A Escola e a Criança Disléxica

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
Ps - Graduao em Educao Especial
A Criana Dislxica e a Escola
Florbela Lopes Ribeiro
Porto 2 de Dezembro de 2008
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Ps - Graduao em Educao Especial
Florbela Lopes Ribeiro Orientador: Professora Doutora Helena Serra
Porto 2 de Dezembro de 2008
Aos meus Pais e Irmo que so os pilares da minha vida
AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Helena Serra na dupla qualidade de professora e orientadora, pelos saberes transmitidos, pela sua disponibilidade e compreenso ao longo deste estudo.
A todos os professores do Curso da Ps-Graduao pela influncia exercida sobre o meu crescimento e formao em termos acadmicos e pessoais.
s minhas amigas Cristina, Diana, Nandinha e Sofia que me apoiam e acompanham de perto o meu percurso pessoal e profissional.
Ao Z pelo encorajamento, apoio emocional e compreenso pelos momentos em que estive mais ausente.
s pessoas que passaram e ficaram na minha vida
RESUMO
Desde h muito tempo, que ns professores, enfrentamos o dilema de certos alunos com nveis de inteligncia normais ou at, em muitos casos, acima da mdia, que no tendo carncias de tipo sociocultural, distrbios emocionais e tendo um desenvolvimento normal nas outras reas, evidenciam problemas especficos de leitura e de escrita, acompanhando-os pelos vrios graus de ensino. A escola e os seus professores muitas vezes no se apercebem da natureza deste problema e, por no os tomarem em linha de conta na fase inicial, ou por no terem sido sensibilizados na sua formao, tendem a no intervir da forma mais correcta. A criana dislxica no deficiente, apenas aprende num ritmo diferente como tal, precisa que a escola adeqe as suas prticas educativas tendo em conta as suas caractersticas e especificidades. O papel do professor e da escola pode ser um factor decisivo para a diminuio do insucesso dos alunos, a nvel da leitura e da escrita, se estiver informado e formado nesta temtica. Face ao exposto, pretende-se com esta pesquisa aprofundar conhecimentos sobre a temtica dislexia e ainda, saber se os professores esto sensibilizados para identificar/diagnosticar e intervir em crianas com esta problemtica, utilizando no contexto da sala de aula, prticas educativas inclusivas.
Palavras-Chave: Dislexia, identificao, formao, interveno, prticas educativas

