao longo da vida dos professores, simbolizando a explicitação temporal das mesmas. Elas envol- vem um intricado processo, englobando fases da vida e da profissão. Compreendem não ape- nas o percurso individual de um professor ou grupo, mas uma rede formada por uma multi- plicidade de gerações entrelaçadas em uma mesma duração histórica (ORTEGA Y GAS- SET, 1970; ISAIA, 2001, 2003a, 2003b, 2003c). Assim, acreditamos que obteremos um avanço sobre as questões formativas, à medida que buscarmos compreender as relações recí- procas existentes entre o domínio do saber (conhecimento científico) e o domínio do saber fazer (conhecimento prático), tendo como ho- rizonte o entrelaçamento das trajetórias docen- tes desses sujeitos.

Estas relações implicam um processo sis- temático, organizado e auto-reflexivo, envol- vendo os percursos que vão desde a formação inicial, abarcando o exercício continuado da docência nos diversos espaços institucionais em que se desenrola. Orienta-se para a cons- tante apropriação de conhecimen- tos/saberes/fazeres próprios a área de atuação de cada profissão, bem como do modo de me- diar essa apropriação aos alunos. Assim, na medida em que os professores formam, tam- bém se formam, ou seja, constituem-se como docentes (ISAIA, 2003 a). Esse processo de reflexão crítica, feito individualmente ou em

Esse processo de transformação implica na apropriação dos conhecimentos prévios dos professores, conhecimentos pedagógicos apre- endidos na formação e sua relação com a práti- ca pedagógica (o conhecimento da prática, tanto quanto o conhecimento mediado pela prática) desenvolvida no cotidiano das IES. Há uma interação dialética entre esses conheci- mentos que se referem a uma compreensão mais profunda do que pode ser considerada a base da competência do indivíduo num domí- nio específico.

[ ] ...

50

Desse modo, podemos dizer que, à medida que estes professores discutem sobre seus faze- res docentes, explicitando suas concepções acerca do processo de ensinar e de aprender, deixam evidente a busca de um caminho de indagação, demonstram a direção escolhida e, conseqüentemente, uma postura reflexiva acer- ca de seus saberes e fazeres pedagógicos, con- tribuindo para sua formação.

Assim, ao longo da carreira, os professores vão se formando e se (trans) formando, tendo presentes as demandas da vida e da profissão.

[ ] ...

Nesta perspectiva, as formas de organização pedagógica e sua relação com as ações do pro- fessor constituem o conhecimento pedagógico que pode ser entendido por, pelo menos, duas vias: a orientação pedagógica compreendida aqui como um conjunto de formas de interven- ção didática, desenvolvidas pelos professores na prática cotidiana, a partir de seus conheci- mentos sobre a matéria a ser desenvolvida e o modo de ensiná-la e o papel do professor que tem implicação direta na forma de apropriação da sua função de mediador e organizador das situações de ensino. (PÉREZ GÓMEZ, 1990; MOLL, 1996, BOLZAN, 2001, 2002a, 2002b)

Logo, consideramos que as trajetórias pes- soais e profissionais são fatores definidores dos modos de atuação do professor, revelando suas concepções sobre o seu fazer pedagógico. A construção do papel de ser professor é coletiva, se faz na prática de sala de aula e no exercício de atuação cotidiana seja na escola seja na universidade. É uma conquista social, compar- tilhada, pois implica em trocas e representa- ções. Assim, as formas mais úteis de represen- tação das idéias, as analogias, ilustrações, e- xemplos, explicações e demonstrações, a ma- neira de representar e formular a matéria, para torná-la compreensível, revela a compreensão do processo de ensinar e de aprender pelo pro- fessor. O domínio desses aspectos é fundamen- tal na construção do conhecimento pedagógico pelo professor.

[ ] ...

O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no processo de formação.

As crenças e concepções teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem sinalizar a maneira como eles processam as informações e como perce- bem as formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática, constru- indo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada.

Esse conhecimento pedagógico é um con- ceito base, por tratar-se de um conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégias pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações (MARCELO, 1999,

1997).

Nesse sentido, compreender o processo de construção de conhecimento pedagógico com- partilhado é tão fundamental, quanto compre- ender o aprender a aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em dife- rentes situações e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas, conside- rando-se as condições individuais de cada su- jeito na sua interação com pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes, sendo possível destacar-se condições a serem levadas em con- ta pelos professores, ao longo de suas trajetó- rias de formação.

[ ] ... Fonte: Isaia & Bolzan, 2004.

Leitura Complementar 13

Teorias de aprendizagem

As Teorias da Aprendizagem descrevem a forma pela qual uma pessoa aprende o que as torna intimamente ligadas aos conceitos pro- postos pela epistemologia. É, pois, impossível compreender plenamente uma teoria de apren-

51

dizagem sem entender os pressupostos episte- mológicos na qual ela se baseia.

Nesse campo, das 3 correntes mais freqüen- temente mencionadas, 2 têm bases epistemoló- gicas realistas (behaviorismo e cognitivismo) e 1 tem base idealista (construtivismo).

É comum, aí, apresentar-se behaviorismo e construtivismo como os extremos entre os quais se situam outras correntes. Note-se, con- tudo, que é preciso analisar esse tipo de relação com grande cuidado, pois nem sempre ela é claramente definida. Piaget, por exemplo, dizia que o conhecimento é construído pelo indiví- duo, mas não repudiava a ideia de que a reali- dade existe fora do indivíduo.

Uma ideia bastante aceita é aquela de que nenhuma teoria é a mais adequada para todas as situações de aprendizagem. Assim, há cor- rentes atuais que sugerem o aproveitamento daquilo que de melhor cada teoria tenha a ofe- recer e a identificação de onde e quando isso deva ser aplicado, respeitadas as bases concei- tuais de cada uma.

Behaviorismo (ligado ao realismo)

Para o Behaviorismo, a aprendizagem é a aquisição de novos comportamentos que se manifestam num quadro de respostas específi- cas a estímulos também específicos. Sua ênfa- se está colocada nos comportamentos observá- veis sem preocupação com os processos men- tais subjacentes; o que acontece na mente é visto com uma "caixa preta". A posição do indivíduo que aprende é, meramente, passiva (resposta a estímulos).

Para facilitar a aprendizagem, deve-se criar os estímulos e oferecer reforços adequados.

Cognitivismo (ligado ao realismo)

O cognitivismo entende que a aprendiza- gem ocorre através de um processo no qual as novas informações recebidas são relacionadas com informações já existentes na mente do aprendedor e só depois disso são gravadas na memória. Assim, o que for gravado na memó-

52

ria será muito influenciado por aquilo que já existia na memória.

Mesmo aceitando várias idéias do behavio- rismo, o cognitivismo procura abrir a "caixa preta" dos processos mentais, subjacentes à aprendizagem, pelos quais a mente adquire e reorganiza suas estruturas cognitivas. Por outro lado, novos comportamentos são aqui vistos apenas como indicadores dos resultados da aprendizagem.

Modelos mentais, schemata e memória de três estágios são temas importantes para o cog- nitivismo

Para facilitar a aprendizagem deve-se, so- bretudo, oferecer apoio ao processo de ligação da nova informação com a informação já exis- tente na memória.

Construtivismo (ligado ao idealismo)

Para o construtivismo, a aprendizagem é um processo pelo qual o indivíduo constrói o conhecimento. Isso significa que o indivíduo é um agente ativo de sua aprendizagem que re- sulta em sua própria transformação como indi- víduo; ele não transfere o conhecimento exter- no para sua memória mas, sim, ele cria inter- pretações do mundo baseadas em sua experi- ência anterior e suas inter-relações com outras pessoas.

Condições externas favoráveis, criadas no ambiente de aprendizagem, facilitam o proces- so.

É importante notar que o fato de várias teo- rias serem classificad[a]s como construtivistas não significa que não haja sérias diferenças entre elas. Esse é o caso, por exemplo, das notórias divergências existentes entre dois expoentes do construtivismo: Piaget e Vy- gotsky.

De outra parte, nem sempre é simples ligar nomes a teorias; muitos autores, por exemplo, destacam as contribuições de Piaget e Vy- gotsky ao cognitivismo.

Fonte: Waal & Telles, 2004.

Leitura Complementar 14

Teorias educacionais um quadro compa- rativo

 

SKINNER, B. F.

Autor da

Skinner, B.F. (1950). Are theories of learning

Teoria

necessary? Psychological Review, 57(4),

193-216.

Base

O ser humano resulta de uma combinação de sua herança genética e das experiências que ele adquire na interação com o seu ambiente. Segundo Skinner, o fator mais importante no condicionamento operante não são os estímu- los que antecedem às respostas, mas sim os estímulos que as reforçam. Memorização.

Críticas

O método da descoberta, sem dúvida, traz elementos reforçadores e tem consequências benéficas na aprendizagem e retenção. Entre- tanto, o método de descoberta não é uma solução para os problemas da educação, tendo em vista o fato de uma cultura ser tão forte quanto a sua capacidade de se autotransmitir, e de que é isso que a educação foi instituída.

É quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura, e nenhuma filosofia da educação propõe isso como sistema .

Data

Máquina de ensinar (1950).

Autor da

 

BRUNER, Jerome S. Teoria do Construtivismo

Teoria

Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

Estudo com crianças, muito da teoria é ligada a pesquisa de desenvolvimento de criança (especialmente Piaget). Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, ele está mais preocupado em induzir uma participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para a criança aprender deve haver situações de desafio que a levem a resolver problemas.

