UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN IVETE JANICE DE OLIVEIRA BROTTO

ALFABETIZAO: UM TEMA, MUITOS SENTIDOS

CURITIBA 2008

IVETE JANICE DE OLIVEIRA BROTTO

ALFABETIZAO: UM TEMA, MUITOS SENTIDOS

Tese apresentada ao curso de Ps-Graduao em Educao, Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em Educao. Orientador: Prof. Dr. Gilberto de Castro

CURITIBA 2008

Catalogao na publicao Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR

Brotto, Ivete Janice de Oliveira Alfabetizao: um tema, muitos sentidos / Ivete Janice de Oliveira Brotto. Curitiba, 2008. 238 f. Orientador: Prof. Dr. Gilberto de Castro Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. 1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Linguagem. 4. Ensino Aprendizagem. Ttulo. CDD 372.4 CDU 372.41

Dedico esta tese a minha me Adlia e aos meus amados Jos Antonio, Aline, Jaqueline e Nicole

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador professor Dr. Gilberto de Castro pela amizade, tranqilidade, pacincia e cuidado com que orientou o meu trilhar pela teoria bakhtiniana na produo desta tese. Aos professores e colegas da linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, em especial s professoras Dolinha, Maria Rita, Tnia Stoltz e ao professor Gilberto pelas discusses e conhecimentos proporcionados durante os seminrios. s professoras Tnia Braga e Miriam Pam pelos caminhos seguros apontados durante o exame de qualificao. Rejane, minha parceira de disciplinas e de orientador, pela serenidade das conversas e amizade que sempre me dedicou. equipe do CECA, Carmem, Daiane, Cristina e, em especial, diretora Elenita por no medir esforos para que todos os professores ps-graduandos do Centro pudessem ter melhores condies para freqentarem seus cursos. Aos professores alfabetizadores participantes desta pesquisa, sem os quais esta tese no teria o mesmo sentido. coordenao, secretrios e professores do colegiado do curso de Pedagogia campus Cascavel, pelo auxlio recebido durante meu afastamento parcial e integral. Elenita, minha amiga de todas as horas, minha irm, pela sua presena na minha vida e na de minhas filhas; pelos muitos momentos compartilhados; pela sua ateno incondicional. Meu carinho para voc. Ruth, irm de minhalma, amiga querida e prestativa que ouviu e compartilhou comigo muitos momentos da vida, inclusive este, em especial. Andria prima, sempre meiga, pela sua amizade e carinho. Sandra, minha cunhada e irm, pelas suas leituras cuidadosas, pelas suas sugestes que muito contriburam para a produo desta tese, pela fora e pelas horas que tirou de si e de sua famlia para dedic-las a mim. Flvia, amiga querida, companheira de alfabetizao, a interlocutora especialssima desde as inquietaes que fizeram brotar esta tese at o seu desfecho.

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A todos meus familiares que torceram por mim e contriburam de um modo ou outro para tornar menos penosa a distncia do lar e me possibilitaram cursar a psgraduao com mais tranqilidade. Em especial, minha sogra e minha cunhada Maria do Rocio. Elenita, Ruth, Carmem, Cida, Andra, Andria Prima, Gergia, Marijane, Simone, Tnia, Dagui, Mari e Beth, pela amizade e fora nos momentos da travessia. Especialmente, ao meu amor, Jos Antonio, e aos meus tesouros Aline, Jaqueline e Nicole, que so o sentido da minha vida.

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SUMRIO

RESUMO..........................................................................................................................vii ABSTRACT .....................................................................................................................viii INTRODUO ...............................................................................................................01 1. QUESTIONAMENTOS E ABORDAGENS SOBRE O LETRAMENTO NO BRASIL: UMA LEITURA A PARTIR DA DCADA DE 1980 ................................10 1.1 QUESTIONAMENTOS: COMO, QUANDO E POR QUE O TERMO LETRAMENTO TEMA DO PROCESSO DE ENSINO E DO APRENDIZADO DA LNGUA ESCRITA MATERNA ESCOLAR ..................................................................12 1.2 O DISCURSO ACADMICO SOBRE O LETRAMENTO NA

ALFABETIZAO ESCOLAR.......................................................................................21 2. LETRAMENTO OU DEBATE SOBRE O ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA SOB OUTRA ROUPAGEM? ......................................................................44 2.1 CONCEPES SOBRE LINGUAGEM: OS MESMOS PRESSUPOSTOS DO LETRAMENTO ................................................................................................................46 3. AS VOZES PERMITIDAS, NO PERMITIDAS, PRESENTES E AUSENTES NAS CONCEPES DE LINGUAGEM DOS PROFESSORES

ALFABETIZADORES O OUTRO-ALUNO.............................................................86 3.1 O OUTRO-ALUNO DO PROFESSOR: UMA TICA ALTERITRIA ..................89 3.1.1 As razes para a oralidade em sala de aula ..............................................................89 3.1.2 A negao do Outro no processo de ensino em alfabetizao .................................97 3.1.3 Os mtodos: dos modelos, das incertezas e dos diagnsticos ..................................103 3.1.4 Do Ciclo Bsico ao Ensino Fundamental de nove anos...........................................125 4. GUISA DE UMA CULTURA PROFESSORAL ..................................................135 4.1 PRTICAS ESTRATGICAS PARA PROMOO DO APRENDIZADO DO ALUNO .............................................................................................................................136 4.2 CONCEPES SOBRE ALFABETIZAO ...........................................................139 4.3 A FUNO SOCIAL DA ESCOLA PBLICA E ALGUNS OUTROS DISCURSOS .....................................................................................................................160

4.4 LIVRO DIDTICO E GRAMTICA: OS OUTROS MAL-DITOS DA ALFABETIZAO ..........................................................................................................174 5. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................201 REFERNCIAS ..............................................................................................................216 ANEXOS...........................................................................................................................224 LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................225 ANEXO I FOLDER .......................................................................................................226 ANEXO II QUESTIONRIO........................................................................................228

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ALFABETIZAO: UM TEMA, MUITOS SENTIDOS

RESUMO: Letramento um termo que se inseriu no contexto educacional brasileiro na dcada de 1980 sob vrias formas de divulgao. Em relao alfabetizao escolar, vem sendo entendido e disseminado por alguns tericos da educao como abordagem necessria no processo de ensino da lngua materna a que a alfabetizao no tem correspondido. Ao que quer parecer uma revoluo conceitual, percebe-se que estudos de outras reas tambm j apontavam para a necessidade de nova abordagem para a linguagem ensinada na escola. Assim, com o objetivo de identificar e analisar as concepes de professores alfabetizadores sobre letramento, realizou-se pesquisa emprica com professores alfabetizadores da rede pblica municipal de Cascavel e de Santa Helena Oeste do Paran. Os instrumentos metodolgicos utilizados foram imagens gravadas durante curso de extenso ministrado para os professores alfabetizadores e questionrios com perguntas abertas e fechadas. A anlise do contedo emprico desenvolveu-se luz das categorias bakhtinianas: dialogismo, plurivocalidade, alteridade e tema; compreendidas na relao com o tema letramento, no Brasil, especificamente na rea de alfabetizao infantil, e com os estudos sobre linguagem situados a partir da dcada de 1980. Chegou-se concluso de que o tema letramento no procede como nova abordagem para o ensino da alfabetizao, uma vez que ambos, letramento e alfabetizao, tratam de um mesmo objeto: o ensino da lngua materna. No entanto, os estudos sobre o letramento, especificamente em relao alfabetizao na srie inicial do ensino fundamental, mostram que esta ainda no atende ao seu objeto, motivo pelo qual quer se imprimir outra denominao. As concepes de linguagem dos professores alfabetizadores e as filiaes que movimentam seu ensino uma dessas investigaes. As vozes capturadas de suas enunciaes mostraram que: o que lhes tm feito sentido no seu processo de ensino a concepo pela qual foram ensinados a pensar a lngua; nada est resolvido ou esgotado sobre a forma de conceber a natureza da linguagem que d base ao ensino da lngua em alfabetizao, para o professor; o Outro-aluno ainda no visto como um falante, conhecedor da lngua falada e habitante de um mundo que se organiza e se define pela linguagem.

Palavras-chave: alfabetizao; letramento; linguagem; ensino-aprendizagem.

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BEGINNING READING INSTRUCTION: ONE THEME, SEVERAL MEANINGS

ABSTRACT: Literacy is a term introduced in the Brazilian educational context in the decade of 1980 and publicized in several ways. Regarding the initial reading and writing instruction, literacy has been seen and spread by some education theorists as a necessary approach in the first language teaching process to which the concept of beginning reading instruction has not corresponded. Although this may seem a conceptual revolution, the fact is that studies in other areas of knowledge have already pointed to the need of a new approach for teaching language at school. Thus, with the aim of identifying and analyzing the conceptions of literacy by teachers who act at this level of education reading and writing instruction , we carried out an empirical research with teachers from municipal public school in Cascavel and Santa Helena (west of Paran). The methodological instruments used in this research were the images and speeches recorded during a course offered to the teachers, as well as questionnaires with open and closed questions. The analysis of the empirical content was carried out on the basis of Bakhtins categories of dialogism, plurivocality, alterity and theme, considered in its relation with the theme literacy, in Brazil, especifically in the area of initial reading and writing instruction, and with the studies on language which have been carried out since the decade of 1980. The results show that the theme literacy is not considered as a new approach for beginning reading and writing instruction, since both literacy and reading and writing instruction deal with the same object: the teaching of first language. However, the studies on literacy show that the concept of reading and writing instruction still does not properly name its object and motivates another, more suitable concept. The language conceptions of teachers who act at this level of education and the theoretical assumptions that underlie their teaching constitute one of these investigations. The voices present in their speeches showed that: what has been meaningful in their teaching process is the language conception by which they were taught; nothing is solved or exhausted concerning the form of conceiving the nature of language that supports language teaching at the beginning reading instruction; the learner is still not seen as a speaker, as someone who knows the spoken language and who lives in a world which is organized and defined by language.

Key-words: beginning reading instruction; literacy; language; teaching-learning.

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INTRODUO

Letramento um termo recente que tem sido utilizado para conceituar e/ou definir variados mbitos de atuao e formas de participao dos sujeitos em prticas sociais relacionadas de algum modo leitura e escrita. Pode se referir a prticas de letramento de crianas em perodo anterior ao perodo de escolarizao; aprendizagem escolarizada da leitura e da escrita, inicial ou no; participao de sujeitos analfabetos ou alfabetizados no escolarizados na cultura letrada, ou, ainda, referir-se condio de participao de grupos sociais no alfabetizados ou com um nvel precrio de apropriao da escrita em prticas orais letradas. utilizado tambm para definir parmetros e medir graus de analfabetismo ou de alfabetismo de jovens e adultos, assim como pode se referir ao impacto e aos efeitos da escrita sobre uma dada populao ou sociedade; designar o nvel de participao dos sujeitos em movimentos sociais ou definir prticas e eventos relativos ao domnio da cultura eletrnica ou digital. Nesta tese, porm, trataremos apenas do tema letramento escolar, na especificidade do ensino escolarizado da leitura e da escrita da lngua materna na srie inicial de alfabetizao de crianas. Nesse mbito, o termo tem sido utilizado largamente para designar a participao de sujeitos alfabetizados, mas no letrados, em sociedade. Alfabetizados por se tratarem de sujeitos que sabem ler, escrever, contar. No entanto, esse conhecimento bsico de letras e nmeros no suficiente para inserir os sujeitos em prticas sociais que exigem o domnio efetivo e conseqente da leitura e da escrita isso o letramento. Em decorrncia da necessidade dessa insero que o tema letramento, ao longo de quase trs dcadas, especialmente no meio acadmico, tem estado presente nas mais diversas formas de divulgao. Vemo-lo em forma de livros (grande parte destes oriunda de pesquisas acadmicas), e como tema de congressos, tema de coleo de manuais didticos e de palestras. A tendncia tem sido compreender a relao entre alfabetizao e letramento escolarizado a partir da definio de cada um deles, vistos como partes distintas, porm, indissociveis. Se o letramento no substitui a alfabetizao, complementa-a,

no sentido de que ser letrado saber empregar nas diferentes situaes sociais, cotidianas ou no, a leitura e/ou a escrita, de modo a participar ativamente dessas prticas. Essa necessidade, relativamente alfabetizao, a partir da dcada de 1980, manifestada em forma de escritos e de pesquisas, evidenciou a nova condio exigida pela sociedade: a de que as pessoas no apenas soubessem ler ou escrever seu nome, um bilhete simples, tomar um nibus, mas soubessem utilizar esse tipo de linguagem nas prticas sociais mais amplas, que exijam posicionamentos, posturas. Em decorrncia, muitos estudos buscaram investigar as razes que levavam ao analfabetismo, ou ento, que levavam a classificar algum como analfabeto ou alfabetizado. Este se tornou um campo de investigao profcuo, pois, desde as estatsticas censitrias educacionais, passou-se no s a estabelecer, mas tambm a questionar os critrios adotados para a classificao dos sujeitos segundo seu nvel de escolarizao. Os resultados de exames de proficincia em leitura, escrita e em conhecimento matemtico assumiram mbitos estaduais, nacionais e internacionais. Seja na forma de dados estatsticos ou no, o fato que esses eventos, ao definirem quem alfabetizado ou analfabeto, tambm se revelaram instigadores e configuraram tema de investigao de muitos pesquisadores. Frente a esse entendimento em relao alfabetizao e ao letramento escolar, formulamos o problema que orientou o tema de nossa pesquisa: qual a concepo que os professores alfabetizadores tm sobre o letramento e como esta mobiliza os seus saberes e os seus fazeres docentes? Nossa hiptese era a de que o letramento escolar guarda em sua essncia algo nada diferente do sentido da alfabetizao, se considerada a concepo de linguagem como interao verbal (e escrita) permeando o processo de ensino da leitura e da escrita. Hiptese esta intrinsecamente relacionada ao modo como concebemos a alfabetizao, o processo de ensino e aprendizado da leitura e da escrita em lngua materna, que como atividade discursiva constitutiva das relaes humanas, ocorre por meio de textos/enunciados produzidos por algum e dirigidos a algum, num dado contexto enunciativo, isto , sob determinadas condies, intenes e modos de dizer. Cremos que a condio de alfabetizado do aluno o resultado de um processo

de ensino intencional, deliberado, em que o professor, principal mediador entre a criana e a lngua escrita, trabalha a partir de uma concepo de linguagem. Para responder ao problema posto, a partir de um objetivo geral, compreender como os professores alfabetizadores estavam constitudos (ou no) do tema letramento nos seus saberes e nos seus fazeres em alfabetizao, definimos os objetivos especficos que orientaria nossa investigao: conhecer a produo acadmica em torno do letramento escolar, nas ltimas dcadas; conhecer as concepes de linguagem postas em circulao pelo meio acadmico no mesmo perodo em que se produziam os estudos sobre letramento escolar; conhecer as vozes que se destacavam, ou que pudessem ser inferidas dos enunciados dos professores alfabetizadores sobre alfabetizao e letramento; apreender o tipo de dilogo mantido com essas vozes e analisar esses dilogos as concepes sobre linguagem que constituam seus saberes e fazeres no processo de ensino da lngua escrita. Assim, o primeiro recorte investigativo, visou a conhecer o estado do conhecimento em alfabetizao, engendrado a partir dos anos 80, do sculo passado. Situamos o perodo de 1980 porque foi a partir dele que houve todo um movimento de abertura scio-poltica no Brasil, o qual possibilitou discusses e alteraes educacionais. Novos estudos, novas teorias, especialmente a proliferao de obras de tericos estrangeiros, deram novo impulso s pesquisas nacionais. Nesse momento, organizaes associativas foram criadas e se dedicaram a questionar e a apontar novos rumos para a educao a partir de ento. Indagamos se os novos rumos no criaram possibilidades para que o ensino da leitura e da escrita se efetivasse nas salas de aula para alm dos objetivos escolares. Ou, ainda, se o que se efetivou foi um determinado tipo de ensino que no visava postura crtica e ao posicionamento do aluno como ser social, portanto, histrico. Os muitos estudos nas diversas reas: Lingstica, Sociolingstica, Psicolingstica, Pedagogia, no contriburam para que os professores de alfabetizao ensinassem a lngua escrita materna de modo a possibilitar o aprendizado do aluno, capaz de inseri-lo nas prticas sociais que exigem o conhecimento mais conseqente das atividades discursivas de leitura e da escrita? Ou as novas pesquisas e seus resultados no alcanaram os saberes do professor e seus

fazeres em sala de aula? Seno, ser que o problema da alfabetizao, explicitado como a necessidade de seu ensino voltar-se para as prticas sociais, ou mesmo o problema do analfabetismo, somente da escola, do professor de lngua materna? Ou social? Muitas outras questes poderiam se somar a estas. No entanto, assinalamos que h um conjunto de fatores que merece anlise e que pode auxiliar a entender o que engendra o processo de alfabetizao. As concepes de linguagem dos professores, de ensino da lngua escrita, de criana, so alguns desses fatores. Geraldi (1985), no incio da dcada de 1980, propunha um ensino de linguagem que substitusse o o qu, o como, e o por qu ensinar, para o para qu ensinar: para que o professor ensina o que ensina em lngua? (p. 42). Esse deslocamento das perguntas j mostrava a preocupao com um ensino de lngua escrita que fazia com que o prprio professor refletisse sobre a relao de ensino; questionasse com que propsitos ensinava a ler e a escrever seu aluno; para que seria importante o aluno aprender o que ele ensinava, do modo como ele ensinava. Dessa maneira, o autor incitava tambm a pensar a relao de ensino direcionada para o Outro-aluno. No entanto, para desenvolver o exerccio docente nesse sentido, seria necessrio que o trabalho em sala de aula fosse concebido e dirigido numa perspectiva de linguagem voltada para a interao social. Na mesma direo do pensamento de Geraldi, compreendemos o ensino da lngua escrita e o tratamento da linguagem na escola sob estas bases: a concepo de linguagem como interao orienta a alfabetizao. Esta ter melhores resultados se tambm a relao de ensino ocorrer num ambiente de interao. A interlocuo entre professor e aluno deve abarcar tanto o ensino das relaes internas entre palavras, como as relaes externas da linguagem. O que implica um entendimento de linguagem em uso, isto , como esta funciona na organizao da sociedade. A funo do professor no apenas mostrar ou explicar as funes sociais da linguagem, mas possibilitar ao aluno interagir e aprender com as diferentes formas lingsticas estabilizadas socialmente, e possveis de serem levadas para o contexto pedaggico, nas salas de alfabetizao.

Assim, de acordo com a perspectiva de linguagem assinalada, no primeiro captulo focamos os estudos sobre letramento escolar no Brasil. Nele, respondemos s seguintes questes: quem foram e quem so aqueles que discutem o letramento atualmente no Brasil? O que tem sido gravado nos/pelos discursos desses autores? Como tem sido entendido o letramento e quais so os argumentos que fazem reiterar a sua necessidade no campo da alfabetizao? Estar o letramento, realmente, tratando de algo novo, diferente? Ou grande parte das pesquisas e de estudos outros que tratam da alfabetizao, estes do mesmo perodo em que apareceu o letramento no discurso educacional, no chegou aos professores? Seriam apenas os parmetros estatsticos os utilizados para medir a populao alfabetizada ou analfabeta, ou alfabetizada funcionalmente, que estariam definindo o letramento escolar? Um segundo passo que consideramos fundamental no processo de compreenso a respeito das concepes dos professores sobre letramento vinculava-se aos modos de entender a linguagem, ou melhor, ao ensino da lngua escrita materna, paralelamente s discusses sobre letramento escolar. Para tanto, no segundo captulo, invocamos o tema das concepes de linguagem, trazendo as inovaes propostas, a partir da dcada de 1980, principalmente devido profuso dos estudos da Lingstica e sua repercusso no ensino de reas relacionadas alfabetizao escolar Sociolingstica, Psicolingstica, Pedagogia que pudessem redimensionar as prticas pedaggicas. Essa a discusso do captulo. Para conhecer a concepo de linguagem dos professores alfabetizadores, buscamos identificar as vozes presentes nas suas enunciaes: autores, obras, sujeitos, que marcam instituies e eventos, comunidade escolar, bem como o tipo de dilogo estabelecido; destacar os ditos e os no-ditos de seus discursos sobre suas prticas e posicionamentos e os compreender em relao alfabetizao e ao letramento. A pesquisa de campo a busca dessas concepes dos professores constituiu-se em dois momentos. O primeiro foi um curso de extenso (ANEXO I) intitulado A alfabetizao e o letramento na srie inicial do ensino fundamental: concepes, limites e perspectivas. Este foi ofertado no perodo de 24 a 27 de setembro de 2007, para professores da rede pblica municipal de Cascavel e de Santa

Helena (Paran) e perfez um total de vinte horas/aula de atividades, destinadas quatro destas para a leitura de textos pelos participantes. O intuito foi o de dialogar com esses professores, conhec-los em sua constituio profissional e compreender os movimentos que destacavam em relao ao ensino da linguagem escrita em alfabetizao. Foram abertas trinta vagas e todas foram preenchidas. Entretanto, participaram do primeiro dia de curso vinte e sete (27) professores. Destes, um (01) professor esteve impedido de dar continuidade participao por motivos particulares, totalizando, portanto, vinte e seis (26) o nmero de participantes. Estes compuseram o universo investigativo desta pesquisa. Os sujeitos de nossa pesquisa constituam um grupo de professores com a seguinte formao: Pedagogia (13), um (01) destes cursando; Letras (04); Pedagogia e Letras (01); Cincias Sociais (01); Histria (02); trs (03) professores no especificaram o curso de graduao em que se formaram, s mencionaram 3 grau; Normal Superior (01); um (01) professor formado em nvel mdio Magistrio, e cursava Pedagogia. Desses professores, quatorze (14) eram ps-graduados nas seguintes reas: Psicopedagogia (04), Educao Especial (02), Gesto e Superviso Escolar (02), Gesto e Educao Ambiental (01), Lingstica Aplicada (01), OTPGE (Organizao do Trabalho Pedaggico e Gesto Escolar) (01) e Literatura Brasileira (01). Dois (02) professores no mencionaram o curso em que se especializaram. A participao desses professores no curso de extenso foi gravada e arquivada em DVD, para possibilitar as anlises posteriores. O segundo momento da pesquisa de campo constituiu da aplicao de um questionrio (ANEXO II), respondido no primeiro dia, logo ao incio do curso supracitado. O questionrio continha trs partes: uma delas trazia os dados pessoais e profissionais dos professores alfabetizadores; a outra era composta por questes abertas sobre os saberes e fazeres dos professores; a ltima parte compunha-se de questes fechadas, as quais tinham o propsito de investigar o conhecimento desses professores a respeito das obras e autores selecionados, a maioria deles nos captulos I e II, por serem considerados clssicos na rea em que atuam.

Um dos aspectos metodolgicos mais importantes a ser destacado na realizao do curso foi a sua durao: quatro dias. De certo modo, houve mais tempo para que os professores formulassem e reformulassem suas idias, seus conceitos e concluses; revissem essas concluses e posicionamentos a partir da fala do Outro. Em sntese, houve tempo para que as contradies fossem expostas, as quais foram elucidativas para melhor compreendermos as concepes dos professores sobre letramento. Dos enunciados dos professores registrados durante o curso e nos questionrios reunimos as concepes que se podiam inferir sobre o tema em questo. Essas concepes expressavam relaes sociais, e, portanto, davam concretude ao tema. Os dados concretos, aps compilados, constituram-se em documentos que formaram a base material da anlise empreendida sobre o tema. Elegemos os estudos terico-metodolgicos do crculo de Mikhail Bakhtin para proceder s anlises do material emprico. Desses estudos privilegiamos as categorias dialogismo, plurivocalidade, alteridade e tema para a procedermos anlise dos documentos. O dialogismo refere-se tanto aos dilogos estabelecidos entre sujeitos da fala/escrita, sem necessariamente significarem ausncia de conflitos, tenso, como diz respeito tambm aos dilogos entre os diferentes discursos de uma sociedade e cultura; o discurso de outrem constituindo novos discursos. O dialogismo constitutivo da linguagem. Plurivocalidade diz respeito multiplicidade e diversidade de vozes que constituem os sujeitos, suas experincias, e que se deixam perceber nos dilogos com Outros, nos seus enunciados. A plurivocalidade equivale ao conceito bakhtiniano de polifonia, mas preferimos aquele a este por entendermos o termo polifonia mais caracterstico do dialogismo marcado na obra literria. A alteridade diz respeito ao Outro: a considerao, o reconhecimento, a importncia que tem e se dispensa ao Outro da linguagem, da cultura, da interao, da interlocuo, enfim, o Outro das e nas relaes humanas. A categoria tema refere-a aos elementos que compem o contexto do enunciado/enunciao, para alm da formulao sintticofrasal, lexical: o tempo histrico, os sujeitos presentes e ausentes, a situao, a

inteno e tudo o mais que for possvel identificar (ou no) que faz daquele momento de interao nico e irrepetvel. O modo marcadamente inter-relacionado com que tratamos os dados, a partir dessas categorias, coaduna-se com nossa concepo de linguagem: um processo de interao entre sujeitos que se constituem dialogicamente, no encontro com outros sujeitos e conhecimentos, cotidianamente, e tem como referncia um dado momento histrico, pois s assim penetramos ativamente na corrente da existncia humana. O aprofundamento do que entendemos por essas categorias e a compreenso dos enunciados registrados a partir dos instrumentos referidos esto apresentados nos terceiro e quarto captulos. O terceiro captulo intitula-se As vozes permitidas, no permitidas, presentes e ausentes nas concepes de linguagem dos professores alfabetizadores o Outroaluno e abriga as discusses que versaram sobre o Outro-aluno. O objetivo foi o de mostrar o espao que esse Outro ocupa na relao de ensino, assim como as percepes que os professores tm sobre seu aprendizado. Fazem parte dessas percepes a forma recorrente com que o tema oralidade foi referido pelos professores, o auxlio e a presena dos pais no aprendizado dos filhos, a maneira como foi posta a questo dos mtodos em alfabetizao, do ciclo bsico e do ensino fundamental de nove anos. No quarto captulo, desenvolvemos o tema cultura professoral. Estamos chamando de cultura professoral, analogamente ao que Forquin (1993, p. 167) definiu por cultura escolar. Para o autor, essa cultura realiza-se segundo as orientaes gerais das polticas educacionais que organizam o funcionamento das instituies de ensino. Cultura professoral diz respeito ento ao modo especfico com que os professores alfabetizadores conhecem, agem e se manifestam em relao a sua profisso, ao seu saber, nas sries de alfabetizao inicial. Cultura professoral refere-se, tambm, ao modo como esses professores denotam, em seus discursos, a adeso, filiao ou no, a determinadas concepes e teorias. Reservamos para este captulo a anlise desenvolvida sobre algumas estratgias de que o professor diz utilizar-se para que o aluno alcance o aprendizado escolar da lngua escrita materna, as suas concepes

sobre alfabetizao, sobre a funo da escola pblica e sobre o modo como compreendem os contextos que fazem do livro didtico e da gramtica, por vezes, viles, por vezes, mocinhos durante o perodo da alfabetizao escolarizada. Assim, pela anlise das concepes dos professores alfabetizadores sobre letramento buscamos compreender se este se distinguia ou no, e em qu, da sua concepo de alfabetizao. Buscamos apreender nos enunciados dos professores, as vozes dos seus Outros, suas filiaes, a configurao de sua concepo de linguagem. Acreditamos que conhecer os interlocutores dos professores alfabetizadores e o dilogo mantido com eles auxilia a compreender melhor seus saberes e seus fazeres, suas crenas e o sentido que atribuem ao ensino da lngua escrita. Assim como as vozes presentes e ausentes permitem definir outras concepes que aliceram sua prtica docente e revelam formas do professor conceber a linguagem.

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1. QUESTIONAMENTOS E ABORDAGENS SOBRE O LETRAMENTO NO BRASIL: UMA LEITURA A PARTIR DA DCADA DE 1980

Alfabetizao e Letramento foi o tema da segunda conferncia magna realizada no 2 Frum Nacional Extraordinrio da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), ocorrido em 24 de maio de 2006, em Braslia. Telma Ferraz Leal, professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL), do Centro de Educao/UFPE, e Elvira Souza Lima, consultora em alfabetizao e letramento, foram as palestrantes da conferncia.1 Telma Ferraz Leal diferenciou os conceitos de alfabetizao e letramento. Definiu o primeiro como o processo de apropriao do sistema alfabtico de escrita, e o segundo como sendo o conjunto de prticas de uso de diferentes materiais escritos. Afirmou que o sucesso na aprendizagem da lngua portuguesa depende do desenvolvimento de ambos os processos. Elvira Souza Lima abordou o tema por outro prisma. Para a consultora, a fala se desenvolve naturalmente, determinada geneticamente; a escrita e a leitura so aprendidas e envolvem funes diferentes do crebro. Para Lima, mais importante do que entender como a criana aprende explicar o que acontece quando a criana no aprende, afirmando que a aquisio da leitura e da escrita est relacionada ao desenvolvimento da capacidade simblica do ser humano. Esses enunciados so exemplos de que existe atualmente uma crescente preocupao em esclarecer a distino entre alfabetizao e letramento. Especialmente quando muitos autores, se no todos os que discutem o tema, afirmam que ambos so faces distintas de um mesmo processo. A ns, entretanto, essa situao oculta a existncia de outros elementos relevantes que, por no serem discutidos, mascaram a compreenso do processo escolar em alfabetizao.
1

Com o ttulo Frum discute alfabetizao e letramento, a reprter Adriana Maricato divulgou, em 24 de maio de 2006, matria sobre a citada conferncia no portal do MEC, disponvel no endereo <http://portal.mec.gov.br/index>.

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Desse modo, pensamos que mais do que esclarecer conceitos, importa compreender por que alfabetizao e letramento esto sendo utilizados para nomear fenmenos intrinsecamente relacionados se respondem a um mesmo objeto. Esse mesmo objeto o ensino e o aprendizado da lngua materna, que, conforme a concepo de linguagem adotada, produz prticas mais eficazes na alfabetizao do aluno. Por exemplo, se a concepo de linguagem com que trabalha o professor for de interlocuo, de interao verbal e escrita entre sujeitos, suas prticas alfabetizadoras voltam-se para o ensino de uma linguagem viva, cambiante, que se altera no decorrer da histria, do tempo e do espao. Entendemos que apreender essas prticas alfabetizadoras e compreender a concepo de lngua materna, de ensino de lngua escrita e de criana que as norteiam pode redirecionar os encaminhamentos dados alfabetizao, ao invs de acoplar outra denominao ao que lhe objeto de ensino. O fato de no se pensar as prticas alfabetizadoras nesta perspectiva, a de compreender as concepes de linguagem que as embasam, leva a questionar por quais motivos, embora j sendo tematizados h mais de vinte anos, os discursos produzidos institucionalmente nos mais diversos setores em torno da alfabetizao, e, mais especialmente, em torno do neologismo brasileiro letramento, no alcanaram as salas de aula. Para compreendermos a concepo que os professores formulam sobre letramento, objeto central desta tese, faz-se necessrio entender o processo histrico sobre o qual se constituiu o termo. Partimos do pressuposto de que as concepes formuladas pelos professores engendram os princpios tericos dos autores presentes em sua formao acadmica e/ou nos materiais didticos a que tiveram acesso nas ltimas dcadas.

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1.1 QUESTIONAMENTOS: COMO, QUANDO E POR QUE O TERMO LETRAMENTO TEMA DO PROCESSO DE ENSINO E DO APRENDIZADO DA LNGUA ESCRITA MATERNA NA ESCOLA

Embora as estatsticas atestem avanos em torno da alfabetizao da populao, essa mesma populao no se encontra preparada para fazer uso social do que a escola lhe ofereceu como prticas educativas em alfabetizao. Ou melhor, a escola no ofereceu prticas alfabetizadoras que lhe possibilitassem agir conseqentemente em meio sociedade da cultura escrita2. Essa tem sido a justificativa apresentada para valorizar os estudos em torno do letramento. Em decorrncia de um processo alfabetizador no voltado para a atuao social, produz-se o analfabeto funcional, aquele sujeito com quinze anos ou mais que no freqentou a escola por, no mnimo, quatro anos, mas que capaz de funcionar na sociedade (IBGE, 2001). esse tipo de alfabetizado que permite a produo de um discurso que atesta a reduo do nmero de analfabetos no pas, bem como alavanca um discurso de que a educao e, em especial, a alfabetizao, diminuem a pobreza e a injustia social. Em outras palavras, esses discursos forjam a crena de que a educao e a alfabetizao so meio de alar nova condio econmica e, portanto, social para os sujeitos, desconsiderando outros determinantes sociais como distribuio de renda e oferta de empregos. O INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional3 revela dados importantes sobre a questo do analfabetismo funcional, inclusive dando-lhe outra conotao quando altera a sua denominao para alfabetismo funcional. Por um lado, demonstram a necessidade de abordar o alfabetismo da populao em termos de nveis (do analfabeto aos nveis 1, 2 e 3) e no em termos de analfabetismo funcional para
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No decorrer deste captulo, apresentaremos alguns autores que fazem anlises criteriosas das estatsticas trazidas sobre alfabetizao. Para situar o leitor no particular deste pargrafo, pode ser consultado no Dossi Letramento da Revista Educao e Sociedade, volume 23, de dezembro de 2002, o artigo de Alceu Ravanello Ferraro intitulado Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos? (p. 21-47). 3 Para uma leitura crtica dos dados do INAF de 2001 a 2005, ver texto de Percival Leme de Britto na coletnea Alfabetizao no Brasil: questes e provocaes da atualidade (2007). Referncias completas no final desta tese.

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caracterizar o nvel de conhecimento e o uso que o sujeito faz da leitura, da escrita e do clculo. Por outro, atestam que a escolarizao que tem possibilitado o alfabetismo, isto , o aprender a ler e a escrever e usar a escrita nas prticas sociais. A escola tomada como o principal fator para o alfabetismo da populao (BRITTO, 2007, p. 31). Se a educao escolar no pode ser tomada como soluo para todos os problemas sociais, segundo o INAF, a escola tem-se evidenciado como um importante locus de apropriao dos conhecimentos cientficos, intencionais e sistematizados. Esse fato contraria alguns outros pontos de vista que entendem a escola atual como uma instituio sem razo de existir, uma vez que ela no tem conseguido atender s necessidades sociais dos indivduos. Entretanto, no podemos esquecer ou desconsiderar que o processo de democratizao da escola, apesar dos limites apresentados na efetiva educao escolar das classes populares, garantiu o acesso de muitos ao saber escolarizado. Sem denotar uma viso romntica e/ou ingnua do que significou a criao dessa instituio durante a Revoluo Industrial, acreditamos que tanto pior seria se o acesso escolar ficasse restrito apenas s classes com melhores condies econmicas. A escola pblica contempornea nasceu em um contexto especfico: no cenrio ingls, por fora do movimento histrico industrial e tecnolgico, de organizao da legislao inglesa que retirava progressivamente da fbrica a fora de trabalho da criana e organizava uma outra estrutura educacional. As condies sciopolticas e econmicas daquele momento produziam uma escola que haveria de estar comprometida tanto com a educao do filho recm-desempregado do trabalhador, como com a educao do filho do capitalista. Assim, a escola tradicional foi-se transformando e emergiu a proposta da escola burguesa nica, universal e gratuita, formulada pelo escolanovismo (ALVES, 2006). A escola brasileira tambm sofreu influncia desse contexto e, historicamente, tem passado por algumas transformaes. Portanto, atualmente, essa escola no pode mais ser concebida do mesmo modo como fora criada porque as condies histricas e as necessidades so outras.

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O mesmo ocorre em relao alfabetizao. No podemos pensar em alfabetizao nos dias atuais sob os mesmos pressupostos com que se ensinava a leitura e a escrita logo ao incio de sua histria, nem com os mesmos pressupostos do incio do sculo passado, ou mesmo com os pressupostos do cenrio scio-poltico que antecedeu a era da insero do computador ou da abertura poltica. Sem dvida, na medida em que h alguma alterao na base da organizao material, seja cultural, econmica, tecnolgica, novas necessidades so engendradas e a educao e a escola como partcipes do contexto social em que tais necessidades so produzidas no ficam margem dessas alteraes. O contexto brasileiro, interpenetrado por estudos sobre linguagem e orientaes sobre alfabetizao promovidos em outros pases, engendra diferentes matizes para o ensino em alfabetizao que precisam ser consideradas. Assim, apesar de no desconhecermos que a alfabetizao no Brasil abarca diferentes entendimentos e prticas de ensino decorrentes dessas formas de entendimento, cremos que seja necessrio pens-la, refletir sobre ela a partir de um elemento comum, o seu prprio objeto: a leitura e a escrita da lngua materna. E pensamos, ainda, que esse objeto que deve ser tomado para anlise em todos os seus aspectos, esgotando-se todas as possibilidades para compreend-lo no que h nele de fundamental. Entretanto, se h constataes de que as crianas no esto sendo alfabetizadas de modo a produzirem sua existncia numa sociedade que exige a condio letrada constantemente, isso outro caso. Caso que, diramos, h que ser investigado, levantando-se as condies e se buscando alternativas para reconduzir o processo de alfabetizao escolar. No entanto, percebemos que h produes cientficas na esfera educacional brasileira (TFOUNI, 1988; KLEIMAN, 1995; SOARES, 2004; 2003 entre vrios outros) que declaram a necessidade de um novo termo, o letramento, para denominar a condio de alfabetizado como ns comumente a concebemos: o conhecimento e a utilizao da leitura e da escrita no exerccio da atividade humana. Assim, temos visto o termo letramento recorrentemente gravado em livros, peridicos, artigos, livros didticos e documentos oficiais ao longo das ltimas dcadas do sculo XX e incio deste novo sculo para justificar uma nova maneira de

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entender o que seja o processo de alfabetizao. Ou melhor, a justificativa que tem sido apresentada para a instaurao e a legitimao do letramento junto a pesquisadores, educadores e professores, especialmente os de alfabetizao, precipuamente o fato de que o termo alfabetizao no contempla e no responde necessidade posta pelo atual momento histrico. A sociedade contempornea, extremamente centrada na escrita, requer sujeitos que faam uso da lngua escrita com propriedade e saibam lidar com os mais diferentes gneros textuais produzidos na e pela sociedade. Nesse sentido, h tambm o argumento de que o termo letramento definiria essa instncia de atuao do sujeito, pois alfabetizao diria respeito apenas ao carter individual de domnio das especificidades do cdigo escrito (SOARES, 2003; RIBEIRO, 1999; KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1995). Desse modo, no basta ser alfabetizado: preciso ser letrado. Alguns estudos (SOARES, 2003, 2004; KLEIMAN, 1995; MATENCIO, 1995) tm mostrado o termo letramento como algo recente em nossa literatura. Segundo Soares (2003), palavras novas surgem quando novos fenmenos ocorrem, quando uma nova idia, um novo fato, um novo objeto surge, pela necessidade que o homem tem de nomear as coisas, sem o que a coisa ainda no existe. Nas suas palavras,

Convivemos com o fato de existirem pessoas que no sabem ler e escrever, pessoas analfabetas, desde o Brasil Colnia, e ao longo dos sculos temos enfrentado o problema de alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenmeno do estado ou condio de analfabeto ns o tnhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um nome para ele: analfabetismo. medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita (...). (SOARES, 2003, p. 45-46, grifos da autora).

Se a justificativa da autora para o surgimento da palavra letramento no nosso vocabulrio educacional que o aprendizado da leitura e da escrita no permite a atuao nas prticas sociais que exigem seu domnio, questionamos se no haveria a

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necessidade de formularmos outras perguntas para direcionar a busca de respostas, ao invs da substituio ou da incluso de novos termos (letramento), para compreender o que ocorre com um mesmo objeto. A partir dessa indagao e visando a ampliar o debate, para dialogar com a resposta de Soares, trazemos os estudos de Mortatti (2000), abrangendo o perodo de 1876 a 1994, sobre os Sentidos da alfabetizao. uma obra que situa o tema no contexto educacional paulista, e, ainda que seu foco de investigao seja outro, a perspectiva histrica com que a autora trabalha tambm responde questo colocada por Soares. Maria do Rosrio Longo Mortatti (2000) entende que realizar uma leitura histrica da alfabetizao contar a histria das lutas dos homens de um determinado tempo para vencerem as dificuldades e/ou necessidades do cenrio social e educacional. Em decorrncia dessas necessidades, no perodo de investigao por ela determinado, buscava-se desenvolver novas tematizaes, especialmente no tocante aos mtodos para alfabetizar, com vistas a superar o fracasso escolar na alfabetizao. Substitua-se algo tido como antigo, ou tradicional, por algo novo, moderno, em torno do que se normatizavam e se concretizavam orientaes de cunho oficial, refletidos nos manuais de alfabetizao, para os professores ministrarem em suas prticas, nas salas de aula. Assim, as necessidades postas requeriam novos mtodos, que, no limite de sua aplicao, seriam desenvolvidos pelos professores. No contexto de nossa abordagem, possvel indagar se, maneira dos estudos de Mortatti, no se estaria colocando uma nova tematizao, fruto de pesquisas e assunto de centros especializados e academias; se no se estaria buscando, na proposio de uma reviso conceitual, disputar um espao entre os mais modernos, ou melhor, entre os contemporneos. Isso, no entanto, desconsideraria os estudos que outros tericos tambm j vinham desenvolvendo no mesmo perodo, com as mesmas preocupaes, ou melhor, trilhando outros caminhos para embasar tericometodologicamente as prticas no ensino da lngua materna e, assim, tentar vencer os fracassos em alfabetizao. No entanto, percebemos que estes estudos se chocam com aqueles no sentido de que realizar estudos para motivar reflexes e, qui, novas

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concepes para o ensino da lngua no o mesmo que inserir terminologias, dividir conceitos e, com eles, separar objetos. Mas, ainda assim, se uma nova tematizao estava ocorrendo, sob que bases estariam se sustentando para tematizar esse novo elemento? Quem critica a alfabetizao justifica essa crtica apoiando-se no fato de que a leitura e a escrita ensinada e aprendida descontextualizada das situaes reais de uso da linguagem. Essa crtica, no entanto, faz-nos recordar que embora a criana no domine a leitura e a escrita de modo sistematizado, escolarizado, capaz de reconhecer e estabelecer vnculos entre a escrita e o sentido, conforme o contexto em que utilizada essa forma de linguagem. A criana faz leituras incidentais e inferncias lingsticas conforme a forma grfica de letras e/ou palavras, cor, tamanho, som. Ela tambm pode fazer inferncias extralingsticas: uma situao, um local, um horrio, o encontro com determinada pessoa, pode levar a criana a estabelecer sentido para determinados atos de leitura e de escrita. Em vista disso, acreditamos que o inverso que difcil da criana estabelecer. Ou seja, o difcil a criana desvencilhar-se dos demais elementos que concorrem para a compreenso que elabora da palavra escrita. Se o professor desconsidera essa capacidade de produo de leitura e entendimento da escrita pela criana, e ensina letras desprovidas de um contexto significativo, isto , sem sentido, temos que admitir ento que seu ensino est voltado para a lngua morta. Um ensino que retira a linguagem das condies sociais de uso. o que faz, por exemplo, um professor que, ao trabalhar com um texto, utiliza-se dele apenas para retirar palavras com uma determinada letra, ou para circular slabas relacionadas com a letra que quer ensinar, ou destacar os sinais de pontuao, ou ainda, marcar como devem ser utilizadas as letras maisculas. Ao abster-se de discutir o contedo desse texto, sua organizao textual e social; o modo como funcionalmente esse texto organiza a vida dos homens em sociedade, interagindo com esse texto como unidade significativa da linguagem, um todo coerente que se refere a uma situao especfica de interao, que provoca reaes, esse professor negligencia o ensino da linguagem segundo a funo social que lhe caracterstica. E o aprendizado da lngua

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destacado da sua condio de uso efetivo no faz sentido para aquele que est se iniciando na apropriao do sistema de escrita para interagir ativamente nas prticas sociais cotidianas de uso da lngua. Apesar disso poder acontecer, cremos ser difcil o ensino de palavras ou mesmo de letras sem estas configurarem ou fazerem parte de um contexto. Como ensinar palavras sem contextualiz-las, sem coloc-las num contexto de sentido, de uso real, numa situao cotidiana de uso? Ao ensinarmos a escrita descontextualizada no estamos tratando de linguagem, ento. A sim, estamos tratando de palavras soltas, sem nexo, ou, sem produzirem sentido. Nenhuma palavra existe por si s. Ela h que provocar no outro algum sentido. O grafismo empregado em qualquer palavra forma, norma, mas seu significado produz nas relaes humanas ressonncias de sentido, isto , carrega juzos e valores, supe um contexto que gera e define esse sentido, a maneira pela qual respondemos ao mundo em que vivemos. Nossas respostas provm de nossas experincias, nossas vivncias, nosso entendimento de mundo, que so capazes de ser expressos. De certo modo, aceitar a crtica em relao alfabetizao o mesmo que aceitar que os professores, no seu cotidiano escolar, ensinam apenas sinais, sempre idnticos entre si e imutveis, e no signos (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 96). Da mesma maneira, podemos entender o letramento tambm como produo ideolgica, porm, em um nvel acadmico-cientfico, como gnero secundrio de elaborao de conhecimentos mais prximo das ideologias enformadas. Ele a expresso da viso que alguns tericos da educao formulam sobre a lngua e sobre o ensino da lngua. Entretanto, nas suas formulaes, parecem deixar de analisar este elemento importante em relao ao ensino da linguagem escrita: a impossibilidade de se ensinar/aprender meros sinais como linguagem humana, desprovidos de reflexos e refraes da realidade. Ou ento, caso isso ocorra, necessrio se torna investigar como e por que se produz um ensino da lngua, com esse nvel de compreenso da linguagem. Por compreendermos que linguagem signo, isto , caracteristicamente flexvel, mutvel, moldvel, plstica no sentido de que se altera conforme o contexto

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de ocorrncia, o auditrio social que encerram e expressam, no podemos deixar de questionar essa ideologia enformada do letramento. Esta que denuncia um ensino de lngua distanciado das prticas sociais de uso da leitura e da escrita e, assim, justifica a introduo do letramento, com um objeto especfico, junto alfabetizao. A ns, parece-nos que essas ideologias contribuem para que as prticas em alfabetizao no produzam os efeitos esperados. E isso justamente por defenderem certos encaminhamentos terico-metodolgicos no ensino de lngua que podem no ter sentido para os professores, dadas suas experincias, sua viso de mundo, sua vivncia. E mais, acabam por produzir outro tipo de efeito, como, por exemplo, a nfase em um ensino voltado para o contedo gramatical da lngua, no s como forma de resistncia, mas como o que de fato lhe constitui o entendimento de lngua. Se essa forma de ensino da lngua certa, vivel, no a questo neste momento. O que ressaltamos que ao considerarmos essa situao, podemos estar no caminho de compreender o porqu de prticas como o ensino de gramtica ainda serem to acentuadas em alfabetizao; ou por que pais com nvel de escolaridade menor que o do professor conseguem alfabetizar com bastante propriedade. Essas so questes que vamos abordar no terceiro e quarto captulos, quando da anlise dos dilogos e das vozes que se fazem presentes nos modos de o professor alfabetizador compreender o ensino da lngua. possvel pensarmos que o letramento que tem alimentado, nestas ltimas dcadas, a cincia pedaggica as pesquisas, as orientaes terico-metodolgicas, as discusses acadmicas e governamentais nas suas ideologias; que tem devolvido para as esferas ideolgicas cotidianas o resultado das suas reelaboraes. Estas, entretanto, nem pelo fato de serem oficiais, so absorvidas mecanicamente pela esfera ideolgica no seu grau mais primitivo a ideologia do cotidiano , no qual a conscincia valorativa do professor a respeito dos discursos da cincia pedaggica no nosso caso, o letramento entra em ao, ou reao. Acreditamos que, ao apontarmos essas consideraes, estamos realizando um pequeno movimento para refletirmos acerca de algumas verdades colocadas pela prpria cincia pedaggica para os que trabalham com a alfabetizao.

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No desconhecemos os muitos movimentos que aconteceram no contexto brasileiro a partir da dcada de 1980. Foi um perodo de muitas mudanas e transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais no Brasil. Na educao, alm de mudanas estruturais, desenvolveram-se novos iderios educacionais e diferentes encaminhamentos terico-pedaggicos proliferaram nas mais diferentes reas do conhecimento. Na linguagem, por exemplo, as bases terico-metodolgicas vo se direcionar para a Lingstica e outras vertentes como a Anlise do Discurso e a Teoria da Enunciao. Assim como os estudos de Emlia Ferreiro e de Vygotsky, Luria e Leontiev, estes traduzidos para nossa lngua, geraram inquietaes e outros direcionamentos no que diz respeito aos modelos tradicionais de ensino em alfabetizao. No entanto, na dcada de 1990 que podemos verificar o discurso e a produo acadmica que tambm se torna oficial acerca da alfabetizao trazendo, como centro da discusso, o discurso do letramento. Perodo em que apesar das produes que chegavam ao Brasil em termos de teorias, pesquisas, traduo de livros e artigos que mostravam pesquisas que davam certo, conforme uma ou outra nova orientao terico-metodolgica, o fracasso escolar, o analfabetismo e a evaso continuavam (e continuam) a fazer parte da histria da alfabetizao da escola brasileira4. A seguir, abordamos as discusses e os enunciados produzidos

academicamente em torno do letramento, na sua relao com a alfabetizao escolar.