inclusivas
ABSTRACT
For many years we, as teachers, have faced the dilemma of pupils with average intelligence level some are even far brighter than average - who have writing and reading disabilities that persist throughout the years. These pupils show specific reading and writing difficulties which arent due either to any sociocultural factors or any emotional disturbance and in other areas they may have an average development. Schools and teachers dont understand the nature of this problem. Difficulties arent addressed in the early grades, either because there isnt suitable intervention or teachers lack training. Children with dyslexia are often labelled as mentally retarded. The truth is they just need a little more time and do things at their own pace. Therefore, schools should adapt their educational practices bearing in mind that each dyslexic is different, with different characteristics and needs. Schools and teachers play key role in helping dyslexics achieve in school and life, but they must be aware of and trained in this field. Thus, the aim of this research is to deepen the knowledge of dyslexia and to understand whether teachers have sensitivity and awareness of to identify, assess and intervene into dyslexic pupils by using inclusive practices in classroom environment.
NDICE
Introduo.....................................................................................................................12
Enquadramento Terico Captulo 1 Abordagem s dificuldades de aprendizagem ......................................15 1.1 1.2 1.3 Definio do conceito....................................................................................15 Etiologia das dificuldades de aprendizagem .................................................18 Caractersticas associadas s crianas com dificuldades de aprendizagem...21
Captulo 2 Dislexia: Conceito e definies ............................................................26 2.1 2.2 2.3 Abordagem histrica da evoluo do conceito de dislexia............................26 Definio de dislexia .....................................................................................29 Tipos e subtipos de dislexia...........................................................................31 Disortografia............................................................................................32 Disgrafia ..................................................................................................35 Discalculia ...............................................................................................38
2.3.1 2.3.2 2.3.3
Captulo 3 Dislexia: Identificao e caracterizao ...............................................40 3.1 Como diagnosticar uma criana dislxica ........................................................40 3.2 Indicadores de dificuldades especficas de aprendizagem ...............................44 3.3 Algumas estratgias a utilizar com crianas dislxicas ....................................49
Captulo 4 Prticas educativas inclusivas versus diferenciao .............................52 4.1 Formao inicial de professores .......................................................................52 4.1.1 Formao em educao especial.................................................................53 4.2 O sistema educativo face criana dislxica....................................................55 4.2.1 Apoio educativo..........................................................................................57
Enquadramento Emprico Captulo 5 Metodologia de investigao ................................................................64 5.1 Enquadramento conceptual e objectivos de investigao.................................64
5.2 Metodologia de investigao ............................................................................66 5.3 Amostra ............................................................................................................67 5.4 Instrumentos .....................................................................................................68 5.5 Procedimentos ..................................................................................................69
Consideraes finais .....................................................................................................72
Referncias bibliogrficas ............................................................................................75
Anexos ..........................................................................................................................81
LISTA DE ABREVIATURAS
AID Associao Internacional de Dislexia APDIS Associao Portuguesa de Dislexia CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade DA Dificuldades de Aprendizagem DEA Dificuldades Especficas de Aprendizagem FAQ Frequently Asked Questions (perguntas mais frequentes) LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo NEE Necessidades Educativas Especiais PEI Programa Educativo Individual
NDICE DE QUADROS
Quadro I Desempenhos das crianas 4 a 6 anos ...................................................44 Quadro II Desempenhos das crianas 6 a 9 anos..................................................45 Quadro III Desempenhos das crianas 9 a 10 anos ..............................................47 Quadro IV Inqurito por questionrio......................................................................70
INTRODUO
O fim da educao desenvolver, em cada indivduo, toda a perfeio que ele seja capaz. Kant
Este projecto de investigao constitui, antes de mais um desafio pessoal, apesar de se encontrar num contexto acadmico. Tem como objectivo especfico a finalizao da Ps-Graduao em Educao Especial, na Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti. As crianas so capazes de uma aprendizagem extraordinria, nascidas num mundo estranho comeam imediatamente a aprender a compreender e mais tarde a expressarem-se atravs da linguagem. No momento oportuno, cada criana desenvolve de uma forma original a leitura e a escrita e, embora estas actividades sejam complexas e abstractas, podero evoluir rpida e confiantemente se obtiverem o auxlio indispensvel. amplamente sabido que a aquisio da competncia da leitura condicionante essencial de toda a aprendizagem futura. Da a mais justificada relevncia atribuda pela escola ao ensino da referida habilidade. Para quem l e escreve fluentemente uma lngua, torna-se difcil imaginar haver pessoas para quem a aprendizagem da leitura um processo moroso e cheio de obstculos. A dislexia, alm das suas implicaes no domnio estrito da aprendizagem escolar, pode tambm ter consequncias negativas noutras reas, nomeadamente na percepo de competncias, na auto-estima, na relao com os outros e nos problemas de comportamento. As dificuldades na leitura e na escrita podem gerar um ciclo vicioso, de efeitos negativos no desenvolvimento global do indivduo e na sua adaptao vida adulta, pelo que se torna essencial uma abordagem mais especifica deste problema a todos o que directa ou indirectamente se confrontam com ele. Na realidade escolar, estas crianas acabam na maior parte dos casos, por no ser devidamente acompanhadas, no lhes dando assim a oportunidade de potencializar os seus conhecimentos. Os professores carecem de formao especfica para que possam identificar e intervir junto das crianas dislxicas.
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O estudo desenvolvido apresentado em duas partes distintas. A parte I visa o enquadramento geral da problemtica em estudo e constitudo por quatro pontos. O ponto 1 apresenta uma abordagem ao tema Dificuldades de Aprendizagem onde se faz uma breve abordagem ao conceito, sua etiologia e s suas causas. No ponto 2 aborda-se o tema fulcral do nosso estudo, isto , a Dislexia. Comea-se por fazer uma abordagem evoluo histrica do conceito, de seguida focamo-nos no conceito em si, para de seguida falarmos dos tipos e sub-tipos de dislexia. O ponto 3 debrua-se sobre a identificao e caracterizao das crianas com dislexia, bem como possveis estratgias a utilizar com estas crianas. Por fim, no ponto 4 reflecte-se sobre as prticas educativas inclusivas, em especial na formao de professores e no sistema educativo face criana dislxica. Estes pontos integram o que consideramos essencial para a reviso da literatura feita acerca da problemtica. A parte II corresponde apresentao do enquadramento emprico, e constitudo por um ponto onde focamos os procedimentos metodolgicos adoptados para realizar este estudo. Finalmente nas consideraes finais, tenta-se dar conta dos aspectos mais relevantes do percurso realizado, bem como uma reflexo sobre o tema e a que nos propusemos abordar.
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ENQUADRAMENTO TERICO
CAPTULO 1 ABORDAGEM S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
1.1 DEFINIO DO CONCEITO
A expresso Dificuldades de Aprendizagem surgiu da necessidade de identificar um vasto grupo de crianas que embora no apresentasse qualquer tipo de deficincia, apresenta problemas de aprendizagem em algumas reas especficas. Embora este campo tenha experimentado bastantes progressos, continua no entanto, a subsistir uma grande controvrsia em alguns aspectos, pelo que, os tericos no apresentam plena concordncia quanto sua definio, etiologia, avaliao e mesmo interveno. Foi a partir dos anos 60 que se deu um maior nfase ao estudo das D.A.. Tm sido vrias as definies publicadas e vrios tm sido os investigadores que se tm debruado sobre tal problemtica, como Kirk, Alfred Strauss, Albert Myklebust, Vtor da Fonseca entre outros. Diferentes classes profissionais tm estudado o problema, motivado por interesses inerentes ao seu campo de actuao, nomeadamente mdicos, neurologistas e psiquiatras, que tm focado a sua ateno sobre a relao entre leses cerebrais e perturbaes ao nvel da linguagem e de processos perceptivo-motores Psiclogos, professores, pais e investigadores tm demonstrado preocupao relativamente ao grupo de crianas que apresentam ao longo do seu percurso escolar dificuldades em atingir os objectivos propostos pelo sistema educativo, ao nvel da escolaridade bsica. Nos ltimos anos a investigao no campo das D.A. tm tido um grande incremento, continuando, no entanto, a ser uma rea bastante controversa. Apesar das inmeras investigaes realizadas neste campo, continuam ainda, por esclarecer algumas questes bsicas quando se pretende actuar na resoluo dos problemas de aprendizagem.
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O termo D.A. foi, segundo Correia (1991), utilizado pela primeira vez por Kirk em 1962. Este autor define Dificuldades de Aprendizagem como um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritemtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos. Por seu lado Myklebust (1963) d outro enfoque s D.A. para incluir os dfices na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental, privao sensorial ou por factores psicogenticos. De todas as definies existentes, a que recebe ainda maior consenso a que consta na Lei Pblica Americana, P.L. 94 142, (citado por Correia, 1997), que a seguinte:
Dificuldades de aprendizagem especifica significa uma perturbao num ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou na utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos. O termo inclui como deficincias perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas.
Embora a definio da Lei Pblica Americana seja a mais aceitvel, falta-lhe ainda segundo Correia (1991), especificidade que a torne numa definio operacional satisfatria. A Review of Education Research reuniu a opinio de quinze investigadores e chegou s seguintes concluses: 1 As Dificuldades de Aprendizagem constituem um ou mais dfices nos processos essenciais de aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao (definio por dfice); 2 As crianas com D.A. apresentam discrepncias entre o nvel de realizao esperado e o atingido em linguagem falada, escrita, na leitura e na matemtica (definio por discrepncia);
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3 As D.A. no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso). Por sua vez, na opinio de Garcia (1998) e de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies de D.A., avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities NJCLD 1988)
Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemtica. Tais desordens so intrnsecas, no indivduo presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na interaco social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies:
Verificamos que cada definio apresenta aspectos particulares do problema, o que torna pouco possvel sintetiz-los numa nica definio que englobe os to diversificados aspectos com que as D.A. se mascaram. No sistema de ensino portugus, no existe uma definio conceptual ou operacional de D.A.. Estas no so sequer oficialmente reconhecidas como uma categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos entre o sistemas de ensino dito regular e o especial. Ficam assim, estes alunos dependentes de iniciativas individuais, partindo-se de perspectivas diferentes, e mesmo antagnicas, sobre o que sero as D.A..
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1.2 ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Embora o termo Dificuldades de Aprendizagem seja relativamente novo, a existncia em crianas e adultos to antigo como a prpria humanidade. Dada a variedade de manifestaes que se incluem neste termo, a opinio mais generalizada a de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa. De acordo com Martn (1994), as trs teorias mais explicativas e mais representativas e universalmente aceites so as que se seguem: 1 2 3 Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico; Teorias perceptivo-motoras; Teorias psicolinguisticas e cognitivas.
As teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico tentam encontrar uma relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento neurolgico e cerebral do indivduo. As teorias perceptivo-motoras procuram relacionar as D.A. com uma srie de deficincias de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos. Por sua vez, as teorias psicolingusticas e cognitivas consideram que as D.A. se devem a deficincias nas funes do processamento psicolgico, ou seja, a insuficincias referentes aos processos pelos quais a informao sensorial codificada, armazenada, elaborada e recuperada. Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as D.A.: D.A. que aparecem devido a falhas na recepo da informao adequada; D.A. como consequncia de falhas na produo adequada da informao; D.A. que surgem como consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto que com base nestes que se desordena a informao impedindo, portanto, o indivduo de poder efectuar uma adequada codificao da mesma.
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No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais normalmente se combinam, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de desordens de etiologias diversas. Ao longo da nossa pesquisa bibliogrfica outras teorias, pudemos constatar, cada uma das quais, enfatizando determinados aspectos designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas ambientais (condies externas) e causas educacionais (atraso de maturao, estilos cognitivos). No campo das causas orgnicas, incluem-se os factores hereditrios e as irregularidades bioqumicas. Alguns exemplos de agentes ou factores orgnicos causais so os factores pr-natais (diabetes, toxoplasmose, rubola, anemias, efermidade da tiride); factores peri-natais (anoxia, partos prolongados e difceis), factores ps-natais (traumatismo craniano, tumores, meningites, encefalites ou febres muito altas). Existem vrios estudos (Denokla, Silver e Ingram, citados por Correia, 2003) que sugerem que alguns tipos de dificuldades de aprendizagem especificas, nomeadamente desordens especificas de leitura, como a dislexia, so de origem gentica, isto , existiam ao longo de vrias geraes e mesmo entre muitos membros de uma famlia, identificando-se-lhe padres genticos semelhantes. Os defensores das causas orgnicas acreditam que as D.A. so causadas predominantemente por leses cerebrais. Baseiam-se fundamentalmente em estudos relacionados com distrbios da linguagem, que se provaram estar relacionados com danos no hemisfrio esquerdo do crebro, mais precisamente na rea de Broca (Luria, citado por Correia, 2003). Reforando esta ideia Watson, citado por Correia (2003) demonstra que a dislexia se relacionava com leses no lobo parietal esquerdo as quais teriam ainda, como j referimos, alguma carga hereditria. Outros autores defendem que h vrios factores ambientais que contribuem para o aparecimento das D.A., considerando-as como foras, condies ou estmulos externos que colidem com a criana afectando-lhe a capacidade escolar (Correia, 2003). Os factores mais caractersticos que, de uma forma ou de outra, podem impedir a criana de aprender at ao limite do seu potencial so: a malnutrio e a estimulao insuficiente, a motivao e as diferenas scio-culturais, o clima emocional adverso, os txicos ambientais e o ensino inadequado.
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Tambm alguns autores tomam em considerao as realidades educativas escolares, em particular as questes pedaggicas. Um ensino inadequado pode agravar as dificuldades de aprendizagem e conduzir ao insucesso escolar, sendo prioritrio a flexibilizao curricular e a individualizao do ensino. Se quisermos, no podendo ser assumido como causa primeira, podemos dizer que pode agravar as dificuldades de aprendizagem. Existem muitas e diversificadas teorias etiolgicas, todas elas com aspectos vlidos que importa consolidar, embora nem sempre consensual entre os diversos autores.
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1.3 CARACTERSTICAS ASSOCIADAS S CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Sendo os indivduos com D.A. um grupo de difcil definio e classificao e bastante heterogneos em termos de problemas especficos, possvel encontrar caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional. As crianas com Dificuldades de Aprendizagem, para alm de demonstrarem dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes domnios (expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura, clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de memria, problemas perceptivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as crianas com D.A. exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas necessrias para a realizao do diagnstico. Correia (1997), agrupa e sistematiza em trs tipos diferenciados o vasto conjunto de caractersticas apontadas: a) Discrepncia acadmica ou escolar; b) Problemas cognitivos; c) Problemas scio-emocionais.
Seguindo basicamente os critrios deste autor, faremos seguidamente referncia a cada um dos trs tipos de caractersticas das Dificuldades de Aprendizagem.
a) Discrepncia acadmica ou escolar Entende-se que um aluno sofra de discrepncia acadmica ou escolar quando esse aluno no alcana resultados relativos quer sua idade quer s suas capacidades. Segundo Correia (1991), fazendo referncia identificao de Dificuldades de Aprendizagem, o aluno que apresenta esta problemtica identificado com base numa discrepncia entre aquilo que realizou e aquilo que devia ter realizado Fonseca (1985), refora a mesma ideia referindo que se trata de crianas que aprendem de uma forma diferente, apresentando uma discrepncia ente a prestao
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actual e o potencial esperado, possuindo um potencial normal que no realizado em termos de aproveitamento escolar. Parece poder dizer-se que haver discrepncia quando o potencial intelectual da criana difere significativamente do seu desempenho acadmico ou lingustico, isto , existe nestas crianas uma notria deficincia no aproveitamento das actividades de aprendizagem escolar. A criana com Dificuldades de Aprendizagem apresenta um rendimento escolar muito baixo quando comparado com o seu nvel mental e com o desempenho noutras reas de aprendizagem onde no interfere a dificuldade.
b)Problemas cognitivos A cognio diz respeito aos processos pelos quais a criana percebe, elabora e comunica a informao para se adaptar e interagir, como refere Fonseca (2004). A cognio permite o processamento de informao, jogando com a sua interiorizao, representao e operao, cuja auto-regulao se transforma no pilar bsico da adaptabilidade e da aprendizagem. Os problemas cognitivos tm a ver com os processos psicolgicos bsicos, nomeadamente a ateno, memria, problemas perceptivos, problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora.
Problemas de ateno:
As crianas com D.A. dispersam-se com muita frequncia, porque so atradas por sinais distrcteis, no tornando assim possvel o processo de seleco da informao necessria aprendizagem. Normalmente os problemas de seleco surgem quando dois ou mais estmulos esto em presena, visto que perturbam estas crianas tanto ao nvel auditivo como visual. A ateno depende de vrias variveis como a motivao, a hiperactividade, a impulsividade, a presena de estmulos simultneos, o grau de dificuldade da tarefa, o tipo de reforo, etc.. Para Fonseca (1985), as crianas com problemas de ateno apresentam dificuldades de focar e fixar ateno, so desatentas e distradas, muito irritveis, que dispersam a sua ateno muito rapidamente ou concentram a sua ateno em estmulos suprfluos aprendizagem, fixando a ateno em pormenores irrelevantes para as situaes de aprendizagem.
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necessrio renovar e inovar os materiais didcticos e a apresentao de estmulos para optimizar os nveis de ateno que normalmente se encontram alterados na maioria das crianas com Dificuldades de Aprendizagem.
Problemas de memria:
Sendo a memria entendida como habilidade para codificar, processar e guardar informao a que se esteve exposto, constitui o processo de reconhecimento e de rechamada do que foi aprendido e retido, por isso Mercer (1994) e Fonseca (1985), sugeriram que a memria e a aprendizagem so indissociveis. Os indivduos podem falhar na leitura, por no conseguirem associar os sons das vogais e das consoantes com os smbolos escritos e sentir dificuldade em memorizar as operaes matemticas de adio, subtraco, multiplicao e diviso. No que diz respeito memria visual, esta importante tanto para reconhecer e rechamar as letras impressas do alfabeto e os nmeros como no desenvolvimento das habilidades de soletrao e da escrita. No que concerne memria motora esta envolve o armazenamento, reteno e reproduo de padres ou sequncias de movimentos. Podem assim mostrar dificuldades em aprender habilidades como vestir, despir, atar sapatos, danar, entre outras habilidades. Relativamente memria auditiva, esta pode levar a que as crianas sintam dificuldades na identificao de barulhos e sons que j foram ouvidos antes, no associar significado s palavras ou nomes. A caracterstica das crianas com D.A. de se esquecerem com muita facilidade, pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e motivao, mas tambm ao nvel de processamento de informao. A memria um dispositivo chave estruturante e estruturador de vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem.
Problemas perceptivos:
So considerados por vrios autores como uma caracterstica associada s crianas com Dificuldades de Aprendizagem. Para Fonseca (1985), os problemas perceptivos, quer na rea visual, quer na auditiva, traduzem-se por dificuldades de identificar semelhanas, problemas de interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso de figuras e letras. obvio que os problemas
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perceptivos se reflectem em problemas cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao realidade. Para Martn (1994), os problemas de percepo mais frequentes situam-se ao nvel da (o): Percepo das formas, porque quase todas as actividades escolares requerem do sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas; Percepo do espao, pois um individuo que apresente este tipo de transtorno tem problemas com a percepo relativa dos estmulos visuais que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.) Complexo visual, que se refere a um transtorno na capacidade para perceber uma forma a partir de alguns indcios ou estmulos da mesma e que se traduz em repeties, lentido, etc., as quais, por sua vez, determinam cansao, moleza e fadiga do indivduo.
Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora
De acordo com Fonseca (1985), um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao perceptivo motora insuficiente, como tambm evoca alteraes relevantes no processamento de informao. Desta forma o mesmo autor sugere que os indivduos com D.A. apresentem de facto algumas anomalias na organizao motora de base (tonicidade, postura, equilbrio e locomoo) mas apresentam tambm anomalias na organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo, estruturao espacio temporal e praxias), a qual traduz a organizao neuropsicolgica que serve de base a todas as aprendizagens humanas.
c) Problemas emocionais ou scio- emocionais Mercer (1994), sugere que muitos indivduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender, actuam de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e auto-estima. Na generalidade e de acordo com Martn e Fonseca (1985), os transtornos emocionais mais frequentes e com sua repercusso na aprendizagem escolar so: Ansiedade, instabilidade emocional e dependncia; Tenso nervosa;
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Inquietude e por vezes desobedincia; Reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes, sem razo aparente; Falta de controlo de si mesmo; Dificuldade e ajusto realidade; Problemas de comunicao; Auto-conceito e auto-estima baixos, com reduzida tolerncia frustrao
Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das D.A., podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo e, como tal deve-se ter em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes caractersticas, o seu perfil, para adequadamente seleccionar as medidas educativas de reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. A adaptao do currculo e a criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao nvel da prontido do aluno, num ambiente solidrio e informado, pode ajud-lo a realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial. Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa perspectiva educacional, s assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se pode perspectivar a modificao das prticas educacionais. Aps uma breve abordagem grande temtica das D.A., passamos ao captulo seguinte, onde abordaremos a desordem mais prevalente de entre todas as que se inserem no espectro das D.A., a dislexia, e por se tratar do ponto fulcral do nosso estudo.
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CAPTULO 2 DISLEXIA: CONCEITO E DEFINIES
2.1 ABORDAGEM HISTRICA DA EVOLUO DO CONCEITO DE DISLEXIA
As primeiras referncias dislexia aparecem em 1896, no mbito da medicina por Morgan, descrevendo um caso clnico de um rapaz que, apesar de inteligente, tinha uma incapacidade absoluta em relao linguagem escrita, que designou por cegueira verbal, isto , uma disfuno de desenvolvimento que ocorre em crianas saudveis. Em 1917, Hinshelwood estudou casos de crianas com srias dificuldades de aprendizagem de leitura, categorizando este problema como uma cegueira verbal, explicava assim esta dificuldade propondo a teoria segundo a qual no crebro existiriam reas separadas para diferentes tipos de memria. Em primeiro lugar teramos uma memria visual de tipo geral; em segundo, uma memria visual de palavras. A causa da dificuldade para ler estaria num deterioramento do crebro, de origem congnita, que afectaria a memria visual de palavras, o que produziria na criana, aquilo a que chamou de cegueira verbal congnita. Segundo Samuel Orton (1918), neuro-psiquiatra americano, a dificuldade de ler devia-se a uma disfuno cerebral de origem congnita. Para Orton, esta disfuno cerebral produz-se quando a criana no possui uma adequada dominncia hemisfrica. Esta dominncia importante porque quando a criana aprende a ler, regista e armazena essa informao nos dois hemisfrios. No hemisfrio dominante a informao era armazenada de forma ordenada, ao contrrio do hemisfrio no dominante que armazenava a informao de forma desordenada e confusa, invertida como um espelho. Para o indivduo ler correctamente o hemisfrio dominante deve anular a informao do hemisfrio no dominante, caso isto no acontea, devido a uma ausncia de dominncia hemisfrica, produzir-se-o uma srie de erros na leitura. Esses podero ser de vrias ordens tais como: omisses, inverses, substituies de sons,
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leitura em espelho, etc. Esse conjunto de dificuldades, Orton dominou-as de estrefossimbolia, ou seja, de smbolos invertidos. Segundo Orton, citado por Gonzlez (1996) essa aparente disfuno na percepo e memria visual caracterizada por entender as letras e as palavras invertidas (b por d ou was por saw) era ento, a causa da dislexia. Esse distrbio explicaria tambm a escrita em espelho. Na linha de Orton surge tambm L. Bender para quem os problemas de leitura se devem fundamentalmente a uma maturao lenta, especialmente visuo-motora. Segundo Bender citado por Baroja (1989), a facilidade para a leitura correlacionava-se com a capacidade de discriminar formas, distinguir padres e orientar-se no espao. Por isso defendia que a criana dislxica tinha dificuldade na distino entre pontos e crculos, entre ngulos e curvas uma tendncia para inverter as figuras e as letras. Nos anos 60, foram minimizados os aspectos biolgicos da dislexia, atribuindo as dificuldades na leitura a problemas emocionais, afectivos e imaturidade. Em 1968 a Federao Mundial de Neurologia utiliza pela primeira vez a expresso dislexia do desenvolvimento, definindo-a como um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem ensinadas com mtodos de ensino convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades socioculturais adequadas. Em 1970 Luria estuda a dislexia atravs das investigaes sobre a afasia traumtica. Para Luria citado por Baroja (1989) a dislexia trata-se de uma leso da rea occipital (onde se encontra o campo da leitura) que provoca um sndrome de dislexia. Este autor subdivide o termo dislexia em: dislexia literal, que consiste em confundir as formas das letras isoladas e dislexia verbal ou simultnea, em que a criana no capaz de integrar as letras dentro das palavras. Em 1994, o Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui a dislexia nas perturbaes de aprendizagem, utiliza a denominao perturbao da leitura e da escrita, estabelecendo os seguintes critrios de diagnstico: 1. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se muito abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a idade; 2. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita ;
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3. Se existisse um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas
Para terminar esta breve evoluo do conceito de dislexia, faremos uma pequena abordagem aos trs perodos histricos propostos por Rueda (1995) sobre as dificuldades de aprendizagem, que so eles: o perodo de fundamentao, que corresponde aos estudos feitos nos finais do sculo XIX, os quais se baseavam na medicina em especial neuropatologia. O perodo de transio, que acontece entre os anos 40 e 50, em que se passa da explicao mdica para a explicao de psiclogos e educadores, aparecendo deste modo testes e programas de recuperao. Fala-se assim, fundamentalmente de disfunes perceptivas contrapondo-se s leses do perodo anterior. Nos anos 60 e 70, situa-se o perodo de integrao, onde proposto vrios factores que influenciam as dificuldades de aprendizagem alterando assim as causas da dislexia. Considera-se ento que as causas da dislexia podem ser mltiplas e relacionadas com um inadequado processamento da informao lingustica. um perodo em que as contribuies da psicologia para o estudo da dislexia se vem influenciadas por trs fontes fundamentais: em primeiro lugar, as investigaes sobre a inteligncia artificial que promovem o planeamento e desenvolvimento da simulao em computadores dos processos cognitivos do ser humano. Em segundo lugar, destaca-se o impacto do enfoque biogrfico da obra de Piaget, obra que se centra na anlise dos processos externos que esto subjacentes s mudanas evolutivas do ser em desenvolvimento. Por ltimo, a influncia de Chomsky, linguista procedendo anlise das estruturas subjacentes compreenso e produo da fala.
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2.2 DEFINIO DE DISLEXIA