Usar da fase de desenvolvimento da criança para fazê-la aprender:

Fase

1

Enativa (movimento, respostas

Base

motoras).

Fase 2 Icônica (percepção do ambiente e formação de modelos).

Fase 3 Simbólica (ordena e organiza as imagens com historicidade); Bruner acredita que a solução de muitas questões depende de uma situação ambiental que se apresente como um desafio à inteligência do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferência da aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a uma nova situação.

Críticas

Não é necessário memorizar e sim descobrir desde que o objetivo final da aprendizagem seja a descoberta. A única maneira de apren- der a heurística da descoberta é através do exercício da solução de problemas e do esforço de descobrir.

   

Data

1960

Autor da Teo- ria

AUSUBEL, D. P.

 

Aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de conhecimen- tos de maneira significativa .

O resultado é tão eficaz quanto a aprendiza- gem por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados.

Base

Ausubel se preocupa mais no processo de instrução com a apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cogni- tivos do aprendiz. A programação de matérias deve ser feita por meio de uma série hierár- quica (em ordem crescente de inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente unidade.

Críticas

Oposto à matéria sem sentido, decorada ou aprendizagem mecânica (tal como memoriza- ção de pares associados ou sílabas sem senti- do). Oposto a aprendizagem por descoberta, aprendizagem do conteúdo e a estrutura do material são estabelecidos pelo professor ou responsável pela instrução.

Data

1963

Autor da

GAGNÉ , Robert M.

Teoria

Em Gagne (1962), atenção especial foi dada para valores de treinamento militares.

Base

Aprendizagem é um processo que permite a organismos vivos modificarem seus compor- tamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos permanente . Esta teoria estipula que há vários tipos diferentes ou níveis de aprendizagem. O significativo destas classificações é aqueles tipos diferentes de aprendizagem que requer tipos diferentes de instrução. Gagne identifica cinco categori- as maiores de aprendizagem:

informação verbal; habilidades intelectuais; estratégias do cognitivo; habilidade motora; e, atitudes.

Não basta ver o comportamento do aprendiz, porém analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memória).

53

Críticas

Posição oposta à de Piaget no sentido em que exclui da categoria aprendizagem as mudan- ças resultantes do crescimento de estruturas internas. Por exemplo, há mudança de com- portamento quando uma criança faz um uso melhor de seus olhos devido ao desenvolvi- mento da coordenação muscular. Esse fato é atribuído à maturação. O sistema nervoso não substitui a mente no processo de aprendiza- gem (crítica a Skiner). Insight não é aprendi- zagem, é transferência de conhecimento (crítica a Bruner).

Data

1962

 

PAPERT, Seymour

Autor da

Construcionismo

Teoria

Papert, S. (1980). Mindstorms - Children, computers and powerful ideas. Brighton, Sussex; Harvester Press.

Base

Construcionismo é baseado em dois sentidos diferentes de construção . Isto é baseado na ideia de que pessoas aprendem por estar ativa- mente construindo novo conhecimento, não por ter informação "enfiada" dentro suas cabeças. Outrossim, construcionismo afirma que aquelas pessoas aprendem com eficácia particular quando elas estão empenhadas em "construir" pessoalmente artefatos significativos (tal como programas de computador, animações, ou robôs). Aprendendo Como para Pensar Um caminho para mudar o jogo (ensino) está em implementar o inovativo ensinando estratégias. Papert dá exemplos de por quê isto é necessário para mudar o estilo corrente para aumentar aprendizagem nas escolas. Correntemente, aprendizagem importante acontece fora dos muros de escola. Nenéns aprendem andar, crianças aprendem jogos de vídeo intricados, todo sem o formal ensino de escola. Lá é um caminho que nós estamos ensinando o currículo requerido diferentemente assim a velocidade de aquisição, podia casar a velocidade com que pessoas aprendem no exterior com a sala de aula? (Papert, 1993) Logo - a linguagem LO- GO foi desenvolvida segundo a visão piagetia- na de construção do conhecimento e seu uso enfatiza, em termos de desenvolvimento inte- lectual, a importância do estímulo ao pensa- mento procedural e do formalismo requerido pelas linguagens de programação.Micromundo

Críticas

Data

Logo 1980

 

Autor da

FREIRE, Paulo

Teoria

Freire, Paulo. Pedagogy of the Opressed. New York: Continuum, 1970.

Base

A pedagogia da liberdade, exemplificando seu trabalho na América do Sul, procurando estar pronto a aceitação em muitas bases comunitá- rias, educador popular que organizava ensino para adultos de fora fundar escolas e institui- ções. Para tal educadores, critica o ensino tradicional validando suas próprias conclusões que a escola fazia parte do problema, contribu- indo para a marginalização de minorias e do pobre. Educação para libertação, na visão de Freire, a vontade de desafiar o giveness do mundo e habilitar aprender para refletir sobre

suas historicamente experiências, apanhando sua realidade imediata e iniciando, a presente, e , mais importante, o futuro. Isto acordaria a vontade do adulto aprender a expectativa de mudar, a força qual, uma vez acordado, procu- raria reunir expressões, transformando em ação social. Freire via da educação, aprendizado para levar controle e realizar poder não são objetivos individual.

Críticas

Critica o ensino tradicional validando suas próprias conclusões que a escola fazia parte do problema, contribuindo para a marginalização de minorias e do pobre.

Data

 

1970

 

Autor da

PIAGET, J.

Teoria

Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.

Base

O estudo de Piaget de mais de seis décadas e que teve como centro o desenvolvimento da criança, o conceito de estrutura cognitiva é o centro da sua teoria. Princípios:Há quatro estruturas do cognitivo primário: Senso- motor, (0-2 anos) pré-operações, (3-7 anos) operações concretas, (8-11 anos)e operações formais, (12-15 anos). Ele vê o professor como facilitador de conhecimento - eles estão lá para guiar e estimulam os estudantes. Permitir a crianças cometer erros e aprendem de eles. Aprendizagem é muita mais significa- tiva se é permitida a criança experimentar sem a interferência de professor.

Críticas

Data

1929

Fonte: Tavares, 1997.

Leitura Complementar 15

Pingue-Pongue O professor deve ser a- quele que instiga

Não é preciso contar com engenhocas tec- nológicas em sala de aula para formar cidadãos do novo milênio. Até debaixo de uma árvore, sem quadro negro ou carteiras, o professor

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troca a transmissão de informações pelo papel de provocador no processo de construção de conhecimento pelo alunado. Não é uma pro- posta mágica, mas tem dado certo, conforme Marco Silva, sociólogo e doutor em educação pela Universidade de São Paulo entrevistado pelo Correio da Bahia. Autor do livro Sala de aula interativa (Rio de Janeiro: Editora Quar- tet), com segunda edição lançada no mês pas- sado em Salvador, o professor diz que não basta universalizar o acesso à escola para solu- cionar o problema da educação no país, critica a progressão continuada e avaliações como o vestibular e diz que o professorado não está preparado para esta nova escola. Leia a seguir o resultado de duas horas de bate-papo.

Correio da Bahia - O senhor acaba de lançar a segunda edição do livro Sala de aula interati- va, em Salvador. O que o senhor chama de sala interativa?

Marco Silva - É aquela que foge ao modelo que, segundo Pierre Lévy - o filósofo da inter- net -, funciona há cinco mil anos centrado no mesmo paradigma da transmissão no falar, no ditar do mestre. Mesmo com televisor ou com- putador, o professor adota sempre o paradigma da transmissão. A sala de aula que proponho é aquela onde o professor, o aluno, as tecnologi- as, os conteúdos estarão todos em movimento interativo. Nela, não existe mais a transmissão fechada, de conteúdo fechado, de livro didático fechado. Convoca-se o aluno para criar conhe- cimento.

CB - Então, a proposta do senhor utiliza o pilar do famoso construtivismo - a construção do conhecimento pelo aluno?

MS - A sala de aula interativa vai além dis- so porque, enquanto o construtivismo não in- veste numa teoria da comunicação, a interati- vidade proposta por mim é necessariamente teoria da comunicação. O construtivismo pro- põe um salto de qualidade, mas peca porque não tem investimento em comunicação. Venho trazer esse investimento.

CB - Qual o papel do professor neste cená- rio?

55

MS - Ele é o provocador, arquiteto de per- curso, proponente de uma ideia ou provocação. O professor deve ser aquele que instiga à co- municação e ao conhecimento, deve ser dife- rente daquele que a gente conhece como vítima dele (que transmite informações, reproduz o discurso dos livros). O aluno de uma sala de aula interativa lança mão das informações dis- ponibilizadas para criar o próprio conhecimen- to.

CB - A gente ainda não tem um aluno for- mado por este novo modelo. Qual será a van- tagem do estudante submetido a esta proposta interativa, em relação aos demais?

MS - Desde o século XVIII, se diz que a escola é local privilegiado para formar cida- dão. No entanto, neste antigo modelo, a trans- missão já pressupõe o estudante passivo. Há uma contradição enorme. Como eu vou formar um sujeito ativo, comunicativo, participativo, que fala e se posiciona, se ele é um aluno tra- vado numa carteira e com um professor que tem a fala e distribui a informação? A sala de aula interativa é como um site. A sala de aula tradicional e a TV utilizam o mesmo paradig- ma de transmissão de informação para a massa. A TV é um espaço de transmissão, enquanto o site permite adentramento e manipulação, pres- supõe um sujeito ativo. A perspectiva da inte- ratividade está muito mais próximo da forma- ção do cidadão, do sujeito ativo, capaz de falar.