Dados sobre a condio escolar e a alfabetizao de brasileiros podero ser consultados no site do Ministrio da Educao e Cultura, no SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica , pelo Resultado da Prova Brasil, no PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos (no item leitura, h dados de 2000, e em matemtica, h dados de 2003) e pelo INAF ndice Nacional de Alfabetismo Funcional.

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1.2

DISCURSO

ACADMICO

SOBRE

LETRAMENTO

NA

ALFABETIZAO ESCOLAR

No so poucos os discursos sobre letramento produzidos na e pela academia. Eles objetivam-se em forma de estudos, pesquisas, congressos e publicaes e tornam o tema recorrente no meio educacional. esse discurso acadmico que ser analisado nesta seo. Para tanto, estamos elegendo, com todo o perigo que corremos, a dcada de 1990 como a dcada em que a alfabetizao entra, por meio de um discurso pelo alto5, sumariamente num discurso de crise. Em meio a essa crise, estudiosos passam a declarar o letramento como um caminho no percorrido pelo ensino em alfabetizao, justificando um discurso de falta, de ausncia. Iniciemos esta seo por esclarecer nosso entendimento sobre a denominao letramento. Mais do que mera palavra, trata-se de um signo, e como tal, guarda propsitos ideolgicos para alm de si, externos ao seu significado imediato. Toda palavra, como signo ideolgico, assume diferentes propsitos e nuances distintas; repercute socialmente nas esferas em que circula, engendra relaes e pode provocar alteraes nessas relaes. , portanto, no mesmo sentido que Bakhtin/Volochinov (2004, p. 41) entendem a palavra, que entendemos letramento como palavra. Para os autores, as palavras precisam ser entendidas como tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaes sociais, em todos os domnios. portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. (grifos nossos em negrito; dos autores, em itlico dentro do destacado em negrito). Com esse entendimento do que o letramento comporta enquanto palavra, passamos a desenvolver o tema a partir daquilo que se tem tornado comum vermos

Termo emprestado de Mortatti (2000), com o qual queremos dizer, aqui, dos discursos produzidos pelas academias e dos discursos legais dos governos.

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citado pelos vrios autores que discutem alfabetizao e letramento: a inaugurao do termo no cenrio educacional brasileiro. A esse respeito, Magda Soares contextualiza como o termo letramento foi cunhado no nosso pas: parece que a palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, de 1986 (...). Na pgina 7, a autora diz o seguinte acredito ainda que a chamada normapadro, ou lngua falada culta, conseqncia do letramento, motivo por que, indiretamente funo da escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada, institucionalmente aceita. (SOARES, 2003, p. 32, grifo da autora). Depois de Mary Kato, Leda Verdiani Tfouni, em 1988, volta a utilizar o termo letramento, lana a palavra no mundo da educao. Alm de dedicar pginas sua definio, busca distinguir letramento de alfabetizao no livro Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, em que registra um estudo sobre o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos (SOARES, 2003, p. 33). Cremos ser possvel destacar aqui uma distino entre as duas autoras: Kato parece referir-se ao letramento como a maneira de algum portar-se em sociedade por j ter compreendido, apropriado e por utilizar determinado modo de falar e escrever aceitos e padronizados socialmente. Diferentemente, Tfouni circunscreve o termo letramento relao com a alfabetizao escolar, demonstrando o que esta no oferece. pelo lado da negao que esta autora posiciona o fazer da escola. Entretanto, questionamos se a escola, ao oferecer o ensino em alfabetizao, no o faz com o objetivo de que o aluno aprenda o processo de leitura e de escrita para a compreenso e atuao em prticas sociais, exercendo, j na sua apropriao, a funo social da escrita. Seria possvel considerar que a escola alfabetizou sem dizer para que alfabetizou? Se assim o fez, teramos de admitir a escola como uma instituio apartada da sociedade, que dela no participa nem sofre influncia, o que inconcebvel. O fato de Tfouni estar se referindo a adultos no altera o modo de compreender o letramento, pois nos perguntamos se os adultos no trazem para a escola muito mais experincias de vida, e mais diversificadas inclusive, do que as crianas, com relao escrita e leitura, mesmo que analfabetos. Ser possvel

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ensinar ao adulto uma forma de ler e escrever que no considere o seu uso em sociedade? Como entender o ensino e o aprendizado da leitura e da escrita apenas para a escola, s para copiar, calcular, fazer redao, ler mecnica e

descontextualizadamente? Parece-nos que, minimamente, temos de rever com que objetivos ensina a escola, quando se trata de ensino de lngua materna. Na expectativa de reunirmos alguns modos de considerar a alfabetizao e o letramento, trazemos, ento, o que se produziu poca, especialmente na dcada de 1990, a fim de configurarmos o cenrio brasileiro em que se produziu o discurso da crise em alfabetizao, colocado sob as bases de um novo entendimento sobre o que lhe faltava. Ou seja, faltava-lhe o ensino das letras atingir a sua utilizao nas prticas sociais, ao que se chamou letramento; alfabetizar numa perspectiva do letramento. O CEALE, Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da UFMG, criado no incio da dcada de 1990, tem sido, ao lado de outros centros universitrios, um importante plo de pesquisas sobre o letramento. Na apresentao da coleo Linguagem e Educao, do CEALE, constante no livro de Magda Soares sobre letramento (2003), pode-se ler:

O CEALE, Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da UFMG, criado em 1991, tem procurado produzir e socializar o conhecimento sobre a alfabetizao, a leitura, a escrita e o ensino da lngua portuguesa e da literatura brasileira nas escolas. Para isso tem realizado cursos, seminrios, conferncias, debates, assim como viabilizado diferentes tipos de publicaes que possibilitem essa socializao. (...) A deciso pela escolha do tema letramento para inaugurar o primeiro nmero da coleo apia-se na necessidade de se responder a inquietaes sobre os usos da leitura e da escrita, cada vez mais colocadas pelas sociedades atuais. O nmero restrito de trabalhos sobre o tema, e a excelncia dos textos da professora Magda Soares, respeitada pesquisadora na rea da linguagem e educao, justifica plenamente a nossa escolha. (SOARES, 2003, p. 07-08, grifo do CEALE).

Embora a publicao referida seja de 2003, a primeira edio datada de 1998. Neste livro, o CEALE e a Editora Autntica lanam em forma de ensaio o que , na verdade, uma monografia elaborada por solicitao da Seo de Estatstica da UNESCO, em Paris. Esta foi publicada em ingls, em maro de 1992, com o ttulo Literacy assessment and its implications for statistical measurement. A monografia foi ento traduzida para o francs e o espanhol; [e] aqui se apresenta pela primeira vez a

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traduo para o portugus. (Ibid., p. 62). Vemos, portanto, na direo do que os estudos de Mortatti apontam, a disseminao de um discurso acadmico, normatizado pelas instituies de direito, a UNESCO, como um rgo internacional, encomendar e distribuir a pesquisa para traduo e publicao em vrios pases. Com isso, permite-se que o tema e o termo letramento sejam tambm distribudos pelos diferentes pases, com certa homogeneidade, independente dos limites de traduo e da trajetria histrica em alfabetizao. Soares (2003; 2004) reconhece a importao do termo letramento da lngua inglesa (Estados Unidos e Inglaterra). No seu contexto de origem, letramento definia outro tipo de envolvimento com a leitura e a escrita, diferente do que aqui ns tnhamos em 1980 e 1990, e temos atualmente. No pas ingls, letramento significava, mais do que aprender a ler e a escrever, ser versado em letras, erudito, ou seja, a condio de ser letrado que significava e significa o letramento. Ao ser traduzido para o portugus, o termo teve-lhe atribudo um sentido diverso do de sua origem, muito mais ligado ao aprender a ler e a escrever no processo inicial de alfabetizao. Esse fato traz alguns pontos a ponderar. Primeiramente, entendemos a alfabetizao como a apropriao da lngua escrita pela criana, isto , ela torna prpria a linguagem que j existe na corrente da fala em nossa sociedade; promove o penetrar na lngua escrita que j a antecede (a criana) na histria humana. Segundo, se a natureza da linguagem social e o objeto da alfabetizao ensino e o aprendizado da lngua materna, logo, esse objeto no pode ser ensinado como um elemento externo s relaes sociais em que se situa. Caso contrrio, teramos de admitir que no pela linguagem e na linguagem que os homens constituem-se, o que no verdade. No se pode negar que anterior, ou subjacente ao ensino da lngua em alfabetizao ou em qualquer outro nvel de ensino da lngua, deva estar uma concepo de linguagem muito bem definida que engendre o processo de seu ensino e seu aprendizado. por isso que entendemos no se justificar a introduo de um novo elemento o letramento para atender ao que j se constitui objeto da alfabetizao; especialmente, porque a natureza e a funo deste objeto social. Ou ento, temos de

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considerar a existncia de algum equvoco na forma como a linguagem est sendo concebida, e, conseqentemente, ensinada. Goulart (2001) uma pesquisadora da linguagem escrita em classes de alfabetizao e primeira srie, e entende a alfabetizao como um processo de apropriao. A exemplo de Magda Soares (2003), considera complexos os estudos em relao ao letramento e, especificamente, centra sua reflexo no desafio proposto por Soares: como alfabetizar letrando?. Discute esse desafio pelos aportes tericos de alguns autores, mais especialmente os de Bakhtin. Por meio do conceito de polifonia do autor russo em relao com o letramento , explicita nos textos escritos produzidos por crianas de seis anos as vozes constituintes dos seus discursos, os outros que se apresentam dialogicamente, gerados a partir de atividades que incluam conversas, leituras e discusses propostas pela turma e pela professora. Segundo Goulart (2001, p. 12), o fenmeno do letramento est associado a diferentes gneros discursivos, caracterizando as classes sociais de modo diferente tambm do ponto de vista discursivo. Para a escola, a noo de letramento pode ser encarada como um horizonte tico-poltico, no sentido de que formar pessoas letradas abrir a possibilidade da entrada de outras vozes em suas vidas: modos de conhecer, viver e ver o mundo. Ao final do artigo, a autora defende um novo encaminhamento para os contedos curriculares, tendo em vista que a diversidade de textos e autores trabalhados com as crianas so estruturantes das produes pelas crianas de textos escritos, com valor social, fundando as suas identidades em linguagem escrita nas identidades sociais. (Ibid., p. 19). Na mesma direo, compreendemos a importncia do papel da linguagem verbal no processo pedaggico, o de possibilitar criana o acesso a diferentes gneros textuais como condio para uma produo escrita com funo e com valor social, pois isso faz parte de nossa concepo de linguagem como atividade constitutiva, num constante devir, dialgico, na direo do Outro. Entretanto, o que gostaramos de destacar de Goulart (2001) diz respeito ao modo como a autora discute algumas questes polmicas apontadas por Soares, e as entende como problemticas o alfabetizar letrando, os letramentos e as

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dificuldades de avaliar, medir e conceituar o termo. Goulart, depois de se referir a outros autores, na sua proposta inicial de contribuir para o aprofundamento das discusses sobre letramento para tir-lo do terreno movedio, diz que, para avanar na direo do estudo sobre letramento, precisamos pensar de modo mais radical na existncia de vrias racionalidades no espao social, isto , de vrios modos de ver, ouvir, falar e ler a realidade, de propor perguntas e solues para aspectos dessa realidade, enfim de sentir e viver (n)essa realidade. (p. 09). E, ao se referir ao trabalho de Terzi, (1997), aponta a defesa que essa autora faz frente necessidade de conhecermos as orientaes de letramento dos alunos para que possamos compreender seus processos de aprendizagem (grifo nosso). Goulart entende essas orientaes de letramento como o espectro de conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos nos seus grupos sociais, em relao com outros grupos e com instituies sociais diversas. (2001, p. 10). Depreendemos, ento, que se o letramento, no modo como as autoras esto tratando, refere-se lngua escrita e que Terzi aponta a necessidade de conhecermos as orientaes de letramento do aluno, evidencia-se o que h muito vem sendo denunciado e que ns tambm compartilhamos: a necessidade de conhecer e confrontar o que a criana j conhece sobre a linguagem escrita, como a compreende, e, a partir da, rever, introduzir, consolidar, ampliar ou sistematizar cientificamente os conhecimentos prvios dos alunos. Goulart (2001), em dado momento do artigo, diz que suas investigaes tm mostrado que, ao se analisar um modo de aprender, ressalta-se um modo de ensinar. Do mesmo modo, entendemos que, ao se analisar como a linguagem concebida pelos professores, ressalta-se um modo de compreender a alfabetizao. Temos, assim, elementos para analisar a alfabetizao em sua funcionalidade social. Sobre a afirmativa da necessidade de conhecimento do professor sobre o que o aluno j sabe sobre a lngua escrita, Goulart, em outro trabalho (2006), referencia autores de outros pases para mostrar que as crianas das classes populares trazem para a escola um conhecimento bastante amplo da cultura letrada e, inclusive, tais pesquisas chegaram a indicar nveis de alta cultura letrada em crianas de famlias de baixa

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renda. o caso de Bernard Lahire (2004), que em seus estudos na Frana apresenta possveis razes para o sucesso escolar das crianas de classes populares naquele pas. Conforme j dissemos, as pesquisas de Goulart (2001) e tambm as pesquisas dos autores por ela citados giram em torno do aprendizado das crianas em classes de alfabetizao e primeira srie. Entendemos a relevncia de serem aqui enfocadas tanto pelo referencial terico-metodolgico utilizado para estudar a alfabetizao quanto pela forma como assume o letramento e a preocupao com o prprio tema que investiga: o letramento. A autora tem cincia de estar trabalhando em terreno movedio, mas que, por isso mesmo necessita de estudos para ganhar consistncia (2001, p. 09) e, especialmente, pela importncia das questes que traz tona no seu trabalho posterior. Para dialogar com os pressupostos de Goulart sobre letramento e alfabetizao e sua afirmao de que trs outras antigas perguntas circulam a temtica em si e o nosso estudo, particularmente, nem sempre de modo explcito: Por que alfabetizar? Para que alfabetizar? E como alfabetizar? (2006, s/p.), trazemos os estudos de Geraldi (1985). Este autor assevera que necessrio um deslocamento da preocupao do professor ao ensinar a lngua portuguesa: sair do o que, como, por que, para o para que ensinamos o que ensinamos, ou para que o aluno aprende o que ensinamos. Responder a estas perguntas, no mbito deste trabalho, significa abordar e aprofundar outros aspectos, que, alm de lingsticos, so ticos, uma vez que revelam o reconhecimento do Outro e o nvel do comprometimento com esse Outro, ou seja, o lugar que o aluno ocupa nas relaes em sala de aula, por meio do ensino em alfabetizao6. Embora nosso objeto de estudo no se situe em torno do conceito de alfabetizao e de letramento, entendemos que a forma como so conceituados, ou como so definidos, tambm constitui sentidos e interfere no modo de conceb-los. Assim, de acordo com as leituras que realizamos, h uma reconhecida complexidade e dificuldade em definir o termo letramento nos censos estatsticos e nas produes

No prximo captulo, aprofundaremos o dilogo com Geraldi e outros autores sobre o processo de alfabetizao, as concepes de linguagem e o ensino.

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acadmicas (BRITTO, 2007; CARVALHO, 2007; MORTATTI, 2004; RIBEIRO, 2003; SOARES, 2003; FERRARO, 2002; BONAMINO, COSCARELLI & FRANCO, 2002; PERROTA, 1985), entretanto, em relao definio de alfabetizao nas sries iniciais do ensino fundamental, essa dificuldade no existe. Parece haver um consenso de que quando se fala alfabetizao j existe uma compreenso tcita de sua definio, do que ela significa. As constantes produes postas no meio educacional situando a preocupao dos pesquisadores sobre o tema letramento so tentativas de esclarecer e motivar mudanas no ensino da leitura e da escrita, algo que o tema alfabetizao no abarcaria. Para os que entendem alfabetizao e letramento como tendo especificidades diferenciadas, acreditamos que a preocupao com o letramento tem deixado de apontar aspectos demasiado importantes para o aprendizado do aluno no tocante, ento, alfabetizao. Percebemos certa ausncia de discusses nas pesquisas sobre o ensino e/ou aprendizado em alfabetizao relacionadas concepo de linguagem, concepo de alfabetizao e concepo de texto, assim como ausncia de discusses sobre as noes subjacentes a essas concepes: noes de fonologia, modo de articulao de letras, coeso, coerncia, tema de texto, contextualizao, entre outros. Podemos pensar que, na melhor das hipteses, educadores e pesquisadores entendem que os elementos referidos j esto apropriados pelos professores e no merecem discusso, ou, ousamos dizer, educadores e pesquisadores no consideram necessria a explicitao de certas categorias lingsticas para o ensino da leitura e da escrita que vise s prticas sociais. Do nosso ponto de vista, pensamos residir nesses aspectos uma das discusses necessrias de serem realizadas sobre o ensino da lngua materna, inclusive com o prprio professor. O desenvolvimento de pesquisas e produes que abordem as concepes dos professores alfabetizadores, por exemplo, sobre linguagem, discutindo-as cientificamente. Cremos que essas discusses podem permitir ao professor uma reavaliao de seus pressupostos e um redirecionamento, se necessrio, de seu ensino em alfabetizao, com vistas a privilegiar as prticas sociais da leitura e da escrita, sem, no entanto, estabelecer novas terminologias para alterar um

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comportamento que no discutido na sua origem, e com os sujeitos diretamente nele envolvidos. Nessa direo, se buscarmos em sites de pesquisa cientfica o nmero de projetos sobre letramento financiados por instituies de fomento governamentais, no sero poucos os que encontraremos sobre o tema. Entre esses projetos, podemos mencionar os de Kleiman (1995), que, em conjunto com vrios pesquisadores, tm-se ocupado do tema letramento7. Entretanto, encontramos, no ltimo livro organizado pela autora e por Maria de Lourdes Matencio Letramento e formao do professor: prticas discursivas e representaes e construo do saber (2005) , apenas um artigo da coletnea referindo-se a dificuldades das professoras alfabetizadoras. As dificuldades dizem respeito leitura e compreenso de texto proposto pela autora do artigo, Simone B. B. da Silva, a qual identificou, entre outros fatores, que aqueles dficits deram-se em decorrncia da falta de compreenso de determinados conceitos lingsticos utilizados no texto. Tratava-se de conceitos que as professoras no dominavam, mas que o autor do texto considerava como de domnio de qualquer professor alfabetizador. Esse fato impedia que a compreenso do texto ocorresse de modo satisfatrio. O artigo de Silva ilustra o nosso pressuposto de que falta ao professor alfabetizador apropriar-se de alguns conhecimentos de base para que possa ter melhores condies de contribuir para a apropriao da lngua escrita ensinada na escola, ou mesmo para questionar, discernir as orientaes que comumente recebe sobre modos de agir em sua prtica docente. Esse nosso pressuposto j foi apontado em anlise que realizamos de parte de documento oficial do Ministrio da Educao e Cultura, lanado em 2006, sobre as prticas escolares de letramento, como orientao para a incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental (BROTTO, 2007). Na nossa anlise, questionamos se o nvel de formao dos professores alfabetizadores permite acompanhar e realizar as propostas trazidas naquele documento orientador de modo a tornar as suas prticas
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Uma consulta ao currculo da autora na CAPES pode referendar o que afirmamos. Entretanto, um exemplo pode ser o Projeto Temtico Formao do professor: processos de retextualizao e prticas de letramento, da FAPESP, mencionado em muitos dos artigos do livro Letramento e formao do professor: prticas discursivas e representaes e construo do saber (2005).

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efetivas. Do ponto de vista da alfabetizao da criana, questionamos se as concepes de linguagem dos professores so discutidas. Quem so seus interlocutores? Que vozes aparecem nos seus discursos e com que sentido? A sua concepo de linguagem contempla um tratamento alteritrio com seu Outro-aluno? No artigo de Simone B. B. Silva (2005), um aspecto importante retratado o fato de que, apesar das estratgias de leitura utilizadas pelas alfabetizadoras, falta-lhes conhecimento cientfico sobre o tema em questo, de modo que a compreenso limitase ao conhecimento de senso comum. Nas palavras da autora,

Para construir o sentido, as alfabetizadoras lanaram mo de estratgias vlidas procuraram no dicionrio, leram notas de rodap, procuraram na bibliografia e tambm acionaram o conhecimento enciclopdico e de mundo que possuam. (...) vemos que as professoras tentam compreender o texto recorrendo aos conhecimentos de mundo que possuem, ou seja, valem-se de suas experincias e representaes para tentar alcanar a compreenso. Entretanto, como no partilham dos conhecimentos cientficos sobre a linguagem necessrios para deslocar a compreenso para um campo do conhecimento especfico, acabam interpretando esses conceitos segundo representaes do senso comum. Esse um elemento importante a ser levado em conta na interlocuo com a professora. (SILVA, 2005, p. 162163).

com essa preocupao que temos visto as muitas pesquisas sobre a temtica do letramento. No intuito de quererem explicar os processos e mtodos para a alfabetizao e para o letramento, ainda no do conta da lacuna existente entre o realizado em pesquisas e o que fundamental ao professor conhecer: a prpria linguagem numa perspectiva viva de lngua, com as diversas nuances que colorem a formao dos professores no Brasil, especialmente, o alfabetizador. Como j afirmamos anteriormente, letramento, assim como toda e qualquer palavra, um signo ideolgico e, ao ser cunhado por tericos e estudiosos de alfabetizao, pode motivar uma srie de disputas. Desde disputas tericas, de poder, de verdades, at disputas mercadolgicas, pois, conforme Batista (2003), o mercado editorial, em especial o do livro didtico, representa uma gorda fatia desse mercado mais amplo, que j deve estar lucrando com o tema em voga o letramento. Outro aspecto a considerar, em relao proliferao das pesquisas e produo bibliogrfica em torno do letramento, decorre da emergncia do termo e da necessidade j apontada de aprofundar o conhecimento sobre o tema. Desse modo,

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julgamos importante ressaltar a vasta produo bibliogrfica, documental e de eventos que ocorreu especialmente ao longo da dcada de 1990, ampliando as noes de letramento em vrios segmentos. Entre os autores que se ocuparam (e continuam a se ocupar) do tema em publicaes, Leda Verdiani Tfouni (1988), segundo Magda Soares (2003), parece ser a autora que lana a palavra no mundo da educao e distingue, no livro Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso, alfabetizao de letramento. tambm de Tfouni a obra Alfabetizao e letramento, de 1995. Entretanto, Magda Soares aponta ainda, em seu livro, a referncia a Kleiman, que atribui a Mary Kato o lanamento da palavra no Brasil, em 1986. Sobre isso, diz Kleiman (1995, p. 17), em nota de rodap: Pelo que sabemos, o termo letramento foi cunhado por Mary Kato, em 1986. (...). Kato (1986) fazia referncia ao termo em razo de acreditar, ainda que indiretamente, ser funo da escola a realizao de um ensino no qual a norma-padro, ou a lngua falada culta, fosse conseqncia do letramento, segundo fatores de ordem psicolingstica (ver tambm comentrios em MORTATTI, 2004; SOARES, 2003; KLEIMAN, 1995). Sobre as obras de Tfouni (1988; 1995), podemos dizer que a sua referncia ao termo diz respeito condio de letramento de adultos analfabetos. Ou seja, apesar de no saberem ler e escrever, esses adultos so capazes de atuar nas prticas sociais. Assim, na atuao dessas prticas que estaria localizado o letramento, o aspecto social e ampliado da alfabetizao. E a alfabetizao, por seu turno, diria respeito aos aspectos de carter individual aquilo que o indivduo lanasse mo para aprender o cdigo. Logo, apesar de associados, os termos referiam-se a situaes distintas. foi, ento, a palavra utilizada pela autora como justificativa pela ausncia de outro termo em nossa lngua que designasse aquela condio de letrado do analfabeto. Na concepo da autora,

A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de escolarizao, e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual.

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O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. (...) tem por objetivo investigar no somente quem alfabetizado, mas tambm quem no alfabetizado e, neste sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo. (TFOUNI, 1995, p. 09, grifos nossos).

Embora no fique claro o que a autora chama de prticas de linguagem, ao definir alfabetizao incluindo tais prticas, Tfouni mescla a definio de alfabetizao com o que designa a seguir como letramento. Alfabetizao conceituada como algo pessoal, individual, e ao ser assim entendida, a autora no considera a linguagem ensinada na escola como algo que se processe socialmente no indivduo, o que torna mais difcil ainda compreender a que se refere a expresso prticas de linguagem. Ou seja, trata-se de uma concepo de alfabetizao que no considera a linguagem interior, a prpria conscincia, como produto de dilogos exteriores, dos encontros sociais do convvio humano que passam a nos constituir. ngela Kleiman, tambm em 1995, organiza a coletnea intitulada Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita, da coleo Letramento, educao e sociedade. O objetivo da coletnea informar queles que se encarregam do ensino da escrita, bem como queles que participam de situaes de comunicao escolarizado/no escolarizado atravs de programas de difuso de tecnologias (como tcnicos agrcolas, de sade pblica, de habitao), sobre os fatos e os mitos do letramento (p. 08). Nessa coletnea, encontramos a introduo de ngela Kleiman e mais trs partes assim distribudas: na primeira parte, artigos em torno da oralidade; a segunda parte trata da condio do no-escolarizado na sociedade centrada na escrita; e a terceira congrega artigos que abordam o analfabetismo no seu verso e reverso. Na introduo, a organizadora apresenta duas concepes de letramento: modelo autnomo e modelo ideolgico, e discute as repercusses desses modelos para o ensino, focando o processo de interao entre professor e jovens e adultos nas aulas de alfabetizao (p. 09). Nessa obra de Kleiman, o exame de Roxane Rojo coloca-se na relao entre oralidade e letramento, cuja anlise parte de trs nveis distintos de letramento em trs crianas; Sylvia Bueno Terzi trabalha com a construo de leitura por crianas de

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meios iletrados e vincula a produo oral do adulto como outro meio de produo textual dessas crianas e sua formao leitora; Stella M. Bortoni, ao considerar a variedade lingstica do aluno no contexto da escola, aponta alguns caminhos para prticas culturais no ensino das normas formais de linguagem. Essas autoras assinam os artigos da primeira parte. Na segunda parte, Marta Khol de Oliveira, Ins Signorini e Maria Isabel Magalhes discutem a insero de um modo especfico dos no-alfabetizados na vida urbana, alguns aspectos de excluso cultural destes e a repercusso no funcionamento cognitivo que a sociedade contempornea exige; as concepes de linguagem subjacentes s instituies e o processo de escolarizao na comunicao entre grupos socioculturalmente diferentes; e as prticas discursivas de letramento na construo de identidade nos relatos de mulheres; relacionam analfabetismo, poder e violncia contra a mulher nas relaes sociais, respectivamente. Dois textos fazem parte da ltima seo do livro: o de Maria de Lourdes Matencio, em que a autora aborda a ideologia sobre o letramento na mdia e a forma como reproduzida, amparando-se em textos jornalsticos do Ano Internacional da Alfabetizao para construir seus argumentos, e o de Ivani Ratto, que, fazendo jus ao tema da seo, Analfabetismo: verso e reverso, apia-se na anlise das estratgias lingsticas de um lder sindical noescolarizado, o qual, pela postura poltica que adota, representa a possibilidade de demarcao de seu espao na sociedade, ainda que analfabeto, de modo que no se pode atribuir apenas escolarizao, o desenvolvimento de prticas letradas e cognitivas. ngela B. Kleiman e Maria de Lourdes Matencio organizaram, em 2005, o livro Letramento e formao do professor: prticas discursivas, representaes e construo do saber. A coletnea resultado de um projeto multidisciplinar do qual participaram socilogos, educadores e lingistas. Nela, as autoras argumentam sobre o modo como est dividida a obra, separando os estudos sobre as prticas por meio das quais os agentes de letramento mobilizam e atualizam seus conhecimentos sobre a escrita, em diversas instituies e segundo diversos objetivos (...) e, por outro, as

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relaes entre os processos lingstico-discursivos e cognitivos na construo de conhecimento sobre a linguagem (p. 07-08). Nesta obra, dos vrios artigos que discutem o letramento a partir de diferentes enfoques, destacamos aqueles que convergem para o interesse de nossa investigao. O artigo de Simone Bueno Borges da Silva (2005), j referenciado em momento anterior, toma como objeto de discusso a natureza dos problemas de compreenso de duas alfabetizadoras. Essas professoras, para construir sentido sobre o texto destacado das orientaes contidas nos Parmetros Curriculares para o Ensino da Lngua Portuguesa, que lhes foi dado a ler , no partilhavam dos conhecimentos cientficos sobre a linguagem, necessrios para deslocar a compreenso para um campo do conhecimento especfico, [e] acaba[ra]m interpretando esses conceitos segundo representaes do senso comum (p. 163). O fato de a autora entender que o ato de ler uma prtica social de letramento leva-nos a inferir que a no-compreenso do texto pelas professoras implica em repercusses em suas salas de aula, uma vez que o assunto linguagem e elas no dominam cientificamente algumas colocaes ali presentes. Embora no tenha sido abordada a concepo de linguagem das professoras, podemos afirmar que, de algum modo, fica comprometido o seu ensino e, conseqentemente, o aprendizado dos seus alunos. Em momento anterior, ngela Kleiman havia coordenado a coleo Perspectivas Lingsticas, em que Roxane Rojo lanou o livro intitulado Alfabetizao e letramento (1998). A coletnea de artigos discute o letramento pr e ps-perodo de escolarizao. Rojo organizou o livro com o objetivo de apresentar textos debatidos e conferncias realizadas durante o I Grupo de Trabalho sobre Letramento, Alfabetizao e Desenvolvimento de Escrita, que agregava os trabalhos desenvolvidos sobre a temtica no incio da dcada de 1990. A obra objetivou tambm dar uma viso geral da pesquisa lingstica sobre alfabetizao e letramento. Ali, encontramos diversos textos que tm no letramento seu foco de discusso, sob diferentes perspectivas tericas. Rojo e Batista (2003) organizam o Livro didtico de Lngua Portuguesa, letramento e cultura da escrita, em que os temas dos artigos esto centrados nas 3 e 4

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sries e 5 a 8 sries do ensino fundamental. Ao lado de outros autores, chamam a ateno para as contradies e razes do insucesso das polticas governamentais no que se refere ao letramento das camadas populares (p. 08). Como o prprio ttulo indica, questes sobre o livro didtico e sobre o PNLD Programa Nacional do Livro Didtico e a predominncia da cultura escrita sobre a cultura oral fazem parte do livro. Outras discusses sobre gnero e gramtica podem ser encontradas na obra, demonstrando que a gramtica tema que continua emergente ainda no sculo novo. No entanto, o fato de o estudo no abranger a srie inicial do ensino fundamental no nos possibilita compreender em que perspectiva o ensino da gramtica tem sido abordado nesta srie e, conseqentemente, conhecer a concepo de linguagem perceptvel por meio dessa perspectiva. Ceclia Goulart (2000a, 2000b, 2000c, 2000d estes trazidos como referncia no corpo do texto de 2001; 2006), amparada em base terica bakhtiniana, tem produzido artigos sobre o letramento na alfabetizao. pelos pressupostos de polifonia e de enunciado de Bakhtin, por exemplo, que busca estabelecer relaes com o letramento, em crianas de quatro e cinco anos. A autora investiga, tambm, modos de ser letrado no espao familiar e no espao educativo, e entende que a relao oralidade-escrita constitui fator relevante para a investigao desses modos. Maria do Rosrio Longo Mortatti, em seu livro Os muitos sentidos da alfabetizao, explicita que sempre houve uma luta constante para se vencer o velho, o anterior, analisando as disputas pela hegemonia de projeto para o ensino inicial de leitura e escrita com estreita relao com projetos polticos e sociais emergentes (2000, p. 22). Tambm de Mortatti o livro Educao e letramento (2004), em que a autora, sempre numa perspectiva histrica, apresenta o letramento como parte da educao e no s da alfabetizao. A autora busca esclarecer que, ao entrar para o contexto escolar, o termo letramento, como vem ocorrendo, no deve substituir alfabetizao, pois, do seu ponto de vista, o mais adequado (...) seria distinguir letramento escolar, que ocorre na escola e no sinnimo de alfabetizao, e letramento no-escolar, que

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ocorre fora da escola, mas tambm social, pois o contexto escolar parte do contexto social. (p. 112). Gostaramos de destacar, deste ltimo trabalho da autora, uma afirmao que tambm tivemos oportunidade de verificar nos livros e textos que estudamos: a referncia a autores americanos e ingleses que pesquisam a literacy no conjunto das obras que discutem o letramento no Brasil, assim como a referncia a um ncleo comum de autores brasileiros que se referenciam entre si, citam-se uns aos outros. Fazem-no com o intuito de apoiarem-se, argumentarem, referendarem, enfim, reforarem seus pressupostos a respeito do letramento no nosso pas. Sobre isso, afirma Mortatti,

(...) embora com diferentes objetivos, fundamentao das definies e consideraes em certos princpios e pressupostos tericos e certos instrumentais para anlise do letramento contidos, predominantemente, em determinada bibliografia americana e inglesa datada das ltimas duas dcadas, dentre esses autores os mais citados nos textos acadmicos acima apresentados (alguns deles tambm so citados no Dicionrio de alfabetizao e um deles nos PCNs) so: David R. Olson, Jack Goody, Shirley Heath, Sylvia Scribner e Michel Cole, Walter J. Ong.; e ao lado dessa bibliografia estrangeira predominante, vem-se acrescentando, como j apontei, a bibliografia brasileira apresentada anteriormente, em que os autores8 citam-se entre si. (MORTATTI, 2004, p. 97, grifo da autora)

Tambm imprimindo relevncia ao tema e s discusses de Magda Soares acerca do assunto, a Revista Educao e Sociedade, no seu volume 23, de 2002, traz o Dossi Letramento, composto de seis artigos sobre letramento, com apresentao de Magda Soares. Neste nmero, Alceu Ravanello Ferraro aborda os nveis de letramento e de analfabetismo no Brasil determinados pelos censos estatsticos educacionais. Vera Masago Ribeiro, Cludia Lemos Vvio e Mayra Patrcia Moura sintetizam os principais resultados de pesquisa realizada com uma amostra de jovens e adultos entre 15 e 64 anos, avaliados segundo o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Maria Izabel Infante mostra os resultados do domnio do cdigo escrito em sete pases da Amrica Latina Argentina, Brasil, Colmbia, Chile, Mxico, Paraguai e Venezuela e conclui, como principal resultado da investigao, que a escolaridade

Os autores brasileiros a que a autora refere-se so: Mary Kato, Leda V. Tfouni, ngela Kleiman, Magda Soares e Vera M. Ribeiro.

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completa no garante um verdadeiro domnio das competncias de leitura e matemticas. No artigo de Bonamino, Coscarelli e Franco, o foco a concepo de letramento que serve de base para a construo das provas do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 1999 e do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) de 2000 e suas implicaes para a escola bsica. O texto de Ana Maria de Oliveira Galvo versa sobre as especificidades da relao que sujeitos vinculados a uma cultura oral estabelecem com a cultura escrita. A investigao se d a partir da reconstruo que a autora faz da literatura de cordel, entre 1930 e 1950, em Pernambuco. Fechando o dossi, Magda Soares, na defesa de letramentos e no de letramento no singular, aborda as prticas de leitura e escrita na cultura do papel e na cultura da tela. Afirma que so modos diferentes que cada uma dessas tecnologias tem, causando, portanto, distintos efeitos sociais, cognitivos e discursivos. A partir daqui, demoraremo-nos um pouco mais para tratar da produo de Magda Soares em especial, dois de seus trabalhos. A autora uma estudiosa do tema, possui vrios livros e artigos sobre alfabetizao e, tambm, vrias produes explicitando o neologismo letramento. Destacamos, dentre suas publicaes, os livros mais citados9: Linguagem e escola: uma perspectiva social, de 1986, e outro mais atual, Letramento: um tema em trs gneros, de 1998; artigos em vrias revistas especializadas; uma coleo de livros didticos que leva estampado em seu ttulo a palavra letramento, alm de textos especficos para a assessoria do governo federal. Os textos que queremos destacar, especificamente, so os datados de 1985 e de 2003, intitulados As muitas facetas da alfabetizao e Letramento e alfabetizao: as muitas facetas, respectivamente. O primeiro texto um estudo sobre a natureza complexa e multifacetada da alfabetizao. Nele, a autora denuncia a necessidade de se desenvolver uma teoria coerente da alfabetizao, unindo os resultados a que chegam as diversas reas que desenvolvem pesquisas em alfabetizao, preocupadas em vencer o fracasso na alfabetizao.

As datas destacadas, 1986 e a 1998, referem-se primeira edio de cada um dos livros. Nas referncias, ao final da tese, esto as datas das publicaes consultadas, que so de edies posteriores das mesmas obras.

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No texto de 2003, apresentado na 26 ANPED e publicado na Revista da Educao, Soares retoma esse texto de 1985, na perspectiva de entrela-lo com este de 2003, mostrando que, entre as facetas da alfabetizao, est o letramento. A autora faz um excelente trabalho de recuperao das discusses americanas, francesas e portuguesas acerca dos significados e designaes do termo letramento nesses pases. O letramento, no Brasil, o iletrismo (illetrisme) na Frana e a literacia em Portugal, os quais nomeiam fenmenos distintos da alfabetizao. Literacy diferente nos Estados Unidos em relao Inglaterra (reading instruction/beginning). Convm ressaltar, ainda, que na Frana e nos Estados Unidos, letramento/iletramento so independentes da questo de alfabetizao aprendizagem bsica do sistema de escrita. A autora apresenta a forma como o fracasso em alfabetizao era medido em 1985, e como era realizado poca (2003, mas tambm agora), e aborda os vrios programas que visam a essa medio (locais, nacionais e internacionais PISA, SAEB, SARESP, Sistema de Avaliao da Rede Estadual de So Paulo). Entretanto, chamam a ateno os subttulos que identificam as sees do artigo: logo aps a introduo, temos a A inveno do letramento, A desinveno da alfabetizao e A reinveno da alfabetizao. Estes se referem, segundo a autora, tanto nfase da introduo de prticas sociais de leitura e escrita em alfabetizao, quanto perda da especificidade desta e necessidade de retomar o ensino do sistema alfabtico e ortogrfico. A autora explicita que tais necessidades so decorrentes de disputas tericas entre uma concepo holstica da linguagem (whole language) e uma concepo grafofnica (phonics) do ensino (e da aprendizagem) da lngua escrita10. No que tange a congressos, eventos e outros debates realizados sobre o tema, ainda que sem a mnima pretenso de esgot-lo ou s suas referncias, podemos
Magda Soares, neste mesmo texto, esclarece que whole language diz respeito a uma concepo holstica de linguagem, de que decorre o princpio de que aprender a ler e a escrever aprender a construir sentido para e por meio do texto escrito e as relaes grafofnicas seriam apreendidas naturalmente, pela interao com esse material escrito e por leituras. O movimento para a volta ao fnico - phonics - defende o ensino centrado nas correspondncias grafofnicas do sistema alfabtico e ortogrfico; no processo de codificao/decodificao desse sistema. A autora explicita que processo semelhante ocorreu no Brasil com o Construtivismo contrapondo-se aos mtodos sintticos e analticos para o ensino da leitura e da escrita. (p. 13 e 14)
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relacionar: o COLE Congresso de Leitura , que, em 2007, realizou o IV Seminrio sobre Letramento e Alfabetizao; as discusses promovidas pelo governo federal em torno dos mtodos de alfabetizao, propondo a questo alfabetizar ou letrar? em 2005 e 2006, que movimentou a mdia e especialistas da alfabetizao; os programas de formao continuada do governo federal, como o Pr-letramento em 2006; a orientao para o ensino fundamental de nove anos e sua recorrncia aos pressupostos do letramento nas prticas escolares de alfabetizao; o 2 Frum Nacional extraordinrio da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), que teve como tema da segunda conferncia magna Alfabetizao e letramento, em 2006; a editora Scipione, com site exclusivo para veicular artigos sobre Alfabetizao e Letramento; o Seminrio Alfabetizao e Letramento em Debate, realizado pela Secretaria de Educao Bsica (SEB/MEC), em Braslia, em abril de 2006, para discutir com especialistas da alfabetizao as razes que levam ao resultado insatisfatrio da leitura e escrita nas escolas pblicas; as indicaes do guia do livro didtico do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), de 2007, que traz na avaliao dos livros para alfabetizao aqueles Livros que abordam de forma equilibrada os diferentes componentes da alfabetizao e do letramento e Livros que abordam de forma desigual os diferentes componentes da alfabetizao e do letramento, entre outros. Esse ltimo dado sugere que no h, de fato, um nico direcionamento para o ensino da leitura e da escrita, seja como alfabetizao ou como letramento. guisa de concluso deste captulo, citamos a compreenso da professora emrita da Universidade Federal de Minas Gerais, Magda Soares, ao falar de letramento. A autora entende que h

(...) uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (...) a pessoa que aprende a ler e a escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se em prticas sociais de leitura e escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita. (SOARES, 2003, p. 36).

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Concordamos com a autora de que h essa diferena, pois nem todos os que lem e escrevem utilizam-se da leitura e da escrita com propriedade ou atuam nas prticas sociais que exigem esse conhecimento. No entanto, se considerarmos que o espao escolar o local do aprendizado oficial da leitura e da escrita, onde o sujeito (criana, adolescente ou adulto) aprende de forma sistematizada os conhecimentos prticos que j domina e outros que sequer desconfia, onde aprende a organizao e a composio do nosso sistema grfico nas formas convencionadas para o seu ensino, pensamos que a constatao de Soares necessita ser investigada. Que determinantes so possveis de serem apontados para o fato de a escola no produzir o alfabetizado com um nvel de conhecimento sobre a lngua que o insira em prticas sociais efetivas de leitura e de escrita? Uma investigao capaz de indicar elementos para compreender, no contexto brasileiro na escola, em particular , os motivos pelos quais se produzem esse sujeito limitado na sua condio de praticar a leitura e a escrita socialmente. Uma investigao que possibilite conhecer como os professores compreendem a linguagem, e nos leve a compreender por que orientam uma prtica alfabetizadora parcialmente. Pois, se o ensino em alfabetizao no partir do princpio de que a linguagem de natureza social, que ocorre num processo de interlocuo, que palavras s se tornam signos se seus sentidos so compartilhados socialmente, ento, seu ensino e, conseqentemente, seu aprendizado sero parciais. Assim, no h orientao social para as prticas em leitura e escrita e, para ns, isso no alfabetizao, pois no aprendemos o alfa e o beta se no forem na e para a ao social. nesse sentido que dizemos que o que no se conseguiu efetivamente fazer, a partir da dcada de 1980 no Brasil, foi alfabetizar de fato. Um ensino em alfabetizao implica em o aluno compreender que o que falamos possvel de ser escrito, ainda que com todas as diferenas que a escrita apresenta em relao ao ato de fala; que, diante dos mais diferentes alfabetos, os diferentes formatos de uma mesma letra representaro aquela letra, cujo som poder ser o mesmo ou no, mas compondo um tema, um enunciado. Para fazer parte do mundo em que vivemos como pessoas que entendem, lem, escrevem em sua lngua materna, preciso que a criana aprenda e reconhea as

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convenes sociais, padronizadas, que definiram um modo particular de grafar esta ou aquela palavra, ou seja, h uma dependncia de categorizao grfica e sonora para atribuir sentido s palavras, poder inferi-las segundo o contexto, ou o tema, a que se referem. Mas, com uma inteno clara de relacionar-se. Entendemos alfabetizar numa perspectiva em que o aluno possa aprender, pelo ensino do professor, que a linguagem escrita constitutiva do ser humano; que como atividade humana interlocutiva, discursiva, e como tal, demanda a considerao de uma srie de aspectos no momento da sua produo: escreve-se para algum, por algum motivo, de uma determinada maneira, de um lugar, em um tempo. Assim se ensina a ler e a produzir textos estabelecendo as relaes simblicas, sgnicas, compartilhadas socialmente com os sentidos prprios da esfera de escreventes que foram ensinados a interagir por escrito desde o perodo de alfabetizao. E isso s acontece na medida em que o prprio professor percebe e ensina a lngua escrita e suas funes relacionadas com as prticas utilizadas em sociedade. Essa percepo direciona o aprendizado para tais prticas da leitura e da escrita, compreendendo-as como mais uma forma de interao social. Entender alfabetizao nesse sentido compreender que se torna sem propsito uma nova nomenclatura para designar quem est de fato alfabetizado; na verdade, torna-se uma redundncia. O letramento est contido e contm o objetivo e a conseqncia do ato de alfabetizar e de estar alfabetizado, pois alfabetizao encerra a participao social em prticas de uso de escrita. Caso no se entenda a alfabetizao assim, como o ensino intencional, deliberado das especificidades da lngua escrita, em situaes contextualizadas, h ento um grave problema: estamos ensinando apenas a lngua morta, abstrada dos contextos de uso, da significao ideolgica, prpria da linguagem como signos. Conforme j dissemos anteriormente, pela compreenso da linguagem enquanto signos que estaremos tratando do seu ensino como algo vivo, mutvel, que se molda aos contextos e inteno dos falantes/escreventes. O entendimento de que a linguagem escrita/falada interacional, interlocutiva, que permite a compreenso do signo como a combinao de elementos significantes e significados, e que a amplitude

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de sua enunciao/enunciado11 comporo sentidos, ou sentidos novos. um ensino da leitura e da escrita baseado nessa compreenso de lngua que acreditamos ser capaz de permear as prticas em alfabetizao e lhe conferir o sentido necessrio para diminuir as marcas do analfabetismo. Pela concepo de alfabetizao defendida, nosso pressuposto o de que aquele que no responde s demandas exigidas pela escrita, cotidianamente, seja na escola ou na vida social, num grau que se desenvolve, ainda que no linearmente, e se complexifica ao longo da vida escolar/acadmica, no foi e no est alfabetizado. Desse modo, embora transcorridas mais de duas dcadas da necessidade afirmada por Magda Soares (1985) de se desenvolver uma teoria coerente para a alfabetizao, pode-se inferir que no se desenvolveu essa teoria coerente, pois, conforme j apontamos, ainda que em nosso sistema educacional no tenhamos a incmoda presena de altos ndices de no-escolarizados na faixa dos sete aos catorze anos, pesquisas mostram que o desempenho nos nveis de leitura e interpretao de textos no primeiro segmento do ensino fundamental no nada satisfatrio. Segundo pode ser verificado pelos medidores estatsticos SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica , os resultados tm demonstrado que a populao pesquisada ainda no atingiu um nvel razovel de domnio da leitura e da escrita. Isso tem incentivado o governo federal a promover novas medidas e orientaes para o ensino fundamental, tanto pela necessidade de consolidar a leitura e a escrita, quanto para investigar se est havendo alteraes12. Entretanto, por mais confusa que possa estar a definio dos termos alfabetizado e analfabeto nos censos, o domnio social da leitura e da escrita que deve prevalecer, especialmente para educadores preocupados com a insero das classes populares na vida ativa e considerada valorizada da sociedade e com a noexcluso social por meio da linguagem.

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No estabeleceremos distino entre enunciao/enunciado neste trabalho de tese. Utilizaremos os dois termos na perspectiva bakhtiniana: para tratar do ato real da linguagem. 12 Duas medidas que podemos aqui apontar o ensino fundamental de nove anos, inclusive com as orientaes pertinentes a ele, e a Provinha Brasil, aplicada a alunos de 4 e 8 sries, agora nono ano, visando a conhecer o nvel de aprendizado dos estudantes dessas faixas de ensino.

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Nosso intuito, neste captulo, foi o de apresentar obras e autores que, a partir da dcada de 1980, dedicaram-se a tematizar sobre letramento. Vimos que a recorrncia desses estudos indica sempre que a alfabetizao no tem dado conta de preparar os sujeitos para responderem demanda social de uso de leitura e escrita em prticas sociais que o exigem. Justificando, desse modo, a incluso do letramento como algo necessrio para o ensino das primeiras letras. No entanto, outras publicaes, nesse mesmo perodo, a respeito de concepes de linguagem focaram a necessidade de a escola repensar o ensino de lngua materna, sem necessariamente abordarem-no pelo vis do letramento. So essas publicaes o objeto de anlise do prximo captulo.

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2. LETRAMENTO OU DEBATE SOBRE O ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA SOB OUTRA ROUPAGEM?