Do ponto de vista etimolgico, o termo dislexia deriva da lngua grega, significando dificuldade com palavras, (dys = dificuldade) e (lexis = palavras). Uma reviso pela bibliografia mais significativa, aponta-nos uma grande diversidade de opinies, quer em relao noo de dislexia, quer aos critrios usados para classificar eventuais subgrupos de dislxicos. A dislexia um dos termos usados para descrever as dificuldades de aprendizagem que envolvem a linguagem escrita e falada. Esta caracterizada por uma grande dificuldade em aprender a escrever, recordar letras, pronunciar palavras e descriminar sons especficos de letras. As crianas dislxicas tm uma caligrafia por vezes ilegvel e tm uma tendncia para trocar letras (ex.: d por b; tapa por pata) mesmo depois de terem passado a idade normal em que isto possa acontecer. tambm frequente, quando falam, trocarem o sentido e o som das palavras (ex.: quente por frio; atrs por frente). medida que se foi estudando a problemtica e se esclareceram algumas etiologias foi possvel perceber que a dislexia no era s um problema grave de leitura. No entanto, a prpria Federao Mundial de Neurologia apresenta uma definio redutora e j ultrapassada da dislexia, continuando a relacion-la com a leitura: desordem que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler, sem que tal esteja relacionado com instruo convencional, adequao intelectual e oportunidades socioculturais. (Instituto Nacional de Sade e Desenvolvimento Humano, 1996). Ao falarmos da dislexia estamo-nos a referir no s a problemas de leitura, mas tambm a problemas na escrita, nas relaes espaciais, na obedincia a instrues, na sequncia temporal, na capacidade de memorizao, entre outros problemas que afectam os indivduos dislxicos e que tanto transtorno lhes causam na sua vida diria. Diversos autores preocuparam-se em encontrar definies que melhor descrevessem esta problemtica de grande incidncia. Kamhi (1992) citado por Hennigh (2005) defende uma definio inclusiva centrada na linguagem em si mesma e na separao das dificuldades sentidas no
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processamento de informao de carcter fonolgico. Esta definio vai de encontro ao pensamento actual, que argumenta a possibilidade de distino de leitores pouco eficientes e crianas com dislexia. Assim, para uma melhor compreenso da ideia passamos a citar a referida definio:
A dislexia uma desordem a nvel de desenvolvimento da linguagem cuja principal caracterstica consiste numa dificuldade permanente em processar informao de ordem fonolgica. Esta dificuldade envolve codificar, recuperar e usar de memria cdigos fonolgicos e implica dfices de conscincia fonolgica e de produo de discurso. Esta desordem, com frequncia geneticamente transmitida, est por via de regra presente nascena e persiste ao longo de toda a vida. Uma caracterstica marcante desta desordem manifesta-se nas deficincias a nvel da oralidade e da escrita. (Kamhi, 1992 cit. in Henning, 2005).
Esta definio vai de encontro proposta pela Associao Nacional de Dislexia Americana que exprime o seguinte:
A dislexia um dos vrios tipos de dificuldades de aprendizagem. uma desordem especfica com base na linguagem, de origem orgnica, caracterizada por problemas na descodificao de palavras, reflectindo, geralmente capacidades reduzidas no processamento fonolgico. Estes problemas na descodificao da palavra so geralmente inesperados ao considerar-se a idade ou as aptides cognitivas; eles no so o resultado de uma discapacidade desenvolvimental generalizada ou de um impedimento sensorial. A dislexia manifestada por uma dificuldade varivel nas diferentes formas de linguagem, incluindo, para alm de um problema na leitura, um problema manifesto na aquisio de proficincia na escrita e na soletrao.
Grande parte dos autores unnime ao afirmar que o termo dislexia, engloba uma dificuldade na leitura e consequentemente dificuldades de distino ou memorizao de letras ou grupos de letras, problemas de ordenao, ritmo, compreenso e de estruturao das frases afectando tanto a leitura como a escrita. A necessidade de clarificao do termo dislexia torna-se imperiosa, no s para que a escola e a famlia possam compreender este tipo de problema, quando de facto ele existe, mas acima de tudo para que o aluno possa ser ajudado a superar a sua dificuldade e no se desencoraje de continuar a trabalhar.
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2.3 TIPOS E SUBTIPOS DE DISLEXIA
Segundo Critchley (1970) podemos classificar a dislexia em dois tipos: a dislexia adquirida e a dislexia evolutiva ou de desenvolvimento. A dislexia adquirida provocada por um traumatismo ou leso cerebral, neste caso o sujeito que, anteriormente tinha aprendido a ler e a escrever correctamente aps a leso ou o trauma, no consegue continuar a ler e a escrever sem erros. Na segunda situao, o sujeito manifesta desde o incio da aprendizagem de problemas na aquisio da leitura e/ou escrita. Segundo o mesmo autor acima referido trata-se de uma perturbao que se manifesta na dificuldade em aprender, apesar do ensino ser convencional, a inteligncia ser adequada e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional. Os mesmos autores do nfase aos atrasos de maturao e afirmaram que estes se verificaram a nvel neurolgico ou das funes psicolgicas e que podem ocasionar dificuldades concretas na aprendizagem da leitura e da escrita, especificando que os atrasos evolutivos funcionais do hemisfrio esquerdo, produzem alteraes perceptivas nos processos simblicos, que podero ser originados por anomalias neuroanatmicas, como as malformaes do tecido neural. No que se refere ao atraso da maturao das funes psicolgicas, e que interferem tambm na aquisio da leitura e da escrita, manifesta-se ao nvel do atraso do desenvolvimento perceptivo-visual; atraso na aquisio do esquema corporal; atraso no desenvolvimento da coordenao dinmica e atraso no desenvolvimento dos processos psicolingusticos bsicos. Em investigaes mais recentes e aps uma anlise qualitativa dos padres de leitura e ortografia a dislexia dividida, segundo Fernadez e Torres (2001), em trs tipos: a dislexia disfontica ou auditiva; a dislexia diseidtica ou visual e a dislexia alxica ou visuoauditiva. Sendo a dislexia disfontica a mais frequente, tem como principal caracterstica e a dificuldade de integrao letra som, isto , a soletrao no se
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assemelha palavra lida. O erro mais visvel a substituio semntica, com alterao de uma palavra por outra de sentido semelhante (ex.: pasta por mala). A dislexia diseidtica caracterizada por uma deficincia primria na percepo de palavras completas. O erro mais comum a substituio de uma palavra ou fonema por outra de sonoridade idntica (ex.: apertar por apartar). Por fim a dislexia alxica onde o indivduo manifesta uma quase total incapacidade para a leitura. Esta verifica-se tanto na anlise fontica das palavras como na percepo de letras e palavras completas. Para as mesmas autoras, acima referidas, e depois de uma srie de provas neuropsicolgicas, foram identificados dois subtipos de dislexia de desenvolvimento (evolutivas): a audiolinguistica e a visuoespacial. Os indivduos com dislexia audiolinguistica revelam atraso na linguagem, perturbaes articulatrias dislalias -, dificuldades em nomear objectos anomia -, e erros na leitura e na escrita, por problemas nas correspondncias grafemas fonemas. Os dislxicos visuoespaciais apresentam dificuldades de orientao esquerdadireita, de reconhecimento de objectos familiares pelo tacto, fraca qualidade da letra e erros de leitura e escrita que indicam falhas na codificao da informao visual, como por exemplo escrita invertida ou em espelho. No sub ponto seguinte faremos uma breve abordagem no que se refere a outros tipos de perturbaes da escrita, leitura e clculo.
2.3.1 Disortografia
A disortografia pode definir-se como o conjunto de erros da escrita que afectam a palavra mas no o seu traado ou grafia (Vidal, 1989). Para Moura (2000) a disortografia uma perturbao que afecta as aptides da escrita, e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criana em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organizao, estruturao e composio de textos escritos, a construo frsica pobre e geralmente curta, observa-se a presena de muitos erros ortogrficos e por vezes uma m qualidade grfica.
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Esta m qualidade grfica resulta da confuso ortogrfica quando relacionada a grafia da palavra com os sons das mesmas. A caracterstica mais importante de um disortogrfico a constante confuso de letras, slabas de palavras e trocas ortogrficas (erros) em palavras do seu campo lexical e que foram j trabalhadas pelo professor. A disortografia implica uma srie de erros sistemticos na escrita e na ortografia que por vezes torna ilegvel os escritos. Segundo Torres (2002) estes erros podem ser classificados da seguinte forma: a) Erros de carcter lingustico-perceptivo: Substituio de fonemas voclicos ou consonnticos pelo ponto ou modo de articulao semelhantes; Omisses de fonemas (como em vez de cromo), omisses de slabas inteiras (car em vez de carta) e omisses de palavras; Adies de fonemas (cereto em vez de certo), adies de slabas inteiras (castelolo em vez de castelo) e adies de palavras; Inverses de grafemas (aldo em vez de lado), inverses de slabas numa palavra e inverses de palavras.
b) Erros de carcter visuoespacial: Substituio de letras que se diferenciam pela sua posio no espao (d/p; p/q); Substituio de letras semelhantes nas suas caractersticas visuais (m/n; o/a; i/j); Confuso em palavras que admitem dupla grafia (ch/x; s/z); Omisso da letra h por no ter correspondncia fontica.
c) Erros de carcter visuoanaltico: Dificuldade em fazer a sntese e a associao entre fonema e grafema.
d) Erros relativos ao contedo: Dificuldade em separar sequncias grficas (acasa em vez de a casa), separao de slabas que compem uma palavra e unio de slabas pertencentes a duas palavras.
e) Erros referentes s regras de ortografia:

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No colocar m antes de p e b; No respeitar as maisculas; Infringir regras de pontuao.
Para Tsvetkova (1997) e Luria (1980), podemos distinguir sete tipos de disortografia: Disortografia Temporal o sujeito no capaz de ter uma percepo dos aspectos fonticos da fala, com a correspondente traduo fontica e a ordenao e separao dos seus elementos; Disortografia perceptivo-cinestsica o dfice situa-se na incapacidade para analisar correctamente as sensaes cinestsicas que intervm na articulao. Esta incapacidade impede o sujeito de repetir com exactido os sons escutados, verificando-se substituies no ponto e no modo de articulao de fonemas; Disortografia cintica a sequncia fontica do discurso apresenta-se alterada, esta dificuldade de ordenao e sequenciao origina erros de unioseparao; Disortografia visuoespacial consiste numa alterao perceptiva da imagem dos grafemas ou conjunto de grafemas; Disortografia dinmica onde se verificam alteraes na exposio escrita das ideias e na estruturao sintctica das oraes; Disortografia cultural onde se verifica uma grave dificuldade na aprendizagem da ortografia convencional de regras.
Citoler (1996) aponta como justificativos possveis das dificuldades disortogrficas, os seguintes factores: Problemas na produo de texto por falta de automatizao dos procedimentos da escrita de palavras os quais, podem interferir com a gerao de frases e ideias; As estratgias utilizadas no que se refere aos diferentes processos de composio escrita so imaturas ou ineficazes; Falta de conhecimento sobre os processos e subprocessos implicados na escrita ou dificuldade para aceder a eles, o que implica uma carncia nas capacidades metacognitivas de regulao e controlo da actividade.
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2.3.2 DISGRAFIA
A disgrafia, constitui uma perturbao da escrita e tem uma componente exclusivamente motora, a qual origina dificuldades na morfologia e na qualidade da escrita. A disgrafia deve ser entendida como uma perturbao de origem motora que pode ter uma origem maturativa. Para Johnson e Mykelbust (1991) a disgrafia uma desordem resultante de um distrbio da integrao visuomotora, em que apesar de o indivduo no possuir um defeito visual ou motor, ele no consegue transmitir as informaes visuais ao sistema motor, isto , o indivduo v o que quer escrever mas no consegue recordar ou idealizar o plano motor, e em consequncia incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e nmeros. Moura (2000), diz-nos que a disgrafia uma perturbao de tipo funcional na componente motora do acto de escrever que afecta a qualidade da escrita, sendo caracterizada por dificuldade na grafia, no traado e na forma das letras, surgindo estas de forma irregular, disforme e rasurada. O estudo das causas da disgrafia bastante complexo, as causas mais frequentes, de acordo com Linares (1993), so de origem motora. Mas segundo Torres (2002) existem outros factores etiolgicos que podem influenciar a perturbao disgrfica que so importantes de salientar: a) Causas de tipo maturativo: Perturbaes da lateralidade; Perturbaes da eficincia psicomotora.
b) Causas caracteriais: Factores de personalidade. Factores psicoafectivos.
c) Causas pedaggicas: Orientao deficiente do processo de aquisio de destrezas motoras; Instruo ou ensino rgido e inflexvel.
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J Brueckner e Bond (1986) apontavam tambm que estas dificuldades teriam origem essencialmente em dois tipos de factores: Instrutivos: ensino inadequado; Pessoais: imaturidade fsica e motora.
Por sua vez, Citoler (1996) sugere uma classificao que faz distino entre disgrafias adquiridas e disgrafias evolutivas ou desenvolvimentais. Quanto s disgrafias adquiridas, Citoler (1996) subdivide-as em disgrafia adquirida central, quando uma ou ambas as vias de acesso lxico so afectadas, com correspondentes consequncias na produo de escrita das palavras e disgrafia adquirida perifrica, que se refere s dificuldades nos processos motores (da escrita) posteriores recuperao lxica das palavras. Referenciando agora as disgrafias evolutivas ou desenvolvimentais, Citoler (1996) diz-nos que estas dizem respeito s dificuldades na aprendizagem inicial da escrita e que ocorrem na ausncia de uma razo objectiva para isso. Isso significa que apesar de os alunos terem tido uma escolarizao adequada, terem uma capacidade intelectual normal, um ambiente familiar sem problemas, um desenvolvimento emocional sem bloqueios e processos perceptivos e motores concretos, manifestam dificuldade na aprendizagem da escrita. A disgrafia est associada dificuldade fsica existente para monitorizar a posio da mo que escreve, com a coordenao do direccionado espacial necessrio grafia da letra ou do nmero, integrados nos movimentos de fixao e alternncia da viso. A postura caracterstica dos disgrficos a de quem est a fazer um grande esforo, depositando muita fora no desenrolar da escrita, com a cabea inclinada para tentar regular a distoro para o seu campo ocular fixo. O esforo atrs referido deve-se ao facto de o disgrfico no conseguir controlar a mo durante a escrita. O disgrfico exerce uma grande fora sob o objecto de escrita com vista a tentar fazer representar o melhor possvel aquilo que pretende mas, deste processo de escrita resulta uma grande frustrao por no conseguir fazer representar o que pretende. Este esforo e insucesso faz com que estas pessoas passem por momentos de grande frustrao, sensao de insegurana, desequilbrio em relao gravidade, atrasos no desenvolvimento da marcha, dificuldade na aprendizagem de andar de bicicleta, no manuseamento de
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tesouras, no atar os cordes dos sapatos, ou seja, todas as actividades que envolvam domnio de coordenao de movimentos e de destreza manual da motricidade fina. As dificuldades dos disgrficos no so exclusivas do desenho das letras e dos nmeros, as dificuldades surgem tambm na construo de puzzles, na realizao de jogos e at mesmo passatempos que envolvam uma motorizao da motricidade fina, pelo que, muitas vezes, estes alunos so considerados alunos com pouca realizao, desvalorizando, em muitos casos as reais potencialidades da criana. Em alguns casos podemos verificar erros ortogrficos graves, a omisso ou acrescento de letras assim como a sua inverso. Os disgrficos foram vistos, durante muito tempo como alunos com letra feia, letra esta que resulta de um enorme esforo de desenho. Existem disgrficos com a letra mal grafada mas legvel, no entanto, existem outros disgrficos que no deixam possibilidade de leitura para a sua escrita cursiva, pois em muitos casos a esta letra feia vem associados os borres que tornam os textos sem a menor possibilidade de ser lida por outrem mas, maior parte dos casos o disgrfico consegue ler os textos que escreve. Para que se possa identificar melhor a disgrafia, vejamos algumas das suas caractersticas mais relevantes e sistemticas: Lentido na escrita; Letra ilegvel; Escrita desorganizada; Traos irregulares: por vezes muito fortes que chegam a marcar o papel, ou ento muito leves; Desorganizao geral na folha por no possuir orientao espacial; Desorganizao do texto, pois no observam a margem parando muito antes ou ultrapassando-as. Quando este ltimo acontece, tende a amontoar letras na borda da folha; Desorganizao das letras: letras retocadas, omisso de letras, palavras e nmeros, formas distorcidas, movimentos contrrios escrita (um S em vez de 5 por exemplo); Desorganizao das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; O espao que d entre as linhas, palavras e letras so irregulares; Liga as letras de forma inadequada e com espaamento irregular.
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importante referir que no se pode assumir um aluno como disgrfico por apresentar caractersticas isoladas mas sim, um conjunto de caractersticas. Este dever ter que ter sempre um apoio psicopedaggico.
2.3.3 DISCALCULIA
Discalculia etiologicamente significa dificuldade no clculo. Contudo as abordagens discalculia referem dificuldades em matemtica e/ou aritemtica. Cruz (1999), define a discalculia como uma disfuno neuropsicolgica caracterizada por dificuldades no processo de aprendizagem do clculo, constatando-se, geralmente, em pessoas com um grau de inteligncia normal que apresentam inabilidade na realizao das operaes matemticas e falhas no raciocnio lgico matemtico. O termo usado frequentemente para referir a inabilidade em executar operaes matemticas, mas definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceptualizar nmeros. Casas (1988), define como um conceito abstracto de quantidades comparativas. A discalculia de um modo geral no rara, havendo muitas pessoas com dislexia ou dispraxia que tem problemas de discalculia havendo alguma evidncia para sugerir que h indicaes de que um impedimento congnito ou hereditrio, com um contexto neurolgico atingindo crianas e adultos. A definio mais clssica de discalculia foi proposta por Kosc, em 1974, que engloba seis tipos de discalculia, afirmando que essas discalculias podem manifestar-se sob diferentes combinaes e ligadas a transtornos de aprendizagem, como o caso, por exemplo, de crianas com dislexia ou dfice de ateno e hiperactividade. Esses subtipos dividem-se em: Discalculia verbal dificuldade para aprender conceitos matemticos e relaes apresentadas oralmente e para nomear quantidades, nmeros, termos, smbolos e as relaes matemticas; Discalculia practognsica dificuldades na enumerao, comparao e manipulao de objectos matemticos reais ou imagens; Discalculia lxica dificuldade para ler nmeros ou smbolos matemticos;
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Discalculia grfica dificuldade em escrever smbolos matemticos, ou seja, a criana no capaz de copiar ou de escrever ditados numricos; Discalculia ideognsica dificuldades na compreenso dos conceitos matemticos e das suas relaes bem como para fazer clculos numricos requeridos.
Torna-se imprescindvel saber reconhecer alguns sintomas, para tal, Casas (1988) refere que tomemos ateno aos seguintes sintomas: lentido extrema da velocidade do trabalho, problemas com orientao espacial, dificuldades para lidar com operaes e memria de curto e longo prazo, a no automatizao de informaes, confuso de smbolos matemticos e uma tendncia a transcrever nmeros e sinais erradamente. Alguns problemas associados com a discalculia provm das dificuldades com o processamento da linguagem e sequncias, caracterstico da dislexia. A criana com discalculia pode ser capaz de entender conceitos matemticos de um modo bem concreto, uma vez que o pensamento lgico est intacto, porm tem extrema dificuldade em trabalhar com nmeros e smbolos matemticos, frmulas e enunciados. Caso no seja detectado a tempo, o distrbio pode comprometer o desenvolvimento escolar de maneira mais ampla. Inseguro devido sua limitao, o estudante geralmente tem medo de enfrentar novas experincias de aprendizagem por acreditar que no capaz de evoluir. Pode tambm adoptar comportamentos inadequados tornando-se agressiva, aptica ou desinteressada. Sem, por vezes, saber o que se passa, pais, professores e at colegas correm o risco de abalar ainda mais a autoestima da criana com criticas e punies. Por isso importante chegar a um diagnstico rpido, de preferncia com a avaliao de psicopedagogos, neurologistas, professores e comear a adoptar todos os mecanismos que possam ajudar a ultrapassar este distrbio.
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CAPTULO 3 DISLEXIA: IDENTIFICAO E CARACTERIZAO
3.1 COMO DIAGNOSTICAR UMA CRIANA DISLXICA
O diagnstico da dislexia uma tarefa difcil a comprovar pela frequente confuso que votada pelos professores e outros profissionais competentes. A formulao do diagnstico da dislexia requer a conjugao de esforos de uma equipa interdisciplinar, especialmente se se tratar de uma dislexia severa. O conhecimento dos mtodos e mecanismos usados na leitura eficiente e a experincia na aplicao de programaes individualizadas quer dos professores do ensino regular quer da educao especial no so por si s suficientes, requerendo a aplicao de testes adequados administrados por profissionais competentes, para comprovao da problemtica. Devido proximidade com os filhos deveriam ser os pais das crianas com dislexia a serem os primeiros a dar-se conta dos sintomas desta problemtica. Mas, normalmente so os professores que se apercebem desses sinais. O diagnstico da dislexia ocorre geralmente por volta do 2 ou 3 ano de escolaridade, altura em que o mecanismo da leitura j dever estar adquirido. fundamental que o diagnstico seja precoce, porque se a dislexia for detectada tardiamente poder comprometer bastante a vida acadmica e social do aluno. A inesperada e acentuada dificuldade na leitura apresentada por um aluno inteligente um dos primeiros sinais detectados pelo professor e que apanha de surpresa os pais, que criaram altas expectativas para o filho. Quando um professor suspeita da existncia de dislexia num aluno, mediante um conjunto de sinais observados, ele dever iniciar um processo que permita a observao e avaliao desse aluno no mais curto espao de tempo. Se a interveno for atempada, maior a probabilidade de se minimizarem ou at suprimirem os problemas do aluno.
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O processo de avaliao denominado por Correia (2003) de uma avaliao compreensiva que deve ser sempre efectuada por uma equipa interdisciplinar na medida em que a dislexia uma problemtica complexa que requer o trabalho conjunto de vrios especialistas professores especializados de educao especial, psiclogos, neurologistas, terapeutas, tcnicos do servio social, etc. que permita a formulao de uma diagnstico fivel, que ter como consequncia a elaborao de um Programa Educativo Individual (PEI). Referenciando Correia (2003), atravs do processo de avaliao compreensiva deve proceder-se determinao da acuidade auditiva e visual do aluno e do seu estado geral de sade. Seguidamente deve-se obter os resultados da avaliao da capacidade intelectual, das capacidades verbais e no verbais estabelecendo uma comparao com a sua realizao acadmica e social. Em termos de competncias adquiridas nas vrias reas acadmicas e socioemocional, importante definir o nvel de realizao escolar do aluno. Interessa tambm obter informaes quanto percepo visual e auditiva, lateralidade e memria, conscincia fonolgica fala e ao processamento da informao em geral, essencialmente no que concerne ao tempo que o aluno leva desde a recepo at expresso da informao. Uma avaliao estruturada permite detectar os problemas que esto na origem da perturbao, auxilia no acompanhamento ou auxilia o trabalho de outros profissionais que no futuro possam tomar conta do caso. A anlise etimolgica da dislexia prope um sistema de avaliao bidireccional, ou seja uma avaliao neurolgica e uma avaliao psicolingustica. Esta dupla avaliao permite avaliar tanto o comportamento como os dfices ou problemas associados, permitindo ainda uma avaliao das competncias especficas (atravs de provas de referncia a critrios ou anlises de tarefas de leitura). A avaliao neurolgica, permite conhecer a natureza do fracasso na leitura e na escrita. A avaliao atravs de explorao facilita a identificao de problemas relacionados com o funcionamento cerebral. Esta explorao destina-se recolha de informao relativa s capacidades da criana (capacidades intactas e que no foram afectadas) permitindo igualmente um despiste de uma possvel origem comportamental ou disfuno neurolgica. A recolha de informao de carcter desenvolvimental, educativo, mdico e social antecede a explorao. Os principais dados de interesse pela possvel ligao perturbao em cada um dos nveis de expresso so descritos nos seguintes pargrafos.
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Nos tpicos principais de referir a histria de desenvolvimento. Assim a informao relativa aos acontecimentos mais importantes do desenvolvimento facilita o estabelecimento de elos entre atrasos anteriores e o problema actual do sujeito. De referir que a informao por parte dos pais sobre a idade em que se iniciaram determinadas aquisies so especialmente relevantes. A histria educativa que foca especialmente a alternncia entre os estabelecimentos de ensino e processos errados no ensino da leitura e da escrita. A histria mdica para descobrir se existe problemas fsicos. A histria social onde se procura analisar uma possvel existncia de outros casos familiares com dificuldades de aprendizagem ou com dislexia. Alm destes quatro conceitos tambm temos que ter em conta a percepo, que permite a apreenso da realidade atravs dos sentidos, ou seja a percepo visual e auditiva. A motricidade atravs de uma morosa integrao das estruturas fsicas, que permite que o indivduo manifeste determinadas respostas perante os estmulos do mundo exterior. De referir que na avaliao do sistema motor avalia-se o funcionamento cerebral e a motricidade ampla e fina. A funcionalidade cognitiva muito importante na avaliao, onde considerada fundamental para o diagnstico da dislexia a avaliao global (QI) e especfica (memria, ateno, abstraco, raciocnio numrico, verbal, etc.) da capacidade intelectual. A psicomotricidade, isto , o Esquema Corporal (identificao em si mesmo e no outro); a Lateralidade (dominncia lateral); Orientao Espacial (no espao real e no espao grfico) e a Orientao Temporal (Organizao e sequenciao do tempo), os dfices nesta rea dificultam a consequente aprendizagem. O funcionamento psicolingustico que implica relacionar capacidades da fala e linguagem com o comportamento apropriado para a idade. Esta avaliao abarca mais que a capacidade de fala e da linguagem, j que as relaciona com processos psicolgicos dos quais dependem. Requer tambm a avaliao da linguagem quer seja a compreensiva atravs de ordens simples e complexas, mas tambm a expressiva pelo conto e reconto de histrias e situaes vividas. Como a dislexia constitui uma perturbao que se manifesta de forma especfica no contexto escolar, necessrio avaliar os possveis erros, tanto na leitura como na escrita. A avaliao psicolingustica permite especificar o mecanismo ou mecanismos responsveis pelo problema, baseando-se na elaborao de uma srie de tarefas, tais como: de vocalizao, de deciso lexical, de deciso semntica e de processamento visual.
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Explicitando em que consistem as tarefas acima referidas, referiremos que nas tarefas de vocalizao inclui-se um grupo de palavras curtas (trs grafemas) e outro de palavras mais longas (oito grafemas). Deve ainda utilizar-se palavras de alta frequncia e igual nmeros de palavras de baixa frequncia. Por ltimo deve acrescentar-se uma srie de pseudopalavras (termos que tm estrutura de palavras, mas que no existem no nosso idioma) e palavras funcionais. Para as tarefas de deciso lexical conveniente seleccionar um nmero idntico de palavras de alta e baixa frequncia e de pseudopalavras, que sero apresentadas visual e auditivamente ao sujeito, cabendo-lhe decidir se os estmulos apresentados representam ou no palavras. No que concerne s tarefas de deciso semntica, os estmulos que compem estas tarefas subdividem-se igualmente em palavras de alta e baixa frequncia, mas cada grupo integra diversas categorias nominais. A apresentao visual e auditiva, devendo o sujeito decidir a qual das categorias semnticas pertence cada uma das palavras apresentadas. Por fim, as tarefas de processamento visual que consistem em escolher termos de alta e baixa frequncia que so apresentados na forma habitual (horizontal), na vertical e em ziguezague. O sujeito ter de proceder leitura dos termos apresentados nas trs posies espaciais. Depois destes preciosos dados, a equipa interdisciplinar dever proceder elaborao de uma interveno (PEI) onde deve focar as competncias a adquirir as estratgias e os materiais que levam sua aquisio e tambm os processos de avaliao que permitem verificar se o aluno est a adquirir as competncias propostas. Caso no esteja, as estratgias delineadas devem ser revistas, porque podero estar a impedir o aluno de atingir os objectivos propostos e, consequentemente, de adquirir as competncias desejadas.