CB - Todos os conteúdos podem ser traba- lhados nesta nova perspectiva?

MS - Sem exceção. Já há professores em Salvador que ensinam matemática e não ficam simplesmente ditando fórmulas. Eles provo- cam os alunos a exercitar a produção de fórmu- las, a chegar ao conceito com atividades práti- cas. Colocam a situação e o aluno sai da cadei- ra dele como se a sala fosse uma oficina de trabalho.

[ ] ...

CB - O estudante está preparado para este novo modelo?

MS - As novas gerações já vêm se acostu- mando com videogame e controle remoto há algum tempo. Chega o momento em que elas se deparam com o mouse, numa progressão onde o sujeito se torna cada vez mais operati- vo. Com o mouse, pode-se adentrar à tela. Isso tudo gera a necessidade de uma sala de aula que possa contemplar esse sujeito ativo ou interativo. A interatividade já convoca a articu- lação emissão-recepção na construção do co- nhecimento e da própria comunicação.

[ ] ... Fonte: Celestino, [S.l.].

Leitura Complementar 16

Currículo e poder

Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de poder, o que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e do currículo, seja uma questão facilmente re- solvida.

Para não entrar em longas e intermináveis discussões conceituais sobre o poder, é sufici- ente afirmar aqui que o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em que certos indivíduos ou grupos estão sub- metidos à vontade e ao arbítrio de outros. Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gê- nero etc. Essas divisões constituem tanto a origem, quanto o resultado de relações de po- der.

É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder. Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conheci- mento corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder, quanto seu

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constituidor. Por um lado, o currículo, enquan- to definição oficial daquilo que conta como conhecimento válido e importante, expressa os interesses dos grupos e das classes colocados em vantagem em relações de poder. Dessa forma, o currículo é a expressão das relações sociais de poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações de poder, ao se apresentar no seu aspecto oficial como representação dos interesses do poder, constitui identidades indi- viduais e sociais que ajudam a reforçar as rela- ções de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currículo está, assim, no centro das relações de poder. O aspecto do currículo a ser contestado não é demonstração de que o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exa- tamente conforme suas intenções.

Reconhecer que o currículo está atravessa- do por relações de poder não significa ter iden- tificado essas relações. Grande parte da tarefa da análise educacional crítica consiste, preci- samente, em efetuar essa identificação. É exa- tamente porque o poder não se manifesta de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante. No caso do currículo, cabe perguntar: que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relações de poder existentes? Essas forças vão desde o poder dos grupos e das classes domi- nantes corporificado no Estado uma fonte central de poder em uma educação estatalmen- te controlada até os inúmeros atos cotidianos nas escolas e salas de aula que são expressões sutis e complexas de importantes relações de poder. Nesse sentido, é importante não identi- ficar o poder simplesmente com pessoas ou atos legais, o que poderia levar a negligenciar as relações de poder inscritas nas rotinas e nos rituais institucionais cotidianos.

Isso transforma a tarefa da teorização curri- cular crítica em um esforço contínuo de identi- ficação e análise das relações de poder envol- vidas na educação e no currículo. Quais são as

relações de classe, etnia, gênero, que fazem com que o currículo seja o que é e que produza os efeitos que produz? Qual o papel dos ele- mentos da dinâmica educacional e curricular envolvidos nesse processo? Qual o nosso pa- pel, como trabalhadores culturais da educação, nesse processo? Saber que o poder não é ape- nas um mal, nem tem uma fonte facilmente identificável, torna, evidentemente, essa tarefa mais difícil, mas, talvez, menos frustrante, na medida em que sabemos que o objetivo não é remover o poder de uma vez por todas, mas combatê-lo sempre. Essa luta levará não a uma situação de não poder, mas a relações de poder transformadas. O currículo, como campo cultu- ral, como campo de construção e produção de significações e sentidos, torna-se, assim, um terreno central dessa luta de transformação das relações de poder.

Fonte: Moreira, 1999, p. 28-30.

Leitura Complementar 17

Currículo e cultura

Se ideologia e currículo não podem ser vis- tos separadamente na teorização educacional crítica, cultura e currículo constituem um par inseparável na teoria educacional tradicional. Nessa visão, que é a educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionaliza- da de transmitir a cultura de uma sociedade?

A teorização crítica, de certa forma, conti- nua essa tradição. A educação e o currículo são vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, há diferenças importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educação e o currículo estão, sim, en- volvidos com esse processo, mas ele é visto, ao contrário do pensamento convencional, como fundamentalmente político.

Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de for- ma não problemática a uma nova geração, e nem ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão

profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de produção ativa de cultura, quanto campos contestados.

Em contraste com o pensamento conven- cional sobre a relação entre currículo e cultura, a tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em um outro local, por ou- tros agentes, mas são partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de sen- tidos, de significações, de sujeitos. O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial, mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite, quanto naquilo que se faz com o que se transmite.

Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação / currículo não vê o campo cultural como um terreno contestado. Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e univer- salmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações por meio do currículo. Em vez disso, a cultura é vista me- nos como uma coisa e mais como um campo e um terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e con- flitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta, e não aquilo que recebemos.

Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em uma sociedade dividida, a cultura é o ter- reno onde se dá, por excelência, a luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. O currículo educacional, por sua vez, é o terre- no privilegiado de manifestação desse conflito. O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmis- são de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto

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a definição particular de cultura da classe ou do grupo dominante, quanto o conteúdo dessa cultura (Bourdieu, 1979). Aquilo que, na visão tradicional, é tido como o processo de continu- idade cultural da sociedade como um todo, é tido, aqui, como processo de reprodução cultu- ral e social das divisões dessa sociedade.

Essa perspectiva da cultura como um cam- po contestado e ativo tem implicações impor- tantes para a teoria curricular crítica. Se com- binarmos essa visão com aquela que questiona a linguagem e o conhecimento como represen- tação e reflexo da realidade, somos obrigados a rejeitar a visão convencional do currículo, que o vê como um veículo de transmissão do co- nhecimento como se este fosse uma coisa, como um conjunto de informações e materiais inertes. Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passiva- mente absorvido, mas o terreno em que, ativa- mente, se criará e produzirá cultura. O currícu- lo é, assim, um terreno de produção e de políti- ca cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e trans- gressão.

Fonte: Moreira, 1999, p. 26-28.

Leitura Complementar 18

Cultura e hibridismo: para politizar o cur- rículo como cultura

Inicio tentando entender um pouco melhor a noção de hibridismo tal como vem sendo trata- da pelo campo da cultura. Aceito, baseada em Hall (2003), que, embora relacionada histori- camente ao discurso racista e sexista, essa no- ção pode ser apartada desses contextos origi- nais e assumir novos significados. Nas últimas décadas do século XX, essa noção voltou a ter centralidade nas ciências humanas, então para descrever fenômenos da cultura, tendo tido forte influência de um movimento que costu- mamos nomear globalização. Como salienta Dussel (2002), essa afirmativa não significa que não existia hibridismo ou mesmo fenôme-

nos globais antes de meados desse século. As trocas culturais, ou a compra e venda de bens culturais, não são próprias da contemporanei- dade como as tentativas de homogeneização em nível mundial não são fenômenos recentes. A perplexidade que vimos surgir parece ter mais a ver com a intensidade com que as cultu- ras entravam e entram em contato, tornando menos nítidas fronteiras que, em outros tem- pos, até se podiam demarcar: entre o tradicio- nal e o novo, entre a ciência e a cultura, entre a cidade e o campo, entre o ocidente e o oriente, entre as nações. É, pois, no contexto de um globalismo, que como defende Jameson (2001) possui significados variados que vão do comu- nicacional ao econômico, que as discussões de hibridismo que destacarei fazem sentido. Ain- da, apoiando-me em Jameson (2001), definirei de forma genérica a globalização como "a ex- portação e a importação de cultura (p.48), num fluxo que a noção de hibridismo ajuda a entender.

Nesse sentido, o hibridismo não é uma su- peração do conflito entre as culturas presentes no espaço colonial, ou seja, não se trata de culturas diferentes que interagem num espaço em que bastaria um certo relativismo cultural

ou uma espécie de tolerância para que a dife- rença pudesse conviver. Trata-se de entender que os saberes coloniais, ao se imporem à cul- tura do colonizador, o fazem pondo em questão a própria autoridade dessa cultura tanto no que se refere ao seu conteúdo quanto às suas regras de reconhecimento. O cultural passa a ser, portanto, não apenas "fonte de conflito

culturas diferentes mas (

...

) o efeito de prá-

ticas discriminatórias a produção da dife- renciação cultural como signos de autoridade" (Bhabha, 2003:166). Assim, o cultural, articu- lado com a noção de hibridismo, torna-se espa- ço político por excelência. É na cultura, espaço em que o poder colonial pretende marcar sua presença e sua autoridade, que o hibridismo imprevisível articula os saberes discriminató- rios com os saberes nativos. À ideia de que a dominação política, no caso da dominação das colônias, se manteve a despeito do hibridismo

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do poder colonial, Bhabha (2003) contrapõe a certeza de que os colonizadores podiam gover- nar os nativos, mas "já não podiam representá- [los]" (p.167).