Verificamos, na seo anterior, a existncia de um discurso educacional veiculando que o ensino em alfabetizao no tem favorecido a utilizao da leitura e da escrita no contexto das prticas sociais cotidianas. Como soluo para o problema, inseriu-se o letramento como nova perspectiva para que a aprendizagem da lngua materna alcanasse as prticas sociais. No entanto, alguns estudos revelam que a necessidade e a preocupao de se pensar a alfabetizao na relao com as prticas sociais no atual. O livro de Mortatti (2004), por exemplo, ao recuperar a histria da educao no Brasil, evidencia os contextos em que se vai configurar a apropriao da leitura e da escrita e a motivao que inaugura os termos alfabetizado, analfabeto, analfabetismo e letramento no meio educacional brasileiro. Ao faz-lo, traz, entre outros elementos, os discursos dos intelectuais escolanovistas brasileiros. Entre estes, os de Francisco Campos e de Ansio Teixeira, que, conforme Mortatti, mostravam a leitura e a escrita como necessrias para as prticas sociais. O discurso de Francisco Campos asseverava que saber ler e escrever no so (...) ttulos insuficientes cidadania digna desse nome. No basta, pois, difundir o ensino primrio (...). Se este ensino no forma os homens, no orienta a inteligncia e no destila o senso comum, que o eixo em torno do qual se organiza a personalidade humana, pode fazer eleitores, no ter feito cidados. (MORTATTI, 2004, p. 63). Sobre Teixeira, Mortatti faz a seguinte considerao:

Para Ansio Teixeira, reformador da instruo pblica baiana, em 1926, e diretor geral da instruo pblica do Distrito Federal em 1931-1935, por sua vez, a opo por um ensino primrio incompleto, como proposto na reforma paulista de 1920, era inaceitvel para outros estados brasileiros, como a Bahia, onde se deveria evitar a iniciao nas letras do alfabeto e nos rudimentos da aritmtica, histria e geografia, pois sem perspectiva de continuidade de seu uso, esses instrumentos seriam um elemento de desequilbrio social. Isso porque entendia educao como um (...) processo de contnua transformao, reconstruo e reajustamento do homem ao seu ambiente social mvel e progressivo. (MORTATTI, 2004, p. 63).

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Segundo a autora, esses discursos representavam um novo nexo orientador para as discusses e as propostas que se colocavam: a modernizao da sociedade e a retomada das finalidades e da funo da escola. Para ns, embora se referissem ao ensino primrio e no especificamente alfabetizao, configuravam o grmen que estava latente j naquele perodo: o aprender a ler e a escrever movia-se para a atuao social tambm, e no meramente para a aprendizagem do cdigo, ainda que de acordo com as necessidades do momento histrico e da centralidade dos estudos da escola nova. Ao abrirmos o captulo referenciando estudos de Mortatti (2004), fazemo-lo no sentido de suscitar a lembrana de que, embora o perodo em exame nesta tese contemple a dcada de 1980 em diante, historicamente, outros momentos e movimentos j destacavam a necessidade de discusso das prticas alfabetizadoras do mesmo modo como se coloca no discurso atual sobre letramento. Neste captulo, nosso interesse o de mostrar, no mesmo perodo recortado para esta pesquisa, o que se veiculava em termos de linguagem, ou melhor, de ensino da lngua materna. Que inovaes estavam sendo propostas naquele momento, especialmente pela profuso dos estudos lingsticos e sua repercusso nos estudos de reas relacionadas alfabetizao escolar Sociologia, Psicologia e Pedagogia , que pudessem redirecionar as prticas pedaggicas? Iniciamos a discusso ressaltando o vis lingstico para o ensino da lngua portuguesa e suas possibilidades de apropriao pelos professores alfabetizadores. A partir de 1980, a possibilidade de traduo para a lngua portuguesa de obras estrangeiras relacionadas educao fomentou a produo acadmica direcionada para o ensino e o aprendizado da lngua materna. Colocava-se em pauta, pelos estudiosos da linguagem, da lngua e da educao de modo geral, o debate sobre as concepes do ensino da lngua e tudo o mais que dissesse respeito linguagem. Nesse debate, emergiam questionamentos sobre os limites das concepes de linguagem, desde aquelas que a entendiam como expresso do pensamento ou como comunicao at as que defendiam um ensino de lngua num vis interacionista. A prevalncia do ensino de contedos gramaticais e o modo como se dava esse ensino em detrimento do ensino

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da linguagem como algo vivo, real, moldvel, tambm era tema de discusso. Temas como variedade lingstica e as relaes de poder estabelecidas pela linguagem mereceram ateno e crtica no debate, especialmente porque tais temas engendravam (e engendram) uma viso de lngua elitista e preconceituosa.13 A maioria desses estudos, apesar de direcionados para a rea da linguagem, no discute especificamente o ensino da leitura e da escrita nos anos iniciais, mas, ainda assim, dedicaremos este captulo para a anlise e a discusso de alguns aspectos desses estudos por entendermos que, subjacente a qualquer concepo de alfabetizao, h uma concepo de linguagem e de lngua. Se essa concepo no se encontra clara e transparente para o alfabetizador, ainda assim no significa que no exista e no seja perceptvel para quem se dedica a estudar as prticas ou alguns aspectos do universo de ensino do alfabetizador. Constitui, portanto, nosso objetivo neste captulo buscar, na produo de estudiosos, as concepes e pressupostos tericos que incitaram ou poderiam incitar um modo diferente de ensinar a leitura e a escrita em classes de alfabetizao escolar. Nossa hiptese a de que tais concepes e teorias j consubstanciavam os mesmos pressupostos que se quer atingir atualmente sob a denominao de letramento para o trabalho naquelas salas de aula.

2.1 CONCEPES SOBRE LINGUAGEM: OS MESMOS PRESSUPOSTOS DO LETRAMENTO

A Lingstica a cincia que estuda a linguagem humana, tanto no seu funcionamento quanto na sua estrutura; tanto o texto oral quanto o escrito. Os estudos atuais e as ramificaes hoje existentes na rea deram-se a partir do curso de Lingstica Geral, de Ferdinand de Saussure, livro que foi organizado por seus alunos em 1916. Portanto, trata-se de uma cincia relativamente recente, mas que j se

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Nesta tese no assumiremos em todos os momentos a distino entre lngua e linguagem, embora no desconheamos que para alguns tericos os termos sejam distintos.

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subdivide em reas como a Psicolingstica, a Sociolingstica, a Anlise do Discurso, a Fonologia, a Pragmtica, a Lingstica Aplicada, a Lingstica Textual, a Teoria dos Atos da Fala (Teoria da Enunciao), a Semntica, entre outras, cujo objeto, de modo geral, o estudo e a compreenso da linguagem. No Brasil, foi a partir do final da dcada de 1970 que os estudos lingsticos proliferaram e possibilitaram um novo modo de estudar e compreender a linguagem humana. Tambm foi a partir desse perodo que a Lingstica comeou a ser vista como disciplina nos cursos de formao em Letras. O modo de conceber a linguagem e o ensino da lngua portuguesa levava, ento, a posicionamentos contrrios frente ao modo tradicional de se ensinar a lngua escrita, centrado no aspecto gramatical. Lingistas como Carlos Franchi, Carlos Alberto Faraco, Srio Possenti, Ingedore Vilaa Koch, Mary Kato, Jos Luiz Fiorin, Joo Wanderley Geraldi, Percival Leme de Brito entre outros, embora se possam distinguir suas especificidades tericolingsticas, so autores que podem ser citados como aqueles que buscaram, pelos estudos lingsticos, de modo geral, dar outro direcionamento para o entendimento da linguagem e o ensino da lngua no Brasil. Concomitantemente, a perspectiva bakhtiniana de linguagem, sua teoria dialgica da enunciao e a semitica faziam-se presentes no Brasil tambm a partir de 1970, e passaram a compor o referencial terico de muitos lingistas e estudiosos da educao. O pensamento bakhtiniano colocava em evidncia a presena de interlocutores ativos nos textos orais e escritos. Podemos encontrar as concepes de alguns dos estudiosos mencionados, reunidos no livro Conversas com lingistas: virtudes e controvrsias da Lingstica (2003), de Xavier e Cortez. Ali, eles manifestam seu entendimento sobre lngua e linguagem, as relaes entre Lingstica, sociedade, pensamento, cultura e educao, e seus desafios para o sculo XXI. Desse livro, apesar das importantes consideraes e posies sobre a Lingstica, sobretudo, para pensarmos a educao, registramos um dos posicionamentos dos lingistas, o de Faraco, justamente quando este trata do ltimo tpico: os desafios da Lingstica para o sculo XXI. A citao longa, mas seu contedo referenda o destaque. Afirma o lingista:

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(...) pelo menos dois itens deveriam estar na agenda dos desafios da lingstica para o sculo XXI, o primeiro cultivar acirradamente a pluralidade terica. Deixar que essa imensa diversidade frutifique; que essa imensa diversidade que os estudos lingsticos agregam ou congregam, que essa diversidade terica, essa pluralidade de objetos, objetivos e interesses, de concepes de cincia, de linguagem etc., realmente frutifique. E, em segundo lugar, acho que ns deveramos fazer um esforo no sentido de ganhar espao pblico. Quer dizer, a impresso que se tem que os estudos lingsticos no conseguiram ainda pular o muro da academia. Ainda so discusses muito presas ao universo acadmico, ao interior da academia. Ento, a populao em geral desconhece os nossos temas e as nossas maneiras de encar-los. E acho que esse seria um ponto interessante da agenda dos desafios da lingstica no Brasil, para o sculo XXI, particularmente, que fazer ressoar a sua voz ou as suas vozes no espao pblico, de forma que a gente possa pr em xeque e criticar, e estabelecer uma ao agonstica com os outros discursos, que dizem to soberanamente e com tanta certeza e com tanta arrogncia a linguagem, as questes da linguagem no Brasil. (XAVIER; CORTEZ, 2003, p. 70, grifos nossos).

O destaque que fazemos, na voz de Faraco, extremamente elucidativo e nos auxilia na argumentao que envidamos neste captulo, pois toca na questo central de que os estudos na rea da Lingstica circulam nos limites da academia e no chegam aos professores. Ao no chegar queles que labutam na luta de ensinar a lngua materna escrita para crianas, vemos reduzidas as possibilidades de chegarem tambm os seus pressupostos para a elaborao de uma concepo de linguagem viva, interlocutiva, cambiante, de responsividade ativa. E, ao no ser (re)elaborada essa concepo, pensamos que as atividades escolares em sala de aula ficam prejudicadas, na medida em que tambm se reduzem as possibilidades de dilogo entre os conhecimentos trazidos do seu meio, a sistematizao destes e a apropriao dos novos conhecimentos acerca da vida humana. Acreditamos que o conhecimento e o domnio dos estudos j desenvolvidos pelos lingistas oferecem, especialmente para os professores de lngua materna e alfabetizao, uma importante contribuio para o ensino na medida em que a apropriao desses estudos possibilita um melhor entendimento das diversas situaes que ocorrem em sala de aula, quando lidam com seu objeto de ensino. Compreender no s o que o aluno deixa de fazer, mas exatamente o que ele faz em termos de linguagem na escola, um grande passo para que o professor domine melhor o seu processo de ensinar e o de seu aluno de aprender.

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Dada complexidade da linguagem, qualquer trabalho com ela no algo fcil de realizar, especialmente seu ensino. No entanto, o conhecimento dos estudos realizados em Lingstica, assim como os conhecimentos produzidos por outras reas como a Psicologia e a Sociologia e suas ramificaes, a Psicolingstica e a Sociolingstica, so auxiliares no s para a compreenso dos fatos da linguagem o ensino mesmo da lngua mas para a efetivao do fazer docente. Geraldi, em 1985 portanto, no mesmo perodo em que o tema letramento aparece no contexto educacional, conforme j apontamos no captulo anterior , abre um de seus artigos do livro O texto na sala de aula denominado Concepes de linguagem e o ensino de Portugus com a seguinte epgrafe, de autoria de Bakhtin: Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro (p. 41). Essa citao de Geraldi d mostras da perspectiva terica assumida pelo autor sobre a concepo de linguagem que defende para o ensino de portugus: a interao social na perspectiva bakhtiniana, ou seja, o aspecto dialgico da linguagem. O autor discute as concepes de linguagem (p. 41-48) que esto circulando no meio educacional e toma trs delas para descrever seus pressupostos e suas filiaes tericolingsticas: a linguagem como expresso do pensamento, a linguagem como instrumento de comunicao e a linguagem como forma de inter-ao, interlocuo. Segundo o autor, a primeira concepo estaria vinculada gramtica tradicional, a segunda ao estruturalismo e ao transformacionalismo e a terceira lingstica da enunciao. no interior desta que o autor desenvolve sua defesa por acreditar que esta concepo implicar numa postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. (1985, p. 43, grifo do autor). E mais: compara a lngua a um jogo que se joga em sociedade, cujas regras podem ser estabelecidas no decorrer desse jogo. Assevera que a lngua s existe nesse jogo social.

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Percebemos, ento, que, de certo modo, Geraldi prope a compreenso da linguagem sob determinada concepo e ensin-la de modo que se garanta sua natureza: de interlocuo social, em que os sujeitos agem e reagem conforme a situao concreta de interao em que se encontram; conforme a solicitao do prprio contexto de enunciao. Se concordamos com o autor, preciso reconhecer que a alfabetizao, rea que legtima e institucionalmente insere a criana no mundo escolarizado da leitura e da escrita, o primeiro momento para a organizao das aes alfabetizadoras no ensino da lngua materna naquela direo: a de interlocuo. Nesse sentido, as aes alfabetizadoras tm de ser organizadas considerandose alguns aspectos. Um deles que a entrada da criana no mundo da escrita escolarizada, na srie inicial de alfabetizao obrigatria, no significa que ela no tenha nenhum conhecimento sobre a escrita. preciso lembrar que a sociedade em que a nossa criana vive a das relaes com os Outros, e a escrita um meio de se relacionar. Outro aspecto diz respeito ao fato de que os nmeros e as letras no passaro a ter uma organizao diferente daquela que a criana via, conhecia, antes de entrar na escola. E ainda que a criana no tenha tido nenhum contato com a escrita, algo extremamente difcil de acontecer para os que vivem numa sociedade grafocntrica, a escrita e a alfabetizao esto presentes na sociedade, pois, assim como explicitam Bakhtin/Volochinov, a escrita como uma das modalidades da lngua antecede-nos: h que se penetrar no curso de sua existncia. E esse penetrar a prova mais cabal de que o homem a prpria relao com outros homens, a palavra do Outro feito nossa, uma vez que a lngua um fato puramente histrico. (2004, p. 108-109) Com isso, afirmamos que a escrita pode (e deve) ser ensinada como algo que se desenvolve em decorrncia da organizao humana de suas relaes scioculturais, de trabalho, de suas necessidades histricas. A escrita no a cpia ou o retrato fiel das manifestaes dos falantes; ao contrrio, ela representa a fala. E como representao escrita, tem especificidades que o professor precisa conhecer para melhor ensin-las. Enfim, como diz Jos Luiz Fiorin (2003, p. 72), a linguagem humana a condensao de todas as experincias histricas de uma dada comunidade. nesse sentido que ns temos que ver a lngua. claro que ela tem uma gramtica, ela

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tem um lxico, eu no estou negando isso, mas, para mim, o aspecto mais relevante a verificar que a lngua , de certa forma, a condensao de um homem historicamente situado. Uma lngua isso. Se a lngua a condensao das experincias humanas datadas no curso da histria por uma comunidade, logo, diz respeito s relaes sociais que se estabelecem nesse mesmo tempo. Percebemos a chamada de Fiorin para o espao que o aspecto social ocupa em relao linguagem, bem como a sua no-desconsiderao das especificidades do cdigo. H a sugesto, tambm justamente pelos termos de que se utiliza: claro que ela tem uma gramtica, ela tem um lxico, eu no estou negando isso (...) (grifos nossos) , de que, para ele, como lingista, a importncia dos elementos constituintes das palavras, a organizao frasal, enfim, as relaes internas das palavras j eram evidentes. Seria preciso, ento, apontar para a realidade da funo social, viva e latente da linguagem entre os homens. No entanto, no atribua uma nova denominao para evidenciar esse outro lado que seria necessrio valorizar. Em sntese, o que defende Fiorin parece assemelhar-se aos princpios do letramento. Mas, para no corrermos o risco de estarmos tratando de um discurso mais atual, voltemos um pouco mais no tempo para abordarmos a questo. Srio Possenti, no seu artigo Gramtica e poltica (1985, p. 31-39), tece algumas reflexes sobre o tema e contribui para o debate na medida em que destaca a distino entre trs conceitos correntes de gramtica. Cada um desses conceitos, no seu limite, faz referncia a um conjunto de regras lingsticas. A rigor, o que se pode apreender que as concepes de gramtica tambm encerram um posicionamento poltico, que se revela nas concepes de linguagem/lngua. Essas concepes de linguagem promovem um ensino de lngua materna correspondente ao posicionamento poltico assumido. Assim, os trs conceitos, gramtica como um conjunto de regras a serem seguidas; conjunto de leis que regem a estruturao real de enunciados realmente produzidos por falantes, regras que so utilizadas e conjunto de regras que um falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar (p. 32), so condizentes com: 1) a viso de que o termo lngua recobre apenas uma das variedades lingsticas, a da

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lngua padro; 2) a viso excludente em relao aos fenmenos, no tanto por s incluir partes, mas por inclu-las de certo modo apenas, em que lngua equivale a um construto terico, necessariamente abstrato; que, embora no preconceituosa ou sem negar as variaes, higienizada, na medida em que estabelece prioridades em suas gramticas; e 3) a viso de lngua como o conjunto de variedades utilizadas por determinada comunidade, as quais, embora tenham formas diferentes entre si, pertencem a uma mesma lngua (p. 32-33). De modo geral, pode-se dizer que cada manifestao de compreenso ou de embasamento segundo alguma dessas concepes remete a certos posicionamentos poltico-ideolgicos frente linguagem. Esse modo de entender a linguagem e a gramtica permite-nos alcanar a sala de aula em alfabetizao e, conseqentemente, o seu ensino. A discusso da gramtica na perspectiva em que a aborda Possenti possibilita visualizar algumas prticas tradicionais em alfabetizao as metalingsticas (tais como as atividades sobre nmero e gnero dos substantivos, partio silbica, ditados, cpias etc.) , mas tambm determinados exerccios de desenvolvimento motor, ou mesmo certos mtodos de ensino adotados nesse nvel escolar, e refletir sobre o que, de fato, representam. Que concepo de lngua e linguagem um ensino metalingstico suscita? Os professores que adotam essa abordagem de ensino de lngua em alfabetizao esto cientes e convencidos de que h reflexos das concepes que embasam o seu ensino no aprendizado do aluno? Poderamos dizer que no havia, at ento, reflexes a respeito dos modos de conceber a linguagem, a gramtica e o ensino da lngua em alfabetizao, mas elas estavam sendo colocadas em pauta a partir da dcada de 1980 (se aceitarmos que os escolanovistas no contriburam para refletirmos sobre a questo). Se chegaram ou no, ou como chegaram aos professores, outro aspecto. Porm, o que no possvel negar so os muitos questionamentos motivados a partir da, especialmente a tentativa de colocar o ensino da lngua num patamar de responsabilidade poltica frente s classes que sofriam e sofrem a ausncia de conhecimentos escolares, inclusive em alfabetizao. Portanto, tratava-se de fomentar um ensino para alm da prpria escola ou da situao imediata. Percebe-se claramente que Possenti valorizava o sentido

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poltico na discusso e aceitao da fala, das variaes lingsticas, do poder de insero escolar de certas ideologias culturais e lingsticas, logicamente, sem descartar as condies econmicas e histricas que compunham o contexto. Enfim, o autor defendia a atuao do sujeito no mundo social em prticas de leitura e de escrita. Uma atuao que levasse o aluno a posicionar-se. Podemos dizer, ento, que o que Possenti defendia poca a mesma causa que est presente nos discursos dos defensores do letramento atualmente: a insero dos sujeitos nessas prticas sociais escritas. Carlos Alberto Faraco (1985), na mesma coletnea supracitada, no artigo em que relaciona As sete pragas do ensino de Portugus, discorre sobre sua preocupao com o ensino da lngua que, poca, ainda vigorava na sala de aula de lngua portuguesa. O autor toma por base a dificuldade de escrita, leitura, compreenso e interpretao de textos de estudantes universitrios, especialmente os de Letras, por acreditar que esses estudantes constituem o topo de uma pirmide: como num efeito cascata, o ensino que recebem repercute no ensino de lngua nas sries iniciais do Ensino Fundamental (o antigo Primeiro Grau) e, em especial, aqui no nosso caso, no processo de ensino em alfabetizao. Faraco deixa explcita a sua oposio ao ensino tradicional de lngua e esclarece sua posio em favor de um ensino que resulte positivo, possvel apenas se fundamentado na lingstica (1985, p. 17). Portanto, um discurso muito coerente com o que defende atualmente. As pragas a que se refere o autor abrangem: 1) a leitura no compreensiva, conseqncia do indiscutvel valor mecnico desta, porm, em detrimento de uma leitura que consagre a compreenso e a criticidade do contedo; 2) os textos chatos aqueles que no dizem nada aos alunos; 3) a tortura das redaes, sob a mira de um processo rotineiro e demarcado de escrever; 4) a confuso no ensino da gramtica, em que se ensina metalngua pensando estar-se ensinando a lngua; 5) a inutilidade de determinados contedos programticos, que no aprimoram efetivamente o domnio da lngua; 6) as estratgias inadequadas memorizao de regras de ortografia, listas enormes de plurais, femininos, diminutivos, afixos etc.; e 7) a Literatura como sinnimo de reconhecer e decorar biografias, sem textos de autores (p. 19-23).

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As pragas, certas atividades rotineiras que constituem a essncia de um determinado tipo de ensino de portugus (p. 17), nada mais so do que certa maneira de conceber a linguagem e o ensino da lngua materna. Independente da srie do ensino em questo, a realidade que esse saber, essa compreenso, mostra-se e se caracteriza nos modos como os professores conduzem suas aulas e nos resultados decorrentes desse tipo de ensino. Como tambm lembra Faraco, no estamos sendo ingnuos de no considerarmos a globalidade dos problemas que afetam a educao e o contexto em que ela se insere, mas, ainda assim, naquele momento, o que denunciava o autor era o fato de os professores desconhecerem totalmente os resultados dos estudos lingsticos e suas inevitveis conseqncias para o magistrio da lngua materna. (p. 18). Essa denncia reiterada pelo autor, conforme vimos, em pleno sculo XXI (FARACO, 2003), de modo que, alm de apontar, na dcada de 1980, o que outras reas preocupadas com o ensino da lngua j produziam e no se conhecia, mostra que, no sculo novo, os estudos lingsticos ainda permanecem limitados ao locus onde so produzidos. Do artigo de 1985, possvel depreender a importncia que o autor atribui aos conhecimentos produzidos pela Lingstica, pela Psicolingstica e pela

Sociolingstica no sentido de beneficiar o ensino da lngua materna, em especial, o modo diferenciado de considerar a linguagem, os fatos da lngua, os seus contextos enunciativos e a prpria enunciao. Estes ltimos so pontos que voltaremos a nos reportar em captulo posterior. Na proposta de reflexo do autor sobre a linguagem e o ensino da lngua materna, continua este afirmando:

Imaginar, hoje, um ensino de lngua materna sem adequ-lo ao que se conhece de linguagem, estar atrasado no tempo, alm de ser prejudicial aos interesses individuais e nacionais. Talvez, nenhum outro trabalho didtico esteja potencialmente to bem fundamentado como o ensino de lngua. Infelizmente, porm, os progressos da lingstica e das reas interdisciplinares (a psicolingstica e a sociolingstica) no chegaram ainda s salas de aula. (FARACO, 1985, p. 18).

Esse reconhecimento de Faraco faz-nos levantar alguns questionamentos: atualmente, mais de vinte anos aps o atestado pelo autor, os conhecimentos sobre

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linguagem trazidos pela Lingstica e por outras reas constituem os saberes dos professores alfabetizadores no seu ofcio de ensinar a lngua materna? Os professores alfabetizadores tm alguma considerao a fazer sobre esses estudos e sua relao na efetivao do ensino da lngua em sala de aula? Se houver, que consideraes seriam estas? Existiria alguma relao entre essas consideraes e os pressupostos do letramento na concepo dos professores? Ao levantarmos tais questionamentos, no estamos nos posicionando a favor indistintamente do conhecimento da Lingstica para a formao do professor, nem tampouco assumindo que a Lingstica a cincia soberana para o conhecimento sobre a linguagem e est, portanto, isenta de crticas14. Nosso posicionamento o de que a Lingstica, assim como outras cincias, traz elementos para pensarmos outro contexto para o ensino da lngua materna em alfabetizao, que o retire da artificialidade e da distncia do seu aprendizado dos sujeitos reais e em situaes reais de ocorrncia. O importante, pensamos, que o professor possa compreender o que embasa o seu saber e o seu fazer em alfabetizao e, assim, ter cada vez mais clareza dos caminhos que quer seguir na sua atuao docente. Por ora, possvel dizer que as afirmaes de Faraco permitem-nos buscar elementos de anlise para compreender se as vozes no s dos lingistas e da Lingstica, mas outras vozes, de outras cincias que se ocupam dos estudos de linguagem, de aprendizagem e de desenvolvimento, ecoam atualmente entre os professores alfabetizadores. Caso consideremos que os discursos atuais em torno do letramento escolar so procedentes, no sentido de que s agora se discute a necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita para a atuao em prticas sociais, porque os conhecimentos produzidos pelas vrias cincias, inclusive pela Lingstica, ainda no frutificaram entre os professores alfabetizadores. Contrrio fosse, no se justificaria o discurso da necessidade de o ensino em alfabetizao ter de pautar-se tambm pelos pressupostos do letramento: o letrar seria o prprio processo

Ver, nesse sentido, a dissertao de mestrado de Fabiano P. Rodrigues, Os conceitos de norma na lingstica e sua relao com o ensino de lngua materna. Referncias completas ao final desta tese.

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de alfabetizar. Entretanto, se isso no acontece, entendemos ser necessrio identificar e analisar as causas para a recusa dos conhecimentos produzidos at ento para o processo de ensino e de aprendizado em alfabetizao. Mary Kato, autora referida em citaes de outros autores (KLEIMAN, 1995; SOARES, 2003) sobre a inaugurao e a conceituao do termo letramento no meio educacional brasileiro, parece ter sido preterida quando apresenta possibilidades para se pensar tambm a alfabetizao como o aprendizado de um cdigo no apenas nas suas relaes internas mais amplas, mas tambm nas suas relaes externas, no necessrio aprendizado da norma padro como importante para as manifestaes em prticas sociais. Soares (2003), pgina 15 do livro cujo tema j foi analisado no captulo anterior, Letramento: um tema em trs gneros, refere-se a Kleiman (1995), em nota de rodap, para situar a referncia desta hiptese de que Kato quem inaugura o termo letramento. pgina 32, Magda Soares, tambm em nota de rodap, cita o livro de Mary Kato intitulado No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, afirmando que o termo letramento no explicitamente definido pela autora, mas permeia o contedo da obra, e foi, provavelmente, essa a primeira vez que a palavra letramento apareceu na lngua portuguesa 1986. (SOARES, 2003, p. 33). Do nosso ponto de vista, a no-definio do termo letramento e a possibilidade de sua definio estar diluda no contedo do livro de Kato permite que faamos uma outra leitura. Nesse sentido, destacamos o primeiro pargrafo15 da apresentao do livro da psicolingista, onde se pode ler:

Meu pressuposto, neste livro, o de que a funo da escola, na rea da linguagem, introduzir a criana no mundo da escrita, tornando-a um cidado funcionalmente letrado, isto , um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender s vrias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicao. (KATO, 1986, p. 07, grifos nossos).

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Soares (2003), na p. 32 de seu livro, menciona apenas o segundo pargrafo do livro de Kato, para trazer a citao que esta faz do termo letramento.

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Como se pode verificar, a prpria expresso isto tem um efeito explicativo para o cidado letrado: se a escola tem a funo de introduzir a criana no mundo da escrita, desenvolvendo-a cognitivamente, tem seu papel tambm no desenvolvimento de atitudes frente sociedade portanto, trata-se daquilo que Magda Soares e outros vm definindo como letramento. Entretanto, no h bases para se estabelecer que o entendimento de Kato, na citao, esteja na direo do letramento, desvinculado, enquanto objeto, da especificidade da alfabetizao. Ainda assim, pensamos que a contribuio maior de Soares no esteja em dizer se Kato inaugura ou no o termo letramento no contexto educacional, ou ainda, por mais que nos seja caro, dizer se ela define ou no letramento com uma especificidade diferente da alfabetizao, em virtude dos desdobramentos que isso tem. Sua riqueza est em nos fazer buscar a origem da discusso, isto , fazer-nos retornar aos autores e no ficarmos nas citaes das citaes, at para construirmos uma outra leitura, a nossa leitura. E com ela, refletir sobre os discursos produzidos sobre o ensino da lngua e a importncia do entendimento do que seja a linguagem. Embora possa se questionar a concepo de linguagem de Kato, possvel de ser inferida tambm a partir da citao uma concepo de linguagem como comunicao , bem como a filiao terica assumida, dado o modo como ela entende a relao sujeito, linguagem e sociedade cidado funcionalmente letrado , pensamos que a autora precisa ser lida de forma datada. Alm disso, h outras contribuies possibilitadas pelos estudos da Psicolingstica que auxiliam a compreenso da linguagem escrita no seu processo de ensino. Ainda que possamos no concordar com essas concepes da autora, possvel identificar, na base da teoria funcionalista e de uma teoria de aquisio de linguagem, a inteno da comunicao pelo emissor dirigida a um receptor, e, esparsamente, possvel perceber algum dilogo mantido com outros lingistas e/ou psiclogos. Por exemplo, ao referenciar os estudos de Luria, a autora diz que na histria do homem, vimos ainda que foi a necessidade de transmisso de conhecimentos coletivos que o levou a inventar a forma escrita dissertativa (...). Portanto, so as necessidades reais funcionais que levam o homem a escrever e a

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procurar novas formas dentro dessa necessidade (1986, p. 106, grifos nossos). Ou ainda, quando faz relao aos diferentes dialetos e menciona Bryant e Bradley diz da necessidade de se levar em conta as pesquisas desses autores,

(...) cujos resultados mostram que a criana, na fase da alfabetizao, no usa necessariamente a mesma estratgia para escrever e para ler. Constatou-se que ela usa a estratgia fonolgica (escrever como se fala) apenas para escrever, mas no para ler. A estratgia, nessa atividade, muito mais pautada em estratgias visuais inferenciais. Os autores mostram, por exemplo, que as crianas so capazes de ler palavras como bycicle e picture, embora no sejam capazes de reconhec-las, o que mostra que a leitura e a escritura apiam-se, nessa fase, em estratgias diferentes. (KATO, 1986, p. 122-123).

O posicionamento favorvel da autora em relao ao atestado por Bryant e Bradley remete-nos teoria de Bakhtin/Volochinov (2004), uma vez que o carter semitico da conscincia, o reconhecimento de signos e no de meros sinais propiciado pelas relaes sociais, pois a linguagem de natureza social. A autora est, de certo modo, chamando a ateno para esse aspecto da linguagem. Em relao diferena do dialeto da criana e do dialeto da escola, a autora diz que desautomatizar o uso do prprio dialeto para amoldar a produo norma prescritiva pela escola , para a criana, um processo lento e gradual. (p. 123). Novamente ponderamos que, se cabe alguma crtica a Kato pela terminologia de que se utiliza, consideremos o perodo em que ela escreve e atentemos para aquilo que ainda hoje perceptvel em muitas escolas e no modo de ensinar de professores alfabetizadores: o desconhecimento da discrepncia e do prejuzo que h para o aprendizado quando apenas se ensina o dialeto escolar, buscando substituir o do aluno. Vejamos a proposta que a autora apresenta, ento, para o trabalho com a norma culta/padro na escola:

O que proponho que a iniciao leitura se d atravs de textos autnticos, escritos na norma padro, e a iniciao produo escrita preveja um perodo inicial em que haja por parte da escola, uma larga tolerncia em relao aos desvios de ordem dialetal. A nfase seria dada fluncia na escrita, e no sobre a preciso gramatical ou ortogrfica. Aos poucos, atravs de exerccios bem elaborados e, sobretudo, atravs da leitura, a criana seria levada a monitorar sua escrita para atender aos padres dessa modalidade. (KATO, 1986, p. 123).

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Ainda que por outras formaes tericas, no cremos ser possvel descartar essas contribuies de Kato para a alfabetizao. Elas encerram um modo de conceber a linguagem, que, para alm da utilizao da palavra letramento ou da discordncia de sua concepo, prope uma alfabetizao que considere a oralidade e a lngua escrita distintamente da concepo tradicional de ensino de lngua. Quando a autora aborda a escola e o desejo da instituio em incutir, a qualquer custo, a norma padro lingstica para fazer cumprir seu papel social, pois para isso que ela existe, suas reflexes permitem estabelecermos conexes com os estudos de Pcora (1992)16. Este autor, embora pesquisando em outro nvel de ensino analisa redaes (perodos frasais) de vestibular e de universitrios de Letras e de outros cursos, nas diversas sries do ensino superior, mas, sobretudo, de primeiro ano , traz dados reveladores para a poca em que estuda tais redaes 1978 a 1980. (p. 23). O resultado da anlise realizada por Pcora assim descrito pelo autor:

A maioria absoluta das redaes (...) pautava sua reflexo por uma colagem mal ajambrada de frases feitas e acabadas, retiradas de fontes no muito diversificadas. (...). Tratava-se, portanto, de uma falsa produo, de uma falsificao do processo ativo de elaborao de um discurso capaz de preservar a individualidade de seu sujeito e de renov-la, desdobr-la, na leitura de seus possveis interlocutores. Tratava-se de uma reduo auto-anuladora da virtualidade de uma linguagem sempre permevel ao momento particular em que se manifesta, s individualidades em jogo, ao jogo das intenes e finalidades, histria que significa. Na verdade, tratava-se de uma reproduo, da entrega de cada um ao mesmo passado de ningum: reproduziam alguns poucos modelos, oficialescos e consagrados, com variaes transparentes. Nesse caso, o erro mais grave, o problema maior, no estava na dificuldade de assimilao de algumas normas e excees do portugus padro, mas, justamente, na excessiva facilidade em se assimilar um padro de linguagem, portanto, um padro de referncias para pensar e interpretar o mundo, para constituir a prpria experincia. Pessoas vindas dos lugares mais distantes entre si, de situaes econmicas no to distantes assim, chegavam para o vestibular na hora marcada, tomavam o lpis e a folha, e escreviam o esboo de um testamento em favor de uma mesma cartilha. (PCORA, 1992, p, 14-15).

Consideramos esse recorte, e muito mais do que h na abordagem do tema discutido por Pcora problemas de redao , um primor em termos de clareza, simplicidade e profundidade; uma contribuio mpar para os estudos sobre a linguagem, escrita ou no, nos diferentes nveis de ensino. Tambm percebemos, ao
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A data aqui referida a da quarta edio do livro. A primeira publicao da dcada de 1980.

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deslindar os diversos aspectos abordados pelo autor, a proximidade de seus pressupostos lingsticos com uma proposta de linguagem baseada no princpio da interlocuo. Sem dvida, os estudos de Pcora remetem a reflexes sobre as concepes de ensino da lngua escrita veiculadas na escola, sobre a funo do aprendizado dessa lngua para a atuao social e sobre os motivos que levam pessoas em adiantado nvel de escolaridade deixar entrever, sem constrangimentos, os limites de sua formao desde a mais tenra idade escolar. Entendemos que Pcora toca implicitamente num aspecto que ainda hoje est muito presente na nossa cultura social e escolar: o de perceber as dificuldades dos escreventes num outro nvel, o da compreenso dos sentidos postos na escrita, para, somente depois de fortalecido esse aspecto, trabalhar, concomitantemente, a ortografia. Quando, pelos mais diversos motivos, pretende-se divulgar o nvel de conhecimento e de apropriao da lngua escrita e os sentidos produzidos por ela nos seus falantes/escreventes, toma-se como referncia o que se mostra na superfcie textual: os problemas ortogrficos e os gramaticais. Sem dvida, so os defeitos que mais saltam aos olhos daqueles que adotam uma concepo de aprendizado baseada na higienizao da produo escrita, muito aos moldes do ensino tradicional da alfabetizao, por exemplo, e que toma corpo nas relaes na escola e em sociedade. Assim, quando Pcora diz que o problema maior, no estava na dificuldade de assimilao de algumas normas e excees do portugus padro, mas, justamente, na excessiva facilidade em se assimilar um padro de linguagem, portanto, um padro de referncias para pensar e interpretar o mundo, para constituir a prpria experincia (1992, p. 15), leva-nos percepo de que o contedo ensinado na escola sobre lngua no atinge a sua realidade de ocorrncia. Pode-se dizer que o teor da tradio gramatical de ensino da lngua que se mostra. A escrita, e tudo o mais que envolve a sua produo, inerte, parada, traduzindo-se em uma modalidade de linguagem distante de sujeitos reais, logo, vazia de sentido. Ao menos dos sentidos que entendemos serem os capazes de provocar a localizao social dos homens, conforme a ampliao de sua compreenso da organizao da sociedade em muitos dos seus aspectos.

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Os interlocutores no aparecem na composio da sua individualidade. A constituio da singularidade de suas experincias est expressa no vazio de um discurso. Portanto, no ecoa porque no dita. Um homem isolado de sua prpria histria nega a natureza social da escrita. A imagem de linguagem e de homem sugerida por esta fala de Pcora, pessoas vindas dos lugares mais distantes entre si, de situaes econmicas no to distantes assim, chegavam para o vestibular na hora marcada, tomavam o lpis e a folha, e escreviam o esboo de um testamento em favor de uma mesma cartilha, passiva, robotizada, sem sentido, sem prazer e sem vida. Relembra a forte imagem do ningum a que Bakhtin (1988, p. 85) refere quando estuda e critica o discurso do pensamento estilstico tradicional: como um discurso neutro da lngua, como um discurso de ningum, como simples possibilidade; um discurso que se fecha em si. Em outras palavras, aqueles sujeitos da pesquisa de Pcora usam a lngua para falar dela mesma, retiram-na de sua funo em sociedade. Se, por um lado, podemos perceber a importncia que se vai atribuindo cincia lingstica17 e Psicolingstica, por outro, queremos trazer consideraes de estudiosos de outras reas, como o caso de Egl Franchi, pedagoga que atesta a necessidade dos professores no-especialistas em Lingstica conhecerem as descobertas dessa cincia. No livro E as crianas eram difceis... A redao na escola, resultado da dissertao de mestrado de Franchi elaborada na dcada de 1980, a autora afirma que, ao desenvolver seu trabalho como professora de uma terceira srie em um distrito prximo a Campinas, com crianas de famlias de baixa renda, j circulava na escola um pr-julgamento daqueles alunos: eram (...) selecionados, acomodados ao insucesso escolar e marcados como alunos-problema (1984, p. 03). Tratava-se de (...) uma autntica classe de rebotalhos, to relegada pelos professores (a maioria dos alunos repetentes, que j havia passado por uma mdia de seis professores diferentes) (p. 02). A professora via-se, assim, diante de um desafio e percebia que
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No existe a preocupao em trazer para esta pesquisa a discusso a respeito da cientificidade ou no da Lingstica. Entretanto, no livro Conversas com lingistas (XAVIER; CORTEZ, 2003) pode-se encontrar a viso de vrios lingistas sobre o assunto.

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impunha-se um longo perodo em que, para a linguagem, eu e os alunos nos tornssemos interlocutores reais uns dos outros. Sem espao de interlocuo, em condies de efetiva interao pessoal (mais que formal ou institucional), como pensar a linguagem? (p. 02). Entre muitos questionamentos e modos de encaminhamento de suas atividades escolares para atender a seus objetivos de, muito mais que ensinar aquelas crianas a ler, escrever e produzir redaes, realmente oportunizar-lhes aprender e viver certos valores e aprender a norma (padro) culta, a professora buscava atividades que emergissem da realidade das crianas, de seus afazeres, de suas famlias etc. Entretanto, no ficava s no conhecimento imediato, restrito ao que as crianas pudessem trazer: ampliava-o como forma de ampliar suas possibilidades de compreenso da prpria existncia, incitando-as a buscar outra localizao social. A valorizao da oralidade, o reconhecimento dos diferentes dialetos, a referncia s relaes de poder que existem em torno do modo de falar e escrever, as diferentes linguagens, estavam presentes nas atividades que a professora preparava para os alunos. Do nosso ponto de vista, cremos que a professora supriu sua primeira necessidade na busca de atingir seus objetivos, no sentido de que o modo como concebia a linguagem oportunizaria quelas crianas conhecer o mundo para que se tornassem efetivamente parte dele, atuando, agindo, posicionando, vendo-se nele. E mais: entendia a linguagem como mediadora para a construo dos sistemas de referncia prprios s outras reas do conhecimento humano. Limitar a capacidade do exerccio da linguagem limitar a capacidade desse trabalho individual e social: o regresso na linguagem o regresso em todas as reas do conhecimento, e sobretudo uma reduo das possibilidades de uma interferncia ativa, dinmica e

transformadora (FRANCHI, 1984, p. 47). Embora a autora estivesse se referindo a crianas de terceira srie, suas afirmaes so cabveis para qualquer srie de ensino, ou rea de conhecimento. Assim, questionamos: em que isso diferente do letramento? Qual a novidade trazida que comporte outro encaminhamento para a alfabetizao? Segundo a autora,

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linguagem ao, movimento, atuao social. Ser que o conhecimento sobre as concepes dos professores no traria luz, ou novo direcionamento no modo de encarar e buscar solues para os problemas que ainda encontramos em alfabetizao: a precariedade do ensino nesse nvel, que conduz a criana a no atuar, ou atuar limitadamente nas prticas sociais que exigem a leitura e a escrita? Mas, como a professora chegou concluso de que a interlocuo era necessria para acontecerem o ensino e o aprendizado com a repercusso que pretendia? Que vozes estavam presentes na sua concepo de linguagem? Com o que ou com quem se dava a dialogia evidenciada? Quem eram seus Outros?18 Em meio anlise crtica que a prpria professora/autora fez das atividades que realizou com aquelas crianas, reconhecemos quem eram os interlocutores com quem dialogava e a auxiliavam a construir as possibilidades de ensino e de aprendizagem da criana:

(...) hoje percebo que a possibilidade de utilizar mesmo as tcnicas simples de anlise que utilizei e o apoio de uma bibliografia mesmo to limitada me teriam evitado alguns enganos de deciso e a seleo mais adequada de algumas atividades e procedimentos. Posso avaliar melhor agora as deficincias de minha avaliao, para um diagnstico mais instrutivo da situao da linguagem das crianas. Em termos gerais, ficam duas observaes: a primeira, relativa necessidade de se colocarem os lingistas ou os tericos da linguagem tambm a servio da formulao de tcnicas simples e de utilizao rpida e fcil para o uso do professor nas situaes concretas, e no s para as pesquisas acadmicas, levando em considerao sobretudo a necessidade de um diagnstico quase imediato, em tempo de utilizar-se na prtica escolar do dia-a-dia e de todo o dia. A segunda observao, a de que no se devem minimizar esses instrumentos de anlise, porque a intuio no nos diz tudo; particularmente, no nos permite encontrar as razes mais internas ao prprio processo de redigir dos alunos, aspectos relativos prpria estruturao do texto, certamente relevantes para instruir e informar a seleo dos objetivos e estratgias no planejamento curricular. (FRANCHI, 1984, p. 42-43, grifos nossos).

Assim como Franchi, outros educadores estiveram debatendo e reivindicando outro tipo de ensino para a lngua, no perodo. Ana Luiza Bustamante Smolka, a seu
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A concepo de outro utilizada nesta tese segue os preceitos da teoria bakhtiniana, a qual compreende que toda constituio do sujeito, sua atividade mental, suas enunciaes, provm da interao social. Para Volochinov esse outro est no ns, na medida em que o centro organizador de toda enunciao o contexto exterior, imediato ou mais amplo (2004, p. 117-121); a personalidade que se exprime, por assim dizer do interior revela-se um produto total da inter-relao social. Esse ns de Volochinov so as vozes sociais e histricas; as que do significaes concretas linguagem, autenticadas por Bakhtin na teoria do romance (1988, p. 106).

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turno, produziu em 1988, o livro A criana na fase inicial da escrita: alfabetizao como processo discursivo, amparada em referenciais da Psicologia, da Lingstica e da Pedagogia, trazendo resultados da investigao que desenvolveu desde 1980 sobre a aquisio da escrita por crianas pr-escolares e de primeira srie. Muito apropriado e profundamente atual o questionamento que a autora traz logo no incio do livro: Enquanto as autoridades se desgastam e as comisses se debatem em discusses sobre o ensino da lngua e da gramtica, sobre a alfabetizao, a volta ao tradicional, a disciplina e a informtica, o que acontece nas escolas com relao alfabetizao e quais as condies de trabalho e de vida das crianas e dos professores? (SMOLKA, 2001, p. 15). Mais do que uma pergunta, a autora faz uma provocao que nos leva a refletir sobre a inocuidade de muitas aes em educao, sejam elas poltico-governamentais ou no. A questo colocada, e que direciona a anlise que a autora faz no livro, distingue-se do nosso tema e problema de pesquisa. Mas, se quisssemos aproveitar a inquietao de Smolka poca, trazendo-a para o contexto de nossa investigao, no nos afastaramos muito do aspecto central de sua indagao. Poderamos dizer, em relao s discusses atuais em alfabetizao, que, enquanto polticas de governo e comisses especiais de educao se preocupam com discusses do tipo analfabetismo e sua relao com o ensino da leitura e da escrita, na perspectiva da alfabetizao ou do letramento, ou com a aprendizagem da leitura e da escrita como domnio de tcnica distintamente de sua utilizao em prticas sociais cotidianas, ou com a utilizao de letramento ou cultura escrita para designar um tipo de alfabetizao, ou, ainda, com a querela de mtodos (fnico ou no) amparados por estudos, sobretudo, censos estatsticos (e muito questionveis do ponto de vista da interpretao de seus questionrios), estamos muitas vezes negligenciando o que de fato acontece nas escolas. Como os professores entendem o processo de alfabetizao? O que conhecem sobre as novas teorias e a sua contribuio para o ensino da lngua materna e, conseqentemente, para a facilitao do aprendizado do aluno? O que conhecem sobre a linguagem e o Outro; sobre o que conhecem as crianas a respeito da lngua escrita; sobre como e para qu pensam ser necessrio aprender a lngua materna que

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ensinada na escola; sobre como e a partir de que concepo de linguagem ensina o professor a leitura e a escrita? Pensamos que essas so questes que precisam ser formuladas para se discutir a respeito do que as crianas conseguem, ou no, fazer em alfabetizao, inclusive analisando se o letramento, e sua considerao como algo novo no ensino, realmente contribuiria para uma melhor perspectiva sobre o ensino em alfabetizao, obviamente sem desconsiderar os problemas econmicos e sociais brasileiros. Smolka, pela via da Anlise do Discurso francesa e da Teoria da Enunciao bakhtiniana, mostra e analisa o que dito, por que dito, quem diz, no discurso em sala de aula, sobre a aquisio da leitura e da escrita19 naquele momento. Enfim, a autora destaca e escande as situaes que possibilitam, viabilizam e produzem tais discursos em relao s prticas escolares efetivas de ensino do professor e de aprendizagem das crianas. Consideramos reveladores os esclarecimentos da autora relativos aos encaminhamentos da pesquisa que desenvolvia. Ao buscar compreender as funes e as configuraes que crianas pr-escolares (a princpio eram estes os sujeitos, depois a pesquisa incluiu tambm crianas de primeira srie) conferiam escrita, no trabalho com diversos materiais e recursos, percebeu que existia outro elemento que ela no havia considerado no processo de aquisio da escrita por essas crianas. Segundo Smolka, de repente, evidenciavam-se claramente situaes de privilgio, de dominao, de convenincias, de ignorncia... e eu no havia considerado, no design inicial da pesquisa, o aspecto fundamental da interao social, ou melhor, das situaes sociais, e mais ainda, dos movimentos de interlocuo nestas situaes. (2001, p. 21). pertinente esclarecer que, em decorrncia dessas percepes, a autora precisou alterar o referencial terico por ela adotado no incio de sua pesquisa para aqueles j citados anteriormente. Considerando-se que a perspectiva de linguagem adotada por Smolka era a de interao, podemos afirmar que as relaes lingsticas com o Outro, em um processo
A expresso aquisio da leitura e da escrita mantida para indicar a fidelidade ao texto da autora, ainda que esta no faa nenhuma referncia a posicionamentos tericos relativos ao termo aquisio tal qual o faz Roxane Rojo (1998, p. 07-12).
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de interlocuo, alteravam os sentidos e a compreenso das crianas sobre a linguagem muito mais do que qualquer recurso ou material que pudesse ser utilizado, ainda que no tivessem conscincia disso. Preponderava um tipo de relao que permitia criana at duvidar de algumas certezas sobre os saberes que os professores tm ou que estes lhes dizem que tm e as crianas acreditam. Em relao ao processo de ensino, essa constatao permitiu que, aps o perodo de observao em sala de aula, a autora chegasse a algumas concluses sobre a tarefa de ensinar da professora regente e algumas iluses20 em que vivem os professores sobre o seu fazer, em decorrncia do que lhes atribui a sociedade. H muitos implcitos na tarefa de ensinar que, muitas vezes, limitam a conscincia do professor sobre sua falta de conhecimento e posicionamento crtico com relao ao seu prprio papel e sua funo, como professor, no contexto e funcionamento sociais. A sua iluso acaba sendo efeito de sua posio no sistema de representaes sociais. (2001, p. 32, grifos da autora). Smolka faz distino entre a tarefa de ensinar e a relao de ensino. Na sua viso, a confuso entre esses elementos conduz a determinadas representaes sociais sobre o papel e a funo do professor. Assim se pronuncia a autora:

(...) fui percebendo, cada vez mais, a necessidade de distinguir entre a tarefa de ensinar e a relao de ensino. A relao de ensino parece se constituir nas interaes pessoais. Mas a tarefa de ensinar instituda pela escola, vira profisso (ou misso). Ser que vira mesmo profisso? A tarefa de ensinar, organizada e imposta socialmente, baseia-se na relao de ensino, mas, muitas vezes, oculta e distorce essa relao. Desse modo a iluso e o disfarce acabam sendo produzidos, no pela constituio da relao de ensino, mas pela instituio da tarefa de ensinar. Em vrias circunstncias, a tarefa rompe a relao e produz a iluso. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquire algumas
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As iluses dizem respeito s representaes das crianas sobre a escola e o saber da professora em determinadas situaes presenciadas em sala de aula, quais sejam: situao 1: A criana em dilogo com um adulto, ao ser questionada por este sobre como vai a escola, responde-lhe que mdio, e no o fato de no estar gostando da escola, mas sim porque (...) j sei tudo o que a tia ensina. Ento eu finjo que eu no sei para ela pensar que foi ela que me ensinou, e ficar contente.; situao 2: Numa pr-escola a professora, em acordo com os alunos, resolve levar um gelogo para conversar com as crianas sobre pedras. As crianas, por voto, querem a visita; escrevem uma carta a ele (a professora a escriba) e, no dia da visita, as perguntas formuladas por escrito so lidas e respondidas pelo gelogo. pergunta de uma criana de seis anos para a professora para saber se a tia j sabia de tudo o que ele estava dizendo, a professora respondeu que algumas sim, mas a maioria estava aprendendo naquele momento. A considerao da criana reveladora Ah, era isso que eu queria saber: se professor j sabe tudo! (SMOLKA, 2001, p. 30-31).