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3.2 INDICADORES DE DIFICULDADES ESPECFICAS DE APRENDIZAGEM
As consequncias da dislexia so muitas vezes considerveis, quer ao nvel do seu comportamento quer ao nvel do seu desempenho escolar. Para Ribeiro e Baptista (2001) os alunos com dislexia denotam um nvel de frustrao e de stress elevado face leitura e aos testes e os erros aumentam de forma significativa sob o efeito da presso de incerteza, do tempo e do cansao. A nossa experincia mostra-nos, tambm, que a tenso emocional, criada volta desta dificuldade escolar, tem convertido o aluno numa criana agressiva, indisciplinada ou, pelo contrrio, numa criana tmida, insegura e fechada sobre si prpria. Ambas so o resultado de um problema que pede uma mudana urgente nas prticas escolares, e muito em particularmente nas prticas de avaliao. Em relao s manifestaes escolares, a dislexia apresenta caractersticas determinadas, consoante a idade da criana, que dentro de amplos limites se agrupam, segundo Baroja (1989) em trs nveis. Os quadros que se seguem apresentam essas caractersticas, de acordo com a autora acima mencionada.
QUADRO I
DESEMPENHOS DAS CRIANAS 4 a 6 ANOS Ao nvel da Dislalias Omisses de fonemas, principalmente em slabas compostas ou inversas e tambm supresso do ltimo fonema. Confuso de fonemas, que podem ser acompanhadas por linguagem confusa. Inverses que podem ser fonemas dentro de uma slaba, ou de slabas dentro de uma palavra. Pobreza de vocabulrio e de expresso, ligada a uma compreenso verbal baixa. Atraso na estruturao e conhecimento do esquema corporal.
linguagem:
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Dificuldade na realizao de exerccios sensrioperceptivos: distino de cores, formas, tamanhos e posies.
Descoordenao motora, com pouca habilidade para exerccios manuais e de grafia. Movimentos grficos de bases invertidos. Em vez de realizar os crculos para a direita, realiza-os para a esquerda.
No final deste perodo, aparece a escrita em espelho de letras e nmeros. Tambm por vezes, realizam os exerccios grficos da direita para a esquerda, ainda que no necessariamente em espelho.
Fonte: Baroja, 1989
Este perodo coincide com a etapa pr-escolar. As crianas esto a iniciar-se nas aquisies bsicas da leitura e escrita, mediante exerccios preparatrios, todavia no pode falar-se propriamente de leitura e escrita como tais. Deste modo ser mais correcto, na nossa opinio, dizer que estas crianas denotam uma predisposio dislexia, que se manifestar no nvel seguinte.
QUADRO II
DESEMPENHOS DAS CRIANAS 6 a 9 ANOS Ao nvel da As dislalias e as omisses do perodo anterior (4-6 anos) encontram-se em fase de superao (menos as inverses e a troca de fonemas). Observa-se, igualmente, uma expresso verbal pobre e dificuldade para aprender vocbulos novos, especialmente se so polissilbicos ou foneticamente complicados. O seu rendimento nas reas lingusticas apresenta-se relativamente baixo.
linguagem
Ao leitura
nvel
da
Na apresentao da leitura, observam-se as seguintes alteraes: Nas letras: Confuses produzem-se especialmente nas letras que tm uma certa semelhana morfolgica ou fontica (por exemplo, a e o nas vogais manuscritas, a e e nas de impresso). Dentro destas confuses, h a salientar as das letras cuja forma semelhante, diferenciando-se na sua
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posio em relao a um eixo de simetria (d/b; p/q; b/g; u/n; d/p). Omisses ou supresso de letras, principalmente no final da palavra e em slabas compostas.
Em slabas: Inverses que podem ser: mudana da ordem das letras dentro de uma slaba (amam por mam; ravore por rvore), mudana da ordem das slabas dentro de uma palavra (drala por ladra). Repeties (bolalacha). Omisses de slabas, ainda que em grau menor que as misses de letras.
Em palavras: Omisses. Repeties Substituio de uma palavra por outra que comea pela mesma slaba ou com som parecido.
Outras situaes
Para alm das alteraes citadas dentro da leitura, ainda se observam as seguintes caractersticas: Falta de ritmo na leitura. Lentido. Respirao sincrnica. No respeito pelos sinais de pontuao. Saltos de linha ou repetio da mesma linha. Leitura mecnica no compreensiva.
Fonte: Baroja, 1989
Este perodo abarca os primeiros anos de escolaridade, durante os quais se presta especial ateno aquisio de tcnicas instrumentais (leitura, escrita e clculo), que devem ser executadas com certo domnio e destreza no seu final. Precisamente por se tratar da aquisio destas tcnicas, nesta etapa que a criana encontra mais dificuldades e poder revelar algumas das caractersticas especficas da dislexia. No perodo seguinte, em crianas com idade superior aos dez anos, as caractersticas so muito variadas e dependem de factores diversos, como sejam o nvel
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mental, a gravidade e o tipo de dislexia, o ter tido ou no uma resposta educativa adequada s necessidades. As crianas com uma capacidade intelectual alta frequentemente compensam, de certo modo, nesta idade, as suas dificuldades e, desta maneira, a dislexia aparece muito atenuada, principalmente ao nvel da leitura. As alteraes profundas, independentemente dos restantes factores, so mais difceis de superar do que as leves. Por seu turno, se houver um diagnstico/avaliao precoce e uma resposta educativa adequada, a criana rene as condies para obter sucesso acadmico.
QUADRO III
DESEMPENHOS DAS CRIANAS - 9 a 10 ANOS Ao nvel da Dificuldades em elaborar e estruturar correctamente frases, expressar-se com termos precisos e no emprego adequado dos tempos verbais. De um modo geral, persiste uma linguagem com pobreza expressiva, assim como uma compreenso verbal desajustada sua capacidade mental.
linguagem
Ao leitura
nvel
da
usual que continuem a apresentar uma leitura vacilante e muito mecnica, a qual os faz, por um lado, no encontrar gosto na leitura e, por outro, lhes dificulta as aprendizagens escolares das restantes reas acadmicas. Esta situao o resultado de todo o esforo que a criana faz ao centrar-se exclusivamente na decifrao das palavras, no conseguindo, por isso, abstrair-se do significado dos mesmos.
Dificuldades na utilizao do dicionrio, pelo facto de lhes custar a aprenderem a ordem alfabtica das letras e pela sua dificuldade geral para organizao das letras dentro de uma palavra.
Fonte: Baroja, 1989
No sendo s ao nvel da linguagem e da leitura que a dislexia se manifesta, podemos referir que este distrbio tem projeces noutras matrias. Assim na Histria, revelam dificuldades em captar a sucesso temporal dos acontecimentos e a durao dos perodos, localizar e estabelecer as coordenadas geogrficas e os pontos cardeais, na
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Matemtica tm dificuldade em memorizar a tabuada e realizar expresses de alguma complexidade, j que dificilmente estabilizam a ateno. Nestas idades as dificuldades variam muito de aluno para aluno. Podemos deparar-nos com alunos bons a Histria e menos bons a Matemtica ou o inverso. H alunos que gostam de determinadas matrias e desinvestem e fogem de outras. Assim, frequente que lhes custe automatizar as noes espaciais e temporais, a sua leitura seja lenta e a expresso oral pode ser restrita, mas isto no impede que profissionalmente possam alcanar os seus nveis de aspirao incluindo os que exigem nvel universitrio. Sintetizando, podemos dizer que depois de identificar e detectar os casos, a escola deve rode-los de compreenso, adoptar atitudes correctas que passam por um ensino diferenciado, apoio, motivao e uma avaliao justa evitando os erros de julgamento.
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3.3 ALGUMAS ESTRATGIAS A UTILIZAR COM CRIANAS DISLXICAS
A Associao Internacional de Dislexia (AID) defende que a criana dislxica pode aprender a ler, a escrever e a desenvolver as suas capacidades especiais e talentos mediante a oferta de uma educao apropriada s suas caractersticas e necessidades. Como tal, a AID acredita que os programas direccionados para as necessidades dos alunos com dislexia devem incluir o ensino directo de conceitos e capacidades lingusticas, o ensino multissensorial, o ensino sistemtico e ambientes estruturados e consistentes (AID, 1993). Quando um professor recebe um aluno dislxico na sua sala de aula, dever acima de tudo ter a conscincia de que ele um aluno inteligente e capaz de aprender. Em primeiro lugar, referenciando Orton (1937), o docente dever privilegiar mtodos de ensino/aprendizagem multissensoriais, dado que os alunos com estas caractersticas aprendem melhor atravs do uso simultneo e integrado das diferentes modalidades sensoriais. Em segundo lugar, o professor deve promover uma viso positiva de leitura j que este domnio o mais frustrante para a maior parte dos alunos com dislexia. Em terceiro lugar, o professor deve tentar minimizar o efeito rotulador do diagnstico da dislexia, que poder afectar a auto-estima da criana e diminuir tanto as expectativas que esta tem em relao a si prpria, como as que o professor tem a respeito dela. Em quarto lugar, dever haver uma promoo de padres correctos de leitura (aluno/professor), a fim de servirem como modelos criana com dislexia, no sentido de compensar e eliminar os padres de leitura tpicos deste distrbio. Por fim deve haver um reforo por parte dos professores, das competncias de leitura fundamentais, j que esta a base do problema da criana dislxica. Segundo Ferreira (2006), embora existam vrios tipos de programas que podem ajudar a criana com dislexia, o mtodo fontico parece ser a chave para a sua aprendizagem da leitura. Este mtodo caracteriza-se pelo ensino dos sons das letras e da sua configurao visual e sonora quando se agrupam para formar palavras. No entanto, muitos professores usam o mtodo global para a iniciao leitura e outros recorrem a mtodos mistos.
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Um dos factores importantes a ter em conta, o perfil especfico das reas fortes e necessidades de cada aluno que o professor deve tentar maximizar, procurando encontrar alternativas que permitam minimizar os dfices. Estes dfices apresentados pelos dislxicos situam-se no processamento visual e/ou auditivo, na coordenao motora fina, na memria visual ou auditiva, na linguagem oral e escrita. Por conseguinte importante que o professor ensine o aluno de uma forma individualizada, organizada e sequenciada, comeando-se pela apresentao de ideias simples para a apresentao de ideias simples para se partir para situaes mais complexas. Atravs do recurso literatura, uma criana ter potencial para desenvolver uma maior motivao para a leitura. As competncias de anlise da palavra devem ser ensinadas num contexto significativo, uma vez que os alunos com dislexia tm dificuldade em reter a informao. Quando as competncias so ensinadas num contexto significativo, o aluno dislxico tem uma maior probabilidade de as recordar. As rimas e as canes so muito motivadoras e so uma excelente forma de os alunos com dislexia aprenderem as letras, dado que so estratgias multissensoriais e fceis de reter. Os livros de rimas utilizam padres de repetio que fazem com que a leitura seja agradvel e mais acessvel. Vrios so os mtodos e recursos disponveis para a reeducao destas crianas, dos quais salientamos, a nvel nacional, os Cadernos de Reeducao Pedaggica, composto por 6 livros, destinados a crianas e jovens dos 5 aos 16 anos, com exerccios para desenvolver os domnios perceptivo, lingustico e psicomotor, o que permitir criana ou jovem melhorar substancialmente o seu desempenho na leitura e escrita, portanto, o seu rendimento escolar. Podendo desta forma, em simultneo, pais e educadores acompanhar e monitorizar o progresso do educando. Segundo as suas autoras Serra & Alves (2008), contribuem para a superao das dificuldades em reas desenvolvimentais bsicas, que constituem pr-competncias das exigncias simblicas da escolaridade. Potenciam as aprendizagens das crianas e adolescentes com dislexia, promovem a sua auto-estima e alento para continuarem o esforo nos seus estudos. O Mtodo Distema, que consiste num mtodo de Ensino e Reeducao da Leitura e da Escrita, Multissenssorial, Fonomnico, Estruturado e Cumulativo que tem como objectivo treinar e automatizar as fuses silbicas sequenciais a fim de realizar a descodificao automtica e imediata de cada palavra e a aquisio de uma leitura fluente, compreensiva e expressiva.
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Este mtodo dispe de um variado conjunto de materiais, entre os quais Cartes Fonommicos e Cantilenas do Abecedrio que tm como objectivo i) desenvolver a conscincia fonmica ii) ensinar o princpio alfabtico iii) ensinar as irregularidades nas correspondncias fonema-grafema; Abecedrio e Silabrio que pretendem i) consolidar e automatizar os contedos ensinados nos cartes anteriormente referidos ii) ensinar a ler conjuntamente dois ou mais fonemas; Livros de Leitura e Caliortografia que tm como objectivo ensinar a ler, a ortografrar e a escrever, e por fim o Vocabulrio Cacogrfico que visa o ensino e a automatizao da caligrafia e da ortografia. Segundo a sua criadora, Paula Teles (2005), com este mtodo, simultaneamente a criana activa todos os sentidos ouve, v e faz o gesto identificador de cada fonema, porque o problema da dislexia um dfice fonolgico. A nvel internacional salientamos o Mtodo Davis que d ao indivduo dislxico a capacidade de pensar com smbolos e palavras, para que eles possam aprender a ler com plena compreenso. Utilizando plasticinas, os dislxicos trabalham o alfabeto, nmeros e sinais de pontuao, para assim se ter a certeza que eles tm uma percepo e compreenso exacta desses smbolos, isto , um processo multissenssorial, que lhes permite exercer a sua criatividade. Este programa ensina os dislxicos a reconhecer e controlar o estado mental que leva percepo distorcida e confusa das letras, palavras e nmeros. Assim aprendem a orientar-se, ou seja, o dislxico fica apto a construir as habilidades conceptuais que lhe permite ultrapassar os problemas decorrentes da dislexia. Os exerccios a aplicar a uma criana dislxica so dirigidos ao desenvolvimento e aperfeioamento das suas capacidades que estaro diminudos. Eles ajudam portanto, a estimular e a desenvolver a maturidade e devem ser aplicados durante o tempo que for necessrio para ultrapassar as dificuldades. importante sublinhar que as tcnicas de interveno variam de acordo com os modelos de referncia e que apesar da eficcia reeducativa estar demonstrada, nem todos so vlidos para qualquer dislxico. Tal como a AID (1993) e Ferreira (2006) afirmam, a criana com dislexia capaz de realizar aprendizagens com sucesso, muito semelhantes s aprendizagens dos seus colegas, se receber o apoio que necessita. Mas para que tal acontea, o professor em trabalho com a equipa interdisciplinar, deve construir um PEI baseado nas caractersticas e necessidades dessa criana. Desse programa devero constar estratgias e materiais especficos para que o aluno possa adquirir um determinado nmero de competncias nas diversas reas acadmicas, com destaque para a leitura e escrita.
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CAPTULO
PRTICAS
EDUCATIVAS
INCLUSIVAS VERSUS DIFERENCIAO
4.1 FORMAO INICIAL DE PROFESSORES
A formao dos professores entendida como ponto crtico do sistema educativo. H a expectativa que a formao de professores contribua para a melhoria da qualidade da educao. Atendendo sua importncia, no nosso ponto de vista, a formao de professores e a sua respectiva implicncia no sistema educativo, deveria ocupar um lugar central em toda a problemtica educativa. Campos (2002), define como objectivo da Formao Inicial de Professores proporcionar aos professores a informao, os mtodos e as tcnicas cientficas e pedaggicas de base, bem como a formao pessoal e social adequada ao exerccio da funo de docente. O mesmo autor ressalva ainda que o sistema de formao de professores se deve enquadrar na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida e integrar-se no processo mais vasto do seu desenvolvimento profissional, o que inclui a formao inicial, a formao contnua e a formao especializada de professores. Se o professor no possui a competncia (informao especfica para) identificar, no seu espao da sala de aula, alunos que apresentem indcios de DA, significa dizer que este professor tambm no ter condies de avali-los, tendo em vista que a avaliao um processo contnuo e permanente de desenvolvimento das competncias e capacidades de cada aluno, observando-se as condies de aprendizagem que se do antes, durante e depois da execuo de cada actividade. Isto leva-nos a crer que o desconhecimento de algumas das DA por parte do professor, dentre elas a Dislexia, induziro o professor, fatalmente, a uma avaliao falhada, na medida em que julga e, ao mesmo tempo condena o aluno pelos seus erros, desconsiderando tanto as suas dificuldades, quanto as possibilidades de
desenvolvimento do seu potencial cognitivo, na condio de aluno que aprende diferente mas aprende.
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4.1.1 FORMAO EM EDUCAO ESPECIAL
A Formao Especializada consiste numa formao acrescida Formao Inicial, certificada pelo Ensino Superior e considerada como uma Formao Profissionalizante. De entre as diferentes modalidades especiais da educao escolar, a LBSE considera a Educao Especial, no artigo 16, alnea a. A qualificao para a docncia em Ensino Especial de professores de educao pr-escolar e dos vrios nveis de ensino, adquire-se atravs de cursos de ps-graduao, cursos de estudos superiores especializados, de diplomas de especializao e de mestrados. Morgado (2003) enfatiza a necessidade de professores de apoio com formao especializada pois, o facto de muitos professores de apoio educativo no possurem formao especializada coloca obstculos eficaz colaborao com os seus colegas de ensino regular, pois a fragilidade das suas competncias profissionais provocar insegurana e, simultaneamente, desenvolver nos professores do ensino regular uma atitude de reserva e baixa expectativa. Esta formao especializada torna-se ento imprescindvel e, acaba por acontecer num sistema de ps-graduao. Esta formao acaba por ter lugar ento, aps uma formao bsica mesmo aps anos de experincia profissional. As Especializaes em Educao Especial deveriam i) ter a durao de um ano e inclurem, para alm do elenco das disciplinas, um projecto de carcter prtico, traduzido na elaborao de um estudo de caso ou de um estgio no terreno; ii) a gesto e funcionamento dos cursos deveriam ser presididos por um doutorado em Educao Especial ou Psicologia da Educao; e iii) os planos de estudo deveriam obedecer a critrios especficos considerando a opinio de especialistas na matria convergindo, por exemplo para a incluso de disciplinas nucleares especificas de cada curso de especializao (Correia, 2003). O professor de Educao Especial, tem as suas competncias definidas no Despacho Conjunto 105/97, das quais se destaca a necessidade de: promover a existncia de condies nas escolas para a integrao socioeducativa