[

...

]

O currículo como híbrido

A ideia de tratar o currículo como híbrido tem tido destaque desde os anos 1990, especi- almente em se tratando do estudo das políticas e do pensamento curricular. São trabalhos que seguem vertentes diferentes e, consequente- mente, a noção de híbrido também assume conceituações distintas.

(

...

)

No Brasil, estudos das propostas curri-

culares recentes, realizados por Macedo (2002 e 2003) e Lopes (2002a, 2002b, 2002c), utili- zaram-se da noção de hibridismo, também na

formulação de García Canclini, para entender a mescla de discursos que constituem os docu- mentos curriculares, enfatizando especialmente aqueles sobre educação e sobre a prática peda- gógica. O privilégio desses discursos, no en- tanto, tem deixado fora da análise um conjunto de outras tradições relevantes para o entendi- mento da produção de diretrizes curriculares. Já Fleuri (2000), numa perspectiva mais ligada ao pós-colonialismo, defende que os processos de fazer currículo revelam o hibridismo entre discursos oficiais e alternativos e, por vezes, chegam mesmo a expor o paradoxo de proces- sos oficiais que buscam "a inserção dos movi- mentos sociais alternativos na formulação e no controle das diretrizes curriculares da escola pública" (p. 10).

[ ] ...

Esse pequeno e incompleto levantamento demonstra como a noção de hibridismo utiliza- da no campo do currículo tem tido pouca vin- culação com as discussões pós-coloniais, em- bora essas sejam das mais importantes referên- cias contemporâneas para pensar o hibridismo. Nesse sentido, pretendo apresentar algumas considerações iniciais que vimos desenvolven- do na pesquisa "Currículo como entre-lugar identitário: sexo, raça e sexualidade no currícu-

lo de ciências (1971-2002)", que vem buscan- do definir o fazer curricular como espaço-

tempo cultural de fronteira. (

)

Portanto,

... quando utilizo a expressão "fazer curricular", quero me referir tanto aos guias e diretrizes curriculares produzidos num processo de fazer curricular quanto ao currículo viven- ciado na sala de aula. Mais do que a articula- ção entre essas dimensões, proponho que tanto uma como outra lida com a produção de um bem cultural materializado num texto ou em nossas lembranças do cotidiano e que, por- tanto, podem estar submetidas a um mesmo procedimento analítico.

A preocupação que norteia a utilização da noção de híbrido para a análise do currículo como espaço-tempo de fronteira é a de enten- der como se articulam, nos currículos, diferen- tes culturas. Uma preocupação que está alicer- çada na recusa em aceitar o currículo como uma simples seleção seja de saberes seja de culturas presentes na sociedade. Apenas pen- sando o currículo como espaço-tempo de pro- dução cultural, é possível entendê-lo como lugar-tempo de negociação entre culturas, res- gatando a ambivalência, salientada por Bhabha (2003), desses espaços-tempo. É nessa ambiva- lência que se torna possível defender que o currículo é um híbrido cultural em que se ne- gocia a diferença.

Uma análise rápida de qualquer currículo mostra a existência do que chamaremos de conteúdos homogêneos. Não há dúvida de que há algumas permanências nos currículos, não apenas em uma mesma escola ou cidade, mas também em escala mundial. Trata-se, em geral, de saberes alicerçados em três grandes narrati- vas da Modernidade, que se articulam e se distanciam em diferentes momentos: os discur- sos do iluminismo, da cidadania e do mercado. Discursos poderosos, cuja mobilidade garan- tiu-lhes certa hegemonia não apenas na escola, mas em muitas outras instâncias sociais. En- tendo que têm sido, no último século, esses discursos os grandes responsáveis, não apenas por aquilo que se ensina no currículo, como pela própria organização curricular.

59

[ ] ...

Quando falo no currículo como espaço- tempo de fronteira, estou querendo dizer que os discursos "homogêneos" do iluminismo, da cidadania e do mercado não penetram na vida dos sujeitos como que ocupando uma arena vazia. Pertencemos, todos nós, também a cul- turas locais. São diversos os mecanismos pelos quais os sistemas globais vão sendo penetrados por essas culturas locais, pelo menos dois dos quais vale ressaltar.

Primeiramente, é preciso destacar que os sistemas globais se constituíram na interface com saberes locais. Se é verdade que aqueles sistemas buscaram apagar, ao longo dos sécu- los, as culturas contingentes, propondo-se co- mo padrões culturais universais, é também verdade que tal apagamento deu-se com a as- similação de muitos saberes locais. Inúmeros são os exemplos de como a cultura iluminista européia apropriou-se de saberes coloniais em sua expansão (Willinsky, 2004 ), demonstran- do o caráter ambivalente da própria domina- ção, centrada na desvalorização das culturas colonizadas, mas incorporando alguns de seus saberes. Embora essa incorporação tenha en- volvido uma desvalorização do sistema em que esses saberes estavam incrustados, a simples apropriação já torna o iluminismo um híbrido, em que algo de local se manifesta.

[ ] ...

Creio que, quando defendo o currículo co- mo espaço-tempo de fronteira, posso estabele- cer um paralelo entre o currículo e a situação colonial. Como diz Ladwig (2003), entendo que a "descrição eloquente e elaborada de Bhabha relativa ao hibridismo colonial diz-nos tanto sobre a colonização de nossos filhos quanto sobre a maldade cometida, tempos a- trás, em terras bem distantes dos centros impe- riais" (p.276). No entanto, diferentemente do autor, não creio que ao falar de colonizador e colonizado no espaço-tempo do currículo seja possível referir-se a professores e alunos. Ao contrário, creio ser necessário entender que há culturas do colonizador e do colonizado no

currículo e que tanto professores como alunos vivem em um espaço-tempo de negociação entre essas culturas. Isso, para mim, é o currí- culo: um híbrido em que a diferença é negoci- ada num espaço-tempo ambivalente em que os discursos homogêneos convivem com os sabe- res locais.

A mesma cultura europeia que se impôs às "terras bem distantes dos centros imperiais" se impõe também na escola. Conceitos como nação, mercado, cidadão, ciência, que forma- ram os slogans da dominação europeia, estão também presentes em nossos currículos escola- res. Nesse sentido, nossos currículos são o currículo do outro, mas também o currículo do outro é subvertido por nós. Esse currículo a- póia-se em discursos globais, também híbridos, ainda que busquem escondê-lo, que se chocam com as temporalidades de nossos cotidianos viabilizando a subversão. Essa me parece ser a ambivalência típica da situação colonial que revive também nos currículos escolares. Uma ambivalência que precisa ser vivida na frontei- ra em que se torna possível perceber a diferen- ça.

Fonte: Macedo, [S.l.].

Leitura Complementar 19

Currículo, universalismo e relativismo:

Uma discussão com Jean-Claude Forquin

[ ]

O professor Forquin parece aceitar, sem problemas, a premissa dos dois relatórios fran- ceses sobre educação (1985, 1988), da separa- ção entre pensamento científico (significando ciências exatas, suponho) e ciências humanas, o que supõe, por sua vez, uma separação nítida entre natureza e cultura, entre objeto e sujeito. Essa separação, que parece retirar a ciência do campo do cultural e do social, tem sido questi- onada a partir de várias perspectivas (do femi- nismo aos movimentos ecológicos), todas as quais argumentam, basicamente, que, longe de refletir qualquer tipo de universalismo, o pen- samento e a atividade científica estão inextri-

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cavelmente vinculados com relações sociais. Numa época em que as conexões entre a ativi- dade científica e processos de dominação de todo tipo são, mais do que nunca, evidentes na história e no cotidiano, a sustentação desse pressuposto parece, para dizer o mínimo, sur- preendente. É importante questionar esse pri- meiro pressuposto do professor Forquin porque ele vai permanecer implícito no resto de sua discussão: o universalismo da ciência, dado como aceito no início da sua discussão, não será nunca questionado. Aqui, a ciência, in- questionável, o reino do universalismo; ali, a cultura, campo de um possível (e relativo) relativismo, espaço onde se pode, limitada- mente, atendidos certos critérios universalistas, fazer alguma concessão à variabilidade e à invenção social. Em nenhum dos dois, como veremos, há qualquer consideração da presença de relações de poder e muito menos da possibi- lidade de que os dois possam estar vinculados precisamente por essas relações. Contraria- mente ao pressuposto do professor Forquin, a partir de muitas perspectivas, hoje, o universa- lismo da ciência, longe de ser uma premissa tranqüilamente aceita, é precisamente o que precisa ser questionado.

Essa visão epistemológica tem, imediata- mente, como conseqüência, um dualismo cur- ricular pelo qual o currículo ficaria dividido entre dois campos: o da ciência e o da cultura. No primeiro, se localizaria o ensino das ciên- cias, presumidamente feito de forma objetiva, inquestionável, neutra, imparcial. No outro, o ensino da cultura, no qual, segundo o relatório Bourdieu, se prestaria atenção à pluralidade dos modos de vida e das tradições culturais . Presume-se que, num lado desse currículo esquizofrênico, esteja em formação um ser cognoscente, cuja atitude característica é a aceitação passiva dos fatos da ciência tais co- mo eles são; no outro, um ser cultural, cuja virtude principal consiste na aceitação da plu- ralidade das culturas. De um lado desse currí- culo cartesiano, a natureza e o objeto, os fatos, a objetividade; do outro, a cultura e o sujeito, a variabilidade social, a subjetividade. Num lado

da divisória, presumidamente nobre, superior, o universalismo das ciências; no outro, presu- midamente secundário, inferior, o relativismo das culturas. O professor Forquin não vê nisso antagonismo, mas complementaridade. Mas se, ao contrário, concebermos tanto a ciência quanto a cultura como relações sociais, não haverá nem antagonismo nem complementari- dade, mas uma mesma atitude crítica e de questionamento diante de qualquer resultado ou processo de invenção humana.