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caractersticas ( linear, unilateral, esttica) porque, do lugar em que o professor se coloca (e colocado), ele se apodera (no se apropria) do conhecimento; pensa que o possui e pensa que sua tarefa precisamente dar o conhecimento criana. Aparentemente, ento, o aprendizado da criana fica condicionado transmisso do conhecimento do professor. (SMOLKA, 2001, p. 31, grifos da autora).

Fazemos referncia distino da autora por entendermos que se o professor consegue reconhecer-se no seu papel e funo, ele poder tambm avaliar seu conhecimento e sua prtica em alfabetizao. Isso significa dizer que o conhecimento do professor sobre a rea em que atua, especialmente em relao linguagem, conduz seu ensino para um patamar que ultrapassa a mera transmisso de contedos e que no entende o aluno como mero receptculo do que se tem para ensinar. Os estudos de Smolka demonstram a necessidade de se voltar s teorias e aos seus princpios norteadores de modo que se possa avaliar se correspondem ou no, se auxiliam ou no, a melhor compreender e atuar no processo de ensino da lngua materna; a perceber se o que trazem de novo justifica, e em que medida o faz, a adeso aos seus pressupostos. Pensamos que estudos dessa natureza, de modo especial, orientam o professor na reflexo sobre o seu fazer e suas concepes, o que, sem dvida, representa parte fundamental de todo o trabalho educativo e pedaggico. Smolka, ao descrever algumas situaes de ensino em que ficam evidentes os pressupostos de linguagem da professora e os implcitos que demonstra no seu fazer, destaca que ela foi formada dentro de uma concepo de aprendizagem e de linguagem que tida como pressuposta, faz parte do senso comum e por isso no questionada (p. 48). E que, sob outro ponto de vista de anlise, tambm pode indicar entre outras coisas, que o que est implcito nas prticas da professora so concepes de aprendizagem e de linguagem que no levam em conta o processo de construo, interao e interlocuo das crianas, nem as necessidades e as atuais condies de vida das crianas fora da escola e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas. (p. 49). Em momento posterior, Smolka, ao retratar a escrita das crianas e a forma de entender essa escrita inicial pelo professor, afirma:

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O problema (...) que a alfabetizao no implica, obviamente apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e oraes. Nem tampouco envolve apenas uma relao da criana com escrita. A alfabetizao implica, desde a sua gnese, a constituio do sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interao com o outro pelo trabalho de escritura para quem eu escrevo o que escrevo e por qu? A criana pode escrever para si mesma, palavras soltas, tipo lista, para no esquecer; tipo repertrio, para organizar o que j sabe. Pode escrever, ou tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar, dizer... Mas, essa escrita precisa sempre ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupe, sempre, um interlocutor. (SMOLKA, 2001, p. 69).

Fica evidente no estudo de Smolka que a dimenso social da escrita, a sua funo, a relao com seu uso na interlocuo no so contempladas no ensino daquela professora; logo, no que depende da escola, o aprendizado do aluno no momento de sua alfabetizao restringe-se a um determinado tipo de saber, escolarmente esperado e que se distancia das prticas interlocutivas. No entanto, a pesquisa desenvolvida pela autora demonstra que uma nova forma de entender a linguagem, o ensino e o aprendizado da lngua materna colocava a escrita e a leitura no contexto das prticas sociais, uma vez que o Outro se fazia presente na considerao de seu aprendizado. poca, esse estudo ainda estava por se disseminar. Mas a pergunta que fica : em que medida os professores apropriaram-se dos resultados das pesquisas de Smolka, e em que medida puderam, a partir deles, transformar a sua prtica docente? Ou seja, que sentido fez o conhecimento deste trabalho ou o conhecimento produzido e disseminado em outras obras, inclusive as estudadas durante os cursos de formao de professores e/ou de formao continuada, visando a refletir sobre prticas em sala de aula? Se tomarmos o que Cagliari diz no seu livro Alfabetizao e Lingstica no ano de 1997, quando da dcima edio da publicao, as questes que colocamos ainda esto sem respostas. Na defesa dos pressupostos lingsticos para compreender o que ocorre no processo de alfabetizao, especificamente, o autor dedica o tpico inicial do livro para esclarecer seu pensamento a respeito da Lingstica e o ensino do Portugus, seguido de tpicos organizados sobre A fala, A escrita e a A leitura. possvel afirmar que esta uma demonstrao de que o conhecimento sobre esses temas fundamental para alunos de magistrio, acadmicos de Letras e de Pedagogia, professores, enfim, para todos aqueles que se preocupam com a Educao. Esses

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estudantes e profissionais no podem prescindir do conhecimento mais aprofundado sobre a atualidade dos estudos lingsticos desenvolvidos para a rea de ensino da lngua materna. Para o autor:

A Lingstica (...) teve um desenvolvimento extraordinrio nas ltimas dcadas, que no foi acompanhado pela grande maioria dos professores de Portugus de nossas escolas de formao, vivendo sombra dos grandes mestres do passado. Na verdade, a evoluo rpida e profunda por que passou a Lingstica moderna deixou muitos professores perplexos, no s diante do trabalho que vinham desenvolvendo ao longo dos muitos anos no prprio Magistrio, como tambm pelo fato de verem seus grandes mestres criticados, ou mesmo contestados em questes fundamentais. Alguns professores foram ao encontro das novas idias da Lingstica e, na medida do prprio bom-senso, tentaram melhorar profissionalmente suas atividades docentes. Muitos se fecharam e simplesmente ignoraram a Lingstica, rotulando-a de fogo de palha. (CAGLIARI, 1997, p. 40).

Assim como outros autores j citados neste texto, Cagliari coloca a incompreenso com que muitos professores trataram a Lingstica e parece revelar, na postura que assume, a necessidade de explicitar alguns posicionamentos indevidos sobre a recente cincia, que acabaram por mais prejudicar do que auxiliar no ensino da lngua materna. Por exemplo, menciona o fato de que a Teoria da Comunicao foi mal-entendida, mal-assimilada, nos cursos de formao (Letras), cujas idias da Teoria levaram a conseqncias desastrosas (p. 40). O destaque desta obra de Cagliari mostra-nos que a linguagem, na Teoria da Comunicao, parece abordar, em certa medida, o que Geraldi j mencionara no incio da dcada de 1980 com base na teoria bakhtiniana: a questo da interlocuo. Denuncia Cagliari que, conforme a interpretao que se d, independente de quais sejam as teorias, alguns equvocos podem se apresentar. Segundo o autor, foi o caso tambm da teoria desenvolvida por Chomsky, a Ge(ne)rativa Transformacional21, que, apesar de reconhecida a importncia dos seus estudos, na prtica,

Muitos professores atriburam os fracassos da escola mais recentes intromisso da Lingstica nas salas de aula. A Lingstica tem por objetivo o estudo da linguagem e por
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A gramtica ge(ne)rativa uma teoria desenvolvida pelo lingista americano Noam Chomsky, entre 1960 e 1965, em que a linguagem, especfica da raa humana, est relacionada existncia de estruturas universais inatas (tal como a relao sujeito/predicado) que tornam possvel a aprendizagem pela criana dos sistemas particulares que so as lnguas. O contexto lingstico ativa essas estruturas inerentes espcie, que subentendem o funcionamento da linguagem.

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conseguinte no por si s um mtodo de ensino. Por exemplo, a teoria chomskiana representa, sem dvida, um enorme avano nos estudos da linguagem, mas no foi feita para ensinar portugus nas escolas, assim como a Informtica uma teoria a respeito da funo comunicativa da linguagem e tambm no um mtodo de ensino do portugus. O conhecimento dessas teorias deve fazer parte indispensvel da bagagem intelectual de um professor competente, conhecedor profundo do trabalho que realiza, mas no uma metodologia de ensino. As pessoas que foram aplicando as ltimas novidades da Lingstica, sem adequ-las ao ensino procederam de maneira irresponsvel e leviana. (CAGLIARI, 1997, p. 41, grifos nossos).

As palavras destacadas na citao a Cagliari, se, por um lado, dizem respeito ao cuidado que deve ser tomado em relao transposio mecnica para o ensino dos conhecimentos produzidos pela Lingstica, por outro, deixam em aberto quem seriam as pessoas que fazem isso levianamente. Uma resposta apressada poderia comprometer apenas os professores, j que eles so os responsveis diretos pelo ensino em sala de aula, mas questionamos se no haveria outras pessoas ou mesmo outros segmentos interessados apenas em divulgar um novo discurso, ou o mais recente conhecimento produzido, inclusive mercadologicamente. Estes outros segmentos, sem critrios, podem tambm cometer equvocos e direcionar como contedo de aula para o aluno o que se destina formao do professor, ou seja, aquilo que visa a provocar reflexes e a melhor dirigir seu fazer e seu saber em sala de aula. De qualquer modo, preciso que haja lucidez, independente de quem sejam as pessoas, para tomarem os avanos produzidos na rea como contribuio para a reflexo sobre a linguagem22. Refora-se o fato de que a Lingstica no a linguagem; , antes, uma forma de tentar entend-la no s no seu funcionamento, mas tambm na sua realizao. Para entender a preocupao decorrente dos estudos lingsticos em relao realizao da linguagem, torna-se imprescindvel que esta seja tomada como processo interlocutivo, em que a enunciao e o contexto enunciativo expressam com mais singularidade o momento irrepetvel da comunicao, no sentido da situao interacional.

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Durante o curso que ministramos, as consideraes de Cagliari em relao Lingstica de ser tomada como mtodo de ensino em sala de aula tambm ocorreram em relao compreenso que os professores tiveram do mtodo de investigao de Emlia Ferreiro, tomando-o como um mtodo para a sala de aula.

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Essa irrepetibilidade a demonstrao objetiva de que a linguagem, no seu acontecimento, nica, viva, cambivel e se molda conforme o fim a que se destina ou a quem pretende atingir. E esse um processo de interlocuo portanto, interacional. Um ensino em alfabetizao nessa direo privilegiar o ensino da lngua materna como acontecimento dialgico, que ocorre nas relaes sociais; e provoca aes e reaes ativas entre pessoas. Entretanto, no basta apenas ensinar aos alunos que a lngua tem essa dimenso social, essa caracterstica dialgica, mas ensin-la neste contexto de dialogia, mostrar como a linguagem acontece na prpria interao professor-aluno. De nada vale considerar-se ou dizer que a lngua viva, que a linguagem se faz e refaz constantemente nos atos de fala, se, no momento de seu ensino, privilegia-se o que h de esttico nela, o que nela h de normativo, repetvel, separada de seus contextos enunciativos. Desse modo, privilegia-se sua descrio e no a interao por meio dela. A preocupao, por exemplo, com um ensino da leitura e da escrita baseado no texto e no em palavras soltas e com sentidos artificiais, estes ltimos exemplos tpicos da macia maioria dos textos de cartilhas, mostra-nos que certos temas dos estudos lingsticos, como as discusses sobre texto, sobre textualidade, sobre as relaes entre linguagem escrita e oralidade e sobre interlocuo penetraram a rea da alfabetizao. Se resultaram em mudanas efetivas no ensino da lngua, esta outra questo, que no pode ser analisada apenas da perspectiva do ensino da lngua. Isso seria um reducionismo. Mas, no se pode negar que houve, sim, um movimento para o ensino da linguagem em alfabetizao ser diferente do tradicionalmente adotado, o do ba-b-bi-b-bu presente nas cartilhas. Um trabalho desenvolvido nessa direo o de Gladis Massini-Cagliari, que, em 2001, lana o livro O texto na alfabetizao: coeso e coerncia, como volume da Coleo Idias sobre Linguagem. O livro resultado do trabalho desenvolvido pela autora com professoras alfabetizadoras, cobrindo o perodo de 1991 a 1993, em que, embasada na Lingstica Textual, analisa a coeso e a coerncia tanto em textos da cartilha utilizada na sala de aula como em textos espontneos de crianas em fase de alfabetizao. Os dois primeiros captulos so dedicados reviso bibliogrfica dos

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pressupostos tericos de linguagem, texto, Lingstica, Lingstica Textual, coerncia e coeso, assumidos pela autora. Nos dois captulos seguintes, Massini-Cagliari trabalha especificamente a produo e a anlise de textos em alfabetizao e, como se pode verificar, discorre sobre os aspectos e caractersticas da progresso temtica que conferem textualidade coeso e coerncia aos textos. A definio de texto apontada no captulo dois pela autora demarca sua posio em relao concepo de linguagem e ao que o texto escrito representa em relao fala. O fato de entender texto apoiando-se em Koch e Travaglia como (...) unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p. 36) permite-nos concluir que a concepo de linguagem que embasa a sua concepo de texto a da interlocuo. Segundo esse modo de entendimento, os usurios interagem nas diferentes situaes sociais e adotam um repertrio comum, no sentido de que isso uma condio para que possa ocorrer, de fato, a situao comunicativa. Essa postura conduz a autora, em momentos posteriores, a afirmar que o papel da escola no o de ensinar o que um texto coeso e coerente na lngua oral, pois isso a criana j sabe. A funo da instituio escolar mostrar as diferenas existentes entre o texto escrito e o falado, uma vez que algumas caractersticas intrnsecas dessas diferenas afetam a escrita e a fala na construo da coerncia e, acrescentamos, da coeso (2001, p. 84). Uma perspectiva interlocutiva de linguagem escrita supe, alm de outros elementos, a presena do Outro (que no quer dizer presena fsica), o motivo do contedo e da forma comunicativa adotada por qualquer falante/escrevente. Este, segundo Massini-Cagliari, o grande elemento dificultador na produo de textos pelas crianas e no grau de coerncia alcanado pelos textos infantis: saber que se escreve para um Outro, ou mesmo compreender que a escrita escolar, como toda linguagem, dialgica (Ibid., p. 84).

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No mesmo sentido que Massini-Cagliari, o texto de Luiz Percival Leme de Brito23, Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condies de produo de textos escolares, que faz parte da coletnea organizada por Geraldi (1985), discute essa ltima questo que incomoda a autora: a questo da interlocuo. Como possvel identificar na prpria obra o texto de Brito foi publicado originalmente em 1983 , em perodo anterior ao de Massini-Cagliari, o autor questionava: para que tem servido o ensino de portugus, se o estudante no aprende o domnio real da lngua escrita? (1985, p. 109). Embora abordando aspectos relativos produo escolar escrita redaes de alunos de outros nveis de ensino e no especificamente de alfabetizao, o problema da interlocuo visvel tambm nesse contexto. Isso denota a preocupao com uma concepo de linguagem que buscava rechaar a mecanicidade presente nos modos de compreender e ensinar a lngua escrita na escola. Ainda que Brito conceba a escola como grande interlocutora do estudante, pois entende que prprio da linguagem seu carter interlocutivo; que a lngua o meio privilegiado de interao entre os homens e, em todas as circunstncias em que se fala ou se escreve h um interlocutor, reconhece que esta relao no mecnica (1985, p. 110). E, como veremos a seguir, dependendo do tipo de interlocuo que se estabelea, pode at ser prejudicial. Isto , depende da concepo com que se trabalha a lngua na escola. Brito aponta que o interlocutor ativo da oralidade, fisicamente materializado e que pode a qualquer momento intervir no discurso do locutor (invertendo papis com este, inclusive), est distante na escrita e, num primeiro nvel de anlise, interferindo e interpelando indiretamente o locutor. (1985, p. 111). Entretanto, a identificao desse interlocutor na forma escrita tambm possvel, mesmo que se apresentando de outro modo: ele [o interlocutor] pode ser preciso, definido, como numa carta, numa petio; pode ser genrico ou um determinado segmento social, como um jornal; pode ser virtual, como na fico literria. (1985, p. 111).
23

H algumas produes bibliogrficas que assinalam o nome deste autor com apenas um T Brito (O texto na sala de aula) e outras com dois Ts Britto (Alfabetizao no Brasil: questes e provocaes da atualidade). Por isso h variaes na escrita das referncias s citaes que fazermos do autor.

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O fato de assim conceber a interlocuo escrita, faz com que o autor surpreenda-se com o tratamento que a linguagem recebe na escola. Segundo ele, curioso, neste sentido, que a maioria dos trabalhos sobre redao escolar ou no toquem [sic] na questo da interlocuo ou falem da ausncia de interlocutor, identificando a uma das dificuldades maiores do estudante: falar para ningum ou, mais exatamente, no saber a quem se fala. E, referenciando a dissertao de mestrado de Pcora24, Brito continua: baseando-se nesta ausncia de interlocutor que Pcora procura explicar certos tipos de problemas das redaes escolares, como a incompletude de oraes. De acordo com o autor, em produtores com um leque mais ou menos restrito a interlocutores orais, a ausncia do interlocutor na situao de produo de escrita pode apresentar uma nova dificuldade para a obteno de coeso do texto. (p. 111). Se a ausncia de um interlocutor, para Pcora, assim como para MassiniCagliari, configurava-se em uma das srias dificuldades de escrita dos alunos, Brito (1985) ope-se a esse pressuposto, argumentando: O que me parece que no a ausncia do interlocutor, mas exatamente, a forte presena de sua imagem que representa a dificuldade. (p. 111, grifos do autor). A afirmao de Brito revela a interferncia importante que a escola produz na imagem criada pelo estudante do sentido de lngua, determinando-a, inclusive. Ao contrrio do que se poderia pensar, as redaes produzidas para o professor, interlocutor privilegiado quando no se tem outro claramente definido, contm aquilo que se imagina que o professor v gostar de ler, segundo a imagem que se cria do gosto e da viso de lngua do professor. Na verdade, para Brito, o professor a figura estereotipada, que guarda por trs de si a escola e o que ela representa: relaes de poder, de autoridade, de superioridade que lhe so prprias como instituio (p. 112). essa condio da escola que nivela e estrutura a produo lingstica dos alunosredatores.

Refere-se dissertao de mestrado de Antonio Alcir Pcora, Problemas de redao na Universidade, que ao final desta tese encontra-se referida como livro.

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A tese de Britto tambm se localiza muito prxima das questes que permeiam o entendimento de linguagem reclamado pelos que atualmente defendem o letramento. Seu trabalho outra demonstrao de que j havia uma luta posta por educadores: a de que o ensino da lngua necessitava de um encaminhamento que abordasse a linguagem como acontecimento nas e das relaes sociais. O autor, ao falar sobre a produo escrita de textos em sala de aula, conclua que a produo de texto por estudantes em condies escolares j marcada, em sua origem, por uma situao muito particular, onde so negadas lngua algumas de suas caractersticas bsicas de emprego, a saber, a sua funcionalidade, a subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relao homem-mundo. (1985, p. 118-119). Esse texto e os demais presentes na coletnea O texto na sala de aula, na qual se encontram reunidos vrios artigos que no eram inditos, pois j haviam sido publicados ou foram veiculados em encontros e seminrios sobre lngua, d mais evidncias do que vimos afirmando. A constante republicao de artigos que versam sobre o entendimento da linguagem numa perspectiva interlocutiva constitui-se em mais um elemento para justificarmos nossa afirmao de que o que hoje se coloca como objeto do letramento j era, na poca de produo desses artigos, tema recorrente das discusses sobre concepes de linguagem e sua influncia no processo de ensino e aprendizado da lngua materna. Cabe explicitar, portanto, o que concorre para que se produza hoje o discurso do letramento para abordar as mesmas questes. Compreender por que a recorrncia das discusses no foi suficiente para engendrar uma outra prtica alfabetizadora em relao ao ensino da lngua. Luiz Carlos Cagliari, em seu livro Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu (1998), continua a defender a mesma perspectiva de ensino de linguagem e as atividades em alfabetizao com textos. Na verdade, vemos essa obra como uma retomada mais minuciosa de alguns tpicos do seu livro Alfabetizao e Lingstica (1997), abordado anteriormente. O prprio ttulo de 1998 j remete questo dos mtodos comumente utilizados em alfabetizao, e se pode antecipar que o desejo do autor , mais do que desmistificar a dificuldade de o professor alfabetizar ou de o aluno aprender por causa de falhas dos mtodos, questionar a utilizao de determinado mtodo. O que discute o

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autor nessa obra, ao longo das diversas sees das partes 1 e 2, justamente a existncia, para ele, de apenas dois mtodos: um baseado no ensino e outro na aprendizagem. Cagliari (1998), no captulo intitulado O ensino e a aprendizagem: os dois mtodos, em que se dedica a explicitar sua tese sobre os mtodos, assevera que (...) na prtica, esses mtodos dependem muito mais da concepo de linguagem que as pessoas tm: professor e aluno, quem ensina e quem aprende. (p. 41). Para o autor, a importncia da linguagem na alfabetizao fundamental, ao ponto de tudo girar em torno dela; por isso, dependendo da maneira como uma pessoa interpreta o que a linguagem , como funciona, que usos tem, pode-se ter um determinado comportamento pedaggico e mtodos diferentes na prtica escolar. Inversamente, pode-se ver com clareza na prtica em sala de aula, nos mtodos que a escola usa, qual a concepo de linguagem subjacente. (p. 41) Cagliari esclarece que uma prtica escolar baseada no mtodo de ensino voltase para o processo de ensino: o professor toma a criana como marco zero em aprendizado e faz sua programao de ensino de modo que todos possam perceber que o professor comeou de modo igual com todos os alunos, isto , que deu chances iguais para todos (1998, p. 42-43). O mtodo da aprendizagem, por sua vez, caracteriza-se por voltar-se para o processo de aprendizagem e trabalha na perspectiva de que a criana um ser racional e, desde que nasce, vai juntando conhecimentos que a acompanham ao entrar na escola (p. 52). Cagliari, ao explicitar que cada um dos mtodos revela concepes distintas de linguagem, define as seguintes concepes que se apresentam no mtodo baseado no ensino, e assume, sem dvida, uma postura de crtica em relao a tais concepes. Uma delas a que est presente nas cartilhas: a concepo de que a linguagem algo que precisa ser corrigido, uma vez que toda cartilha (...) baseia-se exclusivamente no mtodo de ensino. Mesmo atividades que devem ser feitas pelos alunos, devem seguir um modelo prvio transmitido como ensino (...). O aluno procura sempre responder, com o que faz, de acordo com as expectativas do autor da cartilha ou do professor que passa a lio, e deixa o aluno numa situao de impasse, pois tem que decidir entre o

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certo e o errado. (p. 41). Outra concepo diz respeito aos mtodos fnicos, cujo entendimento o de que uma pessoa pode falar melhor na medida em que consegue monitorar os sons que pronuncia, uma vez que se considera que uma criana, aprendendo a reconhecer e analisar os sons da fala, passa a usar o sistema alfabtico de escrita de maneira melhor. (p. 42). E uma terceira concepo defende que a funo mais importante da linguagem a comunicao, contrariamente ao que atestam muitos lingistas. Segundo o autor, estes esto cada vez mais convencidos de que a comunicao no a funo mais importante e nem a mais usada; serve, muitas vezes, para a reverso e a manipulao de idias, embora Cagliari no negue que a comunicao exera uma importante funo na linguagem. No tocante ao mtodo da aprendizagem, o fonlogo afirma que a concepo de linguagem presente em prticas de alfabetizao baseadas nesse mtodo aquela que a concebe como sendo expresso do pensamento; o falante a usa de maneira intencional para interagir com os outros. Assim a comunicao apenas um aspecto desse processo. (1998, p. 52, grifos nossos). Apesar de essa concepo de linguagem estar entre aquelas criticadas por Geraldi (1985), apresentadas neste captulo, possvel dizer que a interpretao de Cagliari sobre as concepes presentes nas prticas de sala de aula em alfabetizao representa uma viso distanciada de um modelo artificial e irreal de linguagem. , portanto, mais prxima da concepo de linguagem que assumimos neste trabalho, a qual, embora dispense a denominao letramento, tem, na sua base, a mesma concepo de linguagem presente neste. Ao lado da crtica de Geraldi (1985), em que o autor demonstra o reducionismo da linguagem quando esta concebida como expresso do pensamento, podemos acrescentar outra crtica em relao mesma concepo: quando se afirma que a linguagem a expresso do pensamento, incorre-se num equvoco, pois, muitas vezes, no momento de realizao da linguagem, justamente o inverso do que se expressa o que se quer dizer o caso da ironia, por exemplo. Revela-se, desse modo, que a compreenso dos contextos envolvidos no momento da enunciao, ou do que envolve o enunciado, conhecimento preponderante para atuar

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com o ensino da lngua materna e rever as concepes de linguagem que, apesar de no conscientes e/ou explicitadas, compem o pano de fundo das aulas de alfabetizao. O contexto a que nos referimos tem um sentido mais amplo do que o que comumente entendido pelo termo25. Para definir contexto, neste trabalho, estamos assumindo a perspectiva de tema desenvolvida por Bakhtin/Volochinov (2004). Segundo os autores,

Um sentido definido e nico, uma significao unitria, uma propriedade que pertence a cada enunciao como um todo. Vamos chamar o sentido da enunciao completa o seu tema. O tema deve ser nico. Caso contrrio, no teramos nenhuma base para definir a enunciao. (...) o tema da enunciao determinado no s pelas formas lingsticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as entoaes), mas igualmente pelos elementos no verbais da situao. (...) O tema um sistema de signos dinmico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente s condies de um dado momento da evoluo. O tema uma reao da conscincia em devir ao ser em devir. A significao um aparato tcnico para a realizao do tema. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 128-129, grifos do autor).

Se dirigirmos esses conhecimentos para o ensino da lngua materna em alfabetizao, torna-se fundamental o papel do professor para direcionar a ateno da criana tambm para os elementos constitutivos da linguagem que no lhe so imediatamente perceptveis, mas que vo lhe auxiliar no processo de compreenso do funcionamento da linguagem e da apropriao da lngua escrita, especialmente porque compem o contexto em que ocorrem. Na mesma perspectiva em que destacamos os autores anteriormente mencionados, referenciamos outro trabalho desenvolvido por Srio Possenti, quando este escreve Por que (no) ensinar gramtica na escola (1996). A referncia em relao ao autor aqui retomada na medida em que parte desse livro aborda alguns princpios indispensveis para que o ensino da lngua materna seja bem-sucedido (p. 10). Portanto, trata-se de princpios imprescindveis para o conhecimento dos professores de lngua portuguesa, e para os professores alfabetizadores tambm.
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Especificamente sobre o tema, na perspectiva bakhtiniana, em alfabetizao, pode-se ler o artigo Alfabetizao e letramento: para alm da anlise dos elementos textuais, de Castro e Brotto (2006). As referncias completas esto ao final desta tese.

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Para melhor esclarecer a razo da retomada, essa obra de Possenti a reunio, em um nico livro, de dois artigos j publicados e desenvolvidos vrias vezes pelo autor em palestras e seminrios. O autor, apesar da cincia de que se trata de coisas velhas, bvias, elementares, declara: [sinto-me] vontade para public-las apenas porque percebo, quando falo sobre esses temas [linguagem, gramtica, textos, ensino de portugus], que, para muitas pessoas, o que aqui se poder ler , ao mesmo tempo, de alguma forma, novo e, alm disso, de interesse. (1996, p. 11). Assim, destacamos aqui apenas uma das partes, pois a outra j foi abordada quando da apresentao de seu texto sobre Gramtica e poltica constante no livro de Geraldi (1985). Esclarecemos que ao tratarmos da parte mencionada, no nos deteremos nos princpios destacados pelo autor, mas nos reportaremos contribuio que esses princpios oferecem para a argumentao do que defendemos neste captulo. Possenti (1996) chama a ateno, na introduo primeira parte (em que as dez teses bsicas so apresentadas), para a questo da necessidade de os saberes tcnicos serem preteridos em relao ao conhecimento e reflexo sobre a linguagem. Diz o autor sobre tais princpios:

No se trata de aumentar o conhecimento tcnico de ningum a respeito do portugus. Tratase de um conjunto de princpios, um tanto dspares entre si (as tarefas de ensino exigem que se compatibilizem conhecimentos dspares), destinado mais a provocar reflexo do que a aumentar o estoque de saberes. Tenho a convico de que, se o conhecimento tcnico de um campo fundamental na maior parte das especialidades, talvez o mesmo no valha (pelo menos da mesma forma) para o professor de lngua materna. Mais que o saber tcnico, um conjunto de atitudes derivadas dos saberes acumulados talvez resulte em benefcios maiores (...). Inclusive porque, a rigor, sem estas atitudes, sequer seria possvel um conhecimento de tipo cientfico, isto , um aumento de saber tcnico, quando se trata de linguagem. que este conhecimento tambm exige rupturas com princpios que fundamentam o tipo de saber anteriormente aceito. (POSSENTI, 1996, p. 15).

No h como negar a relevncia da considerao que faz Possenti. Sabemos, no entanto, que do ofcio do professor alfabetizador, dominar alguns conhecimentos especficos para o ensino da lngua que tm a ver com o domnio de saberes tcnicos. (os aspectos fonticos e fonolgicos, as relaes intrnsecas das letras e palavras, o domnio dos sinais diacrticos do sistema, os aspectos gramaticais do texto). Mas,

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tambm entendemos que estes saberes tcnicos no devem suplantar a funo interlocutiva da linguagem, a forma interacional da relao humana. Acreditamos que da relao estabelecida entre esses tipos de saberes, tcnicos e cientficos da lngua (teoria-prtica; gramtica-linguagem), que resulta a reflexo necessria sobre a lngua. So reflexes que conduzem, cremos, a uma postura diferenciada frente ao ensino da lngua materna. Assim, no que o professor no deva ter conhecimentos tcnicos, mas importa saber como ele se utiliza desse domnio, como ele lida com esse domnio tcnico na sua relao de ensino: abstratamente ou no. Como bem o diz Possenti, a despeito dos convites que pesquisadores recebem para falar sobre um programa de ensino de lngua que funcione, sobre a nsia de professores e/ou equipe pedaggica por propostas prticas dos especialistas que produzam o efeito esperado, o que ocorre que,

Em geral, um pesquisador no fornece tais programas. Nem adiantaria faz-lo. que, para que o ensino mude, no basta remendar alguns aspectos. necessria uma revoluo. No caso especfico do ensino do portugus, nada ser resolvido se no mudar a concepo de lngua e de ensino de lngua (o que j acontece em muitos lugares, embora s vezes haja discursos novos e uma prtica antiga) (POSSENTI, 1996, p. 16, grifos nossos).

Com relao ao que destacamos de Possenti, queremos tecer algumas consideraes. Se a mudana na concepo de lngua e do ensino da lngua um caminho a ser trilhado para que o ensino da lngua portuguesa se processe com qualidade tanto no seu ensino quanto no seu aprendizado, este um primeiro aspecto. No entanto, conforme aponta o prprio autor, necessrio que esse novo modo de conceber a lngua e seu ensino no esteja apenas no discurso; necessrio que o professor tenha convico de que o novo caminho eficaz. E como se faz isso? De onde vem essa convico? Mesmo que haja muitas possibilidades de resposta, do nosso ponto de vista, destacamos apenas dois aspectos que se interpenetram numa s resposta: uma atitude de responsabilidade em relao ao ensino um deles, que se realiza tendo algum no horizonte. Logo, esse Outro o segundo aspecto. O modo como considero esse Outro no apenas da aprendizagem, mas da relao humana.

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Especialmente se associarmos a isso o fato de que o que somos vem muito mais guiado pelo que s o Outro consegue ver em mim. O professor, no caso, que tem o excedente de viso26 do aluno, pode perceber os conhecimentos e as capacidades que o aluno mesmo no pode. nesse sentido que pensamos que uma concepo de lngua e de ensino da lngua pode render um bom aprendizado, e, do mesmo modo, uma clara concepo de linguagem. Isso porque essas concepes, uma vez orientadas para o social, para o Outro, constituem uma viso de homem e de sociedade; contribuem para manter ou buscar superar determinada ordem social. Pensamos que para isso que a alfabetizao e a escolarizao, num sentido bem amplo, em ltima anlise, tm de existir. No pode ser produtivo o desenvolvimento de um trabalho em que no se acredita, e isso, talvez, seja um forte motivo para o professor estar sempre procura de propostas que funcionem. Acreditar, porm, exige um esforo contnuo, cada vez mais profundo, de anlise, de auto-avaliao e de avaliao de posturas polticas e de posicionamentos terico-metodolgicos que pretendam apreender sentidos os mais prximos possveis da realidade que a linguagem encerra. Do mesmo modo, no se pode esquecer o papel da escola frente ao ensino da linguagem. E falar sobre isso, atualmente, buscar, entre tantas outras funes que foram sendo atribudas escola, o seu compromisso em ensinar o portugus padro, a variedade socialmente valorizada, ou talvez mais exatamente, como o diz Possenti, criar as condies para que ele seja aprendido, ou seja, tratar da aquisio de determinado grau de domnio da escrita e da leitura (1996, p. 17). Entretanto, assim como o autor, acreditamos que, para que um projeto de ensino de lngua seja bem sucedido, uma condio deve necessariamente ser preenchida, e com urgncia: que haja uma concepo clara do que seja uma lngua e do que seja uma criana (na
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Estamos adotando aqui o conceito de exotopia de Bakhtin: a distncia que favorece uma melhor apreenso dos sentidos. O autor, para falar da compreenso da cultura do Outro, diz que: A grande causa para a compreenso a distncia do indivduo que compreende no tempo, no espao, na cultura em relao aquilo que ele pretende compreender de forma criadora. Isso porque o prprio homem no consegue perceber de verdade e assimilar integralmente nem a sua prpria imagem externa, nenhum espelho ou foto o ajudaro; sua autntica imagem externa pode ser vista e entendida apenas por outras pessoas, graas distncia espacial e ao fato de serem outras. (2003, p. 366 grifos do autor)

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verdade, um ser humano de maneira geral). (p. 21, grifos do autor). E, prosseguindo nas suas reflexes, o autor manifesta-se mais adiante, especialmente quando fala sobre o aprendizado oral da lngua:

(...) o trabalho dos adultos e das crianas contnuo e, s vezes, difcil, principalmente, constante. Ou mais fundamental ainda uma atividade significativa. Esta parece ser a questo principal e crucial. Qualquer que seja a teoria que adotemos sobre o que seja uma criana (...) quer sejamos inatistas, interacionistas ou comportamentalistas, com todas as variaes que esses rtulos permitem, de qualquer forma temos que reconhecer que os adultos no propem exerccios de linguagem s crianas na vida cotidiana. (POSSENTI, 1996, p. 47).

O autor elenca uma srie de exerccios comumente ensinado nas escolas e que no se ensina a uma criana de dois anos ou mais para que esta aprenda a sua lngua. Ainda que pesem as diferenas entre aprender a falar e aprender a escrever e a ler, Possenti diz que tarefas como completar, procurar palavras de certo tipo num texto, construir uma frase com palavras dispersas, separar slabas, fazer frases interrogativas, afirmativas, dar diminutivos, aumentativos, dizer alguma coisa vinte ou cem vezes, copiar, repetir (p. 47) etc., a exemplo do que j afirmava em seu texto sobre gramtica e poltica, so tarefas ainda muito presentes nas escolas e no ajudam ningum na vida real a aprender uma lngua. Prope, ento, uma espcie de lei, a saber: no se aprende por exerccios, mas por prticas significativas. (...) O domnio de uma lngua, repito, o resultado de prticas efetivas, significativas, contextualizadas. (p. 47, grifos do autor) Por mais que as afirmativas do autor se paream com o como ensinar, o elemento essencial de sua crtica a exerccios sobre a lngua materna deixa entrever claramente sua concepo de lngua e a necessidade que sente em explicit-la, por vezes, repetidamente. essa concepo de desenvolvimento de ensino de lngua, segundo prticas efetivas e contextualizadas, que entendemos serem importantes para a alfabetizao. A forma reiterada de o autor defender os princpios nos quais acredita para que haja, mais que um ensino de lngua, a sua aprendizagem, na forma escolar, escrita, sistematizada, um ecoar do que j dizia em perodos anteriores.

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Antes de finalizarmos este captulo, ressaltamos que poderamos, aqui, citar vrios outros autores que, em perodos posteriores dcada de 1980, estiveram, de modo muito explcito, defendendo a alfabetizao sob nova perspectiva: a perspectiva social, de contextualizao, de esclarecimentos para o professor quanto aos princpios articuladores da linguagem, sobre a produo de textos, a leitura, enfim, sobre um novo modo de conceber a linguagem para alm de si prpria, ou de conceber o ensino pela metalinguagem. No entanto, no foi nossa pretenso esgotar o rol dos autores que tm essa preocupao, muito menos esgotar o tema. Apenas elegemos aqueles que, do nosso ponto de vista, contribuam para a anlise do objeto de pesquisa desta tese. necessrio destacar que muitos dos questionamentos aqui expressos tambm decorreram da forma tradicional de se ensinar a lngua. Entretanto, pelo que se pode verificar ainda hoje, parece ser muito mais importante para alguns autores, editores, e at mesmo professores, manifestarem em discursos sua adeso a teorias de vanguarda, ou falar sobre a mais moderna, do que propriamente conhecer e discutir mais profundamente os elementos que interferem na adoo desta ou daquela teoria. Conhecimento este, possvel a partir do momento em que se tem domnio dos seus pressupostos e princpios, mas que, entre outros motivos, os cursos de formao (Pedagogia, por exemplo), que poderiam oferecer um conhecimento mais aprofundado, deixam de faz-lo. E isso ocorre no apenas em virtude da reduzida carga horria para as metodologias de ensino, mas antes pelo prprio entendimento que se tem de ensino. Poderamos questionar a preparao ofertada ao futuro professor alfabetizador, ou mesmo ao professor de portugus do ensino fundamental, privilegiada nesses cursos. Esta, a despeito da importncia dos conhecimentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos, polticos, histricos, didticos, praticamente desconhece os pressupostos lingsticos ou derivados (psicolingstica,

sociolingstica), ou mesmo da prpria Lngua portuguesa (aqui no como metodologia de ensino, mas como um fundamento para a formao). Embora o mesmo se possa dizer em relao aos professores de lngua materna vindos do curso de Letras, ou de Matemtica, sobre sua no formao nas reas dos fundamentos da educao: Filosofia, Psicologia, Histria, Poltica Educacionais etc.

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Ressaltamos, entretanto, o curso de Pedagogia por ser este o curso que forma e titula o professor alfabetizador, cujo objeto de ensino a base da discusso nesta tese apresentada. Assim, como j dissemos anteriormente, no se trata de mero domnio de tcnicas (ainda que no as neguemos), mas de conhecimento terico-metodolgico sobre o funcionamento da lngua, absolutamente indispensvel para a formao do professor alfabetizador. Neste captulo, buscamos dialogar com diferentes autores a partir do tema comum da linguagem. Elegemos a dcada de 1980 em diante para situar a discusso trazida por estudiosos da linguagem, especialmente, a partir dos estudos lingsticos. Podemos afirmar que, no conjunto, os estudos dos autores aqui elencados encaminhavam-se para a necessidade de uma nova abordagem para o ensino da lngua materna, observando-se a natureza social do seu objeto. A importncia da oralidade para o aprendizado da lngua escrita, a noo de texto, o ensino da gramtica a partir do texto, a interao verbal, o contexto enunciativo, a enunciao, a variedade dialetal, foram alguns dos aspectos relacionados ao tema que comeavam a ser estudados, no Brasil, sob novo prisma. Percebia-se que havia pelos ares uma intuio sociointerativa no tratamento da linguagem que se aproximava, de algum modo, dos estudos bakhtinianos. Especialmente, uma concepo de linguagem que previa a interlocuo como princpio de funcionamento da lngua e de ensino da lngua. Assim, procuramos mostrar, por meio da produo acadmica dos autores referidos, que o ensino em lngua materna poderia melhor atingir seus objetivos os de conhecimento/domnio para a atuao social caso se analisasse e se revisse a concepo de linguagem que embasava (e embasa) esse ensino. Nossa opo pelo perodo destacado para situar as discusses presentes neste captulo no foi aleatria, antes, relacionou-se ao tema analisado no primeiro captulo, o letramento, cuja discusso em torno da necessidade de se alfabetizar para alm da decodificao-codificao das letras, para a atuao nas prticas sociais, fazia proliferar o discurso do letramento, em forma de estudos e pesquisas. Esses estudos

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ganharam fora na dcada de 1990 e, ainda hoje, so tema recorrente no meio educacional. Conforme expusemos no primeiro captulo, tnhamos o pressuposto de que o objeto do letramento era tambm o objeto da alfabetizao, pois no concebamos (e no concebemos) o ensino e o aprendizado da leitura e da escrita dissociados das prticas sociais. Nesse sentido, a anlise realizada neste captulo concorreu em favor do nosso pressuposto, reforando a idia de que o discurso do letramento e o letramento em si pretendem assumir o mesmo compromisso que a alfabetizao j tem em termos da necessidade de domnio da leitura e da escrita para a atuao dos sujeitos. Se h discrepncias, contudo, para o que entendemos j estar contemplado no processo de alfabetizao como tal, ento temos de buscar outros caminhos para compreender o que ocorre. nessa direo que, no prximo captulo, traremos as discusses j apresentadas, dialogando com as concepes dos professores alfabetizadores seu saber e seu fazer no sentido de compreendermos sua constituio profissional: os seus dilogos, as vozes que se fazem presentes nas suas enunciaes sobre linguagem, ensino da lngua e alfabetizao. Vamos buscar esses dilogos pautados no fato de que a existncia humana est marcada por encontros com os Outros, sem significar necessariamente encontros serenos, sem conflitos. Ao contrrio, apesar de toda orientao dialgica ser um fenmeno prprio a todo discurso vivo, em todos os seus caminhos at o objeto, em todas as direes, o discurso encontra-se com o discurso de outrem e interao viva e tensa (BAKHTIN, 1988, p. 88). esse entendimento de Bakhtin, de como se relacionam os discursos que se encontram, ao analisar a teoria do romance, que nos direciona para conhecer e compreender as concepes dos professores alfabetizadores e que pode nos encaminhar para outra viso do problema posto em relao alfabetizao escolar.

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3. AS VOZES PERMITIDAS, NO PERMITIDAS, PRESENTES E AUSENTES NAS CONCEPES DE LINGUAGEM DOS PROFESSORES

ALFABETIZADORES O OUTRO-ALUNO

No vemos qualquer necessidade de dizer especialmente que o enfoque polifnico nada tem em comum com o relativismo (e igualmente com o dogmatismo). Devemos dizer que o relativismo e o dogmatismo excluem igualmente qualquer discusso, todo dilogo autntico, tornando-o desnecessrio (o relativismo) ou impossvel (o dogmatismo). M. BAKHTIN (1981, p. 56) O conhecimento e a compreenso das concepes que os professores tm sobre linguagem, escola e ensino de lngua podem conduzir a uma reflexo sistematizada em torno do processo de alfabetizao e dos pressupostos do letramento. Esse conhecimento, de algum modo, registra-se nas enunciaes dos professores, uma vez que estas trazem as marcas imediatamente apreensveis, ou no, das vozes que os constituem, que os compem como professores. Assim, com o propsito de desenvolver uma reflexo sobre o encaminhamento dado ao ensino da lngua escrita na escola, segundo as concepes dos professores, realizamos uma anlise minuciosa dos registros compilados nos diferentes momentos em que estivemos com os sujeitos desta pesquisa, professores alfabetizadores da rede pblica municipal de Cascavel e de Santa Helena (PR). As enunciaes registradas nos questionrios e nos debates gravados durante o curso que ministramos sobre Alfabetizao e letramento na srie inicial do ensino fundamental permitiram a captao das vozes presentes nas falas dos professores alfabetizadores, as quais foram aqui organizadas e analisadas segundo categorias de anlise bakhtinianas: o dialogismo, a alteridade, a plurivocalidade e o tema. Entendemos que a anlise das enunciaes dos professores por essas categorias direciona a compreenso do estado do conhecimento em alfabetizao na

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medida em que permite, em consonncia com uma tica metodolgica, desvendar as vozes que aparecem no discurso do professor. Mais especificamente, tal anlise permite conhecer as vozes que so negadas e por que so negadas, e, especialmente, contextualizar aquelas vozes que se destacam, implcitas ou no, como condutoras do seu processo de ensino. Por nossa filiao terico-metodolgica, vemos a possibilidade de compreender os posicionamentos dos professores acerca do ensino da lngua, do seu papel como alfabetizador e do sentido que os Outros (alunos, professores, temas, instrumentos) assumem no seu fazer. Tais posicionamentos, ao lado das crenas e incertezas, so capazes de inibir a adoo de certas prticas (no sentido de teoria mesmo), estimular a adoo de outras e promover a recusa de outras ainda. Ressaltamos que compreenso tem aqui o sentido atribudo por Bakhtin. Para o autor, a compreenso s se efetiva se considerarmos o Outro nas suas posies, na sua cultura. Isso possvel porque, do nosso lugar (e no empaticamente), temos um excedente de viso desse Outro. Essa exotopia, conforme j visto, permite reconhecer nele no Outro elementos repetveis (o que j existiu, o que j vimos acontecer) e no-repetveis (o reconhecimento de algo em outra situao mostra o novo) presentes nas prticas humanas. Em outras palavras, o que ainda est por se tornar conhecido no Outro no nosso caso, o professor a refrao que este faz de algo j dito ou j visto. Esses dois momentos (o reconhecimento do repetvel e a descoberta do novo) devem estar fundidos indissoluvelmente no ato vivo da compreenso (....) (2003, p. 378). exatamente nesse sentido que a compreenso, em certa medida, sempre dialgica, e, por esse motivo, entendemos que todas as linguagens inclusive os cdigos descritos a seguir utilizados nas transcries das enunciaes dos professores no podem ser explicadas, mas compreendidas, pois na explicao existe apenas uma conscincia, um sujeito; na compreenso, duas conscincias, dois sujeitos. No pode haver relao dialgica com o objeto [aqui o autor refere-se ao desejo de se compreender o autor de uma obra], por isso a explicao desprovida de elementos dialgicos (alm do retrico-formal). (p. 316).