de crianas e jovens com NEE; colaborar na promoo da qualidade contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas pedaggicas diversificadas,
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adequadas s necessidades especificas e o seu desenvolvimento educativa e nomeadamente nos domnios da orientao educativa da interculturalidade, da sade escolar e da melhoria do ambiente educativo; articular as respostas s necessidades educativas com os recursos existentes, com as estruturas e servios nomeadamente nas reas de sade, da segurana social, da qualificao profissional e do emprego, das autarquias e de entidades particulares e governamentais.
No decorrente ano a ministra da educao, assina um protocolo relativo formao de professores, que de acordo com o previsto neste documento, durante este ano lectivo, 1500 docentes de Educao Especial recebero 50 horas de formao na rea do autismo e surdocegueira congnita, que no nosso ponto de vista, para alm de ir ao desencontro do descrito anteriormente, no dota os professores das capacidades necessrias para avaliar e acompanhar uma criana quer com NEE. Na linha do que tem sido referido urge-nos salientar que aps uma formao especializada o professor dever ser capaz de modificar/adequar o currculo comum para facilitar a aprendizagem da criana com NEE e DA; alterar se necessrio as avaliaes para que o aluno possa assim mostrar o que aprendeu; estar sempre ao corrente de vrios aspectos do ensino individualizado para assim dar respostas s necessidades especificas do aluno e integrar uma equipa multidisciplinar no sentido de articular os diferentes intervenientes educativos no sucesso escolar do discente.
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4.2 O SISTEMA EDUCATIVO FACE CRIANA DISLXICA
Sendo princpios da Lei de Bases do Sistema Educativo a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares (artigo 2 alnea 2), e que cabe escola criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos (artigo 7 alnea o), a escola assume um papel de grande responsabilidade na problemtica do insucesso escolar. Para que sejam criadas condies de sucesso a cada aluno, torna-se imprescindvel perceber quais os factores que, de algum modo, podem estar envolvidos ou at mesmo, serem os responsveis pelo insucesso do mesmo. No Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro, torna-se clara esta funo da escola, que cria o sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico. Neste Decreto-lei, a avaliao surge como medida educativa, com finalidade essencialmente pedaggica, na tentativa de solucionar o problema do insucesso escolar, melhorando a qualidade do sistema educativo, quer atravs da seleco de mtodos, recursos educativos e adaptaes curriculares, quer atravs de orientaes na interveno de docentes. A escola sendo o contexto institucional onde se desenrola a aco educativa, tambm um vrtice fundamental no mbito das dificuldades de aprendizagem, prosseguindo politicas de integrao e de igualdade de oportunidades, tem ao mesmo tempo de preparar os alunos para atingir objectivos estandardizados, o que a confronta com um dilema. Se por um lado deve atender s diferenas de aptides entre os alunos, deve por outro lado conduzi-los a determinados objectivos, surgindo as situaes problemticas quando consideramos alunos com dificuldades de aprendizagem, como o caso da dislexia. Ora, a responsabilidade na preveno do insucesso escolar recai inteiramente sobre a escola. ento escola que cabe fazer face ao duplo desafio de lutar contra o insucesso e ao mesmo tempo desenvolver o potencial dos seus alunos com dislexia. Algumas escolas mostram-se inclusivas ao receberem na sua comunidade escolar crianas com dislexia. Porm, esta uma questo que exige uma certa reflexo por parte de cada instituio, visto que um longo caminho h a percorrer. H escolas
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que preferem esperar que o aluno seja capaz de se adequar forma tradicional de ensino, ou simplesmente que a sua famlia e o prprio aluno assumam o problema e o resolvam fora da escola. A escola deve melhorar o fluxo de informao/comunicao entre a prpria escola e a comunidade educativa, para que todos os intervenientes possam conhecer o que a escola tem para oferecer, mas tambm as limitaes com que se depara. Dever criar horrios especficos de consulta e encontros entre o professor titular, o pessoal especializado, o aluno e a sua famlia, para que todos em conjunto possam adoptar um clima de colaborao e cooperao no sentido de encontrar solues/estratgias para garantir a igualdade de oportunidades s crianas que se debatem com a dislexia. Esta instituio deve, enfim, reunir todo um conjunto de condies com o objectivo comum de menorizar os dfices associados a esta perturbao e de contribuir para uma promoo do sucesso das crianas dislxicas. Como de conhecimento comum, uma parte significativa dos professores, no seu percurso acadmico no teve qualquer formao para saber lidar com crianas dislxicas, isto , na nossa opinio, existe uma grande falha na formao inicial dos educadores/professores no mbito desta problemtica, uma vez que no faz parte integrante do currculo. Cabe ento ao professor investigar por si, para que possa conhecer melhor esta problemtica no sentido de estar mais sensibilizado e atento aos sinais de alerta e caractersticas das crianas com dislexia no sentido de serem capazes de os reconhecer para assim, os encaminharem a um especialista, pois caso contrrio estas crianas passaro despercebidas e no sero diagnosticadas nem acompanhadas adequadamente. O professor deve estar muito atento a possveis problemas de
comportamento/auto-estima, como tal deve demonstrar simpatia, ateno, compreenso e criar uma boa relao professor-aluno e professor-pais. Estas crianas aprendem de uma forma e ritmo diferente, mas so capazes de aprender, para tal o professor deve encorajar activamente a criana realando as suas capacidades e talento. O professor do 1 ciclo, enquanto profissional responsvel pelo ensino da leitura e da escrita, geralmente a primeira pessoa a confrontar-se com as dificuldades observadas em crianas com dislexia. Assim sendo, o seu papel primordial na deteco destas dificuldades, no encaminhamento para os servios competentes e na posterior interveno pedaggica a realizar junto de um aluno dislxico.
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Segundo Cogan (2002), os professores devem saber que os alunos com dislexia podem ser bem sucedidos na escola, precisando de formas diferentes de ensino, e para tal os professores devem ser positivos e construtivos, devem reconhecer que uma criana com dificuldades especificas de aprendizagem pode demorar mais tempo a aprender e deve sempre valorizar as capacidades da criana e procurar ensin-la, apoiando-se nos seus pontos fortes. Receber alunos com dislexia nas nossas salas de aula, sem que se queira modificar em nada o que fazamos at ento, significa contribuir para o seu insucesso escolar, com a agravante de um quadro futuro, de insatisfaes e ansiedades, que por certo comear a existir, na medida em que a sua aprendizagem se ir mostrar visivelmente desfasada em relao aos demais alunos da sua faixa etria e/ou sala de aula. Como fazer ento? Qual a soluo que ir resolver to delicada e complexa questo? Na nossa opinio, passa muito pela postura, vontade e aplicao do professor. Se o professor iniciar um trabalho (que sem duvida envolve esforo e dedicao), tendo por base os trs pilares do processo ensino-aprendizagem (Saber Saber Fazer Saber Ser), j um favorvel ponto de partida que nos leva pelo caminho que faz uma boa escola. Segue-se o ensinar o aluno a pensar e organizar-se, a pesquisar e a tornar o seu estudo mais eficiente. Enquanto D.A., a dislexia, em Portugal no uma problemtica que justifique a interveno dos servios especializados de educao especial. As crianas com dislexia no tm outro apoio na escola para alm do apoio educativo, aleatoriamente dado por professores do ensino bsico (1 ciclo), maioritariamente sem formao na rea das NEE.
4.2.1 APOIO EDUCATIVO
Princpios orientadores
De acordo com a LBSE a educao especial a modalidade de atendimento para crianas com necessidades educativas especiais, uma vez que visa a recuperao e integrao scio-educativas dos indivduos com necessidades educativas especificas
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devidas a deficincias fsicas e mentais E como podemos constatar este mbito to redutor das deficincias fsicas e mentais que faz com que uma percentagem muito significativa de alunos com necessidades educativas especificas frequente as escolas sem qualquer tipo de apoio especializado. No prembulo do substitudo Decreto-Lei 319/91 foi introduzido o conceito de alunos com NEE classificados de acordo com critrios pedaggicos e considerava-se a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem. Este, revelava ser o resultado de alguma reflexo sobre algumas recomendaes dirigidas por organismos aos quais Portugal se encontra vinculado, entre eles a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, de 1990. Nesta conferncia, em que Ainscow prope tornar realidade a educao para todos, h medidas quase utpicas que no tero uma aplicao nas nossas escolas enquanto no forem mudadas mentalidades, adequadas as estratgias, reunidos os saberes e as respostas educativas. Em 1994 Portugal integrou o grupo de 92 pases que subscreveu a Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais, da qual salientamos o ponto 2:
Acreditamos e proclamamos que: Cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem; Cada criana tem caractersticas, interesses capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades; As crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades; As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao
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adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
Em parte alguma deste documento verificamos que as NEE so referidas como deficincias fsicas e mentais, so antes resultantes da constatao do facto de que a criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias e ser o respeito por estas diferenas que lhe dar o direito a um atendimento escolar assente numa pedagogia centrada na criana. Depois desta anlise, ficamos a pensar que neste mbito que em Portugal se criou o actual Apoio Educativo, que se orienta pelo objectivo de centrar nas escolas as intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens este apoio desenvolve-se com base na articulao dos recursos e das actividades de apoio especializado existentes nas escolas, com vista promoo de uma escola inclusiva. Para contribuirmos para o sucesso das escolas inclusivas, vrias mudanas tero de ser realizadas, tais como: currculo, instalaes, a prpria pedagogia, a formao dos professores, as formas de apoio prestadas aos alunos com NEE e com D.A., o trabalho inter e intra disciplinar quer com a comunidade educativa quer com a prpria famlia, entre outros aspectos que possam ajudar o indivduo a elevar ao mximo as suas potencialidades. ento necessrio, na nossa opinio, repensar a forma como prestado o actual apoio educativo em Portugal, no basta assinarmos protocolos e declaraes, precisamos ento de passar do papel para a aco, no sentido de prestar s crianas com D.A. o maior nmero possvel de programas de compensao educativa, pois como j vimos anteriormente, estas crianas aprendem, s que o fazem num ritmo diferente.
Suporte Legislativo
Independentemente das bases e dos constrangimentos legais que o suportam, o apoio educativo actualmente a nica forma regulamentada de apoio possvel para crianas com todo o tipo problemas e inadaptaes sociais e escolares, incluindo as crianas com dislexia, ainda que estas continuem a no estar correcta ou oficialmente declaradas como tal.
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O apoio educativo regulamentado pelo Despacho Conjunto n. 105/97 de 1 de Julho, um apoio que pretende contribuir para a integrao das crianas com necessidades educativas especificas, para o alargamento das aprendizagens, para a promoo da interculturalidade e para a melhoria do ambiente educativo nas escolas. De um alargado conjunto de medidas previstas destaca-se que o apoio educativo visa, contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianas e jovens, promovendo a existncia de respostas pedaggicas diversificadas adequadas s suas necessidades especficas e ao seu desenvolvimento global e promover a existncia de condies nas escolas para a incluso scio-educativa das crianas e jovens com necessidades educativas especiais. De facto, o despacho que regulamenta este apoio, alterado pelo Despacho n 10 856/2005, deixa transparecer, em nosso entender, uma clara preocupao relativamente falta de resultados visveis nas opes at ento tomadas. Apesar de, na nossa opinio, estar um pouco desajustado, tendo em conta a entrada em vigor do Decreto-Lei 3/2008 que, define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio, visando a criao de condies para a adequao do processo educativo s necessidades educativas especiais. O certo, que no revoga o Despacho Conjunto 105/97 e, depois de uma pesquisa por ns realizada, o que nos possvel constatar que este ainda se encontra em vigor, apesar do Decreto-Lei 20/2006 revog-lo no que concerne forma como realizado o recrutamento e seleco do corpo docente. Da leitura deste despacho conclumos que o apoio educativo um apoio potencialmente bem estruturado. Apesar de parecer que na prtica no funciona assim to bem. O nico suporte que as crianas com dislexia podero obter um apoio individualizado que as ajude a resolver pontualmente alguns problemas de aprendizagem, o que no pode ser de todo confundido com uma interveno efectiva da educao especial sobre a dislexia No entanto, e como tivemos oportunidade de verificar ao longo deste estudo, a dislexia no um mero problema de aprendizagem, mas uma problemtica que pela sua prevalncia deveria ser merecedora de um apoio especializado e de uma anlise cuidada, pois contribui para os alarmantes nveis de insucesso escolar.
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Na prtica, em Portugal, este apoio no existe, e se tivermos em conta a publicao do novo Decreto-Lei n. 3/2008 que revoga entre outros despachos e decretos, o n. 319/91, verificamos que ele no considera um conjunto de condies que caracterizam e designam uma educao de qualidade, justa e apropriada s capacidades e necessidades dos alunos com NEE e D.A. O Decreto-Lei obriga, o uso da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade, a chamada CIF, para determinar a elegibilidade e consequente elaborao do PEI das crianas com possveis NEE o que, na nossa opinio, gera alguns pontos incongruentes, tais como: o facto de esta usar uma classificao para adultos, uma vez que de crianas e jovens se trata e tambm o facto de ser planeada para a utilizao no domnio da Sade, Segurana Social, etc e no propriamente para a rea da Educao. Se lermos com ateno o presente Decreto-Lei e, conforme-nos esclarecido no stio da internet do Ministrio da Educao relativamente s FAQs sobre o Decreto-Lei 3/2008, podemos constatar e passamos a citar:
Os servios responsveis pelo processo de avaliao devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situao de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existncia de alteraes funcionais de carcter permanente, inerentes dislexia, caso os alunos apresentem limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao, nomeadamente na comunicao ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n 3
Isto , no restam dvidas que os alunos com dislexia se encontram abrangidos neste decreto, contemplados assim, com um ensino individualizado e especializado. Mas, o que acontece na realidade das nossas escolas, no bem isto, pois estas deparam-se com o facto de, se por um lado tm que encaminhar estas crianas para o ensino especial, por outro lado tm que respeitar o facto de no poderem ultrapassar os 2% (limite estipulado pelo Ministrio da Educao) de crianas com NEE no ensino especial. Isto significa que acabam por dar prioridade s crianas com NEE mais graves, que o caso da multideficincia e a surdocegueira congnita. ento, mais uma vez que a maioria das crianas dislxicas deixa de receber o to necessrio apoio especializado para que possam assim, elevar ao mximo as suas
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potencialidades e aprenderem de uma forma natural, respeitando o seu ritmo e caractersticas de aprendizagem. O que acontece no nosso pas que muitas crianas dislxicas no so sequer detectadas, e so muitas vezes rotuladas como burras e colocadas na prateleira do esquecimento, aumentando assim os nveis de insucesso escolar. Se pelo contrrio estas crianas tm a felicidade de serem sinalizadas, resta-lhes apenas um apoio especial particular, que na maioria no compatvel com o nvel scio-econmico dos pais ou encarregados de educao. Outro dos factores que nos suscita discrdia, o facto de responsabilizar os docentes do ensino regular ou os directores de turma, pela elaborao do PEI, que para alm da falta de preparao, tm que responder s necessidades dos alunos com NEE e tambm preparar os seus alunos sem NEE para uma melhoria crescente dos resultados. E so estes professores do ensino regular que na grande maioria, sem conhecimentos sobre as caractersticas e necessidades dos alunos com dislexia, se deparam com o desfio de adaptar os programas educativos sem conhecer em concreto quais os objectivos. Como podero escolher, estes professores, mtodos e recursos educativos e dar respostas para as necessidades educativas com que se deparam diariamente estas crianas, se eles prprios no as conhecem ou no as sabem detectar. Estas e outras questes surgem face realidade com que se deparam os professores nos nossos dias. Determinam-se medidas concretas para serem implementadas mas no se fazem acompanhar com a informao e formao necessrias sua eficaz aplicao. preciso ter presente que a formao constitui um factor fundamental no desenvolvimento das prticas educativas. Os professores do ensino regular treinados em tcnicas de integrao podem naturalmente responder de uma forma mais adequada aos alunos com dislexia. No que se refere a uma sensibilizao e orientao nesta temtica podemos contar com a Associao de Portuguesa de Dislexia (APDIS) que tem como linhas orientadoras a i) Informao/Sensibilizao; ii) Formao; iii) Interveno e iv) Investigao. nesta associao e atravs do site da mesma, que podemos encontrar uma definio sobre a dislexia, legislao, bibliografia, estudos realizados dentro desta rea e links que nos direccionam para outros sites teis para um melhor conhecimento sobre esta problemtica.
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ENQUADRAMENTO EMPRICO
CAPTULO 5 METODOLOGIA DE INVESTIGAO
5.1 ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL E OBJECTIVOS DA INVESTIGAO