A dicotomia ciência versus cultura , esta- belecida no raciocínio do professor Forquin, retorna, mais adiante, na dicotomia relativis- mo epistemológico versus relativismo cultu- ral . O relativismo epistemológico estaria rela- cionado aos saberes estritos , enquanto o relativismo cultural estaria ligado a valores estéticos, atitudes morais e sociais . O texto do professor Forquin não é claro a esse respeito. Mas adivinha-se que um relativismo cultural, estando limitado a essa esfera dos valores, poderia ser aceito, enquanto um relativismo epistemológico, dizendo respeito ao saber pro- priamente dito, não seria aceitável. Apenas no primeiro caso estamos tratando de elementos cognitivos ; no segundo, temos apenas ele- mentos culturais . No primeiro caso, teríamos a oposição relativismo versus racionalismo ; no segundo, a oposição relativismo e univer- salismo . A divisão que o professor Forquin faz entre essas duas oposições nos faz presu- mir, embora não esteja claro, que apenas a segunda seria legítima, enquanto a primeira estaria fora de questão. Supostamente, pode-se discutir os valores culturais, o que autoriza uma possível posição relativista nesse campo. Os saberes, como elementos cognitivos, racio- nais, não são passíveis de questionamento:

como se pode presumir da oposição não ex- plicada relativismo versus racionalismo , aqui, relativismo é o equivalente de irraciona- lismo. Como se pode ver, trata-se apenas de uma reelaboração da dicotomia entre ciência e cultura anteriormente examinada, que reforça a posição do professor Forquin em favor de um currículo dividido.

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Como uma nota talvez secundária, parece, no mínimo, enigmática a observação do pro- fessor Forquin ao referir-se, de forma aparen- temente aprovadora, aos dois relatórios france- ses sobre educação. Diz o professor Forquin:

Quando os autores dos dois relatórios evo- cam a lição do relativismo que as ciências históricas ou humanas poderiam nos dar, eles não estão sugerindo (ou, ao menos, necessari- amente) que possa estar, ela própria, marcada pelo caráter do relativismo, que os saberes ensinados ou ensináveis nas escolas sob o rótu- lo de ciências humanas sejam, eles próprios, construções sociais cultural ou politicamente enviesadas ( ) A continuação talvez sirva para esclarecer melhor o significado dessa afirmação: Marquemos ( ) a diferença entre o relativismo considerado como um objeto ou um tema de ensino e o relativismo considerado como característica interna e, de certo modo, estrutural dos saberes ensinados.

Quer isso dizer que mesmo as ciências hu- manas, mesmo o campo cultural, estão fora de questionamento? O que significa aceitar o rela- tivismo como objeto ou tema de ensino , mas não aceitar o relativismo enquanto caracterís- tica interna dos saberes ensinados ? Que rela- tivismo sobraria, então, para ser ensinado?

Na parte final de seu texto, o professor For- quin tenta definir o que entende por universa- lismo no contexto do currículo escolar. Numa primeira tentativa, o professor Forquin equa- ciona universalismo com generalidade . A cultura escolar seria universalizante porque baseada em competências e saberes gerais, organizadores e integradores . Como o profes- sor Forquin não entra em detalhes sobre quais seriam esses saberes gerais, fica difícil discutir sua pretensa universalidade. Especulemos, entretanto. Em primeiro lugar, Forquin mistura saberes e competências, elementos sobre os quais a questão da generalidade parece se aplicar de forma diferente. No caso dos saberes e conhecimento, dada a complexidade e a di- versidade da sociedade e do conhecimento, hoje, fica difícil decidir quais conhecimentos e saberes teriam essa propriedade de generali-

dade advogada por Forquin. Dada as acirradas disputas por autoridade e legitimidade no cam- po do conhecimento, da ciência, da cultura, sob quais critérios se decidiria quais saberes seriam suficientemente gerais para receberem a quali- ficação definida por Forquin? No caso das competências, a situação parece ainda mais complicada, pois, o exercício de competências, habilidades e capacidades específicas não pa- rece ser facilmente separável dos materiais, objetos e contextos sobre os quais se aplicam. Em suma, o equacionamento de universalidade com generalidade parece não resolver o pro- blema da definição do que seria universal. Ainda é necessário definir o que é geral , e como se define o que é geral . Numa segunda tentativa, Forquin traduz geral por elemen- tar . Mas, outra vez, a argumentação é circular, pois elementar são ao mesmo tempo as coisas simples mais fundamentais, que consti- tuem a chave de todos os saberes ulteriores, as coisas que todo mundo deve poder aprender porque todo mundo as compreende , ou seja, é elementar aquilo que é universal , no sentido normativo de que é o que todo mundo deve aprender . Um tal raciocínio circular só pode- ria terminar com uma afirmação categórica para a qual Forquin convoca nada menos que Régis Debray, talvez para dar uma autoridade revolucionária a uma afirmação bem pouco revolucionária: os elementos primeiros são incontestáveis e transmissíveis a todo ser razo- ável com a única condição de que se lhes pres- te atenção. Incontestáveis? Ser razoável? Bas- ta prestar atenção ? Cada palavra dessa frase me parece altamente contestável! Um pensa- mento tão fechado parece precisamente con- tradizer, ponto por ponto, o suposto caráter aberto e flexível da cultura escolar, aduzido por Forquin poucas linhas antes dessa citação de Debray.

Mas o professor Forquin nos obriga a mais uma divisão: entre o universalismo dos saberes elementares da escola elementar e o universa- lismo da exemplaridade absoluta e intemporal dos modelos humanos e dos modelos expressi- vos consignados de uma vez por todas num

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repertório e numa tradição . Absoluta ? Por que absoluta? Intemporal ? Em que região, fora da história e do tempo, se escondem esses modelos humanos? Modelos humanos ? Sob quais critérios se decidem quais são esses mo- delos humanos? Fora de uma concepção essen- cialista de sujeito, como fixar esses modelos humanos? Quem decide quais são esses mode- los? Tradição ? Qual tradição? De uma vez por todas ? Em que momento do movimento cultural se decide esse de uma vez por todas ? E, de novo, quem decide? A explicitação do que constituiriam esses modelos nos ajuda a compreender melhor qual a definição de uni- versalismo do professor Forquin: Assim, as obras clássicas da arte e da literatura constitu- em o conservatório do que merece ser ensinado e glorificado, o círculo encantado fora do qual não há formação do espírito, porque todo o resto cai na categoria do trivial ou do comum. Dada a variedade do potencial de realização do humano, evidentes na história e na cultura contemporânea, essa descrição tão estreita e tão particular de modelo do humano e da capa- cidade humana, que deixa de fora até mesmo outras capacidades humanas tão canônicas quanto as citadas, dificilmente pode ser quali- ficada como universal. Trata-se, em qualquer caso, de um universalismo bastante peculiar, para dizer o mínimo.

[ ] ...

Forquin termina dizendo que o papel da es- cola, o papel dos ensinantes da cultura , ( ) é dar a cada um a possibilidade de compreen- der, como uma polifonia cristalina, as múlti- plas vozes que se ouvem, de tempos em tem- pos, nos mais diferentes cantos do mundo. Caberia acrescentar que muitas dessas vozes são, na verdade, gritos; que são vozes que não se ouvem apenas de tempos em tempos, mas o tempo todo; e que, finalmente, não há nenhu- ma necessidade de fazê-las soar como uma polifonia cristalina : deixemos que elas se manifestem, em vez disso, em sua incômoda mas transformativa cacofonia.

Fonte: Silva, 2000.

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Leitura Complementar 20

Relevância e cognição

Que tipos de coisas podem ser relevantes? Intuitivamente, relevância é uma propriedade potencial não somente de enunciados e outros fenômenos observáveis, mas de pensamentos, memórias e conclusões de inferências. Nos termos da Teoria da Relevância, qualquer es- tímulo externo ou representação interna que fornece um input para processos cognitivos pode ser relevante para um indivíduo em al- gum momento. De acordo com a Teoria da Relevância, enunciados geram expectativas de relevância não porque falantes obedeçam a um princípio de cooperação ou a alguma outra convenção comunicativa, mas porque a busca pela relevância é uma característica básica da cognição humana, que comunicadores podem explorar. Nesta seção, introduziremos a noção básica de relevância e o Princípio Cognitivo de Relevância, que fundamentam a perspectiva teórica de relevância para a Pragmática.

Quando um input é relevante? Intuitiva- mente, um input (uma visão, um som, um e- nunciado, uma memória) é relevante para um indivíduo quando ele se conecta com informa- ção de background disponível, de modo a pro- duzir conclusões que importam a esse indiví- duo: ou melhor, para responder uma questão que ele tinha em mente, aumentar seu conhe- cimento em certo tópico, esclarecer uma dúvi- da, confirmar uma suspeita, ou corrigir uma impressão equivocada. Nos termos da Teoria da Relevância, um input é relevante para um indivíduo quando seu processamento, em um contexto de suposições disponíveis, produz um efeito cognitivo positivo. Um efeito cognitivo positivo é uma diferença vantajosa na repre- sentação de mundo do indivíduo: uma conclu- são verdadeira, por exemplo. Conclusões falsas não são posses vantajosas; elas são efeitos cognitivos, mas não são efeitos positivos (SPERBER e WILSON, 1995).