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Na inteno de ser fiel nossa concepo terica, ressaltamos que, alm de criarmos um cdigo para a transcrio das falas em vdeo, procuramos compreender e trazer compreenso do leitor vrios sinais que se tornam signos na nossa investigao27. Estes so falas complementadas, cortadas ou sobrepostas;

incompreenso de falas; entonaes variadas; pausas e silncios mais longos durante as enunciaes. Tais elementos so representados na transcrio das falas com os seguintes cdigos, os quais tambm utilizamos nas transcries do quarto captulo:

[ abc ] escrita entre colchetes: para complementar uma fala; (-0-) impossvel compreender a fala; sublinhado voz acentuada ao proferir o termo; palavra/palavra interrupo ou idia/palavra no concluda; ( ) pausa mais longa entre as palavras/idias; (...) fala suprimida.

Para compreender as posies do Outro-professor quando se trata de concepes de linguagem, h, entre suas vozes constituintes, uma que se impe, inevitavelmente: a do Outro-aluno. Nesse sentido, o presente captulo aborda as enunciaes dos professores alfabetizadores na relao mantida com esse Outro. Nessa relao, temas como a oralidade na sala de aula, os mtodos de ensino, a organizao da alfabetizao em ciclos e do ensino fundamental em nove anos marcaram as vozes dos professores, que aparecem cindidos neste captulo apenas didaticamente. Entretanto, de modo algum esto descolados do todo desta tese e, em especial, do captulo seguinte.

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Segundo Bakhtin/Volochinov O signo descodificado; s o sinal identificado. O sinal uma entidade de contedo imutvel; ele no pode substituir, nem refletir, nem refratar nada; consitui apenas um instrumento tcnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutvel) ou este ou aquele acontecimento (igualmente preciso e imutvel). O sinal no pertence ao mundo da ideologia (...) Signo sempre varivel e flexvel. O que importa no o aspecto da forma lingstica que, em qualquer caso em que esta utilizada permanece sempre idntica [sinal]. No; para o locutor o que importa aquilo que permite que a forma lingstica figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma situao concreta dada. (2004, p. 92-93)

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3.1 O OUTRO-ALUNO DO PROFESSOR: UMA TICA ALTERITRIA

Dentre as vrias possibilidades encontradas pelo professor para cumprir seu papel na relao de ensino, alguns aspectos chamaram a ateno, seja pela recorrncia com que vimos o tema ser tratado como foi o caso da oralidade no processo de ensino da lngua materna , seja pelos parmetros que so buscados para ensin-la, ou, ainda, pelo fato de como se distribui na escola, segundo impositivos legais, o movimento pela escolarizao e pelo ensino na srie inicial. Os temas esto analisados a seguir e se evidenciaram quando direcionamos o foco de anlise para aqueles que recebem diretamente a ao e a reao do ato de ensino, o aluno, e para quem o responsvel por ele na sala de aula, o professor.

3.1.1 As razes para a oralidade em sala de aula

Um dos aspectos que destacamos, a partir da coleta de dados, diz respeito oralidade. Esta apareceu nos discursos dos professores ora revestida de sentidos que remetiam conversa professor-aluno, ora como espaos para narrar histrias, ora como certo mtodo no processo de ensino. Devido a essa recorrncia, priorizamos a abordagem sobre o que a oralidade na concepo dos professores por entendermos ser este um caminho importante que se faz na direo da compreenso da alfabetizao e do letramento. A alfabetizao, entendida como o momento de apropriao da leitura e da escrita de modo sistemtico e organizado, orienta-se melhor nas salas de aula quando a oralidade o meio oportunizado para a troca de experincias, para falar das expectativas e mostrar modos de ver o mundo. Na concepo de alguns professores, o espao cedido para o contar, o perguntar, o interagir oralmente, no obedece a uma hora determinada. Permite-se que seja no momento em que a criana manifesta-se em direo a isso, pois esses momentos so entendidos como necessrios para a criana poder desenvolver-se oralmente, relacionar-se, libertar-se e aprender melhor.

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Seja no sentido de vencer a timidez ou como possibilidade de desenvolvimento da capacidade de raciocnio ou posicionamento frente a algum fato e/ou situao, nesses momentos, as crianas so encorajadas a buscarem outros modos de ver suas possibilidades de atuao social. AN28: Eu privilegio bastante essa questo de expressar-se oralmente na minha sala de aula, porque eu acredito que a partir do momento que a criana se liberta, porque nem todas tm facilidade pra se expressar oralmente, e eu acredito muito nisso, que a partir do momento que ela consegue se expressar oralmente, que ela no se sinta tmida pra falar com o grupo, pra questionar e tal, pra levantar hipteses, ela consegue aprender melhor.

MG: (...) Ento, engloba tudo, a escola, a famlia, entendeu, porque eles vm, eles contam os problemas, s vezes, esto nervosos, voc vai, conversa/ no, porque aconteceu isso na minha casa; essa a realidade dele entendeu? Ento, no assim a realidade, e atravs da realidade dele voc tem que t focando que no s aquilo, que a vida no s aquela realidade. Que existem outras realidades, entendeu?

MG: (...) [diz o aluno] ah, eu no quero saber disso professora, porque o que que adianta n, eu nunca vou chegar l, conversar com o prefeito, ou coisas nesse sentido. Eu paro gente, falo assim pra ele: pera, no assim, voc tem que se valorizar. Falta muito tambm voc conscientizar ele, que no assim (...) o professor que tem que dar esse esclarecimento pra eles. Ento, eu paro gente, eu paro mesmo. (...). Ento por isso que eu acho que alfabetizar gente, no s portugus, matemtica, ingls, , um pouco o que ns comentamos.
A identificao dos professores foi omitida por motivos ticos. Por isso esto nominados por letras retiradas aleatoriamente de seus nomes. Quando a referncia for a nossa fala como professora ministrante do curso, as iniciais utilizadas so EU.
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A fala seguinte de MG, alm de mostrar a importncia de ouvir o Outro para o desenvolvimento da sua aprendizagem em alfabetizao, da sua especificidade, tambm mostra os benefcios de tal atitude para a formao humana. Esta mesma atitude a que marca a presena do professor de graduao de MG em sua constituio e fazer docente.

MG: No eu pegar o livro/eu entendo alfabetizao assim: um conceito global gente, claro que voc tem que ensinar a ler, escrever, somar, multiplicar, tudo isso, mas de pegar os ganchos, porque quando eu fiz faculdade, tinha um professor que falava muito isso, presta ateno porque o aluno te passa uma mensagem, dependendo do que ele fala. Ento pra tudo/agora no hora, depois ns falamos, no! Agora hora! Depois o aluno perdeu o interesse. Eu penso dessa forma.

A relao entre o poder narrar uma histria, uma situao, algo do dia-a-dia para poder depois ter o que escrever acaba constituindo-se num importante movimento para a escrita. Est presente a concepo de que, ao se promover as discusses com o aluno, munici-lo com diferentes textos, ele ter mais e melhores condies de produo.

MA: Hoje eu contei uma fbula na sala, da, primeiro era dia, era noite, era floresta, era cidade, fui contextualizando e tal e tal e depois eles reescreveram e eu no consegui terminar porque as apostilas ficaram cheias, eles recontando pra mim. Como assim, quando voc d caminhos, quando voc d objetivos/ IN interrompe e diz: eles tm bagagem pra ler e escrever.

Nas respostas aos questionrios, no foi diferente. Por elas, foi possvel identificar a predominncia da concepo de que os professores so adeptos a essa mesma estratgia: a oralidade como forma de ensinar a leitura e a escrita. pergunta

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sobre quais atividades realizadas os professores percebem haver melhor apreenso do processo de alfabetizao pelo aluno, responderam:

CR: Leituras e discusses nos quais os alunos participam na oralidade, posterior produo de textos e interpretaes.

AN: Ao propiciar o dilogo, a discusso, o saber ouvir as diversas opinies, a busca dos significados, cria-se um clima de aprendizado coletivo, onde os alunos motivam-se e inspiram-se percebendo o desenvolvimento e as descobertas do outro.

LU: Oralidade/relaciona o som da slaba inicial com outra slaba igual em lugar diferente mas com som igual, produo escrita espontnea.

IN: Exploro bem na oralidade, as atividades so realizadas no quadro, para [que] depois o aluno transcreva para o caderno, nas cantigas, msicas cantadas dramatizadas.

SI: Atravs de relatos de colegas, acredito que as tentativas de escrita dos alunos so uma tima atividade para explorar o que ele j sabe.

IE: Poesia, textos e msicas expostas em cartazes. Revistas e jornais na hora do recorte e no prprio dilogo com eles. Mesmo aquele professor que desenvolve seu trabalho em outras sries29 dispensa um incentivo para que o professor alfabetizador promova os momentos de

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o caso de LI, professor que trabalha com as crianas quando os demais professores, de 2 srie em diante, esto desenvolvendo sua hora-atividade. Nesse perodo de tempo que os professores regentes destinam preparao de aulas e/ou estudos e/ou atividades, outro professor assume suas salas de aula, ministrando disciplinas de Artes, Educao Fsica e Espanhol.

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interlocuo com seus alunos, dada a riqueza da possibilidade de desenvolver na oralidade os elementos para a escrita textual.

LI: Ivete, aqui , tem uma/tem um momento, bom pelo menos eu no aproveito, tem um momento rico que ns deveramos aproveitar, eu no sei as colegas. aquela hora que voc estimula, puxa um assunto e todos eles querem falar. Eles levantam a mo pra contar uma histria, isso aconteceu comigo. Quando um conta, o outro/aconteceu alguma coisa semelhante, ele quer contar tambm, n, ento, se ns aproveitssemos esse momento e pedssemos pra que eles relatassem por escrito seria um timo exerccio. Bom, pelo menos eu fiz muito pouco. Podia explorar melhor, n? (...) Porque um momento rico na oralidade, porque eles querem contar e voc quer, voc quer interromper , pra continuar tua aula, a, eles no professor deixa eu contar, deixa eu contar.

O trecho final da transcrio da fala de LI porque eles querem contar e voc quer, voc quer interromper , pra continuar tua aula revela que a prtica de oralidade ocorrida em sala de aula, o poder falar da criana, no coincide, ou no comumente entendido pelo professor, como um momento frtil para promover a produo escrita do aluno, ou promover aquilo a que AN se referiu anteriormente em relao ao dilogo: um ambiente propiciador da aprendizagem coletiva e individual tambm, no h dvidas. Talvez a esteja a ilustrao do que Massini-Cagliari, referenciada em captulo precedente, diz a respeito da funo da escola no ensino da lngua: mostrar as diferenas entre o texto falado e a escrita. Podemos dizer que o modo de conceber a escrita vai se configurando como algo parte da manifestao oral; a desconsiderao de que a escrita apenas uma forma diferente, distinta, da linguagem oral. Diramos que essa concepo fica perceptvel tambm como LI se expressa, algo que j vem sendo tema de pesquisas h algum tempo: o tempo escolar. Esse outro aspecto. Como o professor pode dar conta do que tem para ensinar se h um

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programa escolar a cumprir, se h um plano de aula a seguir, ou se ele mesmo, ao preparar sua aula, distribuiu-o (esse plano) no tempo de aula de modo que no possa haver atraso no desenvolvimento dos contedos? Como ensinar a criana a ler e a escrever se no se consegue cumprir aquele programa pr-determinado? Essas so questes que parecem estar na base do que LI afirma. Sem dvida, expressa-se, na fala de LI, uma condio que a da maioria das escolas: o tempo escolar. Um tempo que, como tempo do ensinar e como tempo do aprender, organizado muito mais em favor de uma diviso temporal quantitativa do que de desenvolvimento cognitivo. Embora, muitas vezes, haja o desejo de deixar a criana manifestar-se livremente, para aproveitar o que ela diz para o ensino, refuta a prpria linguagem acontecendo. um ensinar somente sobre a lngua e no a lngua por meio da linguagem concreta, na materialidade de sua ocorrncia. A necessidade de cumprir o que a escola estabelece prepondera, e, se isso se revela, por um lado, como uma imposio, por outro, pode significar o respaldo se porventura algo no der certo na alfabetizao da criana; o professor fez o que tinha de fazer, cumpriu o que estava determinado. De algum modo, a certeza presente e cristalizada de que o jeito que a escola determina que deva ser ensinado, ou o modo como se ensinou um dia, seja o ainda utilizado por outros colegas e d certo, o que vai conseguir atingir o fim esperado: o aprendizado do aluno. E, por no ser isso uma verdade absoluta, em muitas situaes, desenvolve nos prprios professores um sentimento de angstia ou frustrao em relao a si mesmo, ou em relao ao seu ensino (e isso teremos oportunidade de discutir, dialogando com outras enunciaes, ao longo do captulo). Ou ento, a responsabilidade passa a ser do aluno, ou do mtodo, ou da famlia do aluno, enfim, h de haver um culpado que justifique a no-alfabetizao da criana na escola. Ressaltamos, no entanto, que a adeso ou no aos ritos escolares seus horrios, seus tempos , ou o modo como se adere a eles, implica tambm na considerao da concepo de linguagem que interfere na maneira como se ensina a lngua materna. E essa concepo no discutida na prpria escola, entre os

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professores, o que, a nosso ver, poderia resultar em novos encaminhamentos para as prticas de oralidade nas salas de aula. Com relao ainda fala de NA a criana se liberta , evidencia-se, em seu processo dialgico, o conhecimento dos pressupostos tericos da pedagogia de Paulo Freire. Embora este educador tenha se dedicado alfabetizao do adulto, para muito alm do aprender a ler e escrever, a professora reelabora seus pressupostos para o seu trabalho docente com as crianas. o que se confirma posteriormente, quando concorda com a colega de curso sobre a necessidade de ouvir o que o aluno tem a dizer, no momento em que solicita professora sua participao:

AN: Eu concordo com voc [com MG]. Eu, assim, eu penso como voc, eu acho que ns, professores, lembrando Paulo Freire tambm, [temos um papel que] o de libertao, e eu acho que a partir da oralidade, a partir do dilogo, a partir do saber ouvir, do saber discutir, a gente tem grande chance de estar propiciando a libertao desse indivduo.

Na enunciao de RO, a seguir, temos outro exemplo de distino entre a oralidade como dilogo, um dos elementos propulsores da aprendizagem da leitura e escrita, e a oralidade como a narrao de algo, vista como um momento parte, importante, mas descolado do processo de ensino da lngua. possvel afirmar que a permisso para falar configura-se em um elemento que contribui para o desenvolvimento da aula:

RO: Professora, uma vez eu fiz um curso de portugus e matemtica e a professora de matemtica falou que se ns no/cinco minutos, se ns no cap/pegar cinco minutos da primeira aula, os cinco primeiros minutos, o resto da aula a gente no trabalha; se voc no trabalhar a oralidade nos primeiros cinco minutos, depois acabou. Se voc trabalhar os primeiros cinco minutos voc trabalha a aula todinha; se voc no trabalhar...

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Trata-se, portanto, de situaes diferentes envolvendo a oralidade. Apesar de nenhuma delas negar ao Outro a possibilidade de poder falar, a considerao de RO paira mais sobre sua tarefa de ensinar os contedos escolares do que propriamente sobre o aproveitamento dos temas da oralidade para impulsionar o aprendizado do aluno. Vemos estampada aqui a compreenso que tem Cagliari (1998) sobre mtodos, j exposta anteriormente: oralidade centrada no mtodo de ensino. Esse autor defende, como vimos, a existncia de apenas dois mtodos de alfabetizao: um mtodo voltado para o ensino e um mtodo voltado para a aprendizagem. Cada qual revela a concepo de linguagem assumida. O fato de o dizer de RO enunciar uma concepo elaborada a partir do mtodo do ensino, a oralidade fica no campo comportamento disciplinar: dar um tempo para o aluno falar para que depois ele fique quieto para ouvir. Se, por um lado, essa estratgia pode ser rica, pois indica que a oralidade compreendida pela professora como aspecto fundamental na/da aprendizagem da leitura e da escrita que, na nossa compreenso, traduz-se em um grande avano terico-metodolgico , por outro, transparece a indefinio quanto importncia da linguagem nessa modalidade (a oral) no processo de interao na relao de ensino. Entretanto, toda essa argumentao mostra-nos que a concepo de oralidade explcita na fala da professora permeada pelo Outro que lhe ministrou o curso. Para RO, prevaleceu, fez mais sentido a orientao recebida naquela relao dialgica. uma posio assumida claramente, porm refratada do Outro. Em uma interpretao do trabalho de Ponzio (1998), trazendo-o para dialogar com o nosso objeto de pesquisa, podemos dizer que a oralidade desenvolvida num processo dialgico tal como definido por Bakhtin tem mais chances de se efetivar em aprendizado porque el dialogo no es un compromisso entre el yo, que ya existe como tal, y el outro; al contrario, el dialogo es el compromisso que da lugar ao yo: el yo es un compromisso dialgico, en sentido substancial y no formal y, como tal, el yo es desde sus origenes algo hbrido, un cruce, un bastardo. (p. 26-27) Assim, quando falamos em aproveitamento da oralidade, estamos nos referindo tanto oportunidade colocada com a prpria situao de interlocuo para

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fundamentar o ensino da lngua, como oportunidade que o aluno nos d de conhecer e interagir com aquilo que j o constitui como conhecedor de determinada lngua, seus conhecimentos prvios sobre lngua. Nesse sentido, por vezes, vamos encontrar na constituio do conhecimento desta criana alguns Outros que vo, na tica do aluno, ser considerados como os seus mestres no ensino da lngua escrita, sem, no entanto, ser o seu professor da escola.

3.1.2 A negao do Outro no processo de ensino em alfabetizao

Paralelamente percepo dos professores de que a oralidade, ou a oralidade associada a outra atividade, um elemento eficaz no processo de alfabetizao, reconhecemos, no dilogo estabelecido durante o curso, a presena de outro personagem que concorre com o professor no seu processo de ensino e lhe causa um certo incmodo. a figura da me, ou do pai, que, revelia de todo esforo do professor em cumprir da melhor forma seu papel no ensino da lngua materna, apresenta-se ao seu lado e, para a criana, este familiar o responsvel pelo seu aprendizado. O professor reconhece isso na fala da criana e se cala, embora no sem uma ponta de indignao.

MA: E aquele que vai sozinho [aquele que aprende sem precisar de muita ajuda do professor] geralmente fala assim foi minha me que me ensinou. D uma raiva! (risos).

Outra professora concorda com MA e imediatamente diz:

NI: Um aluno falou [para ela]: foi a minha me que me ensinou ontem. Esses discursos eclodiram em meio a comentrios que tnhamos ouvido durante a aplicao do piloto de nosso questionrio, parte da pesquisa emprica que realizamos, em que uma das professoras entrevistadas assim se referiu ao aprendizado, de modo geral, dos alunos em alfabetizao: aquela criana que vai, vai. Agora aquela que

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no vai, no tem jeito. A forma de se referir s crianas que aprendiam com facilidade e quelas que apresentavam certa dificuldade na apropriao da lngua escrita gerou muita discusso entre os professores no curso, pois havia que se concordar que outro algum era percebido pelo aluno como aquele que lhe ensinou. O professor percebia que, para o aluno, ele no era o principal responsvel por aquilo que aprendia, ou, se era, o aprendiz no o reconhecia ali, na escola, e nem manifestava ao professor na sala de aula. O modo de as professoras relatarem o ocorrido chamava a ateno porque pareciam querer manifestar que aquilo que existia de bom, de positivo no aprendizado da lngua ficava por conta dos pais. Entretanto, quando no conseguiam aprender e isso se tornava pblico (haja vista os programas de medio qualitativa), a parte ruim, portanto, ficava para a escola (esses comentrios eram realizados em momentos informais, nos intervalos). De fato, acreditamos que, se fizermos um levantamento das pesquisas que mostram histrias de sucesso escolar, certamente seu nmero ser bem menor em relao s que mostram o fracasso escolar. E, se abordarmos o sucesso na alfabetizao das classes populares, vamos ver, como nos mostram as pesquisas de Lahire (2004), que h outros familiares e outros elementos que se fazem presentes nessas histrias de sucesso, para alm, ou apesar da escola. Nessa mesma direo, pensamos que uma rpida pesquisa nos programas governamentais de avaliao escolar mostra sempre o ensino, a educao, pelo que lhe falta, pelas ausncias. Embora nossas pressuposies caream de pesquisa para serem confirmadas ou refutadas, no podemos deixar de mencionar, e de certa maneira compreender, o que sentem os professores de nossa pesquisa em relao responsabilidade que querem ver reconhecida pelo aprendizado da criana. Entretanto, o discurso de outro professor dava conta de que, se por um lado os pais realmente ensinavam a seus filhos as primeiras letras, nem sempre o mtodo utilizado condizia com o da escola. E, para alguns, isso era motivo de preocupao.

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LI: A minha vizinha, a minha vizinha ensinava o menino assim. Antes de entrar na escola. Ela pegava ele, colocava ele, ficava l a tarde inteira ensinando pra ele: b, a , ba, ele, a , la, bala. A o menino foi pra escola, ali no Vianey [referindo-se a uma escola do municpio], e reproduzia. A ela falava assim, meu Deus, fui ensinar isso pro meu filho, no assim, diferente.

Segundo o que exps LI, ocorre, no discurso familiar representado pela me, a valorizao do modo de ensinar legitimado pelo modelo institucional escolar em detrimento do modelo familiar. Um modelo familiar que se pauta pela forte presena do como se foi alfabetizado. Entretanto, h professores que mostram, em suas falas, a prevalncia positiva do ensino recebido em casa em detrimento do escolar, inclusive questionando-se sobre o que lhes faltaria.

CA: (...) outra coisa que eu queria comentar assim, eu tenho uma aluna pequena l, 1 srie, e ela l e escreve divinamente (...) e eu falei assim Ka, quem te ensinou? ela falou assim: foi meu pai, e o pai dela s estudou at a 6 ou 7 srie e ensinou a ler, e da eu fiquei com aquilo, pensando assim, mas como que eu j estudei tanto e tem horas que eu no consigo ensinar. Eu ensino, ensino, ensino e no aprende, n? E ela [Ka] escreve letra cursiva, o caderno maravilhoso. Ento, o que que falta exatamente, que uma pessoa que no estudou tanto quanto eu, no leu tanto quanto eu, consegue ensinar a criana ler e escrever, e eu ( ).

Paradoxalmente, essa mesma professora ao responder pergunta formulada em questionrio, sobre o fato de encontrar ou no dificuldade na especificidade do seu processo de ensinar em alfabetizao, se houvesse qual seria e a que atribuiria, assim se referiu:

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CA: Maior dificuldade que os pais no participam da vida escolar dos seus filhos. Penso que essa falta de interesse se d pela correria do dia a dia e tambm pela mudana de mtodo, os pais ficaram perdidos e no sabem mais como ensinar seus filhos.

Assim, ainda que perdidos, h pais que se utilizam de mtodos que no propriamente os da escola e alfabetizam seus filhos. Mas, como conseguem tal feito? Uma resposta possvel diz respeito ao sentido com que um e outro produzem o seu ensino e o seu aprendizado. No se pode compreender o que no faz sentido, o que no tem uma razo palpvel aqui, do ponto de vista do aprendiz para existir. Talvez os pais, pela dedicao especial, nica, com que ensinam os filhos e pela crena de que o filho vai aprender porque eles aprenderam, motivem seus filhos para que vejam sentido naquilo que ensinam. Os pais, assim como os professores, tambm so referncia para o aprendizado; so adultos que, em sua maioria, tm uma relao estreita com a escrita aos olhos da criana. Com a diferena de que aqueles, pelo convvio domstico, podem estar muito mais prximos dos filhos e os compreender melhor do que os professores embora o contrrio tambm valha: h pais to ausentes na educao, escolar ou no, de seus filhos que a referncia positiva do aprendizado volta-se toda para o professor, para a escola. Assim, podemos dizer que, apesar de (ou quem sabe, justamente pelo fato de) os pais no conhecerem a teoria defendida pela escola ou no se utilizarem do mesmo modo de ensinar utilizado pelo professor por exemplo, ensinar seu filho pelo mtodo silbico, como fez aquela me referida por LI , o sentido que isso assume para a criana, na interao com os pais, o que se pe como o diferencial na relao de ensino. Primeiro, a relao de ensino do pai para com o filho individual e no coletiva, diferente do que ocorre na grande maioria das escolas brasileiras portanto, pode melhor atend-lo. Segundo, e talvez mais importante, o modo de o pai ensinar no tem o peso de uma instituio: ele no tem o compromisso social de ensinar o filho a ler e a escrever; est desobrigado de qualquer tipo de cobrana, do cumprimento de contedos, de horrios, de avaliaes; no tem de adotar esta ou

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aquela teoria ou determinado pacote educacional que vem, muitas vezes, imposto pelos rgos governamentais. Enfim, no tem de responder institucional e socialmente por uma funo que no sua. E, ainda que ensine seu filho a ler e a escrever do mesmo modo como aprendeu, seja qual for o mtodo utilizado, est ensinando a lngua que ambos usam numa relao interacional, segundo o seu grupo de relaes, com as valoraes lingsticas dessa comunidade, o que pode resultar em um efeito diferente do ensino institucional. No entanto, temos de ressaltar um outro tipo de relao escolar tambm possvel: quando apenas o modo de ensinar da escola, o do professor, que prevalece para o aluno, aparece uma outra face da relao de ensino. Nessa situao, no importa qual seja o mtodo de que o professor se utilize para ensinar a lngua escrita, sempre o que o professor disser, ensinar, que vai prevalecer. Isso pode justificar aquele outro aspecto que, muitas vezes, os pais, ao terem seu conhecimento sobre determinado tema confrontado com o conhecimento ensinado pelo professor (o que comum acontecer quando os pais auxiliam seus filhos nas tarefas escolares), ainda que o professor possa ter se equivocado, o saber do professor que a criana normalmente defende. Em relao a esse fato a preponderncia do saber do professor, da escola, numa anlise mais ampla , a valorizao do trabalho do professor e do seu conhecimento, este reconhecido pela criana e comparado, ainda que

inconscientemente, ao conhecimento de outros adultos nas suas relaes extraescolares, tambm passa pelas manifestaes sociais veiculadas em sociedade e reelaboradas por estes e/ou sua famlia. Nesta subseo, importa-nos destacar o primeiro aspecto, o da valorizao do saber dos pais. nesse mesmo sentido, o da interao com os pais e sua forma de se relacionarem com o ensino da lngua, que vimos outros professores colocarem parte da responsabilidade da sua dificuldade de ensinar na falta de colaborao dos pais:

AL: Sim. O descaso dos pais e de alguns alunos; falta de vontade e de ateno das crianas o tempo integral que os deixa muito cansadas e longe

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da famlia. Atribuo em partes famlia e em outra, ao prprio sistema de ensino.

NH: Sim, descaso da famlia, desinteresse do aluno, problemas emocionais e de sade professor e aluno. Ausncia de cursos bons e freqentes para rea em questo.

Se importante pensar no papel desempenhado pelos pais no aprendizado escolar de seus filhos, a considerao merece ser contemplada com a complexidade que lhe pertinente. Nas falas imediatamente anteriores, percebemos que existe a preocupao dos professores em colocar, ao lado de suas queixas em relao aos pais, outros elementos que contribuem para as dificuldades encontradas: de cunho pessoal o desinteresse, a falta de ateno do aluno, seja devido a problemas emocionais ou de sade de professor e aluno e de cunho mais geral a organizao do prprio sistema educacional, a ausncia de bons cursos para o professor e as exigncias da vida cotidiana para os pais. Embora no examinemos cada um desses elementos, pois fogem do foco de anlise desta seo, os aspectos referidos pelos professores mostram a complexidade do processo de ensino e de aprendizado do aluno para alm da alfabetizao, e, em algumas das situaes colocadas, mesmo uma concepo de linguagem e de ensino da lngua bem definidos no podem resolver os problemas existentes na esfera escolar, nem na alfabetizao. Cremos que no seja demais afirmar que a escola e os professores, na necessidade de responderem ao seu papel social, alteram seus modos de fazer o ensino para corresponder ao que se espera dela. Esse outro aspecto que pode ser inferido daquela afirmao de CA para o desinteresse dos pais: (...) pela mudana de mtodo, os pais ficaram perdidos e no sabem mais como ensinar seus filhos. Estamos querendo dizer, com isso, que os professores tambm colocam o seu prprio papel em observao na medida em que seus modos de ensinar tm de ser alterados conforme as concepes de ensino e, conseqentemente, as concepes de aprendizagem vo se alterando, vo se produzindo e tomando forma em outras esferas.

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De modo geral, podemos dizer que as apropriaes que fizemos das enunciaes dos professores, decorrentes de suas palavras pronunciadas ou subentendidas, foram possveis porque estas expressaram a complexidade das relaes sociais vividas na escola ou fora dela. Complexidade esta comum a todos. As interferncias dos Outros familiares ou instituies e o modo como se do essas interferncias, ao serem relatadas pelos professores, evidenciou suas certezas e incertezas, produto do dilogo mantido com a prpria experincia de ser professor na escola, na sua atividade de ensinar a ler e a escrever, e seu grupo de relaes mais amplo. Podemos dizer, conforme Ponzio, ao interpretar Volochinov e Rossi/Landi, que nossas inferncias a partir do que enunciaram os professores s foi possvel porque, nas palavras ditas, lo que se sobreentiende son vivencias, valores, programas de comportamiento, conocimientos, esteriotipos, etc., que no son nada de abstracto individual o privado. (1998, p. 83). Assim, as concepes inferidas dos dilogos com os professores s puderam ser analisadas por serem materiais, por estarem no plano das relaes sociais. Isso d concretude ao tema e o torna passvel de anlise. Essa certeza permeia todo o nosso trabalho de anlise, assim como as inferncias sobre o tema mtodos em alfabetizao encaminham-nos para a abordagem da subseo seguinte.

3.1.3 Os mtodos: dos modelos, das incertezas e dos diagnsticos

O tema da discusso em que aparecem as concepes dos professores referentes aos mtodos em alfabetizao se d a partir do estudo coletivo do texto de Magda Soares, Letramento e alfabetizao: as muitas facetas (2004), no qual a autora trabalha a desinveno/reinveno da alfabetizao e a inveno do letramento, e foi o terceiro aspecto que sobressaiu nos dilogos durante o curso. Um professor, em especial, destacou um excerto do texto em que Soares aponta para o fato de que antes tnhamos um mtodo e no tnhamos uma teoria,

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agora se tem uma teoria e no se tem um mtodo. Essa foi a compreenso de LI, concordando com Soares, mas, no dia anterior, quando discutamos sobre as questes da oralidade, esse mesmo professor dizia assim, ao observar os posicionamentos dos colegas sobre as dificuldades do ensino da lngua materna:

LI: (...) eu t observando aqui e percebo a angstia de cada um, a inteno de cada um, essa impotncia que a gente sente diante de tanta dificuldade dentro da sala de aula, e ns, muitas vezes, ficamos de ps e mos amarrados. (...) Olha, eu percebo assim, Ivete, que existe muita teoria por a, que muito fcil fazer teoria e direcionar curso: [afirmando] que o aluno burro, que o professor desmotivado e no sabe ensinar e eu vejo isso/pode ser at que tenha, mas eu no vejo ( ). Porque ns buscamos! Pode ser at que, muitas vezes, ns no conseguimos assim, atingir o nosso objetivo, ento/eu no estou fugindo da culpa; ns temos nossa parcela? Temos! Mas, eu acho que essa aqui, essa culpa, eu no consigo aceitar, ns no podemos nos dar. Por ns, por outros cursos.

A fala de LI, como j discutimos anteriormente, a explicitao da angstia dos professores que no conseguem alfabetizar, ensinar o aluno a ler e a escrever do modo como gostariam ou do modo como entendem que o aluno devesse aprender, apesar dos esforos empreendidos para tanto. O seu enunciado diz respeito ao modo como v a angstia manifestada pelos seus colegas ali, naquele espao. Ele no aceita e argumenta que os demais professores ali presentes no podem tambm permitir que lhes seja atribuda culpa pelos fracassos que ocorrem em alfabetizao. Especialmente porque aqueles participantes representam parte do grupo de professores que busca compreender melhor os processos atuais de ensino, que estuda e est disposto a rever suas posturas, questionando-as ou reafirmando-as. Se pode ser visto como uma demonstrao de que o professor alfabetizador no passa ao largo daquilo que se tem constitudo como orientador de suas prticas

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pedaggicas, tambm pode ser entendido como um no saber para que lado vai; que teoria seguir. Assim, numa atitude responsiva, o discurso de LI foi uma rplica ao desabafo de CA, decorrente da leitura do texto que estvamos estudando e do nosso posicionamento o de que precisvamos, ns professores, ter critrios muito bem explcitos, definidos, inclusive pela escola e por seus representantes pedaggicos para nosso ensino. E, tambm como demonstrao de sua compreenso, CA complementa:

CA: Professora, e tambm a pergunta, o que que eu quero alcanar com essa atividade, com esse caminho que eu estou traando. Eu ainda vejo assim; hoje eu tava lendo esse aqui, esse letramento e alfabetizao e eu vejo que a angstia aqui, minha, de Cascavel, a mesma que est nesse texto. E que teve pases que tambm perderam-se como ns nos perdemos. A gente no sabe mais para que lado que vai, como que vai alfabetizar, so os gneros textuais, no vamos mais falar em grafemas, em fonemas, ns vamos falar s em qu? E como que a criana vai aprender? Ns s vamos dando coisas e elas vo aprendendo sozinhas? Eu quando li isso, eu me senti assim, que a angstia minha no era s minha, que muito maior, que outros pases tambm sentem essa angstia, sentem essa... esse turbilho que a gente vai passando e que a gente no sabe onde que t? No se tm critrios, as crianas, uns aprendem porque vo sozinhos, outros no aprendem e vo ficando e vo indo e vo sendo empurrados. Ento, eu acho assim que, realmente, precisa critrios: da Secretaria de Educao, da escola, da professora e perguntar o que que eu quero com isso? Isso vai levar a minha criana aonde? Eu vou fazer s para passar o tempo? Eu tambm, enquanto alfabetizadora me angustio com isso tudo, porque cada vez que a gente l, a gente tem uma viso, cada vez que a gente trabalha com uma criana (...).

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Por um lado, o discurso de CA revela que as angstias dos professores alfabetizadores so decorrentes das muitas teorias disseminadas por tericos e especialistas em educao e prescrevem o que cabe ao professor desenvolver, evidencia-se a idia de que seu modus operandi precisa ser alterado, instantaneamente, porque h um novo modo de conceber a alfabetizao, a escrita, o ensino e o aprendizado da lngua, circulando nas mais diversas esferas que impulsionam a educao. como se, a partir de um dado momento, fosse necessrio parar tudo porque algo novo foi descoberto. Como se o ser humano estivesse condenado a ser conduzido por teorias, esquecendo-se de que estas decorrem ou, pelo menos, esperase que decorram de uma anlise complexa, sistemtica e rigorosa portanto, cientfica dos dados formulados a partir da realidade posta, em que pese a caoticidade dos acontecimentos cotidianos. Ou ainda, talvez ocorresse de os professores, nesse movimento dialgico, perderem-se por ocasio do resultado da sntese de sua ao em sala de aula. No entanto, outra possibilidade pensar que os professores no esto perdidos. Eles acabam assumindo o ensino do modo como acreditam, e o ponto de conflito que nem sempre esse modo identifica-se com a prescrio. A incerteza de que caminho seguir, constante na fala de CA, parece sugerir a necessidade de estabelecer parmetros para que se possa ensinar aquilo que se espera que ensine, ou do modo como se quer que ensine. No se trata de um simples siga o modelo, mas o fato de haver um ponto de referncia pode representar, a princpio, um auxlio para o professor que precisa fazer algo e ningum consegue lhe explicitar como. nessa direo que apreendemos o discurso de MG, por exemplo, quando diz que (naquele momento do curso), os professores da escola onde trabalha estavam discutindo, na hora atividade, a parte terica, chamada por ela de burocrtica, que todo curso de graduao oferece aos acadmicos. A grande queixa a falta de parmetros para o ensino:

MG: (...) mas o que ns estamos discutindo na hora atividade; a faculdade ela te d toda a parte burocrtica, digamos assim, Algum diz: A terica.

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MG continua: Te joga na sala e tu fala e agora? Algum: como que eu fao? MG: No tem esse parmetro de voc dizer: Assim; [ou] No! Vai [por aqui apreendido pelo gesto] (...)

Ou, mesmo quando h cursos, como foi o caso da preparao dos professores para a efetivao da proposta construtivista, na dcada de 1980:

NI: (...) eu fiz, um cur/bem no comeo da minha caminhada, ns fizemos um curso, com o (-0-) de l de Toledo, uns trs dias, com ela mesmo [Emlia Ferreiro], mas olhe, a gente ficou encantado porque a fund/ que a gente j tinha pouca leitura tambm, e, mas, nossa o embasamento dela tudo. Foi, o trabalho sensacional (...) E da foi deixado muito por conta. E da, isso foi, /porque assustou a gente, ns tivemos duas semanas de curso, manh, tarde e noite (...). Ns no samos de l com uma proposta de atividade. Era teoria, teoria, teoria sabe, convencimento, e tudo, mostrando, que tinha que partir da criana, d, o texto da criana, mas no tinha proposta, vocs vo criar atividade, vocs vo, mas imagina...

O que poderia ser entendido como uma atitude metodolgica coerente do ponto de vista do processo construtivista de ensino, com o professor acompanhando as hipteses de construo da lngua escrita levantadas pela criana e os conhecimentos delas decorrentes, acabou por se concretizar em problemas: a resistncia do professor e a vigilncia dos setores educacionais interpenetravam-se. A vigilncia em forma de controle acirrado sobre o fazer do professor, denunciada e rechaada no incio da dcada de 1980 pelos movimentos produzidos pelos intelectuais da educao que defendiam novos encaminhamentos para o pas e para a educao, caso tivesse sido minimizada, reapareceria num outro contexto, sob novas orientaes tericas, no oeste do Paran, como veremos na fala de NI a seguir. Antes, porm, preciso ressaltar o fato de que, embora no possamos analisar

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separadamente implantao de mtodos e polticas educacionais, notrio que alguns professores, ao aludirem aos diferentes mtodos, direcionam as discusses mais para os aspectos administrativos e polticos dessas implantaes do que necessariamente para o contedo e as inseguranas vivenciadas pelos professores ao conhecerem novos mtodos. Essa mudana de foco foi recorrente no trabalho desenvolvido com os professores de nossa pesquisa. Vamos perceber novamente esse aspecto quando abordarmos as questes relativas ao Ciclo Bsico. Por ora, isso parece justificar por que, apesar de mencionarem os cursos realizados sobre os diferentes mtodos, a compreenso que os professores apresentam sobre eles foca o como foram implantados e no a essncia terica do mtodo.

NI: Tudo era proibido, eles iam/vinham pro ncleo/eles no podiam ver um cartaz na parede, no podia nada (-0-)! S que a gente alfabetizou tambm. S que, como que eu vou dizer assim, a gente se assustou tambm, se criou uma resistncia, voc se/teve todo aquele problema de passar criana que no sabia ler, uma lei que eles tinham aprovado. Ento tudo juntou, voc criou, assim, uma, quase assim uma desmotivao.

O fato de, mesmo em condies adversas, o professor conseguir alfabetizar no nega que os professores estavam constitudos de alguma certeza que conduzia o seu ensino, quem sabe, com o apoio de seus pares, numa espcie de resistncia conjunta, de oposio ao que lhes era indicado para fazer. O problema de passar criana que no sabia ler outra questo que merecer, mais adiante, estudo detalhado. No momento, cabe dizer que a professora estava se referindo ao Ciclo Bsico30 que, conforme discutiremos, configurou-se como outro momento difcil para o exerccio da profisso docente ocorrido

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Entende-se por Ciclo Bsico uma proposta curricular formulada de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao (1997), a qual preconizava que caberia aos estados decidirem pela forma de promoo dos alunos, com ou sem reprovao (CAGLIARI, 1998, p. 31). O Estado do Paran foi um dos estados que optou pelo sistema de ciclo, sem reprovao entre 1 e 2 srie do Ensino Fundamental.

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concomitantemente chegada do Construtivismo na alfabetizao, segundo os professores de nossa pesquisa. Ao buscar compreender as dificuldades e a resistncia mencionadas por NI quanto nova concepo de ensino e de aprendizado proposta, a experincia de 24 anos de magistrio dessa professora revela a presena de outros motivos quando de sua formao profissional. o que possibilita uma anlise mais demorada da fala de NI:

NI: Sabe o qu? Porque eu tinha acabado de fazer o magistrio, trs anos de magistrio, ns aprendemos Erasmo Pilotto de fio a pavio.

A rememorao de NI reaviva a experincia de outra professora que est h mais de vinte anos no magistrio e havia se formado segundo a perspectiva educacional de Erasmo Pilotto, na qual se ensinava segundo o mtodo conhecido por mtodo Erasmo Pilotto de alfabetizao. Assim, transcrevemos e comentamos a fala da professora:

NO, neste momento diz: ! Isso mesmo! e mais que concordando com NI, rememora algo de sua formao que sabia e/ou tinha vivido.

Para melhor apreendermos o sentido dessas enunciaes, vamos nos deter um pouco mais na explicitao do mtodo mencionado pelas professoras,

contextualizando-o. Erasmo Pilotto foi um importante intelectual da educao paranaense que, desde o incio do sculo XX, notabilizou-se por defender um tipo de educao/ensino, no contexto do Movimento pela Escola Nova31 no Brasil. Encontrou, nesse movimento,

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Trata-se de um movimento cultural liderado por intelectuais brasileiros na dcada de 1930, cuja atuao, segundo Vieira, foi decisiva na configurao do campo educacional brasileiro, a partir de suas iniciativas na definio de polticas pblicas para educao, na organizao do sistema nacional de ensino, na reformulao dos mtodos pedaggicos, bem como na orientao da formao de professores. (2001, p. 54).

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(...) uma possibilidade de produzir uma profunda crtica das formas tradicionais de ensino baseadas no formalismo do mtodo, na capacidade mnemnica do aluno e na passividade do professor em relao ao conhecimento e, assim, afirmar a sua concepo educativa baseada na liberdade, na autodeterminao e no poder da intuio e da vontade. A educao para a vida, no pensamento de Pilotto, no se resume ao utilitarismo propiciado pela instrumentalizao tcnica e cientfica, pois a vida, categoria-chave na sua filosofia, expressa uma realidade profunda que nem a cincia e nem a teologia so capazes de apreender. (VIEIRA, 2001, p. 69).

Entretanto, apesar da orientao terico-filosfica que historicamente assumiu o Movimento pela Escola Nova no Paran, segundo a leitura do intelectual paranaense Erasmo Pilotto, explicitada por Vieira, a formao dos professores no Oeste do Paran parece ter refratado seu pensamento de modo no muito positivo. Durante nossa carreira docente, em outros momentos de cursos e encontros com professores alfabetizadores, presenciamos posicionamentos discursivos que davam conta de certa averso pelo modo como estes foram orientados a desenvolver metodologicamente sua prtica alfabetizadora. A regio Oeste do Paran, como parte integrante dos propsitos polticos e econmicos do governo federal, em face do projeto de construo da Hidreltrica de Itaipu, na dcada de 1970, promove um levantamento diagnstico scio-econmicoeducacional nos municpios de Cascavel, Toledo e Foz do Iguau. O diagnstico visava implantao do Projeto Especial Multinacional de Educao MEC/OEA, com o objetivo de fortalecer a infra-estrutura educacional da regio. Seria necessrio diminuir os impactos e os problemas sociais gerados com as transformaes econmicas e com as construes de grandes obras. No mbito estadual, Erasmo Pilotto foi o responsvel pelos dados constantes do documento A educao no Paran: sntese sobre o ensino elementar e mdio32, enviado ao Ministrio da Educao e Cultura, ainda em 1954. Em mbito regional, o material didtico produzido para a alfabetizao esteve conforme o mtodo de alfabetizao desenvolvido pelo professor Erasmo Pilotto, que j circulava nas escolas normais. De acordo com aquele diagnstico, no aspecto educacional, constatou-se que havia causas internas e externas escola para o fracasso escolar. Destacaremos apenas

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As referncias completas do documento encontram-se no final desta tese.

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as internas que justificavam o baixo rendimento escolar: professores no habilitados e no treinados para o magistrio (54% na rea urbana e 80% na rea rural) [que] atuavam nas primeiras sries. A falta de domnio dos contedos e a metodologia de ensino geravam dificuldade de aprendizagem e, conseqentemente, abandono e repetncia dos alunos (...), o material didtico-pedaggico usado nas escolas, alm de caro, era inadequado realidade scio-cultural regional. (EMER, 1991, p. 290-300). Em decorrncia dessa situao, a escolha do mtodo de alfabetizao Erasmo Pilotto deveu-se especialmente por exigir poucos conhecimentos tericos de domnio especfico de professores habilitados (p. 297). E, utilizando-se de nmeros estatsticos, Emer d noo do que representou o treinamento dos professores na regio: A primeira experincia de treinamento (91 professores alfabetizadores) ocorreu em Toledo, em 1976, com resultados considerados animadores, Em 1978, o treinamento de professores neste mtodo de alfabetizao j tinha atingido 2.421 professores; em 1980, 7.128; em 1981, 5.554; em 1982, 6.778. Em 1980, o mtodo de alfabetizao Erasmo Pilotto foi transformado em cartilha de alfabetizao por uma tcnica da CETEPAR, Professora Isolda Peixoto Ruoso. (p. 297). Percebemos que, nesse perodo, as associaes em especial, a Associao dos Municpios do Oeste do Paran (AMOP) e a central das cooperativas da regio COTRIGUAU e alguns cursos superiores de educao (da UNIOESTE, antiga FECIVEL, autorizada a funcionar em 1972), ao lado da Coordenao de rea do Projeto Especial, em convnio com a SEED Secretaria de Educao do Estado e o CETEPAR Centro de Treinamento de Professores do Paran (que, a partir de 1974, passa a ofertar treinamento para os professores) , estiveram envolvidos para demover a educao do Oeste das dificuldades apontadas. Alm disso, em 1980, cria-se a ASSOESTE Associao Educacional do Oeste do Paran para desenvolver e articular aes bsicas na promoo educacional em todos os graus e nveis, produzir e experimentar novo material didtico, produzir ou socializar novas metodologias de ensino e desenvolver recursos humanos para a educao (EMER, 1991, p. 298-299).

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Essa contextualizao permite no s apreender melhor as vozes presentes nas enunciaes dos professores, mas tambm compreender a interlocuo mantida com autores e mtodos e procedimentos, que demarcam o limite entre a certeza atestada pelos professores de que havia um mtodo infalvel para alfabetizar e a averso ao Mtodo Erasmo Pilotto. Fica perceptvel, na fala que segue, a necessidade de encontrar algo que lhes direcionasse o ensino e promovesse o aprendizado do aluno:

NI: A ns samos empolgadas que todos iam aprender ler. J no primeiro ano que comecei a dar aula, eu vi que no era nada daquilo. Da Emlia Ferreiro me convenceu do contrrio. Ento eu mergulhei de cabea (...).

No momento da enunciao de NI, havia uma discusso posta entre os presentes em torno do preparo/despreparo dos professores que esto assumindo atualmente as salas de alfabetizao, sobretudo, neste momento em que o ensino fundamental passa por uma nova orientao e reestruturao no seu tempo de durao, agora de nove anos, alm da obrigatoriedade da criana de seis anos estar matriculada nesse nvel de ensino33. Enquanto os professores recm-formados viam-se desesperados ao terem de enfrentar a sala de alfabetizao e reclamavam de sua formao, os formados h bem mais tempo tambm reclamavam e queriam colocar as angstias por que passaram e passam. A professora NO, concomitante fala de NI, diz:

NO: A diferena professora, elas to bem mais preparada que ns. Ns samos do Erasmo Pilotto, cinco perguntinhas que voc no poderia/no
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Trata-se da Lei Federal n 11.274, do Ministrio da Educao, de 6 de fevereiro de 2006, que institui o ensino fundamental de nove anos de durao, com a incluso das crianas de seis anos de idade. De acordo com essa lei, os municpios de Cascavel e Santa Helena alteraram a oferta de seu ensino em maio de 2007. Com isso, houve denominao diferenciada para as classes dos alunos de cinco anos de idade (a completar seis anos em 2007) e seis anos (estes completos), e aqueles que j haviam completado ou completariam sete anos, conforme idade de corte de cada Secretaria de Educao. Para os primeiros, a denominao foi de primeiro ano, e para os segundos, de primeira srie.

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poderia mudar (NI, junto com Norma, dizia: Nem a ordem!): o que voc tem na mo? Eu no me lembro mais. As vozes de NO e NI confundem-se, no d para ouvir o que uma e outra dizem. At que NO: Ento, tinha preparao, era tudo, professora, era maravilhoso. Voc apagava o quadro assim (gesto com a mo esquerda, de cima para baixo, como se tivesse com um apagador na mo.). Assim no podia apagar (gesto com o brao da esquerda para a direita); era totalmente diferente professora (com a caneta em riste, fazendo-a num movimento, ir/vir para a frente e voltar, vrias vezes, como que chamando a minha ateno).