A necessidade de atender novas populaes de alunos com caractersticas diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas funes em especial aos professores do ensino regular. imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que respondam convenientemente s necessidades de todas as crianas. Torna-se ento obrigatrio uma mudana no que diz respeito s formas como so encaradas as dificuldades educativas. Actualmente pretende-se colocar em prtica o conceito de escola inclusiva. Assim deve-se trabalhar no sentido de atender adequadamente o aluno com dislexia, preferencialmente na classe do ensino regular, onde dever desenvolver, em harmonia com os colegas, as suas potencialidades. Tendo em conta que a dislexia uma problemtica muito abrangente e vrias hipteses poderiam ser levantadas, delimitamos o nosso estudo percepo dos professores face s caractersticas das crianas dislxicas e na realidade que prticas educativas inclusivas praticam no contexto da sala de aula. nossa inteno com este estudo desenvolver uma reflexo acerca das percepes que os professores tm destes alunos, e saber at que ponto esto sensibilizados para os identificar quer nas prticas pedaggicas quer na interaco pessoal com os alunos dislxicos, isto , se os professores so capazes de reconhecer os alunos com dislexia a partir das suas caractersticas e especificidades em contexto escolar e desta forma contribuir para a adequao das prticas pedaggicas com os alunos que possuem esta problemtica.
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Objectivos
Ao longo da minha prtica pedaggica fui me deparando com muitas inquietudes quer por parte dos meus colegas quer por mim mesmo, pela impotncia que muitas vezes sentimos em poder ajudar e dar resposta s crianas com dislexia, pois ao longo do meu percurso acadmico no recebi qualquer tipo de formao nesta rea. Como tal, objectivo deste estudo perceber se realmente os professores possuem algum conhecimento sobre a temtica em questo e se o atendimento que prestado a estas crianas realmente adequado, ajustado e motivador. Para tal colocamos as seguintes Questes de Investigao:
Os alunos dislxicos na escola so uma realidade, como tal estaro os professores do primeiro ciclo, habilitados para reconhec-los/identific-los?
So utilizadas, por parte dos professores, prticas educativas inclusivas nas crianas com dislexia?
Na sua elaborao procurou-se ter em conta as regras que contribuem para que sejam boas questes de investigao e com as quais se possa trabalhar eficazmente. A sua formulao teve por base as qualidades clareza, exequibilidade e pertinncia, consideradas por Quivy (1998) fundamentais para que as questes desempenhem correctamente a sua funo.
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5.2 METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Ao longo da reviso bibliogrfica pudemos constatar que os alunos dislxicos tm caractersticas e ritmos de aprendizagem muito prprios. Contudo, nem sempre acompanhados da forma mais correcta, pela falta de sensibilidade para com os referidos alunos que porventura existam. nossa inteno cooperar na identificao de tais alunos, no sentido de orientlos e elevar ao mximo as suas potencialidades e como tal faz-los sentirem-se integrados na sala de aula. Este estudo teve por base uma investigao do tipo descritiva, ou seja, este tipo de investigao implica estudar, compreender e explicar a situao actual do objecto de investigao. Implica a recolha de dados para testar as hipteses ou responder s questes que lhe digam respeito. A investigao descritiva compreende as seguintes etapas: 1 Definio do problema e escolha da tcnica de recolha de dados; 2 Determinao da dimenso da amostra; 3 Desenvolvimento de um instrumento de recolha de dados para obter a informao necessria.
Esta metodologia representa assim um conjunto de fases que vo desde a planificao da nossa aco, at ao desenvolvimento da pesquisa.
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5.3 AMOSTRA
O campo de anlise deste estudo circunscreve-se a duas escolas Bsicas do 1 ciclo, situadas no concelho de Gaia, distrito do Porto, sendo a amostra constituda por 3 professoras que fazem parte do corpo docente destas mesmas escolas no ano lectivo 2008/2009. As respectivas professoras possuem uma criana dislxica, duas do sexo masculino com 7 e 8 anos respectivamente e uma do sexo feminino com 8 anos de idade.
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5.4 INSTRUMENTOS
Para recolhermos as informaes e os dados necessrios, para confrontarmos as nossas questes, optamos pela construo de dois inquritos (que se encontram em anexo) a efectuar aos professores de duas escolas do 1 ciclo do concelho de Gaia. O objectivo de um inqurito por questionrio obter informaes que possam ser analisadas, extrair modelos de anlise e tecer comparaes (Bell, 2002). As mesmas questes so colocadas a uma populao seleccionada e so relativas aos pontos de interesse do investigador. Na perspectiva de Quivy (1998), o inqurito por questionrio distingue-se da simples sondagem de opinio pelo facto de visar a verificao de hipteses tericas e a anlise de correlaes que essas hipteses sugerem, sendo tambm segundo o autor acima citado, mais consistentes que as sondagens. As respostas maior parte das perguntas so normalmente pr-codificadas, de forma a que os inquiridos escolham a resposta entre as que lhe so propostas. Na construo do nosso inqurito tivemos em conta estas linhas de orientao, considerando que o instrumento mais adequado para recolhermos as informaes que necessitamos.
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5.5 PROCEDIMENTOS
O questionrio ser de administrao directa, pois destina-se a ser preenchido pelo prprio inquirido. Ser entregue em mo, sendo feita na altura as explicaes consideradas necessrias para que seja correctamente preenchido. Para aferir, o mais exactamente possvel, das medidas pedaggicas de diferenciao e interveno que os professores utilizam nas suas aulas, para tal aplicaremos o questionrio. Este fornecer os indicadores que permitiro julgar se os professores adequam as suas metodologias atendendo s caractersticas das crianas com dislexia. Com o primeiro inqurito (anexo1) nossa inteno aferir sobre a opinio dos professores do Ensino Bsico 1 ciclo tm sobre a temtica Dislexia e qual a formao que tiveram ao longo do percurso acadmico relativamente a este tema. Assim sendo a pergunta nmero 1, 2, 3, 4, 5, 6 tm como objectivo saber um pouco da situao pessoal e profissional do professor questionado. Na pergunta 7 e 8 nossa inteno saber se recebeu ou no alguma formao no mbito da dislexia. Ao elaborarmos as perguntas 9, 10, 11, 12, 13 e 14 pretendemos saber qual a situao actual da escola onde lecciona, face criana dislxica. Na elaborao do segundo questionrio (anexo2) pretendemos saber quais as prticas educativas inclusivas utilizadas por parte dos professores, em contexto da sala de aula, com alunos dislxicos. Como tal, as questes nmero 1, 2, 3, 8 e 12 permitem-nos perceber se na planificao e no decorrer da sua aula, o professor atende s especificidades e caractersticas destas crianas. Ao realizarmos as perguntas 4, 5, 9, 10 e 11 foi nossa inteno inferir de que forma os professores esto sensibilizados para motivar e integrar as crianas dislxicas na sala de aula. As questes nmero 6, 7, 13, 14, 15 e 16 do-nos a possibilidade de perceber se os professores utilizam ou no estratgias diversificadas e adequadas, no sentido de melhorar a aprendizagem do aluno e desta forma o seu sucesso escolar.
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Depois da elaborao dos questionrios, atravs dos dados recolhidos poderemos ou no confirmar as questes de investigao por ns apresentadas anteriormente. Em sntese, como podemos verificar no quadro seguinte, com a elaborao dos inquritos nossa inteno responder s seguintes questes de investigao:
QUADRO IV
INQURITO POR QUESTIONRIO
Questionrio 1 Os alunos dislxicos na escola so uma realidade como tal, estaro os professores do primeiro ciclo, habilitados
7, 8, 9, 10, 11,
Questionrio 2
para 15, 16, 17, 18, 19
reconhec-los/identific-los? So utilizadas, por parte dos professores, prticas educativas inclusivas nas crianas com dislexia?
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 10, 11, 12, 13, 14, 15
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CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste Projecto de Investigao foi nossa inteno abordar de uma forma geral, abrangendo os aspectos, que na nossa opinio, foram os mais relevantes para o nosso estudo. O impacto das polticas inclusivas nas escolas portuguesas reflecte-se a diferentes nveis quer organizacionais, de gesto, de pedagogia, de didctica e financeiros. A necessidade de atender a novas populaes de alunos, com caractersticas diferentes, coloca um novo desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas funes, em especial dos professores do ensino regular. O professor do ensino regular v cada vez mais a ser-lhe atribudas funes a nvel de identificao das DEA e das NEE, do planeamento da interveno propriamente dita e na avaliao de todo o processo e dos resultados obtidos. A avaliao da dislexia uma componente essencial do processo educativo, pelo que fundamental que o professor tenha aptides que o tornem capaz de avaliar correctamente a criana, interpretando os dados recolhidos para assim, definir a melhor forma de interveno junto da mesma. preciso ter em conta a motivao da criana para comunicar. Se ela se vir frustrada nesse desejo, ou porque sente que no o faz da forma mais correcta ou porque se sente penalizada nesse acto, a criana vai evitar ser exposta a situaes de comunicao que deveriam ser naturais, perdendo a autoconfiana, diminuindo a sua auto estima, crescendo mais infeliz. preciso no desistir de fazer do reconhecimento da dislexia um imperativo social e educativo. A angstia em que hoje vivem os professores e educadores existe porque eles sabem que a recuperao e integrao scio-educativas dos alunos a chave do sucesso escolar. No entanto, deste acompanhamento no necessitam apenas aqueles cujas problemticas resultam de deficincias fsicas e mentais alis, o termo deficincia, aplicado educao est obsoleto. A Educao Especial deveria ser alargada a toda a populao escolar que, em parte ou em todo o seu percurso escolar, visse a possibilidade de realizao de um normal desenvolvimento escolar comprometido por factores diversos que a escola deveria tentar perceber, apoiando, quando necessrio, com formas alternativas, ajustadas e adaptadas concretizao do processo de ensino-aprendizagem destas crianas.
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Na nossa opinio urgente mudar a concepo de Educao Especial, pois encarada enquanto um servio, esta ser um bem colocado disposio da comunidade escolar, pois permitir um maior sucesso escolar de milhares de alunos actualmente esquecidos pelo sistema. Quanto mais precocemente forem detectadas as dificuldades, mais fcil poder ser, quer lidar com a dislexia quer trabalhar com alunos dislxicos. Isto porque quanto mais cedo comear a interveno nestas crianas, menor ser o historial de frustrao e de sentimentos de fracasso que podem afectar negativamente a motivao e receptividade do aluno. A implementao pode ser mais fcil com crianas mais novas e pode ter efeitos mais acentuados na iniciao e manuteno da cooperao e da motivao da criana com dislexia. Comea a haver, sem dvida, uma tomada de conscincia generalizada da necessidade dos processos de ensino-aprendizagem no se remeterem apenas ao ensino de contedos de carcter conceptual e factual. Em alternativa prope-se uma escola dirigida tambm e fundamentalmente formao pessoal e social do aluno. Atendendo s nossas questes de investigao pensamos poder responder que os professores revelam algum conhecimento sobre a dislexia, reconhecendo que as crianas dislxicas tm caractersticas e especificidades muito particulares e que a dislexia uma perturbao possvel de uma interveno. Estes, consideram tambm que de difcil avaliao por ter formas diversas de manifestaes e tambm porque ao longo do seu percurso acadmico no foram dotados de capacidades para a reconhecer e assim intervir e adequar as prticas educativas aos alunos dislxicos. A formao, a nosso ver, deve ser revista quer quando falamos de formao inicial quer quando se fala de formao especializada. preciso que no primeiro caso se reformule o plano de estudos, para que se possa contemplar vrios mdulos de formao que digam respeito a alunos com DEA e NEE. A maior parte dos professores trabalha com estas crianas de uma forma intuitiva, ou pior, no trabalha com eles. E se por um lado, alguns professores procuram uma formao especializada, para assim poderem dar as respostas educativas necessrias a estes alunos, a grande parte no o faz. Apesar de existir legislao que enquadre os alunos dislxicos num ensino especializado e individualizado, o que pudemos constatar, ao longo deste estudo, que na realidade isso no acontece. Cabe-nos a ns, professores e educadores, apoiados por polticas adequadas, mudar esta realidade.
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REFERNCIAS NA INTERNET
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ANEXOS
ANEXO 1
Caro(a) colega:
O presente inqurito insere-se no mbito do desenvolvimento de um trabalho de investigao, que emerge do Curso de Ps-Graduao em Educao Especial na Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti. Tem como objectivo exclusivo saber a opinio que os professores do Ensino Bsico 1 ciclo tm sobre a Dislexia e qual a formao que tiveram ao longo do percurso acadmico no que concerne s prticas educativas inclusivas no contexto escolar. O questionrio annimo e as respostas so confidenciais, pelo que no deve escrever o seu nome. A sua colaborao, atravs deste inqurito imprescindvel para o xito deste trabalho. O seu bom resultado vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da resposta a todas as questes. Desde j agradecemos a sua ateno e disponibilidade.
Circunde a alnea a que corresponde a sua resposta.
1- Idade a) 20-29 anos b) 30-39 anos c) 40-49 anos d) Mais de 50 anos
2- Sexo a) Feminino b) Masculino
3- Habilitaes acadmicas a) Licenciatura b) Bacharel c) Outra Qual? ___________________________
4- Tempo de servio a) 0 a 5 anos b) 6 a 10 anos c) 11 a 20 anos d) 21 a 30 anos e) Mais de 30 anos
5- Nvel de ensino que lecciona a) 1 ano de escolaridade b) 2 ano de escolaridade c) 3 ano de escolaridade d) 4 ano de escolaridade
6- Tipo de escola a) Pblica b) Privada
7- Recebeu alguma formao no seu percurso acadmico, na rea de Educao Especial, em especial na problemtica da Dislexia? a) Sim b) No
8- Alguma vez sentiu necessidades de formao nesta rea? a) Sim b) No
9- Considera que ter formao na rea de Educao Especial ou seria importante para o trabalho que realiza? a) Sim b) No
10- Na turma que lecciona existem crianas com Dislexia? a) Sim b) No
11- Na escola onde lecciona existem crianas dislxicas? a) Sim b) No
12- Se respondeu afirmativamente questo anterior, indique se essas crianas recebem algum tipo de apoio educativo? a) Sim b) No
13- Considera uma mais valia um acompanhamento especializado nas crianas com Dislexia? a) Sim b) No
14- Na sua escola existem materiais/recursos adequados ao processo de ensino/aprendizagem para crianas com Dislexia. a) Sim b) No
15- Na escola onde lecciona existe uma boa cooperao entre o professor do ensino regular e o professor do apoio educativo/ ensino especial? a) Sim b) No
16- O baixo nvel intelectual uma das caractersticas das crianas dislxicas. a) Discordo totalmente b) Discordo c) No concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo plenamente
17- Uma criana com dislexia apresenta sempre problemas na escrita. a) Discordo totalmente b) Discordo c) No concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo plenamente
18- A dislexia de difcil avaliao devido s suas diferentes formas de manifestao. a) Discordo totalmente b) Discordo c) No concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo plenamente
19- indiferente a idade de incio da interveno relativamente ao xito da recuperao de uma criana com dislexia. a) Discordo totalmente b) Discordo c) No concordo nem discordo d) Concordo e) Concordo plenamente
Ficamos gratos pela sua participao neste estudo.
ANEXO 2
Caro(a) colega:
O presente inqurito insere-se no mbito do desenvolvimento de um trabalho de investigao sobre as prticas educativas inclusivas que so utilizadas pelos professores, em contexto de sala de aula, com alunos dislxicos. O questionrio annimo e as respostas so confidenciais, pelo que no deve escrever o seu nome. A sua colaborao, atravs deste inqurito imprescindvel para o xito deste trabalho. O seu bom resultado vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da resposta a todas as questes. Desde j agradecemos a sua ateno e disponibilidade.
Circunde a alnea que corresponde a sua resposta.
1-Quanto ao desenvolvimento da aco educativa, no mbito da sala de aula, na sua planificao estabelece de forma clara os objectivos e critrios dos trabalhos a realizar. a) Nunca b) Raramente c) Frequentemente d) Sempre
2- Verifica se o aluno compreendeu a tarefa a realizar ou se ainda restam duvidas. a) Nunca b) Raramente c) Frequentemente d) Sempre
3- Faz sentir no aluno que o quer ajudar reforando a ideia e que haver sempre disponibilidade para esclarecer qualquer dvida. a) Nunca b) Raramente c) Frequentemente d) Sempre
4- Como trabalha a capacidade de ateno e concentrao. a) Proporciona situaes de ensino individualizado b) Diferencia com maior frequncia os mtodos de ensino c) L em voz alta os exerccios propostos d) Presta maior ateno ao trabalho do aluno e) Outros Quais:_______________________________________________
5- Premeia/elogia o aluno por cada conquista positiva alcanada. a) Nunca b) Raramente c) Frequentemente d) Sempre
6- Valoriza a constante correco de erros de escrita. Sim No
7- Que estratgias utiliza para essa correco. a) Corrige a vermelho b) Corrige a outra cor c) Manda escrever 5/10 vezes d) Corrige o aluno em voz alta e) Outras Quais:_______________________________________________
8- Proporciona mais tempo para a realizao das tarefas. a) Nunca b) Raramente c) Frequentemente
d) Sempre
9- Como refora a sua auto-estima. a) Atravs do reforo positivo b) Respeita o ritmo de trabalho c) Valoriza as intervenes do aluno sempre que conveniente d) Procura interesses, aptides e vocaes do aluno de forma a melhor o compreender e) Outras Quais:_______________________________________________
10- Atribui tarefas que o possam levar sentir-se til. Sim No
11- Se sim qual ou quais. a) Distribuir o material b) Distribuir leite escolar c) Recolher fichas/trabalhos d) Encarregar de transmitir recados e) Outras Quais:_______________________________________________
12- Sempre que o aluno se atrasa na realizao de uma tarefa. a) Repreende-o em voz alta b) Repreende-o por escrito c) Coloca-o de castigo no intervalo d) Desvaloriza esse atraso
13- Usa os meios audiovisuais para enriquecer as aulas, motivar o aluno e facilitar o processo ensino-aprendizagem. Sim No
Se sim, qual ou quais a) Leitor C.D. b) Televiso c) Retroprojector d) Projector de diapositivos
e) Outras
Quais:_______________________________________________
14- Elabora novas formas de ensino-aprendizagem no contexto da sala de aula. Sim No
Se sim, qual ou quais a) Cartazes b) Acetatos c) Maquetas d) Programas informticos e) Outras Quais:_______________________________________________
15- Para alm destas estratgias, inclui na sala de aula mais alguma prtica educativa inclusiva? Sim No
Se respondeu afirmativamente, especifique: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Ficamos gratos pela sua participao neste estudo.