O tipo mais importante de efeito cognitivo alcançado pelo processamento de um input em

um contexto é uma implicação contextual, uma conclusão dedutível em conjunto do input e do contexto, mas não do input nem do contexto isolados. Por exemplo, ao ver meu trem che- gando, eu poderia olhar para meu relógio, a- cessar meu conhecimento sobre programação de horários de trens, e derivar a implicação contextual de que meu trem está atrasado (que pode ela mesma alcançar relevância ao se combinar com outras suposições contextuais para produzir implicações posteriores). Outros tipos de efeito cognitivo incluem o fortaleci- mento, a revisão ou o abandono de suposições disponíveis. Por exemplo, a visão de meu trem chegando atrasado poderia confirmar minha impressão de que o serviço de trens está pio- rando ou alterar meus planos de fazer alguma compra a caminho do trabalho. De acordo com Teoria da Relevância, um input é relevante para um indivíduo quando, e somente quando, seu processamento produz tais efeitos cogniti- vos positivos.

Intuitivamente, relevância não é uma ques- tão de tudo ou nada, mas uma questão de graus. Há abundância de inputs potenciais que teriam ao menos alguma relevância para nós, porém nós não podemos prestar atenção a to- dos eles. A Teoria da Relevância afirma que o que faz um input merecer ser reconhecido den- tre uma massa de estímulos competidores não é somente que ele seja relevante, mas que ele seja mais relevante do que algum input alterna- tivo disponível para nós ao mesmo tempo. Intuitivamente, em contextos idênticos, quanto maior o valor das conclusões alcançadas pelo processamento de um input, mais relevante ele será. Nos termos teóricos da Teoria da Rele- vância, em contextos idênticos, quanto maiores forem os efeitos cognitivos positivos alcança- dos pelo processamento de um input, maior será a relevância. Desse modo, a visão de meu trem chegando um minuto atrasado pode fazer pouca diferença de valor para minha represen- tação de mundo, enquanto a visão dele che- gando meia hora atrasado pode levar a uma radical reorganização de meu dia, e a relevân- cia desses dois inputs varia em função disso.

O que faz um estímulo merecer atenção não é somente os efeitos cognitivos que ele alcan- ça. Em diferentes circunstâncias, o mesmo estímulo pode ser mais ou menos saliente, a mesma suposição contextual mais ou menos acessível e um mesmo efeito cognitivo mais fácil ou mais difícil de derivar. Intuitivamente, quanto maior for o esforço requerido de per- cepção, de memória e de inferência, menor será a recompensa pelo processamento do in- put e, por isso, um menor merecimento de atenção. Nos termos teóricos da Teoria da Re- levância, em contextos idênticos, quanto maior o esforço de processamento requerido, menos relevante será o input. Assim, relevância pode ser calculada em termos de efeitos cognitivos e esforços de processamento:

  • 1 Relevância de um input para um indiví-

duo

Em contextos idênticos, quanto maiores forem os efeitos cognitivos positivos alcança- dos pelo processamento de um input, maior será a relevância do input para o indivíduo nessa situação.

Em contextos idênticos, quanto maior for o esforço de processamento despendido, menor será a relevância do input para um indivíduo nessa situação.

Veja-se, aqui, uma ilustração breve e artifi- cial de como a relevância de inputs alternativos poderia ser comparada. Mary, que não gosta da maioria das carnes e é alérgica à galinha, ronda seu anfitrião para descobrir o que está no car- dápio. Ele poderia lhe dizer verdadeiramente qualquer uma de três coisas:

  • 2 Estamos servindo carne.

  • 3 Estamos servindo galinha.

  • 4 Ou estamos servindo galinha ou (72 - 3) não são 46.

Conforme a caracterização da relevância em (1), todos os três enunciados poderiam ser relevantes para Mary, porém (3) seria mais relevante do que (2) ou (4). Ele seria mais re- levante do que (2) em função dos efeitos cog-

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nitivos: (3) acarreta (2) e, consequentemente, produz todas as conclusões deriváveis de (2), e outras adicionalmente. Seria mais relevante do que (4) em função do esforço de processamen- to: embora (3) e (4) sejam logicamente equiva- lentes e, consequentemente, produzam exata- mente os mesmos efeitos cognitivos, esses efeitos são mais fáceis de derivar a partir de (3) do que a partir de (4), que requer um esforço adicional de parcelamento e inferência (a fim de resolver se o segundo disjunto é falso e o primeiro é, consequentemente, verdadeiro). Assim, (3) seria o enunciado mais relevante para Mary, por razões de esforço e efeito. De modo geral, quando quantidades semelhantes de esforço são requeridas, o fator efeito é deci- sivo na determinação de graus de relevância, e quando quantidades semelhantes de efeito são alcançadas, o fator esforço é decisivo.

Essa caracterização da relevância é antes comparativa que quantitativa: ela permite cla- ras comparações em alguns casos, mas não em todos por exemplo, (2)-(4). Enquanto noções quantitativas de relevância poderiam ser inte- ressantes de um ponto de vista formal, a noção comparativa fornece um ponto de partida me- lhor para a construção de uma teoria psicologi- camente plausível. Em primeiro lugar, é alta- mente implausível que indivíduos tenham de computar valores numéricos de esforço e efeito quando acessam relevância de dentro . Tais computações seriam elas mesmas geradoras de esforço e diminuiriam a relevância. Além dis- so, mesmo quando os indivíduos são claramen- te capazes de computar valores numéricos (para peso ou distância, por exemplo), eles geralmente têm acesso a métodos mais intuiti- vos que são antes comparativos que quantitati- vos, e que são em algum sentido mais básicos.

Em segundo lugar, quando alguns aspectos dos processos cognitivos podem ser mensura- dos de fora (por exemplo, tempo de proces- samento) e outros podem ser mensurados, em princípio (por exemplo, número de implicações contextuais), é bem possível que outros não sejam mensuráveis (por exemplo, força das implicações, nível de atenção). Como destaca-

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do em Relevance (p. 124-132), parece preferí- vel tratar esforço e efeito como dimensões não representacionais dos processos mentais: eles existem e desempenham um papel na cognição sejam ou não mentalmente representados; e quando são mentalmente representados, isso ocorre na forma de julgamentos comparativos intuitivos em vez de julgamentos numéricos absolutos. O mesmo é verdadeiro sobre rele- vância, que é uma função de esforço e efeito.

Dada a caracterização de relevância em (1), objetivando maximizar a relevância dos inputs, processá-los é simplesmente uma questão de fazer o uso mais eficiente dos recursos de pro- cessamento disponíveis. Sem dúvida, isso é algo que todos nós gostaríamos de fazer, dada uma escolha. A Teoria da Relevância afirma que os seres humanos têm uma tendência au- tomática para maximizar a relevância, não porque seja uma questão de escolha nós ra- ramente o fazemos mas em razão da forma como nossos sistemas cognitivos se desenvol- veram. Como resultado de constantes pressões de seleção na direção do aumento de eficiên- cia, o sistema cognitivo humano desenvolveu- se de tal forma que nossos mecanismos percep- tuais tendem automaticamente a escolher estí- mulos potencialmente relevantes; nossos me- canismos de recuperação de memória tendem automaticamente a ativar suposições potenci- almente relevantes; e nossos mecanismos infe- renciais tendem espontaneamente a processá- los em um modo mais produtivo. Assim, en- quanto todos nós provavelmente notaríamos o som de um copo se quebrando em nossa vizi- nhança, nós provavelmente prestaríamos mais atenção, e processaríamos o fato mais profun- damente, quando nossa memória e mecanismos de inferência identificassem-no como o som de nosso copo se quebrando, e computaríamos as conseqüências que mais valessem a pena para nós. Esta tendência universal é descrita no Primeiro Princípio de Relevância, ou Princípio Cognitivo (SPERBER e WILSON, 1995, se- ções 3.1 e 3.2).

[ ] ... Fonte: Sperber & Wilson, 2005.

Leitura Complementar 21

Dimensões do conhecimento nas perspec- tivas dos professores

Partindo de todas estas diferenciações sobre o conhecimento, que têm repercussão nas perspectivas profissionais dos professores e em diferentes opções metodológicas, distinguimos uma série de dimensões genéricas que, em princípio, podem afetar a qualquer área do currículo e que nos servem para constatar dife- renças idiossincráticas entre professores (Gi- meno e Perez, 1987a). Essas diferenças con- firmam a existência de peculiaridades na men- talidade pedag6gica dos professores já que sua nitidez, relevância, conexões entre dimensões, etc. são singulares para cada professor, embora também se possa falar de mentalidades coleti- vas que compartilham determinados pressupos- tos.

  • 1. Utilidade dos conteúdos para entender

problemas vitais e sociais.

  • 2. A cultura do currículo como uma cultura

comum para todos os alunos, independente- mente de suas peculiaridades sociais, linguísti- cas, etc.

  • 3. Cultura comum para todos os alunos, à

margem de suas singularidades pessoais, sexo, etc.

  • 4. A obrigatoriedade para que passem a ser

parte da formação comum aspectos como a religião, por exemplo, que são crenças e op-

ções ideol6gicas.