E eis que, agora no discurso de NO, encontra-se reiterada a reclamao da falta de autoridade do professor para definir a promoo ou no de srie para o aluno. Se, em alguma medida, a fala de NO denuncia a falta de autonomia do professor em relao aprovao ou reprovao de alunos quando da implantao do Ciclo Bsico, em contrapartida, e o que a princpio pode parecer contraditrio, a professora reclama da falta de auxlio em relao s decises que os professores tinham de tomar no seu incio de carreira, decises estas que, atualmente, os recm-formados recebem da equipe pedaggica com que trabalham. Chamamos de aparente a contradio pelo fato de NO reclamar, em falas anteriores, de ter que seguir risca certas orientaes educacionais, mas, por outro lado, aprazia-lhe a autonomia que lhe era reservada no momento de promoo ou no do aluno, conforme expressa no mesmo discurso. Esse dado nos autoriza a fazer uma anlise do seguinte modo: o professor deseja, sim, espera ter algum para dialogar, discutir, refletir sobre seu fazer e profisso, mas no ao ponto de que esse Outro lhe imponha, declaradamente, ou legalmente, o que fazer, muito embora saibamos que o Outro movimenta o nosso fazer. Assim, apesar de muitos Outros nos constiturem, parece que decidimos por quais Outros queremos ou devemos nos orientar. Vejamos a seguir:

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NO: O aluno nosso era (-0-), o professor era autoridade, pra passar aluno, ns tnhamos que seguir/hoje no, voc tem auxlio de, de (NI: De orientadora) NO: , de tudo. diferente professora!

Durante o dilogo, lembramos a NO que o momento histrico outro, que as dificuldades so outras, mas, na expectativa de nos convencer a entender sua posio e sua fala, NO retoma, interrompendo NI, que ia mencionar algo:

NO interrompe NI, dizendo-lhe: S uma coisa e voltando-se para mim diz: Professora, s tem uma coisa, professora, eu no t falando que no h problema [na educao, na formao de professores], pelo amor de Deus, eu falo assim do tradicional na poca, era tradicional aos extremos. Hoje, h uma liberdade/o que ela acabou de falar (NI)/ (...) , ns no tinha, foi muito difcil, pelo amor/no me interpreta mal/(...) h, h problemas, de vinte, de trinta, de sempre, s que o que eu quero explicar , esse sair de um Erasmo Pilotto, que voc tinha, voc tinha que pegar/no sei se voc participou do Erasmo (para MY), cinco perguntinhas, era a, b, c, d, e, no sei, voc no podia pegar o a, entendeu, eu sou bem ( ), esquecia, o e, a j ganhava. No era assim que voc tinha ( )/tinha que fazer certinho! Isso que eu tava falando, pra ns foi um pouco mais difcil a compreenso (...).

Durante essa conversa, IE e outros tambm se colocam junto nossa posio e da prpria professora NO:

IE, junto a outras pessoas: diferente! [no sentido de que o momento histrico e diferente]

RO manifesta-se falando de sua experincia como professora alfabetizadora formada pelos pressupostos metodolgicos de Erasmo Pilotto:

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RO: (...) sai de uma sala de/oitava srie eu tinha. No tinha nem segundo grau. Eu cheguei, eles me deram uma sala de primeira srie, pra alfabetizar. E ainda era: o que que eu tinha na mo? Uma bola. E o que que eu fazia com isso? (risos de algumas colegas ao lado) E a eu fazia. Tinha duas coordenadoras atrs de mim, e da. Ali eu era avaliada. Hoje, gente, ns temos [sic] no cu. H muitas outras falas. Destaca-se a de MG, entrecortada com outras. RO faz movimento de tremedeira

E MG concorda com RO:

MG: Nesse sentido sim, (-0-) [em relao vigilncia, avaliao].

A fala de MG produzia-se no sentido de consentir e de ser solidria ao gesto ameaador que sofria RO no incio de sua atuao docente. Era uma demonstrao de conhecimento dos momentos constrangedores por que passaram os professores durante o perodo de acompanhamento acirrado de seu fazer, do controle vivido, sobretudo, com a criao dos especialistas da educao: supervisores e orientadores pedaggicos. Esses discursos, quando NO refere-se liberdade hoje existente, refletidos na manifestao de outros presentes de que hoje diferente, e mais as falas de RO e MG, retratam o movimento que parece constituir o fazer dos professores, segundo os seus enunciados. Trata-se do cerceamento que as pessoas em geral mas, em especial, os professores sofreram no perodo em que uma proposta de educao tecnicista se estabeleceu no Brasil, ainda em um contexto de ditadura militar. As enunciaes dos professores fazem retomar a situao precria do ensino nas escolas municipais rurais do Oeste do Paran (o crescimento populacional da regio Oeste ocorreu em maior nmero na zona rural, especialmente pela chegada de nordestinos e mineiros): alm de multisseriadas, o nvel de escolaridade de seus professores era o primrio e, em muitos casos, incompleto, e havia carncia e inadequao do material didtico (EMER, 1991, p. 282). Visando a vencer esses problemas,

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(...) a totalidade das prefeituras regionais, junto Secretaria ou Departamento de Educao, passaram a manter uma equipe de superviso que visitava periodicamente as escolas. Essa equipe, como ocorria a nvel [sic] de estado, desempenhava funo tcnico-pedaggica. Centralizava o planejamento curricular, o desenvolvimento dos contedos e a avaliao. As provas eram elaboradas, impressas e distribudas pela equipe de superviso a todas as escolas municipais. Como ocorriam reclamaes dos pais quanto qualidade do ensino, as Inspetorias Regionais, com recursos e professores da Secretaria de Estado da Educao e das prefeituras, periodicamente promoviam treinamentos, dentro de uma perspectiva tecnicista. Nesses encontros os professores estudavam os Currculos, manuais editados pela Seed, um volume para cada srie do ensino primrio, com sugestes e exerccios sobre contedos a serem desenvolvidos na sala de aula. (...) A equipe de superviso, em suas visitas s escolas, verificava o desempenho do professor mediante aplicao de diferentes exerccios aos alunos: leitura, tabuada, ditado, etc. (EMER, 1991, p. 282-283, grifos nossos).

Percebemos que um dos interlocutores de RO na trama das relaes escolares que vivenciou era a escola tecnicista. Ainda que possamos estar incorrendo num julgamento apressado (como denunciou Vieira em relao Escola Nova a noconsiderao dos vrios matizes da corrente de pensamento agrupados sob a denominao de iderio da Escola Nova), de modo geral, podemos dizer que a ideologia presente na escola tecnicista primava por um ensino que visasse preparao de brasileiros produtivos e eficientes. O auge da ideologia presente nas orientaes dessa escola deu-se na ambincia poltica de interveno militar no Estado, num tempo em que se exaltava a nacionalidade, o civismo e os ideais de progresso e de ordem. No h como negar que essas so marcas muito explcitas presentes na formao dos professores que no s se formaram escolarmente, mas se educaram socialmente a partir da dcada de 1960. Existia uma espcie de formao militar que constituiu esse professor. As experincias e o modo de agir em suas prticas pedaggicas nada mais so do que a forma refratria, reelaborada dos momentos dessa formao. A esse respeito, um docente do sexo masculino, participante do nosso curso, revelou em sua enunciao:

LI: Ivete, ns homens, que servimos ao exrcito, s foras armadas, eles tm, eles tm uma prtica de ensino l dentro, , , , que eles transformam tudo

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aquilo que voc aprendeu at ali, at o momento de voc entrar l pra dentro. Eles transformam tudo aquilo: voc se torna uma pessoa submissa l dentro, a eles, n; voc tem que respeitar a questo da hierarquia e da disciplina. E muitas vezes eu t trabalhando e t me observando e eu vejo o quanto eu quero, tambm, , quanto que eu puxo pela rigidez, para essa hierarquia, dessa disciplina em sala de aula (...).

Percebemos em LI que, embora este no explicite para qu deseja manter um clima de hierarquia, disciplina em sala de aula, fica explcita a sua preocupao com as suas prprias marcas constituidoras como sujeito que no se apagam quando o papel que assume o de professor. Talvez, podemos at dizer, confundindo a autoridade de professor com o autoritarismo. Para ns, a autoridade de professor se estabelece numa relao de ensino em que convergem trs elementos: o domnio dos contedos escolares que ministra, a considerao do aluno como sujeito ativo responsivo e a considerao dos conhecimentos prvios do aluno trazidos para a escola. Portanto, difere substancialmente do autoritarismo. Em contrapartida, se buscarmos os parmetros tericos orientadores da prtica docente atual, as enunciaes dos professores do conta de outra perspectiva, porm, no menos preocupante por parte dos alfabetizadores. Vejamos o que dizem os professores ao se referirem ao trabalho alfabetizador da atualidade, comparando-o com o trabalho alfabetizador do sculo passado: o tradicional34:

CA: (...). Essa que a diferena hoje. Ns temos que dar conhecimento ( ). O texto, ns temos que apresentar o texto para a criana, e trabalhar com ele as palavras menores e at tirar os fonemas e os grafemas pra que ele possa aprender as palavras, mas com sentido, no solto.

A referncia que fazemos ao tradicional no sentido do trabalho do professor segundo o mtodo sinttico, analtico e misto, utilizado mais intensamente durante at mais da metade do sculo passado. A cartilha de Branca Alves de Lima, Caminho suave, exemplo da evidncia do que dizemos, haja vista o nmero de edies publicadas (mais de cem) e a permanncia no mercado editorial desde 1948, conforme estudos de Mortatti (2000).

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LI: Viu Ivete, Magda Soares, tem uma parte que ela fala do ensino tradicional. E ela fala assim que ns temos que ter um cuidado muito grande quando ns nos referimos ao tradicional com tom pejorativo. Por qu? Porque aquilo que hoje o tradicional, no passado ele teve em evidncia, ele teve valor. E que aquilo que hoje est em evidncia, amanh, pode ser o tradicional do amanh, n? E ns, dos anos 70 pra c, por quantos modismos ns j passamos? Por quantas teorias ns j passamos? Ns temos uma teoria hoje que a teoria textual, a eu me pergunto, ser que vai surgir uma outra teoria que vai dizer que essa teoria ultrapassada, n?

As duas enunciaes levam-nos a algumas consideraes com relao ao que implicitamente vemos nelas presente. A fala de CA guarda no seu implcito uma concepo de ensino que se assemelha ao que j nos referimos anteriormente, quando nos apropriamos dos estudos de Smolka (2001) para falar da relao de ensino estabelecida nas escolas: a importncia de como o professor se v nesta relao. O enunciado da professora sobre o fato de que ns temos que dar conhecimento revela uma concepo de ensino em que o professor est imbudo apenas de uma tarefa de ensino que lhe foi instituda, e no como parte importante, claro no processo pedaggico. Como vimos em Smolka, a tarefa de ensino rompe com a relao de ensino e cria a iluso de que o professor pode dar o conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento dele, do professor; h um apoderamento do conhecimento que ele vai dar; logo, unilateral, esttico; no algo ensinado numa relao de ensino em que prepondera a inteno de que o Outro se aproprie daquele conhecimento. Tanto mais grave isso se torna quando estamos tratando de ensino da linguagem. Ao analisarmos o que CA diz na seqncia, sobre o ensino da alfabetizao pelo texto o texto, ns temos que apresentar o texto para a criana e trabalhar com ele podemos dizer que apenas aparentemente a situao retratada difere da situao de fala do professor anterior. Dizemos aparentemente porque, aqui, a professora parece

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colocar-se dentro de uma nova perspectiva de ensino de lngua, conforme a teoria textual mencionada por LI. Entretanto, se podemos dizer que a fala de Possenti j no mais se aplica situao de ensino da lngua atualmente, a de que h novos discursos, mas as prticas continuam as mesmas, uma vez que os professores implementam prticas de ensino da linguagem por meio do texto, por outro lado, a inovao se limita ao emprego do novo recurso, o texto. Talvez isso se d por falta de uma conceituao mais segura do que entendem por texto ou mesmo a falta de compreenso da relao existente entre os elementos lingsticos textuais e a linguagem em uso, real, interacional. Em outras palavras, se quisermos adotar o que Faraco e Castro dizem, a lingstica de texto mais uma anlise das relaes internas referentes a ele (...) do que uma preocupao conceitual que busque uma generalizao sobre a noo de texto, que consiga transcender os elementos meramente formais e de ligao interna. (1999, p. 183) Podemos apontar, tambm, a partir dessa segunda parte da enunciao de CA, que se revela ali um tipo de interlocuo com uma concepo de ensino da leitura e da escrita por meio do texto que vem sendo criticada. a concepo de ensino que, pela demasiada preocupao em se ensinar a ler e a escrever pelo texto, leva alguns professores a deduzirem que o simples colocar o aluno em contato com variados textos o bastante para que aprendam as relaes intrnsecas, os mecanismos internos de funcionamento entre letras, sons, famlias silbicas. Inclusive, em relao a este ltimo termo, referir-se a ele quase um sacrilgio para um ensino que se pretenda textual. Sem dvida, trata-se de um equvoco. A criana tambm precisa compreender tais relaes, e, para isso, necessrio que lhes sejam ensinadas, s que isso pode e deve se dar por meio de unidades significativas, em contextos significativos, que, no limite de sua importncia, mostram as relaes sociais que engendram nos seus contextos de uso. Novamente se evidencia a necessidade de conceituar mais claramente o que texto. E, essa base conceitual, concordamos com Faraco e Castro (1999, p. 190), definida e caracterizada pelo conceito de enunciado de Bakhtin. Para ele,

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No se intercambiam oraes como [no] se intercambiam palavras (em rigoroso sentido lingstico), ou grupos de palavras; intercambiam-se enunciados que so combinaes de palavras, oraes; ademais o enunciado pode ser construdo a partir de uma orao, de uma palavra, por assim dizer, de uma unidade de discurso (predominantemente de uma rplica do dilogo), mas isso no leva uma unidade da lngua a transformar-se em unidade da comunicao discursiva. (BAKHTIN, 2003, p. 278)

Tal qual Bakhtin (2003, 2004), assim que entendemos texto, oral ou escrito, uma comunicao discursiva um enunciado uma ao interlocutiva que acontece no contexto das relaes sociais e, por isso, abrange interesses, intenes, respostas. Organizado com palavras/signos compartilhados socialmente, caracterizados por tipos composicionais mais ou menos estabilizados, visa a atingir objetivos para com um interlocutor, esteja ele presente fisicamente ou no. Texto, ao ser um enunciado, comporta essas relaes vivas, esse jogo social. interessante notar, na fala de LI, que, ao mesmo tempo em que explicita claramente um de seus interlocutores, revela, no dilogo que realiza nessa interlocuo, seu entendimento a respeito do muito que se produz academicamente como teoria e que passa, sem muito questionamento ou nenhum, a fazer parte do ensino e toma ares de absoluta necessidade. Mas, perguntamo-nos se isso no ocorre mais pelo carter de novidade do que propriamente como reflexo para alcanar melhores resultados na apropriao da lngua escrita pelo aluno. Um exemplo que queremos aqui apenas mencionar e que merece ser investigado com relao teoria dos gneros textuais. Esta certamente trouxe avanos, mas tambm parece ser alvo de alguns equvocos pela forma mecnica com que passa a ser empregada nas escolas. Mais uma vez, parece que a simples reunio de vrias tipologias textuais, de variados gneros, marca a especificidade do seu ensino, isto , fica apenas na forma, ou, ainda que o contedo seja abordado, as relaes sociais que os engendram, ou o tema, bakhtinianamente falando, a que essas formas remetem ficam apagadas. E perguntamos: que concepes de linguagem direcionam esse entendimento de gnero conforme se utiliza na escola? Ser que a insero da teoria dos gneros textuais na alfabetizao, por exemplo, no seria um desdobramento da necessidade posta pelo letramento: a de se atingir as prticas sociais de uso da

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leitura e da escrita? Caso seja, percebemos que no falta elaborao de teorias, porm, a questo conceitual da linguagem tambm se apaga. Outra abordagem metodolgica que os professores fizeram referncia nos nossos encontros foi quanto ao mtodo fnico. Pelos seus enunciados, pudemos entrever o discurso oficial que se colocou no incio do ano de 2006, em que se discutia a necessidade de reviso da teoria construtivista orientada nos Parmetros Curriculares Nacionais, pelos estudos em alfabetizao realizados especialmente por Fernando Capovilla, em direo ao mtodo fnico. Essa discusso mobilizou a defesa dos estudiosos das duas correntes psicolgicas, que culminou com a deciso governamental de que o Ministrio da Educao no indicaria o mtodo de alfabetizao a ser seguido. A discusso do texto de Magda Soares sobre as facetas da alfabetizao e do letramento (2003) comps o pano de fundo para o debate instalado em relao ao ensino pelo mtodo fnico ou no em salas de alfabetizao. O tema situou-se a partir do argumento colocado por Soares, que buscava na Frana e nos Estados Unidos a origem do ensino em alfabetizao a partir de textos. A autora situa os leitores quanto compreenso posta pelo movimento conhecido como Whole language, de trabalhar numa perspectiva metodolgica diferenciada do Phonics, que a primeira perspectiva mencionada tenta superar, justamente pelo fato de que esta ltima no confere um tratamento linguagem que se possa apreender o sentido do que se apresenta na fase inicial da alfabetizao escolar. Convm ressaltar, entretanto, que um ou outro modo de considerar o ensino da lngua escrita tem como expectativa alcanar nveis melhores de letramento escolar, que, diga-se de passagem, tem diferente conotao aqui no Brasil, quando se trata de educao inicial. Em meio a essa conversa, esclarecemos aos professores do curso que, por essas vias de anlise o debate em torno da alfabetizao e do letramento e as formas de minimizar o fracasso escolar , chega ao Brasil a discusso sobre a volta do mtodo fnico. Seguiu-se, ento, nossa pergunta aos professores sobre que conhecimento tinham a respeito desse mtodo. Houve muitas consideraes, mas quando

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relembramos que algumas letras do nosso alfabeto no tm som, so surdas, como o p e o b, por exemplo, RO faz a seguinte indagao e se trava este dilogo: RO: Mas a Balta35 falou que ns temos que dar todas as letrinhas? EU: Como assim?. RO se indigna com minha pergunta e repete: Como assim! EU: O que isso tem a ver com o fnico? RO faz gestos de no saber.

Quer dizer, nem mesmo RO entende o que havia perguntado, ou ento que havia interpretado diferente, diante da nossa fala, aquilo que lhe fora dito por Balta. O importante a ressaltar aqui, para os propsitos desta tese, a presena da professora interlocutora de RO. Baltadar Vendrsculo uma professora muito conhecida na regio pela sua atuao como ministrante de cursos de alfabetizao pela prefeitura municipal de Cascavel e por outras prefeituras da regio Oeste (por intermdio da AMOP e da extinta ASSOESTE, j referidas anteriormente), motivo pelo qual tanto professoras de Cascavel quanto de Santa Helena, particularmente as que atuam na rea desde a dcada de 1980, reportam-se a ela e a seus cursos. Diante da situao de impasse apontada no dilogo, NI esclarece:

NI: Ela [Balta] falou que pra, que pra, como que eu vou dizer, pra apelar pra tudo que voc sabe, se voc tem mais experincia que deu certo e usar um pouquinho de cada um, porque cada turma cada turma. A Balta sempre fala, voc pegar o melhor de tudo, se o som, voc v que funcionou, algumas vezes, inclusive o ele, o eme, o ene, tu fala (-0-), tem algumas palavras que no d certo/

EU: Ah, , tem algumas palavras que no do certo.

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Trata-se da professora Baltadar Vendrsculo, que ser apresentada posteriormente no texto.

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Esses enunciados ocorreram no momento em que discutamos os limites do ensino em alfabetizao quando este se d exclusivamente pelo som, ou com relevncia no som, sobre o mascaramento, a irrealidade da linguagem em uso.

E continua NI: Assim como existem o sons do x, ele [o aluno] vai ter que se acostumar com isso. Eu vejo assim que da eu pego um pouquinho de cada um. Uma [criana] vai pelo nome da letra, pai, o nome da tua cidade, tua escola, tatat, beleza! Umas voc tem que apelar bastante pro som: v e f, b e p, [apesar] de alguns professores dizerem assim que as crianas tm problemas, os meu no tm, que eu trabalho tanto, eu ressalto o som, seguro assim (coloca a mo no pescoo) pra ver o (-0-) tudo. No sei, no sei.

Alguns professores, como SI, no conseguiam entender o porqu da volta da discusso do mtodo fnico. Retomamos a elucidao sobre a natureza da lngua, a sua funo social e como a entendemos, at o instante em que um professor assim se manifesta para falar da artificialidade com que se trabalha a linguagem pelo mtodo fnico.

Algum fala assim: Imito um som mais a vogal para ensinar a slaba. NI reage prontamente: Mas no fazem isso!. Eu respondo: Fazem, fazem. IE e outros dizem: Fazem sim! Muito burburinho.

Vejamos o prosseguimento da situao:

IE quer dizer algo. Eu peo que espere s um pouquinho para eu poder concluir a minha fala. Continuo: Ento, a questo essa, o que o uso social [da linguagem]? NI me interrompe: Mas, professora, eu vejo assim, a gente parte do concreto ali, de uma situao real em sala, de uma necessidade de escrita, digamos, um bilhete, alguma coisa. E passou pra especificidade,

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trabalhar, digamos o lh, voc vai trabalhar/a partir do momento que/voc vai dar aquela/vai fazer com ele aquela lista de palavras com lh, tatat, voc ressalta os fonemas, eu no vejo assim to (...) Eu digo: A uma outra situao. NI: No... Ningum diz isso, a a gente vai trabalhar s (...) Eu repito: A outra situao! Algum: Eu concordo [com o fato de estarmos falando de situaes diferentes de trabalho com o som].

IE agora consegue falar e diz: No, mas e a criana que vai ler e faz assim: b, a, ba, ele, a, la.36 Eu acho (-0-) pior. Eu acho pior. Eu digo: eu concordo, eu concordo e IE, como que se defendendo do que eu possa vir a falar, lana: Eu no ensino meus alunos [a soletrar palavras], e tem uns que fazem isso. Recebendo a anuncia de NI: Tem criana que faz isso!

As professoras reconheceram que seus alunos soletram letras para tentarem ler ou escrever palavras. No entanto, elas alegam no se utilizarem dessa estratgia para ensinar a lngua escrita. Demonstram que no concordam com essa perspectiva de ensino e, inclusive, no caso de NI, ela no acredita que haja algum que produza ensino assim. Mas, ser que a criana s faz aquilo que o professor ensina o seu professor, especificamente? O que pensar das outras relaes que a criana mantm dentro ou fora da escola? Ser que em nenhum momento, em sua vivncia, a criana percebeu ou foi ensinada assim: soletrar para aprender a lngua? Ser que j no existiu um modo de ensinar a lngua materna que partia da soletrao? No a situao daquela me trazida na fala de LI, analisada no item 3.1.2 deste captulo, que, ao perceber que o mtodo de alfabetizao ensinado na escola era diferente do que ela havia ensinado em casa, fica apavorada? De qualquer modo, ainda que investido de toda a autoridade que lhe conferida, devida, como a responsabilidade institucional e
A situao a que se refere a professora diz respeito ao emprego de outro mtodo de alfabetizao, a soletrao, que se diferencia do mtodo fnico. No mtodo da soletrao o fim o ensino do alfabeto na sua ordem lexicogrfica; as palavras so soletradas segundo o nome das letras que a compem, na formao de slabas e, posteriormente, das palavras. No mtodo fnico, de marcha sinttica, o ensino centra-se nas correspondncias grafofonmicas e no desenvolvimento da conscincia fonolgica. (MORTATTI, 2000, 2007)
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socialmente pelo ensino sistematizado do conhecimento humano produzido, h que se reconhecer a participao social da criana, a presena de outros interlocutores outros que tambm lhe ensinam cotidianamente. Sem negligenciar as certezas e as desconfianas apresentadas pelos professores por meio das outras vozes que se manifestam constituindo-lhes como alfabetizadores, seu saber e seu fazer, podemos afirmar que os ltimos enunciados transcritos mostram-se contraditrios. Se retomarmos o que j foi analisado quanto aos Outros presentes no processo de aprendizado dos alunos, as ltimas enunciaes reafirmam o que os prprios professores j manifestaram explicitamente em outra ocasio, a respeito de quem tambm ensina, e o qu, s crianas. Apesar de os professores exercerem um importante papel na relao de ensino, os pais foram interlocutores marcantes, referenciados pelas crianas, para o aprendizado da escrita em lngua materna, conforme enunciaram os prprios professores. Passemos agora ao ltimo tpico deste captulo que buscou demarcar a presena do Outro-aluno nas enunciaes dos professores alfabetizadores. Trata-se de posicionamentos frente organizao do ensino em sries que a escola segue atualmente.

3.1.4 Do Ciclo Bsico ao Ensino Fundamental de nove anos

Dentre as enunciaes apreendidas durante o desenvolvimento do curso que ministramos, as que se relacionavam s formas adotadas pelas escolas para organizar o seu ensino seriado seja no formato Ciclo Bsico, seja como ensino fundamental de nove anos chamaram especialmente a ateno. Como no poderia deixar de ser, as organizaes do ensino seriado, de uma ou outra forma, repercutem no ensino em alfabetizao na srie inicial do ensino fundamental e provocam as mais diferentes reaes nos professores quando o tema entra em debate. Nesse sentido, analisar as enunciaes dos professores sobre o assunto nos d elementos para melhor compreendermos como se d a presena do Outro-aluno no processo de ensino da

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lngua escrita, para, num sentido mais amplo, compreender a concepo dos professores sobre letramento e sobre a prpria alfabetizao. O Ciclo Bsico37, para os professores alfabetizadores de nossa pesquisa, representou um momento na sua vida profissional em que o seu fazer docente sofreu abalos e maculou as pretensas certezas daqueles que estavam h algum tempo no exerccio da profisso. Para os recm-formados significou a mais uma angstia ao no se verem preparados para atuar nessa proposta. Foi o que percebemos quando o tema veio tona durante o estudo do texto no qual Magda Soares apontava o advento do Ciclo Bsico como um dos problemas que ocasionou a perda de especificidade da alfabetizao. Momento em que, a partir da dcada de 1980, iniciava-se sua implantao em So Paulo e proliferava pelas demais capitais e cidades brasileiras. O Ciclo Bsico e outras medidas educacionais configuravam-se no perodo como propostas promissoras e fecundas para a realidade educacional brasileira. Vejamos o recorte de nosso caderno de transcries, quando mencionamos o fato:

EU: Volto para o texto que estamos trabalhando. Abordo a hiptese levantada pela autora para que tenha havido a desinveno da alfabetizao: a perda de especificidade da alfabetizao. A autora aborda a causa de natureza pedaggica apenas, no a social, poltica. Diante das causas colocadas pela autora est o ciclo bsico escolar e eu pergunto sobre isso para os participantes. Digo que gostaria que eles falassem sobre a experincia dos ciclos bsicos. Pergunto se algum trabalhou no sistema de ciclo bsico. NO e NI manifestam-se, inclusive com NI assim se referindo: Pura bucha.

A expresso utilizada pela professora revela muito mais do que uma opinio, uma forma de manifestar sua indignao frente quele momento vivido pelos
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Destacamos que o Ciclo Bsico no Paran obedeceu a uma marcha diferenciada no seu processo de implantao, diferente, por exemplo, do que ocorreu no estado de So Paulo (sobre o Ciclo Bsico neste estado ver Mortatti, 2000). Podemos dizer que no Paran o que mais marcou sua implantao foram as mudanas na seriao do ensino, em especial nas duas sries iniciais do ensino fundamental. Portanto, a alterao foi mais de cunho estrutural do que propriamente conceitual.

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professores, supervisores e diretores que organizavam o trabalho pedaggico na educao primria poca e que ainda guardam a memria daqueles tempos.

SI: Falar em ciclo em Santa Helena um ( ). [Gestos e expresso facial de desagrado, como se fosse algo extremamente mal-visto e que causa repulsa aos professores].

NO: At ns professores, chegava no fim do ano ficava perdido. Foi uma poca assim, era no incio assim da minha jornada como professora, tu no podia fazer isso, tu no podia fazer isso, sabe, era/chegando o final do ano/e esses alunos que ns alfabetizamos na poca, so hoje os alunos do meu colega professor HE, que trabalha com o segundo grau, que escreve muito com eles, que/so esses alunos nossos daquela poca. Se voc notar, se voc analisar, so os nossos alunos. Sabe, ento assim, foi, oh, por gostar mesmo [que continuou na profisso]. Acho que, porque foi horrvel.

O enunciado de NO chama a ateno porque, alm de se referir dificuldade sentida pelos professores em alfabetizar na proposta do Ciclo Bsico, mostra a conseqncia do despreparo docente para o aprendizado do aluno. Os alunos de alfabetizao de NO daquele perodo so atualmente os mesmos alunos do ensino mdio de um colega seu de trabalho: um professor que tem de desenvolver muitas atividades de escrita com os alunos para tentar vencer os problemas de escrita decorrentes da precariedade da alfabetizao que cursaram. o reconhecimento de que a falha no ensino, em virtude da falta de entendimento da proposta do Ciclo Bsico, deixou marcas negativas no aprendizado da lngua materna pelo aluno, e as lacunas existentes mostram-se nas sries posteriores. Como tentativa de minimizar as dificuldades, o interlocutor de NO, que, pela sua enunciao, parece conhecer a raiz do problema dos seus alunos, trabalha intensamente a produo escrita. a evidncia de que, em algum momento da vida escolar dos alunos, os problemas com o aprendizado da lngua escrita precisam ser

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trabalhados. Assim, no basta que as dificuldades sejam detectadas, constatadas: preciso, de alguma maneira, tentar minimiz-las, independente da srie escolar que o aluno esteja cursando. A fala de NO tambm representa um alerta tanto para professores, que precisam, impreterivelmente, conhecer as propostas e as teorias de ensino para poderem se posicionar, inclusive na sua prtica docente, quanto para as secretarias e outros rgos responsveis pela implantao de novos encaminhamentos. Parece-nos que a preocupao e a considerao para com o Outro, seja professor, seja aluno, seja o organizador do trabalho pedaggico, so razes suficientes para o cuidado nas decises educacionais em qualquer nvel de ensino. O discurso de AG, a seguir, mostra que h escolas, no Oeste do Paran, que mantm os procedimentos do Ciclo Bsico para o ensino nas primeiras sries. No entanto, suas palavras, alm de corroborar as falas anteriores, demonstram no haver resultados escolares satisfatrios nessas sries. Ao contrrio,

AG: H trs anos quando eu cheguei de P. B. pra trabalhar, (-0-) eles tinham ensinado at esse ano que saiu, n? [ensinado no sistema de Ciclo Bsico] e assim tambm eu peguei uma turma de segunda srie, tinha 14 alunos, nenhum estava alfabetizado, assim, o alfabeto praticamente eles no conheciam, n? E a diretora disse pra mim que eles tinham que sair alfabetizados e dominando os contedos de 2 srie, n? Ento, assim pra mim, foi terrvel esse ano, n, porque, assim, claro que negociando, conversando, e tem contedos que voc pode trabalhar com eles, mas tem outras coisas que eles no dominam nem de primeira srie, como que eu vou trabalhar de 2, n? Ento, assim, chegou ao final do ano e tambm, assim, (0-) as lies do alunos, n, e assim eu, eu reprovei. Ela [a diretora] no queria que tivesse reteno ainda, n, no final desse ciclo, n, porque da primeira pra segunda passa; da segunda ret/pode reter. E ela no queria reteno, mas eu fiz, n. Era muito difcil pra gente, chegando l, pegando assim, eu nem sabia como funcionava isso n? Ento, assim, uma situao bem difcil pra

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gente como professor, vai contra aquilo que a gente aprendeu. Bem ao contrrio.

NI utiliza-se de argumentos que mostram que a implantao do Ciclo Bsico no alcanava o aprendizado da leitura e da escrita por todos os alunos, mas, ainda assim, no era permitido reprov-los. O sistema de ciclos foi implantado concomitantemente aos estudos sobre a psicognese do aprendizado da lngua escrita de Emlia Ferreiro, o construtivismo. Este ganhava espao nas escolas. E, conforme j abordado, mesmo o professor buscando seguir o que lhe havia sido ensinado nos cursos de formao continuada, o aluno no aprendia, mas, ainda assim, era necessrio aprov-lo. Segundo NI, isso foi perigoso. Analisemos:

NI: Ns tivemos, por exemplo, aquele curso l em Toledo, duas, trs semanas, trs anos atrs, l, [no] D. P. II, (...), da ns fizemos um curso e comearam assim, de uma hora pra outra, reestruturar texto, integralmente, todos aqueles passos, voc faz item por item, todos (-0-), (...) voc fazia alguns [alunos] escrever [sic], s que a maior parte deles, quase que ganhava uma averso, porque era muito, eles se assustavam, e eu acho assim o ponto mais perigoso, mais chato, mais/que mais prejudicou, que estragou com tudo, era no poder reprovar.

Associada a essa preocupao, est o fato de os professores terem de se explicar aos pais. Pois, se por um lado h as famlias que no acompanhavam a vida escolar dos filhos e essa ausncia era reclamada pelos professores, h tambm aqueles pais que acompanhavam no s a vida escolar dos filhos, mas o movimento educacional da escola ou, minimamente, da sala de aula em que seus filhos estudavam. Estes pais passam a ser motivo de considerao pelos professores, uma vez que tambm desempenham o papel de avaliadores do trabalho docente, seno julgando, ao menos questionando as atitudes dos professores. o que permite entrever a fala de NI:

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NI: Chegar no final do ano, poxa (

) Eu lembro da minha FA l

[determinada aluna], da Coca-cola l, no lembro mais do sobrenome dela l. (...) a me veio junto buscar o resultado pra ver/porque as mes sabem o que que acontece na sala de aula, quem vai e quem no acompanha, e quando eu tive que dar o resultado l pra trs que no acompanhavam em hiptese alguma e tinham passado pra segunda srie, ela chegou pra mim e falou, mas como professora? Isso, h dez anos atrs, em torno de dez anos atrs. Mas como professora que pode fazer isso? Da voc vai explicar todo/que uma lei que ns temos que incluir, que ns temos que tatat. Sabe (...)

A enunciao de NI demonstra no haver discusses com os pais, com a comunidade a que a escola atende sobre as propostas educacionais, o que se espera delas ou a partir delas. Ou, se discusses acontecem, no so suficientes para esclarecer e dar a conhecer aos pais as leis que regem o ensino naquela unidade escolar. Em decorrncia, o fato de no compreenderem o funcionamento escolar no lhes permite conceber como uma criana pode ser aprovada se, na sua concepo, ela no apresenta o domnio da leitura e da escrita de que necessita para ser aprovada. Quer dizer, os prprios pais tm uma referncia de escola que no se organizava daquele modo, em ciclos. Como se pode notar, no estamos entrando, aqui, na questo de a criana atingir ou no os critrios que a escola determinou para avanar segundo a proposta dos ciclos, nem mesmo estamos discutindo se a me conhece a proposta do Ciclo Bsico em alfabetizao daquela escola, pois nem temos elementos para isso. O que estamos chamando a ateno para o fato de que parece no existir uma total transparncia das decises e dos encaminhamentos dados por aqueles que respondem pedagogicamente pela escola, por fora de lei ou no, e que envolve diretamente os alunos. Mas, voltando s concepes dos professores a respeito do sistema de ciclos, podemos dizer que suas enunciaes atestam que eles viveram uma espcie de trauma em relao ao novo posicionamento a ser assumido frente ao ensino em alfabetizao,

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quando da implantao da proposta do Ciclo Bsico. Entretanto, o fato de j terem vivenciado e/ou tomado conhecimento das seqelas deixadas, recentes ou no, por esse tipo de orientao legal para as sries iniciais, faz com que o temor seja reavivado com a implantao do ensino fundamental de nove anos, na regio Oeste do Paran, em 2007, ano do desenvolvimento de nossa pesquisa emprica. As falas de alguns professores evidenciaram o quanto este momento est sendo traumtico para o professor que atua na srie inicial de escolarizao obrigatria, a exemplo do que representou o Ciclo Bsico. Foi em um momento de muito burburinho na sala do curso que pudemos ouvir o desabafo de AG. Vejamos os registros de sua fala:

H muito barulho, muitas vozes falando ao mesmo tempo, at que sobressai a voz de AG: (-0-) Como a colega agora comentou comigo, (-0-) a questo de saber (-0), se a gente vai reter, que pra passar pro segundo ano, como vai ficar isso. Ningum tem clareza de nada. pra alfabetizar, no pra alfabetizar. Como o aluno tem que chegar ao final desse primeiro ano? Ento, uma dificuldade que a gente t tendo esse ano. T chegando/ pra lanar nota? pra fazer um monte de coisa e ningum tem clareza de nada. EU registro: A voz de AG some em meio a muita conversa, muitos falam ao mesmo tempo. No possvel entend-los.

Em meio aos dilogos, as vozes audveis misturavam-se, mas, ainda assim convm destacar as breves consideraes que se seguiram nossa:

EU: Eu no consigo ouvir vocs todas. Algum diz assim: Assim, me parece que t voltando esse ciclo. Outros: , .

O voltar ao Ciclo Bsico, entretanto, no uma referncia reclamao posta do Ciclo Bsico em si, da promoo ou no do aluno para outras sries, mas em relao incompreenso e falta de direo para o professor geradas a partir dele,

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especialmente no tocante definio de critrios para a aprovao do aluno para outra srie. As enunciaes apontavam para a reclamao de que no havia sido dada uma direo, uma orientao para o professor a fim de que ele soubesse que conhecimentos sobre a lngua aquela criana, de seis ou de sete anos, teria de apropriar-se para que seu processo de alfabetizao, e escolar mesmo, no fosse prejudicado. Na sala do curso, continua o mesmo ritmo frentico de muitas vozes falando ao mesmo tempo, at que podemos distinguir a voz de NH, e, ao capt-la, temos:

NH: E o mais complicado que esses alunos, Ivete, o aluno com alguns dias de pr-escola, alguns meses de pr-escola, at uma altura este ano, depois em maio passou pro primeiro ano, mesmo no tendo a competncia, assim em nvel de contedo, pra ir pra primeira srie que o segundo ano, ,,, vo, mesmo sem a qualificao, eles vo ter que passar com a mdia. Porque pelo que est se falando, passando pras escolas, o aluno de primeiro ano no vai poder ficar no primeiro ano, e se ele no tiver a condio, vai ter que passar com uma mdia seis (Algum diz: para o segundo ano) e os que esto com uma melhor qualificao, melhor desenvolvimento, vo ter uma nota acima, seis e meio pra frente. Ento complicado. A gente vai ter que dar nota e ainda fazer toda aquela questo de conceito, assim, sabe?

necessidade de atribuio de notas argumentada por NH, somou-se outro aspecto levantado por HE, tambm permeado por muitas rplicas sobre o tema em questo:

HE: o fim gente, o fim. Como que eu vou justificar, se uma das razes pela qual ele no aprende porque ele no comparece na aula. Como que eu vou dar presena, sendo que ele no vem? Isso o fim gente, o fim.

E sem esperar HE terminar, NH emenda, com a sobreposio da fala de NI e, a seguir, a posio de MG:

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NH: Ou, um dos motivos pelos quais ele est na sala, mas no faz nada, voc sabe de quem eu estou falando [reclamando a cumplicidade da colega professora], uma criana que est na sala, no faz nada e voc vai ter que passar de ano/(NI ao fundo: isso que eu no concordo) sem essa competncia. [competncia no sentido de apropriao de contedos]

MG: No escreve nem o prprio nome. Tem um aluno meu que no escreve o prprio nome. E no escreve e no adianta. Mas ele gosta ainda de brincar.

Resumindo, o que fica evidenciado nas ltimas enunciaes que as professoras tm uma srie de motivos para se preocupar com a organizao do ensino que a legislao determina para o nvel fundamental. So muitas as questes pedaggicas e administrativas que permeiam as prticas em sala de aula, como o registro de freqncia, a atribuio de notas sem um critrio definido, a criana que no aprende porque no vai aula ou porque s quer brincar, ou ainda, porque a criana no se apropriou dos contedos mnimos necessrios para avanar a srie. Mas, as angstias dos professores tambm demonstram que o seu Outro-aluno est sendo considerado. Com a determinao legal, o compromisso com o aprendizado do aluno toma nova forma, pois agora no s com relao a que contedos ensinar, mas como ensinar os contedos de acordo com aquela idade (seis anos). Essa situao traz tona uma outra velha questo que j circulou os meios acadmicos: alfabetizar ou no na pr-escola? Do nosso ponto de vista, todas essas preocupaes so importantes, sim, mas a discusso delas pode ser melhor direcionada se iniciarmos pela concepo de linguagem que se tem ao ensinar a leitura e a escrita na srie inicial do ensino fundamental. Como j vimos dizendo, o entendimento da natureza social da linguagem, de que ela acontece nas relaes entre homens, mulheres e crianas de uma mesma comunidade de falantes, nas prticas cotidianas e de organizao dessa comunidade,

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pode conduzir apropriao sistematizada e oficial da lngua escrita mais efetivamente e, quem sabe, menos dolorosamente. Para finalizar esta subseo, gostaramos de acrescentar que o modo pelo qual transcrevemos (a filmagem do DVD) e registramos as falas dos professores, no s, mas especialmente aqui, foi uma tentativa de abordar o tema buscando retratar, dentro das possibilidades, o contexto em que se apresentaram as falas. Foi uma tentativa tambm de abarcar um nmero maior de elementos (sobreposio de vozes, interrupes, manifestao de outros, burburinhos) como forma de direcionar o sentido, sempre buscando compreender a investigao da significao contextual de uma dada palavra nas condies de sua enunciao completa, seu tema. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 130). Assim, o intuito foi o de traduzir o grau de preocupao dos professores diante da possibilidade colocada por eles, em seus enunciados, de reviver algo que outrora no deixou boas recordaes, o Ciclo Bsico. O aparente conflito de vozes que procuramos transcrever nada mais do que a presena de elementos que concorrem para o mesmo fim: retratar, nas enunciaes dos professores, quem so seus interlocutores e, nessas interlocues, como a presena do Outro-aluno vai se configurando. Se h a preocupao com o que pode ser avaliado do seu ensino, por eles prprios e pelos outros, h tambm a preocupao com o aprendizado do aluno, ainda que marcada pela falta de entendimento sobre tantas teorias e encaminhamentos que se colocam para eles. Em sntese, h um misto de sentimentos que se colocam na direo do que Smolka (2001) j estudou e ns apontamos: mescla-se o entendimento do que a sociedade instituiu para os professores, ou seja, o cumprimento de uma tarefa ensinar a ler e a escrever que descaracteriza sua importante posio na relao de ensino. Isso se reflete ou se ampara na concepo de linguagem assumida pelo professor, que orienta seu ensino e, por assim dizer, desenvolve uma cultura muito prpria do ser professor alfabetizador nesse contexto. sobre essa cultura que desenvolvemos o captulo seguinte.

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4. GUISA DE UMA CULTURA PROFESSORAL

Conforme Forquin (1993, p. 167), existe uma cultura escolar que orienta as instituies de ensino, assim como tambm h uma cultura de escola que compe os fazeres e os saberes escolares. A cultura escolar compreende as orientaes gerais das polticas educacionais que organizam as instituies de ensino no seu funcionamento; a cultura da escola refere-se aos modos particulares com que cada escola gera o seu dia-a-dia, o seu cotidiano. Assim, as escolas organizam-se macro e microssocialmente segundo os impositivos legais das esferas superiores e se produzem cotidianamente, segundo seus ritos, mitos, crenas, valores. Os professores so, portanto, sujeitos constitudos por essas culturas na mesma medida em que tambm as constituem. So sujeitos que dialogam com um conjunto de idias, orientaes administrativas e pedaggicas, prescritivas ou no, que, ao serem refratadas, imprimem nelas (as culturas) um modo de conceber o que delas entendem, aceitam ou rejeitam. A esse certo modo de conceber o que compe a existncia da escola, estamos denominando cultura professoral, ou seja, a forma que utilizamos para exprimir o modo prprio pelo qual os professores alfabetizadores conhecem, agem e se manifestam em relao sua profisso, ao seu saber, queles que aparecem nas suas vozes. Muitas das suas enunciaes denotam a adeso, a filiao, ou no, a determinadas concepes, teorias, conhecimentos cientficos. a compreenso desses posicionamentos que explicitamos nesta seo. Para detalhar os elementos que compem a cultura professoral em relao ao ensino da lngua materna, agrupamos as discusses sob os seguintes temas: a) prticas estratgicas para a promoo do aprendizado do aluno; b) concepes sobre alfabetizao; c) a funo social da escola pblica em alfabetizao e alguns outros discursos e d) livro didtico e gramtica: os Outros mal-ditos da alfabetizao.

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4.1 PRTICAS ESTRATGICAS PARA A PROMOO DO APRENDIZADO DO ALUNO

Uma caracterstica da cultura professoral so as estratgias que os professores lanam mo para atingir o seu objetivo de conduzir o aluno apropriao da leitura e da escrita da lngua materna em sala de aula. Essas estratgias configuram-se em artifcios verbais, motivacionais, do elogio chantagem, para o ensino de especificidades consideradas importantes para o aprendizado do aluno como escrevente/leitor. Podemos mencionar, dentre essas estratgias, o aprendizado do traado correto das letras, o aprendizado das letras caixa alta e cursiva e sua relao com a economia do tempo. Quanto ao traado das letras, este definido por uma direcionalidade que as letras devem obedecer, com vistas ao melhor aproveitamento do tempo escolar durante as atividades que as crianas realizam. Sabe-se que quando recm-iniciadas na escrita pela escola, as crianas tendem a faz-lo com morosidade, dada ateno que tm de dispensar para escreverem (as crianas tambm obedecem a uma cultura de escola e de cada professor: o modo como se ensina a escrever na pgina do caderno, a reproduo deste no quadro-de-giz pela professora, a direcionalidade que a escrita deve receber naquele suporte). Vejamos as falas:

a) A aprendizagem para passar de ano:

NI: (...) tu no tinha argumentos pra fazer aquele aluno que precisa [aprender a leitura e a escrita]! Tem uns que/com motivao, com amor, com carinho voc motiva pra ele ser o melhor, ser, ser 10 em tudo; mas tem uns que tu tem que ir um pouco pela chantagem ou voc melhora ou voc vai ficar na primeira srie.

b) A aprendizagem do traado correto das letras para economia de tempo:

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Em dado momento do curso, falvamos de algumas prticas desenvolvidas pelo ensino tradicional, quando algum menciona o caderno de caligrafia e sobre o traado de letras. A partir da, as seguintes enunciaes acontecem:

IN: E tem que ser no caderno de caligrafia para o traado correto [para ensinar o traado correto das letras], seno voc no consegue ensinar nada.

NI: Sabe o que que eu uso? [E simulando um dilogo com o aluno diz] (...)existem vrias formas de voc escrever, cada pessoa normalmente tem a sua, s que existe a forma que voc pode treinar, que voc pode se tornar gil, rpido, e que todo mundo vai ler e vai saber o que voc escreveu. E existe aquela forma assim, s vezes s/nem voc vai conseguir ler o que escreveu, e s vezes tu vai ter que olhar uma letrinha (olha para o que imita ser um caderno nas mos e para a frente como se fosse para o quadro de giz), uma letrinha (repete o movimento anterior). Querem aprender qual?. Eu levava toda turma/por isso que eu amo 1 srie... voc consegue, sabe... (faz gestos com os braos e as mos de baixo para cima, como se algo tivesse vertendo daquele espao). E da eles querem o traado, e o correto, o rabo/porque agora eu trabalho no contraturno com a 2 e eles tm aquele traado corret/errado do o, por exemplo. No assim (gesticula, segurando a caneta no ar, o traado correto do o); eles fazem isso aqui (segurando a caneta no ar, imita a forma do o, comeando da esquerda para a direita, em crculo), olha o tempo que eles levam. O d, por exemplo (gestos iguais ao ltimo descrito, apenas movimentando a haste da letra de baixo para cima), eles do trs voltas pra depois subir.

IN interrompe: E quanto tempo (...), s vezes, a criana, no escrever uma palavra ela ergue trs, quatro vezes o lpis do caderno. Porque a letra cursiva s voc comear e chegar no final sem tirar a caneta do lugar (quis

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dizer do caderno). [Enquanto isso outras professoras, as que posso ver, depois, no vdeo, conversam e gesticulam sobre o assunto focado].

E NI arremata, para dizer da capacidade de convencimento do professor naquilo que ensina em relao s letras:

NI: Mas s voc conversar com eles, explicar... tu leva!

A fala de NI vai no sentido de que se o professor explicar como deve ser feito o traado correto das letras e mostrar tambm a perda de tempo que acontece quando no se faz do modo correto, a criana aceita o que o professor est ensinando e procura fazer da forma como ele instruiu. Fica expressa na enunciao de NI a necessidade especfica de quem est comeando a vida escolar, aprendendo a ler e a escrever, de ter tudo bem explicado. Algo que para o escrevente mais experiente no considera, pois j escreve faz sem pensar no ato em si, abstratamente.

c) A perfeio fsica e psquica como sinnimos de aprendizagem:

EU: Ao mencionar que ouvi de uma das professoras com quem realizei o piloto dos questionrios o seguinte: voc tem as mozinhas perfeitas, voc ouve bem, voc fala bem, voc inteligente, por que voc no copia? RO me diz imediatamente: Eu tenho um caso assim.