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Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Ps - Graduao em Educao Especial

A Criana Dislxica e a Escola

Florbela Lopes Ribeiro

Porto 2 de Dezembro de 2008

Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

A Criana Dislxica e a Escola

Florbela Lopes Ribeiro Orientador: Professora Doutora Helena Serra

Porto 2 de Dezembro de 2008

Aos meus Pais e Irmo que so os pilares da minha vida

s pessoas que passaram e ficaram na minha vida

Palavras-Chave: Dislexia, identificao, formao, interveno, prticas educativas

2.3.1 2.3.2 2.3.3

Consideraes finais .....................................................................................................72

Referncias bibliogrficas ............................................................................................75

A Criana Dislxica e a Escola

A Criana Dislxica e a Escola

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CAPTULO 1 ABORDAGEM S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1.1 DEFINIO DO CONCEITO

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1.2 ETIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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1.3 CARACTERSTICAS ASSOCIADAS S CRIANAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora

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CAPTULO 2 DISLEXIA: CONCEITO E DEFINIES

2.1 ABORDAGEM HISTRICA DA EVOLUO DO CONCEITO DE DISLEXIA

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2.2 DEFINIO DE DISLEXIA

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2.3 TIPOS E SUBTIPOS DE DISLEXIA

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e) Erros referentes s regras de ortografia:

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No colocar m antes de p e b; No respeitar as maisculas; Infringir regras de pontuao.

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b) Causas caracteriais: Factores de personalidade. Factores psicoafectivos.

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CAPTULO 3 DISLEXIA: IDENTIFICAO E CARACTERIZAO

3.1 COMO DIAGNOSTICAR UMA CRIANA DISLXICA

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3.2 INDICADORES DE DIFICULDADES ESPECFICAS DE APRENDIZAGEM

Se respondeu afirmativamente, especifique: __