  • 5. A unificação ou diferenciação entre a

cultura acadêmica e a dirigida para a atividade

manual num mesmo currículo para todos os alunos.

  • 6. A inclusão de problemas conflitivos e

políticos nos conteúdos de ensino.

  • 7. A compatibilidade-incompatibilidade a

priori de certos conteúdos com o interesse dos

alunos por sua aprendizagem.

  • 8. O valor da experiência pessoal anterior

do aluno e do processo de descobrir aprenden-

do certos conteúdos curriculares, frente ao valor absoluto do conteúdo ordenado logica- mente e sem relação com a experiência vital.

9. A consideração do conhecimento como algo objetivo e verdadeiro frente a posições relativistas, históricas e construtivistas.

  • 10. Valor pedagógico do aprofundamento

de uma parcela para alcançar conhecimento em

profundidade, frente ao domínio geral mais superficial.

  • 11. Valor educativo de praticar os métodos

de pesquisa próprios de diferentes áreas ou disciplinas.

  • 12. Ordenação do conteúdo em tomo de u-

nidades mais ou menos integradoras de diver- sos tipos de conhecimentos e habilidades, fren- te a opções de ordenação por cadeiras ou con- teúdos separados uns dos outros.

  • 13. Sequencia de desenvolvimento determi-

nada de antemão, inclusive a apresentada pelos livros-texto, frente à opção de esquemas ad

hoc.

  • 14. Capacidade e divisão de competências e

responsabilidades nas decisões sobre os conte-

údos: pais, alunos, professores, etc.

  • 15. Consideração de partes optativas nas

diversas áreas para alguns alunos.

  • 16. A existência de fontes variadas e válidas

de informação para adquirir as aprendizagens

consideradas importantes.

  • 17. Concepção de áreas ou disciplinas como

lugar de expressão de opções diversas por par- te dos professores.

Todas estas dimensões, traduzidas pelo pro- fessor em perspectivas pessoais, serão um fil- tro decisivo para suas atitudes, seleção e defi- nição de critérios na hora de ponderar, selecio- nar, distribuir conteúdos, selecionar atividades

de aprendizagem para seus alunos, estabelecer critérios de valorização das aprendizagens escolares, etc. A mediação do professor na

definição do significado do currículo realizar- se-á, sem dúvida, guiada por esses critérios epistemológicos de significação educativa

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evidente para fomentar um estilo de ensino determinado. A formação, a cultura geral do professor, a interação que nele se estabeleça entre o conhecimento de conteúdos e a dife- renciação de aspectos relativos à sua estrutura com outros conhecimentos e valorizações pe- dagógicas serão as responsáveis pelo papel real de mediação que o professor tem no currículo. Uma mediação subjetiva que responde a con- dicionamentos mais amplos e que transmite, dessa forma, valores e concepções supra- individuais, como vimos.

Essas dimensões em torno das quais os pro- fessores configuram perspectivas profissionais que influem na visão da cultura curricular e nas práticas que selecionarão para implantá-la, junto a outras referentes a outros aspectos psi- cológicos, de procedimentos, etc., são o que dão significado concreto à experiência educa- tiva que os alunos podem obter nas instituições escolares ao receberem uma determinada sele- ção cultural. O currículo, moldado através das perspectivas dos professores dentro de deter- minados condicionamentos materiais, organi- zativos, etc., modelará a experiência cultural real que viverão.

Parece-nos que, numa concepção sobre o currículo como realidade social construída no próprio processo de seu desenvolvimento, no qual se entrecruzam subsistemas tão diferentes, é preciso ver o papel dos professores como mediadores pedagógicos nesse processo de construção, ao mesmo tempo que são instru- mentos através dos quais se filtram em tal processo todos os condicionamentos culturais e profissionais que o professor dá para a media- ção que realiza.

A mediação do professor ressalta a sua in- fluência e a importância de sua formação cul- tural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na qualidade dos processos que se desenvolvem na prática pedagógica, tem, por isso, seu primeiro condicionante na qualidade do professorado. Os sistemas de formação de professores, as suas práticas de aperfeiçoamen- to, o desenvolvimento de áreas de pesquisa relativas ao significado educativo e social do

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saber e da cultura em suas mais variadas parce- las, etc. se refletem na prática do ensino atra- vés dos docentes. Estes não são meros adapta- dores dos currículos, mas, através das introje- ções realizadas por eles dentro do próprio pro- cesso de desenvolvimento do currículo, se transformam em mediadores entre a cultura exterior e a cultura pedagógica da escola. O professor é, por isso, um agente decisivo para que o currículo real seja o projeto cultural de- senvolvido nas condições objetivas, tal como ele as vê e sob o filtro dos processos subjetivos através dos quais se desdobra na ação.

A constatação do papel ativo dos professo- res deve nos levar a defender seus campos de participação ativa na configuração e no desen- volvimento dos novos currículos no nível do grupo de classe e dentro das escolas. Novas ênfases nos são dadas sobre a importância da formação do professorado e exige um referen- cial político e administrativo para decidir o currículo mais flexível e participativo. Apenas uma ideologia de controle manifesta ou enco- berta através de esquemas técnicos pode obsta- culizar tal aspiração.

Fonte: Dimensões, [S.I.].

Leitura Complementar 22

Organização sequencial de conteúdos

Uma vez selecionados os conteúdos, é ne- cessário organizá-los. A organização repre- sentativa de um esquema conceitual que e ca- racteriza por inter-relações. A função principal da organização sequencial é simplificar a com- preensão dos conteúdos. Visa economizar es- forço intelectual nas aprendizagens que são propostas em diferentes níveis de relaciona- mento e complexidade, favorecendo o progres- so da aprendizagem, no menor espaço de tem- po possível.

A organização sequencial se resume em or- denação, onde na sequencia, se faz uma orde- nação vertical, e, no relacionamento, uma or- denação horizontal. Portanto, existem duas formas de ordenação:

vertical, que leva de um nível de comple- xidade a outro mais elevado;

horizontal, que relaciona os diferentes campos do conhecimento humano. as formas de ordenação dos conteúdos devem estar inti- mamente vinculadas a critérios lógicos e a critérios psicológicos.

Os critérios lógicos referem-se à dinamici- dade do conteúdo. Regidos por alguns princí- pios, favorecem a determinação de normas e indicadores para o estabelecimento da melhor ordenação e progressão do conteúdo a ser tra- balhado.

Os critérios psicológicos focalizam o alu- nado. Dizem respeito às condições pessoais

do

aluno, ou

do

grupo de alunos, no

que

concerne a aspectos cognitivos, afetivos e

psicomotores. Envolvem as habilidades es- pecíficas a serem desenvolvidas e a previsão das condições internas sob as quais estas ocor- rerão. Não existe uma norma única que siste- matize a ordenação. Diferentes ordenações podem ser organizadas, satisfatoriamente, com um mesmo material, a partir de diferentes prin- cípios de organização.

Aspectos básicos

Existem aspectos que devem ser considera- dos na organização sequencial de conteúdos. Entre outros, citamos:

Logicidade

A logicidade corresponde à sequencia lógi- ca em que devem ser organizados os conteú- dos. A sequencia deve ser coerente com a es- trutura e os objetivos da disciplina.

Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma se- quencia de ideias.

A sequencia não está relacionada exclusi- vamente aos conteúdos mas também aos de- sempenhos desejados. Os comportamentos esperados estarão clara e inequivocamente evidenciados nos resultados das situações de aprendizagem, demonstrando, em última análi-

se, o crescimento cumulativo do aluno em relação a conhecimentos, atitudes e habilida- des.

Gradualidade

A gradualidade relaciona-se, basicamente ao processo das pequenas etapas. Diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qua- lidade, dos conhecimentos.

Visa a atender as possibilidades de realiza- ção daqueles que estão envolvidos no trabalho. Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendiza- gem, uma nova aquisição efetuada por compa- ração imediata com a noção anterior da qual deve diferenciar-se em grau de complexidade. [ ] ...

Caso não tomemos este pequeno cuidado pode surgir uma certa confusão, para o aluno, entre as duas noções, o que amplamente é verificável quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situação, ou então o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho. Por exemplo, o caso de certas definições que, apesar de serem completa e corretamente enunciadas, para o aluno não são mais que algumas palavras jun- tas, desprovidas de maior significado. Se, en- tretanto, estas se diferenciam e se articulam progressivamente em sistema de conjunto, irão favorecer a ocorrência de uma apreensão mais duradoura e uma utilização mais segura, além de propiciar uma base adequada ao surgimento de novas aprendizagens.

A organização dos conteúdos deve, portan- to, obedecer a etapas contínuas e sistemáticas, dispostas de tal forma que ofereçam, a quem aprende, o razoável desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades.

Continuidade

A continuidade, intimamente relacionada à logicidade e gradualidade, propicia a articula- ção entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na medida em que desenvolvemos o trabalho. A continuidade

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deve atender ao crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno. Só assim ser assegura- da a necessária organização longitudinal do conhecimento: um conteúdo essencial, desen- volvido de maneira gradativa e sistematizada, resulta numa aprendizagem fundamental.

A continuidade dos conteúdos pode ser comparada a uma cadeia, na qual cada elo vai se encaixando e ajustando aos anteriores.