Aqui, o aluno se torna um caso, mais um nmero no sintomtico momento da educao brasileira em que se entendia o processo de aprendizado da lngua escrita pela criana como algo mecnico. Bastava que a condio fsica e mental permitisse e estariam todas as crianas aptas a aprender. Caso o aprendizado no ocorresse, as causas deveriam ser outras e estas deveriam ser buscadas. A literatura educacional colocou poca como os viles do no-aprendizado do aluno o tipo de ensino que era ministrado, o mtodo utilizado, mas, antes colocou

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em evidncia a criana e sua famlia, nos seus dficits: as condies culturais e socioeconmicas, o nmero de filhos, enfim, qualquer outro fator que dissesse respeito ao aluno. Isso se dava especialmente porque a criana passava por testes de prontido, que atestavam as condies fsico-psicolgicas dessa criana em freqentar a escola e ser alfabetizada, e pelo perodo preparatrio, em que o desenvolvimento cognitivo estava associado ao desenvolvimento motor e vice-versa. Em sntese, o aluno passava por uma espcie de treinamento para desenvolver habilidades para ler e escrever as letras.38

4.2 CONCEPES SOBRE ALFABETIZAO

O questionrio respondido pelos professores alfabetizadores no incio do primeiro dia de curso apresentava uma pergunta pontual sobre o que significava para eles alfabetizao e letramento. Pelas respostas buscvamos conhecer a concepo dos professores em torno desses temas. Pudemos perceber que os enunciados escritos, em sua grande maioria, demonstravam uma compreenso diversa da que apreendemos em suas enunciaes orais. Percebemos tambm que as enunciaes escritas sobre uma e outro, quase na sua totalidade, ou demonstravam confuso entre ambos os termos e seus temas, ou explicitavam no saber o que significava letramento. De qualquer forma, suas respostas escritas apresentavam uma compreenso sobre a alfabetizao e o letramento de modo diferente dos trazidos pela literatura pertinente, a apontada nos captulos anteriores. Entretanto, as falas so reveladoras dos sentidos atribudos alfabetizao e ao letramento. Embora nosso objetivo no seja o de confrontar o entendimento escrito e o manifestado oralmente pelos professores, fica patente que o professor pode no saber escrever uma definio sobre alfabetizao e/ou letramento, mas, no discurso oral as suas prticas alfabetizadoras prevem o letramento, conforme este concebido pelas

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Para uma leitura histrica desses momentos na educao brasileira, consultar as referncias completas ao final desta tese, em Mortatti (2000).

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esferas acadmicas. Assim, o processo de alfabetizar entendido mais amplamente do que se tem propagado. Duas situaes provm desse fato. Uma delas coloca em evidncia a validade ou no das pesquisas que se utilizam apenas dos dados coletados em questionrios para realizar suas anlises e auferir resultados. A dificuldade do entrevistado em pronunciar-se por escrito pode levar a resultados de pesquisas equivocados, uma vez que a forma de enunciar sua opinio pode no expressar aquilo que compreende e que quis dizer em torno da questo em estudo. A segunda situao, decorrente da primeira, que fica ressaltada a importncia da oralidade (entrevistas, encontros, cursos) como complemento ou elemento coadjuvante para se chegar a resultados o mais fidedignos possveis em pesquisas cientficas, sobretudo, nas cincias humanas. Isso posto, detenhamo-nos nos discursos proferidos. MG, por exemplo, deixa entrever em sua fala a essncia do pensamento escolanovista, que, no embate com as teorias educacionais anteriores, passa a valorizar a criana, o seu potencial, os saberes que j traz de sua vida pr-escolar: a criana no seria mais uma tabula rasa, pronta para receber a impresso absoluta do conhecimento escolar. Tambm o Construtivismo pode ser visto como proposta terico-metodolgica presente na fala de MG pelo fato de o conhecimento da criana estar sendo evidenciado, valorizado, embora a professora no enuncie preocupao com o como a criana constri seu conhecimento. So encaminhamentos diferentes, mas que apresentam a preocupao com a criana e seu conhecimento como aspecto comum.

MG: , isso que eu aprendi, que primeiro a gente tem que saber qual o conhecimento que a criana tem, pra saber de onde que voc vai partir/a alfabetizao dela. No posso zerar ela e comear do zero.

Mas, em sua resposta no questionrio, alfabetizao e letramento so definidos da seguinte forma:

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MG: Alfabetizao passar conhecimentos de diferentes reas e/ou assuntos, visando proporcionar uma condio de vida melhor ao alfabetizando. Letramento leva em conta levar a pessoa(as) o conhecimento da grafia e as formas de trabalhar essa grafia de maneira a relacionar-se melhor com outras pessoas e situaes.

No discutindo os conceitos apontados por MG, mas as concepes neles subjacentes, destacamos, em relao alfabetizao, a filiao a idias que se chocam com seu posicionamento anterior. Se alfabetizar passar conhecimentos, logo, o professor o transmissor desses conhecimentos, o que parece contradizer a sua fala de que no zera a criana, e abre espao para as seguintes questes: como a professora compreende o conhecimento apropriado pelo aluno antes de entrar para a escola? Como no zerar o aluno se o importante o conhecimento que o professor, pela escola, transmite? E esse conhecimento importante sim! Mas haveria anulao ou existiriam conflitos entre o que j sabe o aluno e o que a professora considera necessrio que ele conhea? possvel uma relao de ensino interacional, interlocutiva, quando a unilateralidade prevalece, isto , quando o professor detm o poder sobre determinado conhecimento? Pelo fato de que, nesta pesquisa, importa mostrar as vozes que falam com os professores a fim de se compreender as suas concepes sobre letramento e alfabetizao, como j afirmado anteriormente, consideramos tambm importante no deixar de problematizar o tema a partir das situaes que so colocadas verbalmente pelos professores. Vejamos, agora, suas concepes a partir da indicao de atividades realizadas em sala de aula e as respostas dos alunos a elas. Segundo o relato de MA, uma aluna sua assim se manifestou:

MA: Uma aluna minha escreveu assim minha me comprou um carro da FIPAL. Da ela [a aluna] me disse assim: professora, voc sabe por que eu escrevi FIPAL certinho? Por qu? Porque eu moro perto da FIPAL. Ento ela realizou a alfabetizao como eu concebo.

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Mas, qual seria esse modo de conceber a alfabetizao? Em seu discurso escrito, no questionrio, temos:

MA: Alfabetizao compreender o significado da inteno da palavra. Quando meu aluno capaz de absorver o sentido do que l e escreve, e assim constri sua prpria opinio. Letramento acredito que sejam semelhantes (alfabetizao e letramento) na sua intencionalidade.

A distino que o professor faz entre alfabetizao e letramento parece conduzir ao entendimento de que a alfabetizao a utilizao da linguagem em uso; como ocorre na corrente da fala. Inclusive, se verificarmos como LI exemplifica sua definio de letramento, a alfabetizao no se preocuparia com as marcas da oralidade produzida na escrita. A escrita ortogrfica funo do letramento, para esse professor. Podemos dizer que a concepo de MA gira em torno da intencionalidade. Se desdobrarmos esse termo em relao sua fala anterior, percebe-se que est subjacente escrita de sua aluna um processo de alfabetizao orientado por uma concepo de linguagem em sua natureza social, que estabelece as relaes simblicas entre letras, sons e sentido, isto , a criana utiliza a linguagem escrita em sua funo social para interagir. O aprendizado da leitura e da escrita da lngua no para a escola, ou para a professora, ou para passar de ano, mas para penetrar na corrente da fala e da escrita, ou, como gostariam alguns, no mundo letrado. LI, um dos cinco professores graduados em Letras, interpreta de modo diverso o exemplo mencionado por MA:

LI: Pra mim/eu coloquei ali [no questionrio], que a alfabetizao seria voc ensinar a criana o ato de ler e escrever e o letramento seria voc ensin-la a utilizar a lngua corretamente, seria, digamos assim, utilizar/ensinar a usar a norma culta. (...) Menciona o exemplo da criana que escreveu FIPAL, e diz:

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ela poderia ter escrito FIPAL com u, assim o letramento seria ensin-la a escrever FIPAL com l.

MY, outra participante formada pelo curso de Letras e com ps-graduao em Lingstica Aplicada, uma das poucas professoras que coloca na fala, e tambm na escrita do questionrio, o seu entendimento de alfabetizao e letramento conforme definem alguns tericos da rea. Reafirmamos que no se trata, em absoluto, de checar se os professores conseguem ou no conceituar os dois termos de acordo com o que prevem os tericos. O propsito o de mostrar, por sua concepo, de quem so as vozes presentes no modo como concebem alfabetizao e letramento e entender o tipo de dilogo estabelecido que se mostra nesta concepo. No caso de MY, possvel perceber seus interlocutores naquele momento da fala, e, em outras circunstncias, quando a professora nomina-os explicitamente. As produes de autores como Magda Soares, Marcos Bagno, Geraldi e alguns ttulos bakhtinianos so alguns dos que podem ser conferidos na constituio das concepes de MY, registradas a seguir:

No questionrio: MY: Alfabetizao o processo de aquisio da lngua escrita. Letramento a alfabetizao vivenciada nas prticas sociais do indivduo. Ambas precisam do conhecimento do cdigo escrito.

Na interveno oral:

MY: Pra mim o letramento a criana colocar nas suas prticas sociais o uso do cdigo escrito, quer dizer, ela saber/na vivncia dela ( ), se ela

precisar ler alguma coisa l na igreja ou escrever um bilhete para algum, quer dizer, ela colocar na vida dela, o cdigo escrito que ela aprendeu na escola. Alfabetizar o processo de adquirir esse cdigo; de conseguir, de adquirir letras, sons, fazer essa ligao; e a questo do letramento, colocar

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isso na sua vida, vivenciar, praticar. conseguir colocar tanto na oralidade quanto na escrita, isso na sua vida. Perceber isso.

A forma de MY se referir ao nosso sistema alfabtico como cdigo traz algumas evidncias. Como dissemos, possvel identificar, nos seus enunciados, de quem so as vozes que a constituem, porm, no de qualquer modo que isso ocorre. Como j vimos em Bakhtin/Volochinov (2004), a idia de lngua como cdigo uma idia de lngua como sinal, sempre idntico, uma abstrao do que a linguagem, posto que a lngua real, viva, altera-se conforme os contextos de uso; desempenha funes conforme a inteno e o interlocutor. Nesse sentido, se a escola realmente ensina assim o processo de ler e escrever a lngua em alfabetizao, o discurso do letramento procede, porque nas prticas cotidianas no assim que se produz a lngua. Porque linguagem escrita no isso, ou no pode ser reduzida a isso. Dessa maneira, o ensino da leitura e da escrita da lngua materna como cdigo no pode dar conta mesmo dos sentidos, da funcionalidade, da intencionalidade que se manifesta no jogo social. Sobressai o ensino da lngua morta, abstrada das relaes cotidianas e das suas prticas. Na medida em que a professora acrescenta que alfabetizar o processo de adquirir esse cdigo, percebe-se a adeso a um discurso produzido por algumas correntes no interior dos prprios estudos lingsticos. Correntes que buscaram entender se o sujeito adquire ou se apropria da linguagem, o que levou a uma srie de desdobramentos que vamos aqui apenas problematizar. O adquirir a linguagem escrita sugere que ela est em algum lugar, pronta, e que necessrio que de algum modo ela seja trazida para o sujeito. H quem diga que existe a at a idia de compra, de alguma coisa estocada que se vai adquirir. Para ns, segundo os preceitos tericos bakhtinianos que adotamos, a aquisio pode ocorrer, por exemplo, em relao a uma lngua estrangeira, porque j nos constitumos pela lngua materna, j aprendemos a nos relacionar pela nossa lngua me. Em relao lngua materna, as pessoas no recebem a lngua pronta; antes, constituem-se nela, por meio dela, o que se d somente a partir do momento em que mergulham na corrente

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ininterrupta da comunicao verbal, s assim que sua conscincia desperta e comea a operar (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 108). A linguagem nos precede: no a inventamos, no comeamos do nada. Partimos de uma organizao j desenvolvida, em que a escrita apenas uma face de todas as possibilidades lingsticas de interao social. essa concepo de linguagem e lngua escrita que acreditamos no ter sido considerada na discusso sobre o letramento escolar e pelos que o defendem. E, pelo enunciado da professora, tambm isso o que ela ainda no compreendeu sobre linguagem, refletindo-se no ensino da lngua escrita materna. No entanto, se verificarmos o que a professora relata desenvolver em suas prticas, temos:

MY: Eu trabalho muito com os meus alunos os rtulos, as embalagens, as mensagens publicitrias, capas de revistas, receitas. Ento, tudo o que do mundo delas. Ento, como que eu faria isso? Eu trabalho muito com bilhetes. Escreva um bilhete pro seu amigo. Voc no vai mostrar o bilhete pra mim, pro seu amigo, n? Porque uma coisa o bilhete do aluno para o aluno e outra o bilhete do aluno para o aluno que a professora vai corrigir. Ento, eu trabalho muito com estas questes assim, o uso social de fato da escrita. /vamos deixar um bilhete aqui na sala para avisar que a gente no vai ter aula amanh? Ento, assim, colocar nas situaes/ Eu interrompo: E de fato no vai ter aula amanh? E de fato no vai ter aula amanh (diz MY). E prossegue: Quer dizer, trabalhar a linguagem o mais prximo possvel do real; mesmo quando a gente inventa situaes artificiais, que essa situao ela seja o mais prximo possvel de algo real na vida delas.

Parece que, no seu fazer, a professora no aborda o ensino da escrita como cdigo apenas. As consideraes de MY podem ser recuperadas nas teorias e nas teses dos autores mencionados por ela, quando, na segunda parte do questionrio, os

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professores assinalavam os nomes dos autores que conheciam39, com quem dialogavam. MY disse conhecer trabalhos de Magda Soares, ngela Kleiman, Luiz Carlos Cagliari, Percival Leme de Brito, Joo Wanderley Geraldi, Srio Possenti, Carlos Alberto Faraco, Marcos Bagno e Mikhail Bakhtin. Estes dois ltimos foram apontados como destaque na questo aberta em que poderiam indicar algum livro, autor ou artigo que julgassem importante mencionar devido a alguma contribuio no seu processo de ensino. De Bakhtin, citou a obra A esttica da criao verbal, e em relao a Bagno, seu comentrio referiu-se aos estudos do autor sobre o preconceito lingstico, justificando o tema como fundamental na abordagem da linguagem. Podemos afirmar, portanto, que, por meio de suas concepes, possvel mostrar os pressupostos tericos com os quais a professora dialogava e que constituam seus conhecimentos e seus fazeres em alfabetizao. O dilogo travado por MA, MC e HE expressam suas concepes de alfabetizao e letramento, ao mesmo tempo em que suas atitudes responsivas denotam pontos de conflito quando a questo dos mtodos das cartilhas aparece explicitamente em suas manifestaes orais. Antes, porm, ressaltamos o contexto, pano de fundo em que ocorre o posicionamento das trs professoras e que permitiu entrever a responsividade de interlocutores ativos. MA dizia a partir de qu compreendia o letramento.

MA: Eu trabalhei muito tempo no SESI, e l a gente trabalhava muito com a escola da Vila40, da Madalena Freire. E eu acho assim que ali letramento tambm. Porque a gente, , no tinha ( ) assim aquela coisa certinha, eram contedos aprofundados e que a coisa andava, ia e quando voltava, aquilo, dava um feedback na criana, ele vinha muito cheio de contedo/

O instrumento para coleta dos dados questionrio pode ser consultado na ntegra ao final desta tese, nos Anexos. 40 Trata-se do Centro de Estudos de Formao e Atualizao Docente, localizado em So Paulo, criado em 1980 que, ainda hoje, discute questes didtico-pedaggicas; teoria e prtica de sala de aula da educao infantil e do ensino fundamental.

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Perguntamos, ento, a MA se a condio em que produzia seu trabalho j era a de proporcionar um ensino em alfabetizao, isto , ensinar aos alunos a leitura e a escrita da lngua materna, j que a professora trabalhava com educao infantil. Ao seu consentimento, perguntamos-lhe como era, ento, o ensino em alfabetizao.

MA: Olha, ao final do ano quando as crianas partiam de l para outras escolas um bom percentual saa lendo, escrevendo, produzindo.

Sua resposta permite que lhe faamos outra indagao, a qual orienta o seguinte dilogo:

EU: T, voc atribui a que/a isso que vocs trabalhavam/escola da Vila, n? O letramento, foi isso que voc falou pra mim. MA consente com a cabea. Eu insisto: Mas o qu, entre as atividades que vocs faziam visava alfabetizao? MA: Pelas pesquisas que a gente fazia junto com as crianas, pros contedos, n? Ento, eu me lembro assim que a gente fazia at/amostras/tipo de casa: o que que tinha dentro de uma casa, o que era perigoso dentro de uma casa, o que que no era. Nessa pesquisa a gente ia buscando, n, construir os mveis, e tal. EU: E a criana aprendia a escrever a partir disso? MA: Sim. ( ) EU: U/ MA interrompe: Era um outro momento. EU: Mas se era letramento, e a alfabetizao? Como que a criana saia lendo? MA: Porque a coisa acontecia no de um ano pro ano. Era um caminho. Ela vinha do maternal, do pr I, do pr II, e era todo um caminho; a coisa no tinha que acontecer num ano s!

Pelo seu enunciado, a professora MA compreende que a criana tem que ter tempo para aprender, sugerindo que o aprendizado um processo e, como processo,

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professor e aluno tm peso idntico na relao de ensino. No entanto, nesse processo, segundo sua concepo, o momento do ensino da alfabetizao e o momento do ensino do letramento ocorrem em tempos diferentes, o que, do ponto de vista que estamos defendendo nesta tese, um equvoco: parece remeter quela concepo de que primeiro o aluno monitora, compreende o som e a letra, e depois que os aprendeu, relaciona-os com as palavras ou situaes da vida cotidiana. Entretanto, quando no tem a preocupao de definir os termos, a descrio das atividades no remete a isso. Fizemos questo de reproduzir o dilogo com MA na ntegra, porque, a partir dele (especialmente quando insistimos em questionar como letramento e alfabetizao poderiam acontecer juntos), outra professora, MC, reagiu com um comentrio que chamou a ateno, e pedimos a ela que o repetisse, intencionalmente.

MC: (...) , a partir do momento que voc est letrando, voc est alfabetizando. Porque o alfabetizar adquirir/ ( interrompida). Algum fala algo, ela olha e continua como que concordando com o que haviam dito: Sim, o processo de aprender a ler e a escrever, alfabetizar, e letrar anda junto com alfabetizar/Interrompe HE: Ela falou que letramento mais amplo. Volta MC: S que mais amplo, ele pega mais o cotidiano, a vida real do aluno; voc traz os contedos pra alfabetizar, letrando, o real da criana, o que a criana v, o concreto pra ela; o que, antigamente, na minha poca era cartilhas, textinhos, de bichinhos, e de coisas assim fora do real/

MA interrompe MC, e, em meio a muito burburinho, replica:

MA: Mas no se pode negar que tambm alfabetizava! [Essa fala est permeada de outras vozes incompreensveis. Grande burburinho]

MC: Alfabetizava, mas o ler e o escrever/ HE: Mas, de uma maneira mais mecnica, eu acho. MC: Isso, de forma mais mecnica. De um jeito que (-0-

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). No era texto da realidade, n? Essas e outras vozes no capturadas esto sobrepostas.

Em meio a essa situao, lano a pergunta: Por que/por que a criana aprende?

E AG quem responde: Porque hoje ela atribui sentido, eu acho, ao que ela t ( ), ao que ela t estudando, ao que ela t vivenciando/.

Diante dessas enunciaes, em que prevalecia a sobreposio das vozes dos participantes todos queriam falar ao mesmo tempo , conclumos que a compreenso de MA sobre alfabetizao e letramento aproximava-se do entendimento de MC e HE sobre o tema. Os pontos de divergncia eram que, para MA, alfabetizao e letramento acontecem em momentos diferentes, e HE e MC no os entendem como acontecendo em momentos distintos. Para HE e MC, a alfabetizao pelas cartilhas dava-se de forma mecnica, com textos fora da realidade; porm, o argumento de MA era irrefutvel: mesmo assim mecnicos e irreais , esses textos tambm alfabetizavam. Sobre o que dizem HE e MC, alguns autores (MASSINI-CAGLIARI, 2001; CAGLIARI, 1997; 1998) pontuam que, nos textos de cartilhas, situaes por vezes absurdas so forjadas nos pseudo-textos, pois o intuito muito mais o de ensinar determinada letra, do que trabalhar com o ensino da lngua materna em contextos mais prximos do uso social que se faz dela. Vemos, ento, que textos de cartilhas ensinam sim, letras e palavras, inclusive com algum significado; porm, o mais importante, na cartilha, no a expresso de idias pela interao humana, mas a reproduo de uma forma lingstica textual muito pobre em mecanismos coesivos, em coerncia, em progresso temtica e que no remete a situaes reais de uso da lngua, exteriores ao texto. E esse parece ser um aspecto que os professores, de modo geral, parecem no considerar.

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Apesar dos aspectos divergentes apontados, as mesmas professoras MA, HE e MC concebem, segundo o que podemos atestar por outros de seus posicionamentos orais e escritos, pela descrio de algumas de suas atividades, que, em um processo de alfabetizao, alfabetizar significa tambm letrar e letrar significa tambm alfabetizar. Contudo, tambm entendemos que, da resposta de MA quanto aos momentos diferentes reservados para alfabetizar e letrar, duas interpretaes podem ser levantadas. A primeira que a resposta foi devida presso de ter de responder a uma pergunta cuja entonao e forma sugeria certo posicionamento nosso, e isso pode ter provocado nela a reao por uma resposta prxima nossa (ressalta-se, porm, que no defendamos aquela posio, queramos apenas problematizar os posicionamentos expostos). E a segunda interpretao que a professora considerou o fato de a alfabetizao ter suas especificidades, como o ensino-aprendizado das relaes e categorizaes grfico-sonoras (SOARES, 1985; 2003; CAGLIARI, 1998; FARACO, 2000; LEMLE, 2002, entre outros), e tais especificidades constiturem um momento distinto do aprendizado, fora do contexto de uso da lngua escrita. Se procede essa nossa percepo sobre o entendimento de MA, podemos dizer que o posicionamento da professora assemelha-se ao j afirmado na fala de MY: alfabetizao e letramento tm a necessidade do conhecimento do cdigo escrito, ou diramos, o conhecimento do nosso sistema de escrita. Sem dvida, o conhecimento das especificidades do ensino em alfabetizao necessrio para a apropriao da linguagem na forma escrita, mas entendemos que a especificidade pode ser ensinada no contexto das prticas sociais de uso, utilizando-se dos variados suportes e gneros textuais existentes nessas prticas. Vejamos, em contrapartida, no questionrio, quais foram as respostas das professoras em relao questo formulada sobre como entendiam/definiam o tema alfabetizao e letramento:

MC: Alfabetizar ensinar o cdigo da escrita codificao/decodificao, enquanto o letramento vai alm do codificar/decodificar [;] busca na realidade do aluno argumentos para o ensino.

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HE: Sempre ouvi falar alfabetizao, o termo letramento novo para mim. Porm, me parece que alfabetizao mais amplo ( significativo para o indivduo) e letramento restringe-se ao ler e escrever.

O posicionamento escrito de HE no diferente do de RO, referente mesma questo:

RO: Alfabetizao o ato de ensinar a ler e escrever, ou seja, codificao e decodificao. Letramento j ouvi falar [,] mas, porm, no sei.

Em momento posterior, durante o curso, RO faz a seguinte fala, aludindo ao texto de ngela Kleiman, Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita41, que seria trabalhado no dia seguinte:

RO: (...) quando a me diz l, que, a histria que a fada madrinha trouxe hoje, ela [a criana] j t letrada. Ela [a me] j t ensinando a criana o letramento [est se referindo a uma parte do texto em que a autora explicita o fato de que a criana antes mesmo de ser alfabetizada, ao fazer relaes com contos de fada, j est letrada].

RO, de certo modo, j passa a compreender os sentidos que tm sido atribudos ao letramento. Da mesma maneira, no podemos mais dizer (neste momento do curso, estamos no terceiro dia de trabalho) que a professora no se constituiu dos/pelos nossos enunciados, dos enunciados dos demais professores e das leituras que fez para o prprio curso. E RO tambm que, num outro momento, na oralidade, mostra com quem dialoga quando define alfabetizao por codificao/decodificao do sistema de escrita, termos esses que so pertinentes a uma concepo de linguagem que no tem
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As referncias completas esto no final da tese.

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na interao social seu mvel, nem tem o ensino da lngua escrita voltado para o estudo das palavras dentro de um contexto, o do texto:

RO: Ns, ns fizemos um curso do EJA, noite, com a Balta. No sei se voc conhece a Balta. Digo que conheo. Ela disse que possvel/ns teimamos com ela,/ possvel o qu? pergunto, em vista do silncio de RO. RO: Alfabetizar por texto, s atravs do texto.

A fala de RO demonstra discordncia do modo de conceber o ensino em alfabetizao pelo texto, a partir do texto. Esta orientao terico-metodlogica entende texto como uma unidade de sentido, cuja textualidade, ou seja, cuja coeso e coerncia de contedo produz igualmente sentido para a criana: um efeito de proximidade do real por meio do texto escrito as relaes com o espao social. Assim, no se trata apenas de orientao lingstica, mas de uma postura didtico-pedaggica de ensino da lngua materna: uma perspectiva de linguagem viva, interacional, interlocutiva, possvel de acontecer inclusive quando se ensina o que h de especfico na alfabetizao. Embora no tenhamos conhecimentos mais detalhados sobre a formao profissional de Balta, ministrante do curso que RO e suas colegas participaram, podemos fazer algumas inferncias sobre suas filiaes tericas, inter-relacionando tanto estudos realizados para desenvolver esta tese, como os discursos dos prprios professores, em que Balta referenciada. Emer, ao contar a histria da formao da escola no Oeste do Paran, escreve em sua dissertao que

Um segundo momento significativo da trajetria da Assoeste ocorreu tambm no ano de 1981, quando passou a refletir a questo do ensino superior no Oeste do Paran. Para atingir seus objetivos estatutrios, era percebida a necessidade de maior fundamentao terica para desencadear novos avanos na educao regional. No perodo ainda havia recursos do Projeto Especial, mas estava prxima a data do encerramento. A questo era desenvolver recursos humanos locais (...). Alm do mais, nas reas de Lngua Portuguesa e Iniciao Cincia, no tinham sido desenvolvidas aes de aprofundamento metodolgico e havia srios problemas nas escolas.

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Na tentativa de construir esses recursos humanos, foram programados dois cursos de psgraduao lato sensu em Lngua Portuguesa, com um grupo de professores da Unicamp e outro em Planejamento e Administrao da Educao, com professores do Instituto de Estudos Avanados em Educao IESAE, Fundao Getlio Vargas do Rio de Janeiro. Estes cursos estimularam alguns professores das faculdades regionais a realizarem psgraduao a nvel de [sic] mestrado, contribuindo na melhoria da formao de professores ou a pensar na educao com perspectivas tericas mais consistentes, superando a perspectiva tecnicista.(1991, p. 302-303, grifo do autor).

A respeito especificamente do curso de Lngua Portuguesa, Emer diz que

Alguns professores que realizaram o curso de especializao em Lngua Portuguesa, e atuavam nas escolas de 1 grau, experimentaram a metodologia de ensino aprofundada no curso. Aquela metodologia prev a aceitao da forma de comunicao que o aluno leva para a escola, isto , sua linguagem dialetal e, a partir dela, introduzi-lo linguagem padro. A metodologia prev tambm a produo de textos; escrever e reescrever textos at atingirem nveis da linguagem padro. A gramtica, entendida como normas da lngua, nesta perspectiva metodolgica, passa a ser aplicada nos casos concretos apontados pelo professor nos textos produzidos pelos alunos, fundamentando a reelaborao do texto. (...) Alm da produo de textos, a metodologia prev a leitura de textos curtos e longos. O objetivo dessa prtica superar as deficincias na leitura. Ela distingue nveis de leitura, isto , a decodificao de palavras e o sentido do texto. Ler, segundo esta metodologia, ultrapassa a decodificao. A partir desta experincia, tanto do curso de especializao como da aplicao do embasamento terico-metodolgico nas escolas de 1 grau, resultou em diversas publicaes. A primeira delas foi a publicao dos textos de fundamentao terica e diversos livros e cadernos com coletneas de textos produzidos por alunos.42 (1991, p. 303-305).

O trabalho de Emer, datado de 1991, explicita o tipo de orientao tericometodolgica que se concretizava para o ensino da lngua naquele momento, na regio. Inclusive referencia, em nota de rodap, a coletnea O texto na sala de aula, organizada por Joo Wanderlei Geraldi, em 1984, e publicada pela editora da Assoeste. Pode-se ler, nessa nota, que a coletnea, poca da dissertao de Ivo Oss Emer, estava na 7. ed. com 24.000 exemplares vendidos (1991, p. 305). Na mesma esteira, a professora Baltadar Vendrsculo publica, no ano de 1994, pela mesma editora, o livro intitulado Educao em crise, crise na sociedade: a perspectiva da alfabetizao, como parte do Programa de Integrao da UNIOESTE com a Educao Bsica no Oeste do Paran. Destacamos um excerto do seu livro que remete diretamente fala de RO sobre a professora:
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Para fundamentao terica e diversos livros e cadernos com coletneas de textos produzidos por alunos, o autor acrescenta nota de rodap.

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Para que haja a apropriao e consolidao da escrita por parte da criana, fundamental que se inicie o processo de alfabetizao mostrando a escrita enquanto idia de representao em seu carter simblico. Para que este entendimento ocorra, despertando simultaneamente a compreenso cognitiva e a possibilidade de anlise crtica, deve-se trabalhar diariamente dois grandes momentos do processo de alfabetizao: 1) O TEXTO como um todo (produo, leitura e anlise) nas suas mais variadas funes de uso desta sociedade; que sendo tantas com certeza se ter um texto diferente para cada dia do ano letivo. 2) AS UNIDADES MENORES destes textos (cdigo = smbolo = letra, slaba e frase). Juntamente com as atividades do texto, preciso possibilitar criana a apropriao/consolidao da idia de representao, pois isto que so as letras, slabas e palavras. Ento estamos agora trabalhando com as UNIDADES MENORES da escrita que devero partir sempre do texto. (VENDRSCULO, 1994, p. 66-67, grifos da autora).

Parte das consideraes finais do trabalho da autora mostra a sua postura poltica como professora alfabetizadora. A sua viso de homem e de sociedade permeia sua compreenso em torno dos mtodos de alfabetizao, o que critica e o que defende:

(...) A classe dominante precisa afastar os dominados da possibilidade de desenvolverem conscincia sobre a situao em que vivem, transformando-os em objetos, massa (pessoas que no conseguem entender porque so o que so explorados); por isto, os textos das cartilhas so to sem nexo, completamente fora da realidade das crianas. E precisa tirar da educao o conhecimento cientfico para que os trabalhadores no venham a dominar o saber total, global que daria ao dominado possibilidade de reverter sua situao de subsistncia e dependncia econmica. Por isto o trabalho da alfabetizao nos mtodos vigentes fragmentado em letras, slabas e palavras sem a viso do todo que o texto. (VENDRSCULO, 1994, p. 158-159, grifos nossos).

Pelo discurso de RO, pelo contedo expresso nas citaes de Vendrsculo e pelas referncias bibliogrficas de seu livro43 seus interlocutores podem ser apontados e pode ser reconhecido o dilogo mantido com suas produes. Do entendimento refratado pela autora em relao aos autores com quem dialoga, podemos apreender sua adeso terico-metodolgica e seu engajamento poltico. Estes apontam para uma concepo de linguagem e ensino em alfabetizao baseada na interlocuo, em que uma linguagem definidora e constituidora do ser humano precisa ser ensinada como

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As referncias completas para consulta sobre a produo da autora esto registradas ao final desta tese.

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um todo conexo e com sentido na sua viso, capaz de permitir ao aluno ampliar suas condies de compreenso do mundo de modo mais global, menos fragmentado. Se a concepo de Vendrsculo sobre linguagem tem o carter que destacamos e d mostras de seu engajamento poltico frente alfabetizao e educao escolar, em relao leitura que esta faz do contexto social e das relaes de poder nele estabelecidas, permite, tambm, fazermos algumas indagaes.

Questionamo-nos se a classe dominante exerce mesmo o domnio total sobre a classe dominada. Existe, de fato, esse poder irrestrito o outro? Este outro, mesmo acuado por causa das relaes repressoras, no reagiria a esse domnio, resistindo das mais diversas maneiras, at mesmo como forma de subsistir? Ser a opresso algo mecnico a que o oprimido se submeta passivamente? Do ponto de vista bakhtiniano, entendemos que a leitura da professora sobre a realidade social no condiz com a concepo de linguagem que ela explicita, pois a linguagem, nas suas mais diferentes formas de expresso, no prescinde de um interlocutor ativo, que se manifesta responsivamente. Mesmo que essa manifestao seja aparentemente silenciosa, j uma reao. Mesmo com um ensino que no permite uma viso de mundo mais ampliada como o ensino por meio dos textos de cartilha , ainda assim, ocorre aprendizado; ainda que de modo mais difcil, mais penoso para o aluno, acontece algum aprendizado. Claro est que se o ensino da lngua escrita se der baseado numa concepo de linguagem interlocutiva, interacional, mais prxima dos usos reais em que a lngua escrita utilizada cotidianamente, os resultados em aprendizagem, certamente, sero outros e, possivelmente, melhores. No fossem todas essas consideraes, tambm possvel compreender a resistncia de RO a respeito do encaminhamento terico-metodolgico sugerido pela professora Balta pela sua prpria constituio como professora. Faz-se necessrio considerar que RO uma professora que tem 25 anos de magistrio e, se buscarmos sua formao, ela aquela mesma professora que, mal concluda a oitava srie, vse diante de uma turma de alunos para alfabetizar por um mtodo que, em essncia, era o oposto do atual modelo textual, defendido por Balta nos cursos que ministra: um mtodo que focava o ensino pautado na silabao.

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Outro momento importante de registrar para a anlise que estamos procedendo ocorreu ao mencionarmos que nossa alfabetizao havia se dado pela cartilha Caminho suave, de Branca Alves de Lima, momento em que RO afirma, concomitante a essa fala: Eu tenho, eu uso!. Por um lado, o modo de us-la pode ser condizente com uma atividade sugerida por ela para a sala de aula:

RO: Voc pode fazer uma bateria de palavras com o ba-b-bi-b-bu; (-0-), se voc partiu do ba-b-bi-b-bu.

Mas, tambm, pode evidenciar que, apesar de o livro de Vendrsculo conter toda uma prescrio, um modo de fazer orientando o professor a alfabetizar pelo texto e ensinando como trabalhar as unidades menores das palavras a partir do texto, e, entre as atividades, estar a bateria de palavras, pode ocorrer que, na prtica mencionada por RO, o entendimento da professora tivesse sido outro. Na cartilha Caminho suave, o mtodo utilizado o misto, com apelo ideovisual: a partir de uma figura e de uma palavra-chave correspondente, desenvolvia-se um pequeno texto e, aps este, trs ou quatro colunas com palavras que comeavam ou que continham a letra da lio em questo. A diferena, que no podemos afirmar se RO percebe ou no, que, alm das caractersticas mais marcantes de um texto da cartilha o pseudotexto e o ensino de letras que vai do que se julga letras fceis (as letras virtuosas, como b, p, t, d, f, v, ou monogmicas, que tm apenas um som correspondente (LEMLE, 2002)) para as letras difceis (em que h vrios sons para uma letra e vice-versa) , h outra razo que no comumente abordada. Atualmente, h uma prtica muito utilizada em salas de alfabetizao: a bateria de palavras, em que o professor registra uma lista de palavras e procura mostrar as diferentes combinaes na sua formao com o intuito de ensinar a categorizao grfica e funcional das letras. Ressalta-se que a formao desse rol de palavras se d a partir do aluno, isto , professor e aluno elencam, numa relao dialgica, palavras que so do vocabulrio e do uso comum do cotidiano do aluno. Essas palavras vo se ampliando na medida em que o professor vai

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diferenciando, explicitando certas relaes intrnsecas palavra, que, na oralidade, no apresentam distino. Naquela cartilha em especfico, Caminho suave, a bateria de palavras j vem pronta; visa a atender as letras da lio, dosada naquilo que o aluno teria condies de aprender. Bem o sabemos, entretanto, que h professores que exploram o ensino para alm do manual didtico, mas que, tambm, h 25 anos (ou mais, pois a primeira edio de Caminho suave data da dcada de 50, do sculo passado), isso poderia no acontece, pois outras concepes norteavam o ensino em alfabetizao. Assim, apesar de compreendermos que cada momento histrico guarda as suas necessidades, e, no momento de lanamento da cartilha de Branca Alves de Lima (1948), os estudos produzidos poca no permitiam outro entendimento de linguagem, hoje, no se pode mais aceitar tal fato. H todo um corpus de conhecimento desenvolvido em torno da linguagem, das mais variadas tendncias, que nos obrigam a outros entendimentos sobre a lngua e o seu ensino. Entretanto, o fato de no mais aceitarmos um ensino mecnico e irreal da linguagem, no significa que eles no mais aconteam. E se acontecem, algum motivo deve existir para tanto. Para ns, justamente na constituio dos professores, na sua formao, que encontraremos os elementos que compem o seu fazer, auxiliando-nos a compreender o que acontece em salas de alfabetizao em relao ao ensino da lngua que macula o aprendizado do aluno e permite a instaurao do discurso da necessidade do letramento. Conhecer quem so os interlocutores dos professores e o tipo de dilogo que com ele mantm leva-nos a compreender melhor por que alguns mtodos e/ou teorias permanecem firmes nas prticas de ensino da lngua, por longo tempo, apesar de novas teorias e ou/mtodos mostrarem os limites dos mtodos antigos. Na situao colocada com o enunciado de RO, pensamos que buscar na sua formao os elementos que a constituram como aprendeu o ensino da lngua, como leciona, quem foram seus pares, os seus Outros, com quem dialogava durante o seu percurso, no s, mas, especialmente, como professora pode nos auxiliar a compreender a permanncia de alguns equvocos relacionados ao ensino da linguagem escrita.

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No que toca s concepes trazidas por MA, MC e HE colocadas anteriormente (a exemplo de RO), possvel afirmar que a concepo de linguagem subjacente aos seus conhecimentos sobre alfabetizao mostra seus interlocutores, seus Outros. Uma concepo relacionada e elaborada num contexto em que a Lingstica, a Psicologia Gentica, e, posteriormente, a Psicologia Histrico-Cultural, estiveram presentes com Emlia Ferreiro e o Construtivismo, e com o materialismo histrico dialtico, na filosofia marxista e nos estudos bakhtinianos, os quais movimentaram os cursos de formao de professores a partir da dcada de 1980. Quando AG responde nossa pergunta, mencionada anteriormente: por que a criana aprende, a resposta evidencia que sua concepo de alfabetizao de aprendizado, mais propriamente est constituda dos estudos que concebem a criana como algum que produz um modo de conhecer que no mecnico, artificial. Ao dizer que hoje ela [a criana] atribui sentido ao que ela est estudando, ao que ela ta vivenciando, denota que a criana produz sentidos no apenas pelos conhecimentos aprendidos na escola, mas especialmente porque o que ela aprende na escola constitui-lhe como pessoa; algo que percebe na vida, na sua cultura, no seu meio, no seu cotidiano; faz parte da vida das pessoas com quem convive; a lngua escrita vive alm da escola. No entanto, essa mesma professora que responde assim ao questionrio, quanto ao que seja alfabetizao e letramento:

AG: Alfabetizao a aquisio do cdigo, a decodificao da escrita e o letramento a atribuio de sentidos escrita, a significao [e retoma o letramento] e letramento so palavras que se complementam.

Pelo enunciado, possvel dizer que a definio da professora foge concepo manifestada oralmente, antes transcrita de que os sujeitos produzem sentidos. Quer dizer, ao definir alfabetizao como aquisio do cdigo, novamente vemos traduzida a idia de sinal, de lngua morta de Bakhtin/Volochinov, quando se

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trata do aprendizado da linguagem na escola. Separa, portanto, o uso social e o carter interlocutivo, dialgico, da lngua. Nessa direo, o sentido produzido pelo aluno est composto da compreenso que a professora tem de linguagem. E acreditamos que, a partir dessa compreenso, o professor tenha mais subsdios para elencar critrios para o seu ensino, com vistas formao de seu aluno. As respostas de SI e CA nossa indagao ser que ns alfabetizadores estamos sabendo ensinar? evidenciam que essa preocupao uma tnica entre os professores:

SI: O que se espera com isso [com a alfabetizao], eu pergunto/dessa criana, porque, s vezes, eu acho assim, ler e escrever, nossa, um passo enorme, n? Acho que s vezes eu acho assim que muitos outros contedos, de repente, leva que o professor no d conta. Talvez seja isso. Definir o que/que ele precisa nessa 1 srie? Responde CA, sobrepondo sua voz de SI: Garantir, n? Ele precisa sair do 1 ano sabendo o qu? Mas, o qu? Mas, posso saber? N? No tem critrios?

E continua CA: Professora, e tambm a pergunta, o que que eu quero alcanar com essa atividade, com esse caminho que eu estou traando?

As ltimas falas so um convite reflexo, sobre o que pensam os professores em relao funo atual atribuda escola e como o aluno visto nessa relao. Como percebem a escola nas relaes com a sociedade? Como seus representantes redimensionam sua compreenso sobre o papel da escola ao penetrarem no espao escolar? Como pensam a formao escolar do aluno em relao a essa sociedade? Relembramos, entretanto, que essa compreenso individual o resultado das reelaboraes que os sujeitos realizam, numa sntese dialgica que no se efetiva no vazio das relaes, nem no vcuo da base material e cultural da sociedade. Quando o professor se preocupa em definir critrios para acompanhar o aprendizado do aluno, preocupa-se com os conhecimentos dos quais que este precisa

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apropriar-se ao final de uma srie escolar, sem dvida, este professor est interessado na formao desse aluno: interessado em proporcionar-lhe as condies para, nas demais sries escolares, melhor acompanhar o processo de construo de um conhecimento slido, capaz de fazer a diferena na sua atuao social. Entretanto, para pensar sobre a compreenso e efetivao da funo social da atual escola e do papel do professor, em particular quando se inicia o processo escolarizado do ensino da leitura e da escrita, torna-se imprescindvel abordar dois outros elementos que se destacaram no posicionamento discursivo dos professores: os recursos tecnolgicos e a mdia, que se juntam ao que estamos chamando cultura professoral.

4.3 A FUNO SOCIAL DA ESCOLA PBLICA E ALGUNS OUTROS DISCURSOS

Gilberto Alves (2006), ao estudar a funo da escola pblica contempornea e o modo como esta se produz, assevera que

Est colocada para os educadores, hoje, uma rdua tarefa: a produo de uma nova instituio educacional pblica. Ela, que j vem emergindo por fora da presso social, no pode ser identificada com a velha escola, ainda dominante e redutvel, em grande parte, sua funo especificamente pedaggica. Tal funo no esgota o cabedal de funes sociais que a sociedade vem impondo ao estabelecimento escolar e que este, desprovido das condies adequadas, tem comeado a realizar precariamente. Mesmo a funo pedaggica, que tem sido a sua razo de ser, deve ser superada na perspectiva de uma forma histrica que atenda necessidades contemporneas pela incorporao de recursos tecnolgicos de nossa poca. Essa a alternativa que lhe propiciar a possibilidade de incorporar contedo culturalmente significativo e, em decorrncia, de ganhar relevncia. (2006, p. 230).

A assertiva de Alves, entretanto, distancia-se do entendimento mencionado pelos professores alfabetizadores em relao difcil tarefa de situar o conhecimento cientfico escolar, de qualidade, necessrio, em meio a tantas outras necessidades sociais urgentes que se colocam para a escola. como se a escola se perdesse, perdesse o seu papel ao ter de assumir outros.

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o que a fala de RO, a seguir, sugere. A professora reproduz um discurso enftico, que dos outros professores tambm, quase de responsabilidade familiar: Ento, a gente no tem que ser pai e me?. Trata-se de um desabafo da professora, que se v obrigada a desempenhar outro papel, o de me e pai, o de ser a famlia daquelas crianas que esto na sua sala de aula, junto ao seu papel de professora. Ela percebe um desencargo da responsabilidade dos pais pela educao e subsistncia dos filhos, transferindo esse compromisso para a escola e para os professores. A fala de RO um modo de manifestar sua indignao diante do que ela percebe que o professor est tendo de fazer na escola, atualmente. Para MY, a questo de definir o que seja a funo social da escola: ao social ou ao educativa:

MY: (...) se perde muito assim, a funo social da escola. Eu acho que na verdade , deu uma mistura de verbetes a, porque na verdade a gente t fazendo uma funo, a escola exercendo uma funo, social, mas no social no mesmo sentido do que a gente sempre estudou e leu. A gente t fazendo a parte de ao social, n, muito mais do que ao educativa, no aspecto assistencial, porque muitas vezes voc cuida da alimentao, da roupa, voc faz arrecadao de roupa, encaminha pra mdico, olha o dentista, a questo do piolho, e s vezes, d tempo de ensinar. N? A nossa funo social no seria trabalhar o saber cientfico? A funo social da escola no essa? E a gente de repente, no est tendo tempo mais pra isso. Outras falas acontecem junto de MY.

A fala de IN tambm revela um discurso que associa a freqncia da criana escola necessidade de alimentao, o que, a princpio, seria preocupao da famlia:

IN: (-0-) mas o lanche! Na minha poca no tinha lanche na escola e nem por isso (...)

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O fato de IN expressar que a merenda escolar o motivo pelo qual a criana vai escola denota a diferena de interesses com que a criana, a de ontem e a de hoje, freqenta a escola. A sua enunciao sugere que o motivo pelo qual a criana freqentava a escola h vinte ou trinta anos era seu interesse pelo conhecimento sistematizado a ser ali aprendido, pelo que a escola podia ensinar, independentemente do que a escola lhe oferecesse como atrativo (e entenda-se aqui a prpria alimentao), diferentemente dos interesses de hoje, atestados por IN. Pela comparao sugerida, est presente a idia de que o modo antigo, o anterior, era melhor, desconsiderando-se os determinantes histricos que o engendrava. O que implicitamente mostra um entendimento de que a escola parece ser uma instituio desvinculada dos demais elementos constituidores da sociedade, como se ela fosse capaz de produzir-se isoladamente das determinaes sociais, culturais, econmicas e polticas. Sabe-se, entretanto, que no possvel transpor um entendimento mecnico do presente pelas situaes do passado, e, sobretudo, transpor uma concepo de escola no seio de uma sociedade capitalista que cada vez mais produz as condies de miserabilidade social, ao incitar o consumo dos produtos de toda ordem. As idias de IN, no entanto, ainda se repetem, uma vez que a pobreza motiva a existncia de outros segmentos e de outras representaes que permitem o compartilhamento dessas idias dentro da instituio escolar. Entre os vrios outros programas governamentais44 funcionando no Brasil atualmente, temos o Bolsa-Escola, mencionado como um dos motivadores do estar na escola:

Apenas para mencionar um programa social na rea educacional, trazemos o Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE, conhecido como Merenda Escolar, o qual consiste na transferncia de recursos financeiros do Governo Federal, em carter suplementar, aos estados, Distrito Federal e municpios, para a aquisio de gneros alimentcios destinados merenda escolar. O PNAE teve sua origem na dcada de 40. Mas foi em 1988, com a promulgao da nova Constituio Federal, que o direito alimentao escolar para todos os alunos do Ensino Fundamental foi assegurado. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia vinculada ao Ministrio da Educao, o responsvel pela normatizao, assistncia financeira, coordenao, acompanhamento, monitoramento, cooperao tcnica e fiscalizao da execuo do programa. Conforme o site: http://www.portaltransparencia.gov.br/curso_PNAE.pdf.

44

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MG: Ivete, e isso que a famlia pois na cabea: meu filho, voc no pode faltar porque seno voc perde o bolsa-escola. E da o menino ta l cheio de piolho, voc fala me tem que deixar em casa pra voc tirar os piolhos, no, eu no posso faltar. Olha a criana t doente, pode at transmitir sei l, uma doena, que tem a, criana tem muito e a me/da eles puseram na cabea isso: a escola no um lugar de saber, de aprender, um lugar de ganhar vantagens. Infelizmente, a populao brasileira pensa somente no assistencialismo, entendeu? E a que nem ele [LI] falou, ns deveramos dizer no, vai pra casa tua me que d um jeito, mas voc tem coragem de dizer pra um menininho que t ali, raquitiquinho, voc no tem coragem. Algum diz ao longe: Voc humano. Concomitante fala de MG. Continua a professora: Ento, a gente erra por pena, por corao mole. Eu acho que o errado t l em cima, n? Porque o governo lava as mos, eu vou mandar dar o bolsa-escola e se vire com o resto.