Como vemos, a organização sequencial fa- tor determinante no fenômeno aprendizagem. Dispor-se a ensinar uma disciplina sem organi- zá-la sem dispensar-lhe um tratamento ade- quado, para pôr em evidência sua estrutura ou considerar um tema sem oferecer um esboço da ordem e harmonia que lhe são atributos essenciais desperdiçar uma importante opor- tunidade de ensinar algo maior e mais funda- mental que qualquer grupo de fatos. É desani- mar os alunos e falsear a própria e autêntica configuração do conteúdo envolvido.

Integração

Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu per- manente aumento e, também, pelas inter- relações entre seus diferentes campos. Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na unidade. Segundo Taba, a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princípios assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este conhecimento aplicado .

Na situação ensino-aprendizagem, a INTE- GRAÇÃO pode ser vista de formas diferentes. Se a considerarmos em relação ao conhecimen- to, vemos que pode constituir a relação hori- zontal das diversas disciplinas do currículo, entre si . É o caso, por exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemática com o que aprendemos em Ciências Físicas e Biológicas.

A análise criteriosa de uma disciplina pos- sibilita identificar ideias relevantes, comuns a outras disciplinas do currículo. Estas ideias,

devidamente exploradas, oportunizam o inter- relacionamento desta disciplina com as demais.

Conforme Tyler (1950) esta a forma de in- tegração que se menciona, com maior frequên- cia, na literatura especializada.

A integração também pode ser definida como algo que acontece no indivíduo, esteja ou não o currículo organizado para tal fim . Isto significa que o homem, ao vivificar uma situa- ção de ensino-aprendizagem, esforça-se para organizar significativamente as suas experiên- cias, surgindo, então, a integração como produ- to da assimilação realizada pelo indivíduo ao estudar o conteúdo de um determinado conjun- to de disciplinas.

Como vemos, o problema, então, consiste em produzir modos de ajuda aos indivíduos, neste processo de criar uma unidade de conhe- cimentos .

Para tanto, é necessário encontrar um ele- mento que constitua denominador comum de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como, por exemplo, uma festa nacional, ou uma atividade, como, por exemplo, a observação.

Ambos os casos oportunizam interessantes situações de trabalho; através deles temos o- portunidade de orientar o aluno na integração do seu conhecimento. Isto possível pelo fato do estudante poder construir um sistema coe- rente de referência a partir dos estudos realiza- dos, onde as diversas partes devem estar agru- padas de tal forma que proporcione a idéia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do seu cabedal cognitivo e da rea- lidade que o cerca.

A organização do conteúdo deve auxiliar este processo. As relações estabelecidas devem ser naturais e não forçadas devem funcionar como fios integradores selecionados inteligen- temente. A integração proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas, estabelece conexões entre diferentes ângulos da realidade e economiza tempo.

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Constitui, por sua natureza, a maneira orde- nada e eficiente de dispor do conhecimento no futuro. Resumindo, podemos considerar a a- prendizagem num determinado campo do co- nhecimento como o resultado de uma interação entre processos mentais e elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princípios. 0 aluno poder atingir bom nível de rendimento, quando possuir as compreensões e os conhe- cimentos básicos da estrutura da disciplina e um domínio funcional de seus princípios e generalizações.

O professo é quem seleciona, organiza e a- presenta o conteúdo ao aluno, de acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe. Neste sentido, sua preocupação básica de uma situação para outra deve ser:

manter o que foi bom e positivo; melhorar o que não foi totalmente satisfatório; suprimir o que não foi produtivo e adequado, e idear no- vas maneiras de tratar sua disciplina com vistas a torná-la mais agradável, acessível e interes- sante para seus alunos.

É conveniente provocar a reação do aluno para obter dados sobre as informações que ele já tem e colher sugestões a respeito das que ele procura. 0 objetivo, no caso é encorajar o interesse dos alunos pelo conteúdo e estímulos a desenvolver uma variedade de processos mentais.

O tratamento do conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do profes- sor. Assim ele poder oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de informações na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a desven- dar novas perspectivas em relação ao mundo e à vida.

Fonte: Fideles, 2006.

Leitura Complementar 23

Óleo de Lorenzo e Patch Adams: a arro- gância titulada

Todos os dias, milhares de pessoas se sub- metem ao deus criado pela humanidade: sua santidade: o cientista. Seu santuário localiza-se nos edifícios dos modernos laboratórios, hospi- tais e universidades. Em todos os lugares, en- contramos o especialista, guardião do conhe- cimento científico, o qual, pretensamente, tem resposta para todos os males que afligem a humanidade. São os pequenos profetas, repre- sentantes do saber canônico legitimado pela sociedade, autoridades instituídas que têm o poder da palavra. Como escreve Bourdieu:

A especificidade do discurso de autoridade (curso, sermão, etc.) reside no fato de que não basta que ele seja compreendido (em alguns casos, ele pode inclusive não ser compreendido sem perder seu poder), é preciso que ele seja reconhecido enquanto tal para que possa exer- cer seu efeito próprio. (1998: 91)

Os estudantes, por exemplo, ficam extasia- dos com a erudição do mestre. Em certas cir- cunstâncias, quanto mais incompreensível for o discurso do professor mais ele parecerá inteli- gente. Em geral, passa despercebido o fato de que a instituição universitária legitima o dis- curso professoral: o docente não precisa saber, mas sim aparentar que sabe. Tempos atrás, havia uma novela onde o personagem, estilo professor-filósofo, discursava em solenidades e o público ficava boquiaberto com tanta sabedo- ria e erudição; na verdade, embromação.

Este tipo de autoridade se impõe devido à nossa cumplicidade. Quando procuramos o médico aceitamos de bom grado a sua autori- dade: suas palavras expressam a verdade cien- tífica. Como nós, míseros ignorantes, podemos questioná-lo? Terá o aluno a ousadia de ques- tionar o saber do professor? Ainda que este ou aquele professor seja inquirido neste ou naque- le ponto, a sua autoridade estará resguarda pela posição que ocupa na instituição. Ou seja:

70

A linguagem de autoridade governa sob a condição de contar com a colaboração daque- les a quem governa, ou seja, graças à assistên- cia dos mecanismos sociais capazes de produ- zir tal cumplicidade, fundada por sua vez no desconhecimento, que constitui o princípio de toda e qualquer autoridade. (Id.)

A imposição do saber canônico, da palavra autorizada, inclina-se à arrogância, manifesta ou camuflada (na forma da humildade dema- gógica). Isto ocorre na medida em que o porta- dor do conhecimento científico não reconhece outro saber. Há quem considere que a posse da sabedoria livresca e do conhecimento titulado e legitimado pela instituição concede status su- perior. Não fosse o mal e o sofrimento que causa para si e para os outros , a arrogância bem que poderia ser desconsiderada ou sim- plesmente debitada às compreensíveis fraque- zas humanas.

[ ] ...

O filme O Óleo de Lorenzo demonstra que, em sua arrogância, os guardiões do saber ca- nônico não admitem concorrência: reflete a contradição entre o saber considerado científi- co e o saber não reconhecido no campus. Os pais de Lorenzo, na luta para salvar o filho, tornam-se autodidatas, rivalizando com os renomados doutos. As autoridades científicas relutam em aceitar os avanços obtidos nas pesquisas realizadas externamente ao seu con- trole.

Mas, a resistência não é apenas dos médi- cos: os demais pais, cujos filhos sofrem da mesma doença de Lorenzo, não aceitam que alguém fora da academia possa atingir o saber científico. Ou seja, negam legitimidade ao saber não diplomado. Querem ensinar os mé- dicos , acusa uma mãe. Em sua opinião, o desafio ao saber estabelecido é um ato arrogan- te. E ela tem certa razão. Com efeito, a palavra arrogante vem do latim arrogare, que significa apropriar-se de. E de fato, o que o pai de Lo- renzo faz é, por meios próprios, apropriar-se do conhecimento científico.

[ ] ...

71

O exemplo do pai de Lorenzo comprova

que o diletantismo, como positivo:

admite Weber, é

No campo das ciências, a intuição do dile- tante pode ter significado tão grande quanto a do especialista e, por vezes maior. Devemos, aliás, muitas das hipóteses mais frutíferas e dos conhecimentos de maior alcance a diletantes. Estes não se distinguem dos especialistas ( ) ... senão por ausência de segurança no método de trabalho e, amiudamente, em consequência, pela incapacidade de verificar, apreciar e ex- plorar o significado da própria intuição . (Id.:

26)

O saber confrontado pelas experiências re- latadas neste filme vincula-se, via de regra, à vaidade que, em defesa dos intelectuais, não é uma propriedade exclusiva do campus. Se todos somos vaidosos, em menor ou maior grau, o problema começa quando a vaidade se traduz em atos autoritários ou se erige em obs- táculo às relações humanas (talvez, por isso, há quem prefira os animais).

O mais preocupante nisto tudo é a perda do sentido da vida e da percepção da sua finitude. Se levarmos em conta as sábias palavras em epígrafe e, quem sabe, nos tornemos mais hu- mildes em relação às nossas pretensões intelec- tuais e tenhamos uma atitude mais crítica (quanto ao pretenso conhecimento científico) e mais flexível (em relação à sabedoria popular). Quem sabe, aprendamos a controlar a arrogân- cia e nos convençamos de que os títulos aca- dêmicos não nos tornam essencialmente me- lhores do que os nossos semelhantes não- titulados.

Fonte: Silva, [S.l.].

Leitura Complementar 24

Personalidade, características e estresse do professor

[