Por essa enunciao, vemos que, antes da figura do aluno, do compromisso social que o professor tem com a formao escolar dessa criana, o professor diz considerar o ser humano, que, na fragilidade infantil para subsistir, depende do adulto para poder se manter. E, como diz a professora, no h adulto que no se veja sensibilizado por essa situao ali na escola. Ao lado desse Outro-aluno-criana, no se pode negar a presena de mais um Outro, o governo federal e seus programas educacionais, que acabam assumindo um importante espao na estrutura educacional e na constituio do professor tambm. O professor tem de conviver e desenvolver sua prtica pedaggica dialogando com uma situao posta, presente, um outro que lhe cobra, de certo modo, assistncia, fraternidade, solidariedade, enfim, so apelos que tocam os sentimentos humanos. Mas, paradoxalmente, o professor, ao tentar resolver ou minimizar o sofrimento do seu Outro-aluno, alimenta cada vez mais a condio atual da escola pblica. Uma escola que, segundo os professores, tem o desenvolvimento intelectual do aluno subtrado pela urgncia de atendimento s necessidades bsicas de

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sade e alimentao, que, sem dvida, no competem escola. Entretanto, neste cenrio que escolas e professores produzem-se, tentando no negligenciar o seu compromisso social, o que, sem dvida, no se realiza sem angstias, pois no est ao seu alcance dar conta dos problemas sociais, que so muito mais amplos. Dito isso, retomemos o dilogo travado entre alguns outros professores anteriormente ao desabafo de MG, e vamos perceber Outros que se fazem presentes em suas enunciaes, que auxiliam na constituio do que entendem ser o papel da escola e do seu fazer docente:

NI: (-0-) ele falava sempre assim, [o] professor, l da faculdade. J morreu j, era um portugus l de Portugal. Ele falava assim: enquanto a escola no servir ao seu propsito que ensinar contedos, formais, dar contedos, s isso, a educao vai de mal a pior e vai piorar, e o que t constatando. Eu terminei em 89 minha faculdade. E , a escola virou uma/

MY interrompe: (-0-) Qualquer ao, falou que pra atingir a sociedade, na escola, tudo l na escola (-0-). Muitas conversas paralelas.

LI: Mas, gente, olha isso o que o Cagliari fala que (-0-) e t muito, e t/enquanto ns tivermos dando conta disso, nos preocupando/gente quem que no se preocupa de ver a criana chegar na escola quase desmaiando de fome/eu no consigo ver, e no , no s da minha sala, acontece em toda rede, acontece isso. Ns vamos ter que toma/ns tomamos uma atitude. S que enquanto ns estamos fazendo isso, muito fcil para aqueles que detm o poder, eles vo levando as glrias e as honras e ns estamos (...).

NI: , esse o caso! Esse o caso! Olha, e eles [os polticos] justificam e continuam ganhando sabe por qu? Porque os resultados das provas que eles fazem pra avaliar o ensino comprovam o baixo rendimento, a baixa produo dos nossos alunos. Diz enfaticamente.

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Esses posicionamentos do conta de que os programas e/ou discursos de uma parcela da sociedade e nela se encontram os polticos, a mdia oficial e tambm a mdia de modo geral fazem parte da conscincia dos professores produzida coletivamente na escola, junto a seus pares, no seu cotidiano axiologicamente construdo. Constatamos, tambm, que no so apenas os valores educacionais forjados no tempo que so evocados na concepo dos docentes sobre a funo da escola, mas as representaes que tm de si, para si, e que a sociedade tem do seu trabalho. Especialmente quando os conhecimentos dos seus alunos so submetidos a testes. Enfim, a avaliao do Outro sobre o seu fazer tambm motivo de preocupao para o professor quando o seu Outro-aluno, nas condies materiais postas, no consegue avanar nos conhecimentos legitimados pela escola e pela sociedade. Os professores evidenciam que no e por meio das atividades desenvolvidas no espao escolar, lugar de seu fazer e do aprender da criana, gestam-se os discursos que disseminam o papel desempenhado pelo professor no jogo social, poltico e cultural. Contraditoriamente, nesse mesmo espao em que a miserabilidade das condies humanas tambm se manifesta, encontra-se o ambiente propcio para a propaganda eleitoreira partidria, cujos interessados os representantes polticos voltam-se contra o prprio trabalho docente, ainda que no seja o sujeito professor o diretamente atingido, mas o seu fazer, de acordo com a funo que lhe atribui a sociedade. Como se fosse possvel seccion-los! Em relao questo da poltica partidria mencionada, fica explcita, na fala de MG, a compreenso que a professora tem da abrangncia desse tipo de discurso, no momento em que o dilogo, em nosso curso, girava em torno da valorizao do aluno, tema este j analisado anteriormente:

MG: Eu fao um curso nos finais de semana, e l eu coloquei, se o meu aluno, eu t trabalhando l a cidade de Cascavel e falo dos trs poderes e meu aluno [fala que no quer saber de aprender aquilo porque jamais poder

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chegar perto do prefeito, MG diz:] no assim, voc tem que se valorizar. E at ouvi um dos participantes do curso, que no professor, [olhou para mim], poltico, e falou assim voc perdeu tempo, porque voc no deve fazer isso [esclarecer o aluno quanto s suas possibilidades e ao conhecimento sobre o sistema poltico vigente], voc professora, voc no poltica. Eu falei assim, meu amigo, por isso que voc t l hoje. (gesticula levantando o brao e sinalizando com o indicador para o alto). Porque o professor continua no ensinando o aluno que ele, sabe, ele ta na mo dele [o poltico] (...)

Retornando citao que fizemos de Alves, a respeito da incorporao dos recursos tecnolgicos na escola, podemos dizer que estes e a mdia so apreendidos diferentemente entre os professores. Eles dividem posies e sentidos quando, na sua relao de ensinar, percebem limitados os atrativos escolares frente interlocuo com um mundo extremamente rpido nas transformaes tecnolgicas.

GR: A criana hoje tem muita informao, gente! Olha, na nossa poca andar de bicicleta era aos 12 anos, hoje, eles to com 3-4 anos andando de bicicleta, jogando vdeo-game, prestando ateno no que a me t falando, vendo a programao da televiso e ali no vdeo-game. Eles so muito geis (gestos com as mos, como se estivesse com um controle de jogo e olhando para os lados ao mesmo tempo)

MA: Claro, porque alm de ter/hoje, quase todo mundo tem em casa televiso, computador, DVD, CD, no sei o qu, dededed, ela ainda viaja, ela ainda vai a shopping, ela ainda vai a stio, ela ainda vai fazenda, ento ela tem todo o mundo.

NI: Teria que ter um computador pra cada criana dentro da sala de aula, porque, assim, pra conseguir manter eles atentos ( ) Porque eu acho que,

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porque no querem escrever, porque difcil (enumerando nos dedos os argumentos).

IN: D um celular pra uma criana e a gente manusear; d pra uma criana de cinco anos. Ela d um show de bola na gente.

Compreender o conhecimento processado pela escola na relao com a criana que est vivendo um mundo em constante transformao compreender que h muitos outros elementos postos no cotidiano desta criana, os quais no tm como serem ignorados pela escola. Ignorar os dilogos das crianas, de diferentes classes sociais, com os movimentos de um mundo que no est, ou no poderia estar, desvinculado do mundo escolar, negar a evidncia de que h outras vozes constituindo esses sujeitos e suas formas de agir e reagir. Tais vozes, se no consideradas, continuaro a interferir no processo de ensino e de aprendizado da lngua materna, muitas vezes, sem que o professor se d conta da necessidade de ampliao do dilogo com seus alunos para abarcar o que dizem essas outras vozes e o que os alunos apreendem delas. Notamos que os professores, embora com formao em nvel superior de ensino, com participao constante em cursos de formao continuada, participao em cursos lato sensu45, dizendo-se conhecedores de teorias modernas de ensino a teoria dos Gneros Textuais, Construtivismo, a Lingstica Textual, a teoria Histricocultural, a Sociolingstica no conseguem alterar certa concepo de ensino da lngua e manter outros dilogos ou outros encaminhamentos em relao utilizao dos recursos tecnolgicos. Eis uma fala:

NI: Professora, como que a gente fica ento, tendo de um lado todos esses gneros que a gente sabe que existe, que a gente t estudando, trazendo pra sala de aula, e como que a gente fica trabalhando ali com esses gneros, esse,
45

Conforme apresentamos anteriormente, dos 26 (vinte e seis) participantes do curso, apenas 01 (um) deles est cursando a graduao; os demais so todos graduados, sendo que 11 (onze) deles informaram ter concludo curso de especializao na rea da Educao e 02 (dois), apesar de psgraduados, no informaram o curso de especializao que fizeram.

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esse, esse, da de um lado voc t aprofundando, fazendo a criana ver vrios tipos de linguagem, tatatat, e por outro ns estamos perdendo o controle sobre normas bsicas? [Por] Que eu vejo assim: nome de pessoa com letra minscula, , , abreviaturas erradas, nome de cidade com letra minscula na internet, at em out-doors por a, nome de/assim nome de autores, aparece com letras minsculas, assim nome de pessoa, como que a gente fica/de um lado tu v a importncia de conhecer as vrias linguagens, mas por outro se v um desrespeito a uma norma, gramtica. EU: Ento, gente/LI me interrompe para dizer: Tem mais uma coisa na pergunta dela, se eu posso usar tua pergunta [dirigindo-se a NI], mais uma coisa que, o fenmeno, o fenmeno da linguagem da internet das, das salas de, eu vejo crianas com oito, nove anos eles esto participando dos chats, elas j tem orkut, n, e a linguagem, uma linguagem totalmente/ MG interrompe: Tem coisas que eu no entendo que eles to falando, tudo abreviado... Muitas conversas eclodem ao mesmo tempo. Deixo-os falarem, pouco consigo entender.

Apesar de os professores atestarem a relevncia do aluno na relao de ensino, de retratarem o conhecimento das complexas relaes do cotidiano escolar na realidade social, de reconhecerem, alguns, as vrias linguagens existentes na/para a interao humana, prevalece um modo cristalizado de conceber e ensinar a lngua materna. Um modo que anterior aos estudos que veicularam e veiculam a necessidade de voltar-se o ensino da linguagem escrita para a natureza social da lngua, que, nesse caso, inclui o contexto de atuao em que ela utilizada. Na verdade, trata-se da forte presena de um ensino em que a prioridade e a relevncia incidem sobre a tradio da gramtica. So as vozes da gramtica normativa que persistem e concorrem com a necessidade de um ensino de linguagem escrita viva, de uso real. As vozes de estudos e teorias que, embora recentes, circulam no Brasil desde meados da dcada de 1970 e tm sido motivo de muitas produes sobre um ensino

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menos mecnico, menos artificial, inclusive menos traumtico, so suplantadas por esta grande voz, a voz da tradio gramatical que ainda povoa a escola. Se buscarmos a origem da tradio gramatical na escola, encontraremos fundamento para nossa reflexo nos estudos de Bakhtin/Volochinov (2004). Os autores explicitam que a base dos estudos lingsticos, a qual promoveu o entendimento de que a lngua um sistema de formas normativas, foi resultado de anlise abstrata da lngua, isto , de elementos retirados das unidades da cadeia verbal; a lngua morta conservada em documentos escritos. A investigao dessas lnguas desenvolveu-se amparada em mtodos prticos e procedimentos tericos que marcam a cientificidade da filologia. E esse filologismo que influenciou toda a histria da lingstica europia. (96-97) Foi esse processo de aquisio de uma lngua estrangeira utilizado em investigao para decifrar uma lngua que serviu de propsito para o ensino na escola. Segundo Bakhtin/Volochinov no se trata mais de decifrar uma lngua, mas de, uma vez decifrada, ensin-la. E como se daria isso? Da mesma maneira como se dava nas pesquisas. Por meio da lngua morta, as inscries extradas de documentos heursticos transformam-se em exemplos escolares, em clssicos da lngua. (p. 99) Ou seja, a lngua isolada do processo de interao nas relaes sociais. Segundo a crtica dos autores, havia de ser criado no s o instrumental para a aquisio da lngua estrangeira, mas haveria de ser codificada essa lngua no propsito de adapt-la s necessidades da transmisso escolar. (2004, p. 99 grifos nossos). Assim, o sistema da lngua foi dividido em fontica, gramtica e lxico; os trs centros organizadores das categorias lingsticas para atender aos fins escolares; os quais foram formados em funo das duas tarefas atribudas lingstica: uma heurstica e a outra pedaggica. (Ibid). Do modo como vimos, diante da relao que os professores estabelecem com a linguagem e o vnculo estreito com que vemos a gramtica sendo tratada na escola, podemos dizer que a atuao dos professores assemelha-se ao trabalho dos fillogoslingistas. Pois trabalham com o abstrato formal; um abstrato que exclui a interao, a interlocuo dos sujeitos. E um ensino da lngua em que seu aspecto nuclear gira em

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torno da gramtica, mesmo que travestido de elementos das mais modernas teorias modernas, desprovido do entendimento de que a interao humana o eixo fundamental da linguagem. Trabalhar a lngua na perspectiva de linguagem interacional presume a participao de sujeitos, da histria, de espaos, de ideologia, enfim, de cultura. A lngua morta no abarca esses elementos. nesse sentido que podemos entender a fala indignada da professora NI sobre a perda do controle de normas bsicas da lngua. Em virtude da prpria histria dos estudos e das anlises lingsticas que podemos compreender por que as antigas idias em relao ao ensino da lngua escrita permanecem to fortes. Mesmo j tendo se mostrado incuas ou relativamente inoperantes para o aprendizado efetivo dessa modalidade lingstica, da leitura e da escrita, para as funes sociais postas. Por outro lado, preciso reconhecer que no s a escola, aqui, na voz dos professores, que tem esse entendimento de ensino de lngua escrita. A escola reflete e refrata o que est presente em outros espaos sociais que reclamam relaes mais estreitas com a gramtica tradicional, como o discurso da mdia escrita, da mdia televisiva, nos locais de trabalho, at nas conversas informais. Em nos referindo aos professores do nosso curso, e conforme j testemunhamos em muitas situaes de nossa prtica docente, podemos dizer tambm que esse tipo de cultura em relao ao ensino da lngua perpetua-se quando percebemos a tendncia de os professores alfabetizarem conforme foram alfabetizados. o que deixam entrever as trs enunciaes, a seguir:

NI: Sabe o que que eu uso, depois de um ano que, lembra, que comeou o ciclo bsico e ns fomos proibidas de trabalhar a manuscrita junto com a de imprensa, o que que aconteceu? Tivemos no final do ano/eu inclusive tive uns cinco/seis que no conseguiram pegar a manuscrita, s a caixa alta. Ento, pra evitar esse problema [do aluno aprender somente um tipo de letra], eu com os anos l, a gente vai formulando l, sobre como eu tinha/fui alfabetizada com a Abelhinha, trabalhei bastante o som.

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CA: Mas como que eu no posso desejar isso? [querer alfabetizar do modo como foi alfabetizado em 60/70] Se eu aprendi desse jeito, eu tenho que ensinar desse jeito! Eu: Por qu? Por que vocs acham? Que resposta tem pra CA? Ser que teria alguma resposta? Burburinho. LI quer falar, no consegue. AN se faz ouvir: Acho que sim, a partir da prtica, da observao, a gente pode estar modificando. CA: Modificando, mas a gente tende a ensinar do jeito que a gente aprendeu.

SI: S que s vezes eu me pergunto, no tem/cada escola tem suas particularidades, cada professor/que nem Tardif mesmo fala, n, voc o professor que/o aluno que voc foi, voc carrega esse professor [o do perodo escolar do professor], pra ser um professor igual, n? (...)

Ser um professor igual, pelo que foi possvel compreender pelo contexto da enunciao, tinha o sentido de agir como seu professor agia, inclusive quanto ao modo de ensinar. E, para seguir a interlocuo de SI com o pensamento de Tardif, poderamos dizer, de acordo com o autor, que a tendncia em ser um professor que ensina conforme foi ensinado ocorre porque os saberes dos docentes tm, em sua formao, algumas caractersticas especficas. So 1) temporais, porque boa parte do que sabem sobre o ensino, como ensinar e os papis do professor decorrem de sua histria de vida, e sobretudo, de sua vida escolar. Alm disso, so 2) plurais e heterogneos, uma vez que decorrem: a) de diversas fontes servem-se de sua cultura pessoal, sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior; b) no formam um repertrio de conhecimentos unificado, so antes conhecimentos eclticos e sincrticos, e c) procuram atingir, no seu trabalho, diferentes objetivos. Tambm so 3) personalizados e situados: os professores no so apenas um sistema cognitivo em funcionamento; so uma histria de vida, um ator social, um corpo, emoes, poderes, personalidade, culturas, alm de que as situaes contextualizadas que vive exigem

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dele aes pertinentes quele momento especfico. E, finalmente, 4) como o objeto do trabalho docente o ser humano, no h como seus saberes no carregarem as marcas do ser humano (TARDIF, 2002, p. 261-269). Tardif defende a via da epistemologia ecolgica integral para abranger todos os saberes dos professores no trabalho nas investigaes (p. 254-260). Isto , coloca a possibilidade de alcanar outras entradas para conhecermos e analisarmos as prticas profissionais dos professores que no seja pela Didtica, nem pela Pedagogia ou pela Psicopedagogia. Se analisarmos o enunciado de Tardif na perspectiva de nossa investigao, podemos dizer que o atestado pelo autor justifica o ensino gramatical da lngua que se produz na escola porque a formao lingstica do professor teve o peso do ensino normativo da lngua. Mas, atesta tambm, por outro lado, que essa cultura gramatical suplanta a funo da escola em ensinar a linguagem como acontecimento, em uso, como algo vivo e de acordo com a cultura e os sujeitos de um dado momento histrico. Esse entendimento proveniente dos estudos sobre linguagem que adotamos para conhecer as concepes dos professores alfabetizadores sobre linguagem, lngua escrita, alfabetizao e o seu Outro-aluno e buscar compreender o que ocorre em relao ao ensino da lngua escrita nas salas de alfabetizao. Buscamos no pensamento de Bakhtin, na sua forma de compreender o homem e a linguagem, um caminho para dialogicamente conhecermos e compreendermos quem so os interlocutores dos professores alfabetizadores, seus Outros que lhe constituem como professor, seus saberes e seu fazer docente. Nesta subseo, reunimos alguns temas recorrentes nas enunciaes dos professores relacionados efetivao da funo social da escola pblica atual. Foram abordados temas como recursos tecnolgicos, programas governamentais de insero e manuteno da criana na escola, apelos miditicos. Percebemos que esses temas foram vistos muito mais no sentido de mostrarem as insatisfaes dos professores com relao a eles, do que propriamente entend-los como elementos auxiliares no desenvolvimento do processo de ensino. Contrariamente, apesar de os professores reconhecerem o significado que os recursos tecnolgicos tm na vida dos seus alunos e

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a facilidade com que as crianas dominam algumas tecnologias, parece haver uma resistncia quanto sua utilizao, pois no houve nenhuma referncia a seus usos em sala de aula. Mas, constatamos, sim, a existncia de um ensino cristalizado de lngua escrita que, revelia de os professores dizerem conhecer modos de ensinar que possam provocar uma melhor apropriao e mais ampliada forma de conhecimento da lngua materna nas relaes humanas, configura-se como um grande interlocutor do professor: a gramtica tradicional. Referimo-nos aqui ao ensino que o professor faz de alguns contedos gramaticais, cujas explicaes de emprego, muitas das vezes, fazem sentido se isoladas de seu contexto enunciativo. Uma forma de ensino que retira a linguagem de sua efetiva forma de ocorrncia, como algo vivo, presente nas relaes humanas, para privilegiar certos46 aspectos formais, metalingsticos ou mesmo as relaes internas das palavras de um texto. Assim, o professor reafirma a importncia da lngua morta no momento em que a criana sequer aprendeu a lngua escrita. O sentido de seu fazer em alfabetizao passa necessariamente pelo ensino tradicional de lngua: a relevncia do ensino gramatical. Mesmo quando inova o seu ensino utilizando-se de tipologias textuais, de diferentes gneros discursivos, a discusso das relaes desses gneros em sociedade fica obscurecida pelo que lhe imediatamente perceptvel, a forma. Entretanto, no se pode desconsiderar que esse modo tradicional de ensinar a lngua parte de uma forte tradio gramatical valorizada socialmente e, como tal, tambm pela escola. Assim sendo, preciso reconhecer que como tradio, o ensino tradicional de lngua, pela gramtica, foi a base lingstica ensinada ao professor durante a sua formao escolar. Da a importncia da referncia gramatical que, embora querendo neg-la, por conta de estudos mais atuais, prevalece nos momentos nicos e irrepetveis de ensinar a lngua escrita. Isso faz com que nem sempre o conhecimento mais prximo, o recm-apropriado, suplante o anterior, mais distante,
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Dizemos certos contedos gramaticais porque nossa experincia tem mostrado, assim como se mostrou em conversa informal com alguns professores participantes desta pesquisa, que a maioria dos professores alfabetizadores tem conhecimentos muito superficiais sobre os contedos explicativos das gramticas e que poucos as utilizam como fonte de consulta e material de apoio ao seu fazer docente.

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incorporado, assimilado. Trata-se de compreender que o ensino ministrado pelo professor aquele que lhe fez/faz mais sentido, ou que tenha se produzido na sntese dialgica que elabora constantemente, cotidianamente, axiologicamente. discusso desse grande Outro da tradio, que neste tpico apenas mencionamos suas razes, e ainda sobre o livro didtico, outro interlocutor dos professores, que vamos dedicar a parte final deste captulo.

4.4 LIVRO DIDTICO E GRAMTICA: OS OUTROS MAL-DITOS DA ALFABETIZAO

A abertura desta subseo tem por objetivo mostrar especialmente dois Outros presentes nas enunciaes dos professores que, cotidianamente, freqentam as salas de aula de alfabetizao e dividem opinies. Trata-se do livro didtico e da gramtica normativa. Diramos que o modo de conceb-los retrata uma cultura muito especfica, que se define por discursos contraditrios, no porque os professores se desdizem, mas porque o que mais aparece, retumba, o misto de um interlocutor rechaado, condenado por muitos discursos, mas necessrio, presente, reclamado por outros ou seja, constantemente lembrado, ainda que o desejo fosse de esquec-lo. A ns, no entanto, parece ser um tema que ainda exige reflexes que explicitem o carter especialmente metalingstico do ensino da linguagem na escola. Reflexes que faremos a partir das enunciaes dos professores sobre o tema nesta subseo. Abordaremos primeiro os discursos escritos e orais que abordam a interlocuo com o/sobre o livro didtico e, a seguir, com a/sobre a gramtica normativa. Inicialmente, vejamos o argumento utilizado no momento em que a discusso tem como tema o interesse dos governantes para com as classes populares:

LI: Se voc pegar o livro didtico voc vai perceber que realmente eles j fazem um livro didtico que se voc no correr atrs, que nem a MY faz/ voc no faz nada, sobrepe RO. E continua MG, [tem que buscar uma

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srie] de coisas fora do livro didtico, o livro foi feito pra ficar bobinho, burrinho mesmo, ser passado pra trs.

A rplica veio na direo de que tanto o material para a classe popular quanto aquele para a escola particular (subentendendo-se que o material de escola particular seja melhor em relao ao livro didtico adotado pela escola pblica) dependem do encaminhamento, do conhecimento do professor, dos acrscimos que o professor pode fazer nos seus contedos ou na metodologia utilizada.

MA: Se voc pegar o livro didtico ou a apostila da escola particular no tem diferena. Depende de cada um (-0-). Essa ltima fala de MA j ocorre em concomitncia com o incio da fala a seguir de MG.

A resposta de MG:

MG: Mas a que se trabalha (...). Quando ns fizemos a reviso do PPP (dirigindo-se a RO) na escola, falei, gente, que Geografia essa que eles ensinam? Gente, pega o livro de Geografia, , coisa que, absurda. Cad os temas que interessa/pra eles [os alunos] verem a mudana que t ocorrendo no Pas, ningum faz nada; em termos geogrficos mesmo, entendeu?

Apesar das consideraes de MG e de MA sobre a precariedade dos contedos do livro didtico de primeira srie, h outros professores que requerem, mostram que precisam de um norte para o seu ensino e sentem falta do livro didtico ou de apostilas para alfabetizar. ML assim registra seu enunciado no questionrio quando a pergunta referiu-se possibilidade de sentir dificuldade ou no no processo de ensinar, e, no caso afirmativo, a que atribuiria:

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ML: A lentido em que nos so fornecidos materiais xerocados, o nmero limitado de cpias por alunos, falta de equipamento (computador, scanner) para preparar atividade. So barreiras que tornam nosso trabalho lento e cansativo se tratando do 1 ano [primeira srie obrigatria no ensino de nove anos] no qual no disponibiliza de nenhum material para apoio (livro, apostila).

As dificuldades descritas por ML alm de revelarem algumas especificidades do ensino na srie de inicial de alfabetizao: a necessidade de material diversificado e o nmero maior de cpias xerocadas, mostram que nem sempre esses materiais vem ao encontro das necessidades. Trata-se de um discurso comum de professores de escola pblica. Assim, no de se estranhar que a professora reclame da falta de alguns equipamentos na escola. Porm, o que queremos destacar que a reclamao de ML sobre a falta de material de apoio o que mais parece pesar na sua primeira experincia como professora de alfabetizao. E, neste caso, perguntamo-nos se no estaria a localizada uma outra questo. Faltam s materiais ou faltam tambm critrios que permitam professora melhor organizar seu ensino? Pois, pensamos que se os critrios estiverem bem definidos, a professora ter mais facilidade em traar as metas do que pretende com seu ensino da lngua. E, mais do que critrios delineados claramente, acreditamos, conforme vimos defendendo neste trabalho, uma clara concepo de linguagem e um ensino coerente com ela podem auxiliar a professora em meio a suas dificuldades. nesse sentido que acreditamos que os professores, de modo geral, podem aproveitar melhor o conhecimento prvio dos alunos (sobre o que sabem sobre a escrita, por exemplo) e melhor aproveitar os estudos atuais em torno dos gneros textuais, por exemplo, a partir do aproveitamento dos diversos textos que vemos circulando no nosso cotidiano para suas aulas de alfabetizao (panfletos, cartazes, propagandas, os prprios documentos dos alunos, o livro de chamada etc). Pensamos que esse entendimento no uma questo de criatividade do professor, antes uma compreenso de linguagem e de funcionamento desta na sociedade.

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Sobre essa questo de materiais de apoio, percebemos pelos enunciados dos demais professores de nossa pesquisa que estes se valem de muitos interlocutores para preparar suas atividades docentes cotidianamente. Mas, h um privilegiado. Isso est nas respostas dos questionrios:

AN: Planejamento (base) a partir do Currculo Bsico. A partir dos temas pesquisa(dos) em livros didticos (textos, atividades e procedimentos metodolgicos).

LU: Livros (do aluno), livros direcionados ao professor e vdeos, conforme contedos do planejamento bimestral.

CE: Planejamento anual da srie; pesquisa em diferentes livros pedaggicos da srie (livros didticos) e na troca de experincias e informaes com outros professores e com a coordenadora.

NL: Planejamento, troca de idias com professores que atuam na mesma srie, textos ou artigos na internet, revistas que a escola assina, consultando outros livros didticos.

MC: Leitura de artigos, textos em revistas (Nova Escola), textos sobre assuntos ligados educao na hora atividade e dirio de aula baseado no planejamento anual dos contedos referentes srie e livros didticos.

MA: Pesquisas em livros pedaggicos, revistas dirigidas, para aprofundar contedos do livro didtico. Notcias, acontecimentos que merecem maior ateno.

RO: Pela coordenadora, da proposta de ensino, textos da internet, jornais e livros dos prprios alunos.

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Ao destacar a referncia ao livro didtico, no queremos provocar o apagamento dos outros movimentos dialgicos estabelecidos pelos professores. O intuito o de mostrar que, apesar das condenaes recebidas, ele que aparece como fonte de consulta (seja ele o livro da srie em questo ou outros), como orientao metodolgica, como forma de aprofundar os assuntos que sero tratados em sala, nele ou a partir dele. Entendemos que essas so demonstraes de que o livro didtico revelia de qualquer juzo de valor que se possa fazer sobre eles, criticando ou enaltecendo sua existncia, seus contedos promove e circunda o fazer do professor. Como vimos nas falas anteriores, um importante interlocutor do professor, direcionador do seu ensino. Esse fato, de certo modo, tambm aumenta a responsabilidade daqueles que analisam os pressupostos terico-metodolgicos e classificam os manuais a serem postos em circulao, pois, como mostram os professores, eles so coadjuvantes importantes no processo de alfabetizao. Do mesmo modo, ao publicizarmos e confirmarmos a marcante dialogia dos professores com os livros didticos, as escolas tambm se tornam mais responsveis pelas adeses scio-poltico-culturais assumidas nos livros didticos, tanto na escolha do manual para orientar o trabalho docente na srie, quanto na ateno dispensada s diferentes ideologias presentes nos livros didticos que circulam na escola. Pensamos, enfim, que uma anlise rigorosa ou estudos coletivos dos materiais que chegam na escola, seja livro didtico ou outros materiais tais como as revistas Nova Escola, Ptio, Professor, apresentadas como interlocutores em outros momentos pelos professores podem auxili-los a tornar o seu processo de ensinar em alfabetizao mais coerente com o que acreditam. Vejamos as indicaes dos prprios professores em relao aos seus outros interlocutores. A pergunta do questionrio havia sido formulada na direo de que apontassem se faziam leituras para auxiliar o seu ensino, quais eram e quem as orientava:

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CR: Sim, Revista Nova Escola, orientaes (sugestes da coordenao ou colegas com mais experincia/formao na rea). LU: Sim. Lendo livros, revistas, assistindo vdeos diversos como exemplo: Um Salto Para o Futuro e outros autores que relatam suas experincias e conhecimentos que vem de encontro [sic] com minha prtica. Procuro sempre conhecer algo mais, troco experincias com colegas.

CA: Sim, lendo a Revista Escola livros textos geralmente referentes ao ensino em geral.

MG: Sim. Revista Nova Escola, artigos em jornais e outras revistas, filmes e documentrios. Professores colegas de escola, e fora dela, coordenadores. NI: Sim. Revista Nova Escola, Cincias Hoje, Amigos da Natureza, Professor, etc. ML: Revista Nova Escola pelo tema que me atrai (alfabetizao um deles). AM: Sim. Atravs de livros e revistas como Nova Escola ou Professor, e quem me orienta, s vezes, a coordenadora pedaggica e eu mesma. AL: Sim, Revistas (Nova Escola), artigos que falem sobre o tema, livros. Recebo orientaes das colegas de trabalho, da coordenadora.

Como se pode perceber, a Revista Nova Escola repetidamente apontada pelos professores como uma de suas leituras, portanto, um de seus interlocutores. Essa constante referncia permite que faamos algumas inferncias sobre essa publicao. disponibilizada pela escola; est na escola porque tem baixo custo; tende a mostrar como se faz em educao; contm depoimentos de prticas que do certo, alm de

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ser de fcil acesso fora da escola bancas de jornal e tambm poder ser comprada por um baixo custo, sem ser assinante. No entanto, apesar da referncia Revista e a outros materiais didticos podemos dizer, pelos posicionamentos dos professores retratados a seguir, que eles sentem falta, tm necessidade de discutir os temas de seu interesse entre eles mesmos ou com outros professores, com o propsito de tirar melhor proveito dos assuntos tratados naqueles materiais didticos. Vejamos o que disseram alguns professores durante o curso que ministramos, quando: a) discutamos sobre a manuteno de uma unidade do ensino em alfabetizao; AN: (...) eu tambm penso da mesma forma que voc (para SI). , eu acho que falta pra gente momentos como esse, de ns estarmos sentando juntos, conversando, discutindo, pra ter um embasamento terico. Eu acho que pra se conquistar essa unidade [no ensino], o primeiro passo ter esses momentos pra gente sentar e discutir.

b) os participantes discutiam formas de vencer os possveis fracassos em alfabetizao, tentando localizar onde estariam os problemas de seu ensino;

LI: (...) por outros colegas que a gente conversa [para definir melhores formas de ensinar], a gente t sempre nessa troca de informaes pra ver se a gente consegue melhorar. (...) Ento, essa discusso ns temos que fazer.

Se, por um lado, o livro didtico um dos Outros muito presente na vida profissional do professor, por outro, h a gramtica normativa, que, como j apontamos anteriormente, traduz-se em outra presena constante no seu fazer pedaggico. Vejamos, logo abaixo, o que dizem os professores a seu respeito, sobre a compreenso que tm da gramtica, qual o espao que a gramtica ocupa no seu ensino em alfabetizao e na sua constituio como professor. Esclarecemos, entretanto, apenas para limpar o terreno, que este tema, a exemplo de todos os

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demais, no foi sugerido no curso, mas emergiu durante as discusses e foi aqui trazido por se configurar um importante elemento de interlocuo no saber e no fazer dos professores. Interlocuo essa que no se mostrou amena; ao contrrio, foi conflituosa, difcil, e permitiu entrever, nas manifestaes dos professores, o quanto o tema gramtica e seu tratamento na escola ainda provoca inquietaes em relao ao ensino da lngua. Percebemos, a partir das colocaes sobre esse Outro do professor, que outros temas, tais como variedade lingstica, diferenas regionais e dialetais, so confundidos com erros gramaticais e denotam certos modos de conceber a linguagem e ensinar a lngua escrita. A enunciao de NI longa, mas vale reproduzi-la:

NI: Olha, eu tava discutindo aqui com as meninas, depois de tantos anos (-0) por exemplo, de corrigir, de corrigir os alunos, eu vejo assim essa dificuldade de 1 erre, de dois erres, essas diferenas regionais que a gente estuda, da pronncia/eu no acho grave, e assim, questo de voc perder (gesto de entre aspas para o verbo), de voc ter que perder tempo chamando a ateno da criana, tendo que corrigir ela, porque da voc vai entrar em conflito escola e casa. Eu vejo outra coisa grave que t acontecendo entre os professores; comea a prestar ateno no jeito dos professores falar [sic]: eu gastei 5 real no mercado, eu... ontem ns fumo l na casa da minha sogra e, e no sei mais o qu. Erros de concordncia nominal, verbal, da fala corriqueira; se a pessoa no tem essa sensibilidade, no tem esse cuidado no que ela fala, [se] ela no presta ateno no aluno, ela vai exigir o qu, em sala de aula? Ela [a professora] vai produzir como? Ela faz/qualquer fala dela ... so frases assim, , que exige uma, uma elaborao melhor. Fala [a professora a quem se refere], nossa, ele usa gi/giz no tanto, mas, s vezes, palavras pesadas, ou coisas que nem todas as famlias usam, por exemplo, cala a boca. Isso faz anos j que eu percebi, at que um dia, uma menina chegou pra mim, e, assim, professora, a fulana de tal me chamou de cala a boca; a menina pensava que era um palavro. Ento s pra tu ver assim,

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que, coisas assim (gesto com as mos, unindo as pontas dos dedos de cada mo), to pequeninhas, to, s vezes que passam despercebidas pra algumas pessoas, e que so, que eu acho importante ns trabalharmos em sala de aula.

Da fala de NI, alguns aspectos precisam ser desenvolvidos. Primeiramente, e embora permeando outra temtica, h concepes de linguagem presentes no discurso da professora que no podemos nos omitir de abordar. Sobre a afirmao de que a fala algo que precisa ser corrigido, a posio da professora, se, por um lado, choca-se com as teorias sociolgicas, lingsticas e culturais que defendem o respeito e a considerao pelo modo de falar das pessoas, por outro, denota a coerncia da professora em relao ao modo como diz agir em sala de alfabetizao. Conforme j discutimos anteriormente, a fala de NI aponta para a tendncia que tem em alfabetizar como foi alfabetizada: eu com os anos l, a gente vai formulando (...) sobre como eu tinha/fui alfabetizada com a Abelhinha, trabalhei bastante o som. A aproximao do seu ensino com o mtodo fnico (ainda que a professora, em outros momentos, diga utilizar-se tambm de outros mtodos para alfabetizar) condiz com a concepo de linguagem na perspectiva fnica, analisada por Cagliari nestes termos:
(...) o mtodo fnico considera que uma criana, aprendendo a reconhecer e a analisar os sons da fala, passa a usar o sistema alfabtico de escrita de maneira melhor. Essa idia revela uma concepo de linguagem, segundo a qual uma pessoa fala melhor quando monitora os sons que pronuncia, o que falso. Quem fala tchia em vez de tia, e aprende a escrever tia, continua falando tchia e nem se d conta da diferena, porque, quando falamos, nos preocupamos mais com as idias que queremos transmitir do que com os sons das palavras que iro revelar nossos pensamentos. (1998, p. 42).

Assim, se os sons so monitorados, a fala tambm precisa s-lo, da a coerncia com a correo necessria expressa na fala da professora. Outra evidncia registrada na primeira parte da enunciao de NI o fato de que a correo de pronncia de um erre, dois erres tambm pressupe certa concepo de linguagem, que, assim como a anterior, sustenta que a lngua falada precisa ser corrigida. Entretanto, a professora no o faz porque no acha importante

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perder tempo com isso e, ao deixar passar e no corrigir a fala do aluno, evita possveis conflitos entre escola e famlia, ou seja, no atrita o modo de falar aprendido na escola com o modo de a criana falar em sua casa. Assim, nessa concepo, no vemos presentes os pressupostos dos estudos referentes valorizao das diferenas dialetais e o respeito que se deve ao universo cultural do Outro. A fala de NI guarda a adeso a uma concepo de lngua elitista, preconceituosa e discriminatria, que se revela no seu ensino, na sua argumentao. As diferenas dialetais so peculiaridades da lngua falada que podem denunciar, sim, a localizao social, cultural, geogrfica, econmica, de idade e at de gnero dos sujeitos. No entanto, ao serem mostradas, analisadas, discutidas, tomadas como tema de estudos escolares, ao sarem de um patamar de pessoalidade, de opinies, podem apontar caminhos para a conscincia e a valorizao da cultura de outros grupos sociais, minoritrios ou no, independente da sua pertena econmica. No desconsideramos que o papel da escola seja o de ensinar as formas verbais valorizadas socialmente, e a norma padro, a forma escrita convencionada. Mas, mesmo a, podem se reduzir muitos apelos gramaticais que no faz sentido serem ensinados nem na escrita: um ensino desvinculado das formas enunciativas geradas a partir de um contexto concreto. Marcos Bagno um estudioso da linguagem que tem se ocupado de estudos sobre o preconceito lingstico. Defende, em suas produes, o respeito a todo tipo de diversidade lingstica, tanto a independncia da fala em relao escrita, quanto as diferenas existentes dentro da prpria lngua falada (2001; 2003). o caso, por exemplo, das diferenas entre o portugus falado no Brasil e o portugus falado em Portugal, sem, contudo, um ou outro ser melhor ou pior (BAGNO, 2003, p. 15-71), apesar de alguns brasileiros famosos (normalmente gramticos, fillogos e formalistas) defenderem que ns, brasileiros, deveramos falar com o portugus de Portugal. Para Bagno, esses gramticos, ao atriburem ao nosso falar a idia do errado, do pobre, da ignorncia ou como o linguajar prprio de um pas tupiniquim (e o somos mesmo), eles to somente retiram o que uma caracterstica da nossa lngua: a ampla miscigenao da nossa cultura. Pensar assim defender a idia de uma lngua

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nica, imutvel. Apesar de a lngua representar um sistema de normas lingsticas, no se pode descartar as enunciaes dos sujeitos que por esse sistema tambm se manifestam. Isso quer dizer que

Os processos de centralizao e descentralizao, de unificao e de desunificao cruzamse nesta enunciao, e ela basta no apenas lngua, como sua encarnao discursiva individualizada, mas tambm ao plurilingismo, tornando-se seu participante ativo. Esta participao ativa de cada enunciao define para o plurilingismo vivo o seu aspecto lingstico e o estilo da enunciao, no em menor grau do que sua pertena ao sistema normativo-centralizante da lngua nica. (BAKHTIN, 1988, p. 82).

Assim, amparados nessas reflexes de Bakhtin e considerando o que diz Bagno (mas sem desconhecer os limites de alguns estudos lingsticos quanto ao carter excessivamente prtico e restrito com que a linguagem, no seu aspecto pedaggico, tratada) que analisamos, nas enunciaes de NI: a confuso que a professora faz entre as formas dialetais, regionais, dos alunos e dos professores; o tratamento tico (pessoal e profissional) dispensado aos alunos; e os erros gramaticais cometidos na oralidade. Destacamos agora, da mesma fala da professora, os aspectos relativos necessidade de domnio sobre o seu (do professor) objeto de ensino. No enunciado de NI, a queixa da professora em relao aos erros de concordncia nominal, verbal, da fala corriqueira que os professores tm cometido em sala de aula, refere-se ao domnio do objeto de ensino do professor alfabetizador. Quando NI questiona, se a pessoa no tem essa sensibilidade, no tem esse cuidado no que ela fala, ela no presta ateno no aluno, ela vai exigir o qu, em sala de aula?, ela est chamando a ateno justamente para o conhecimento a respeito da lngua e o cuidado que o professor deve ter ao utilizar a linguagem, quando est trabalhando com ela, ensinando-a. Esse cuidado necessrio quando est em jogo a intencionalidade do ensino da lngua, pois, na interao verbal em sala de aula, o professor precisa manter uma conduta tica e lingstica com seus alunos. preciso considerar que a sala de aula, por si s, constitui-se em um gnero de interlocuo tem as suas particularidades, h toda uma conduta, um modo de estar presente neste espao, seja ensinando ou aprendendo - que propicia a entrada de outros

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gneros. E, como todo gnero, direciona-se a um determinado auditrio, tem uma funo especfica na sua forma de interlocuo. No gnero particular de interlocuo em sala de aula, o ensino da lngua materna tem de transitar entre o srio, o rigoroso, e o mais leve, o divertido, o pitoresco. Isso em decorrncia da variedade dos gneros que penetram nesse ambiente por conta de ser tarefa escolar o trabalho (ainda que na medida do possvel) com os gneros textuais orais e escritos que circulam socialmente, mostrando seu papel na dinmica das relaes lingsticas para alm da escola. Esse um fato que entendemos ser importante o professor considerar quando NI manifesta o cuidado com a utilizao da lngua e o juzo que faz dos falantes no contexto interlocutivo da escola. No d para anular o fato de que a variedade lingstica existe em situaes especficas de contextos sociais. Podemos dizer que a preocupao de NI em relao ao modo de falar daquela professora perfeitamente compreensvel, pois, assemelha-se ao que dizem Faraco e Castro (1999) sobre a relao que a Lingstica Textual estabeleceu entre a lngua e a gramtica. Por conta de entender a gramtica tradicional como um aglomerado de inadequaes explicativas sobre os fatos da lngua (p. 189) a lingstica do texto sugeriu um trabalho que se utilizasse de uma percepo prtico-intuitiva dos fatos gramaticais (p. 181) presentes no texto escrito. No difcil inferir que se essa percepo deve ocorrer em relao escrita, com a fala mais ainda. Nesse sentido, percebemos que a preocupao de NI, com um falar adequado ocasio e ao seu pblico, mesclada com uma concepo de ensino de lngua amparada em uma gramtica tradicional (conforme anunciamos no subtpico anterior, em relao ao uso de letras maisculas e erros ao grafarem-se abreviaturas) encontra respaldo em seus pares, durante o curso. Estes compartilham da sua posio e, assim, vo compondo uma cultura professoral nesse nvel de ensino.

LI: Com relao ao que falou aquela professora (aponta para a direo de NI), eu vi numa sala de alfabetizao, uma professora ensinando a palavrinha miau e no quadro tava l, bem grande, a palavra minhau, com nh. Ele

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repete, dirigindo-se, no sentido de responder a algum: minhau, com nh. Volta LI a falar: E outra coisa, no foi s essa palavra, outras palavras, n, realmente, a professora/(aponta lateralmente o polegar em direo professora NI) preocupante.

Embora o que diz LI seja parcialmente condizente com o que fala NI, sobre o que erro e o que variedade lingstica, variedade dialetal, a gravidade em relao a quem ensina a lngua materna a mesma. Na situao relatada por LI, percebe-se a ignorncia do professor que, ao ensinar a lngua escrita do modo como o faz, mostra seu desconhecimento sobre o que precisa ensinar a lngua escrita , e o faz de forma totalmente equivocada, com srios prejuzos para o aluno. Ainda com relao fala anterior da professora NI, em momento seguinte, foi possvel compreender, pelas suas prprias enunciaes, a sua constituio pessoal e profissional, permitindo identificar os parmetros lingsticos e interacionais que formaram as concepes registradas:

NI: Isso aconteceu no ltimo semestre; de quando eu fiz faculdade, l em Marechal Cndido Rondon, a tinha/eu fazia trabalho junto, com a (-0-), a B., acho que ela t aqui (na UNIOESTE), queria tanto ver ela e a C. (-0-). Elas se juntavam e gravavam as nossas falas e depois rodavam pra ns analis [sic] e prest [sic] ateno (colocando as duas mos na regio dos lbulos temporais), comparava um com outro. No primeiro dia de aula, me lembro como se fosse hoje, uma menina (-0-), ela falou assim: ai, fui [uma expresso falada em contextos em que vivem descendentes de alemes] que nojo! A M. B.: fui? Pra onde tu foi? Todo dia ela fazia isso, pro professor criar o hbito, sabe, de prestar ateno na fala da gente. Fui ir, voc pode falar eca ou qualquer coisa l..., mas o fui? Voc tem que ensinar pra criana que um verbo, uma ao (...).

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A professora demonstra, em sua fala, que age conforme foi ensinada. No fosse s esse o motivo, a seqncia dessa fala de NI mostra o mpeto responsivo de IN, ao se sentir, de algum modo, atingida na sua cultura, na identidade de seu grupo de origem, aspecto que trazemos aqui com o intuito de mostrar o quo delicada e complexa a valorao do certo e do errado em lngua. Mesmo porque a realidade, o cotidiano, no podemos viv-los e conhec-los em sua plenitude para termos a compreenso de todas as situaes, especialmente, as lingsticas, que traduzem a complexidade da diversidade cultural da sociedade. Vejamos:

IN: Mas a palavra fui em alemo nojo! Diz, voltando-se para NI que, imediatamente, responde: Sim. Risos da prpria NI. Desconcertada, eu pergunto: O qu? Muitos repetem para mim: A palavra fui nojo! Eu: Nojo? Ai fui ai que nojo? E para tentar minimizar o constrangimento, arremato: bem complicada essa questo da oralidade, n?

Em outra fala, NI se manifesta em relao ao modo como determinadas formas de escrita artsticas ou mesmo a linguagem utilizada para conversar na Internet atrapalham o ensino da lngua escrita e o uso correto da linguagem. So posicionamentos que mostram, mais uma vez, o tipo de dilogo mantido com os aspectos gramaticais e ortogrficos da lngua.

NI: Veja s a discusso/que eu cheguei concluso conversando com a minha aluna que levantou isso [sobre a escrita de nomes prprios com letra minscula] e eu tambm j tinha trazido em sala. Ela falou assim, professora, mas ento ns no precisamos aprender essa coisa, porque ns no vamos mais usar, porque s vou usar o computador, s vou ler os livros, tudo vai ser minsculo, ns no precisamos mais escrever com maisculo. Eu: E a, o que voc respondeu? NI: E da, eu falei assim, eu, preservo ainda, e eu ainda t dando/eu falei assim, quero ensinar, que vocs saiba o que ainda considerado correto. Agora quando voc for escrever l no teu computador,

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ou voc v [sic] algum escrevendo minsculo, com inteno ou sem inteno, eu falei , problema deles. Eu s sei que gramaticalmente incorreto, errado. Porque uma pessoa e t errado. Se for pra chamar ateno, se for pra no sei o qu, que botou letra minscula ( ). Eu falei assim porque eu no tinha [mais argumentos].

Essa fala de NI remete idia de gramtica discutida por Castro (2006), em que o autor tece uma reflexo crtica em relao aos discursos sobre a lngua e a Lingstica que alguns brasileiros ilustres escritores, gramticos, jornalistas disseminam. O autor, quando analisa um conjunto de enunciados que tematiza sobre norma gramatical, diz que o que observa que muitas vezes a lngua mais precisamente sua norma gramatical entendida como algo maior do que realmente , como se ela fosse uma metonmia da linguagem, a parte se passando pelo todo. Assim, questes mais amplas da ordem da comunicao social, da interao, so compreendidas e interpretadas sob a luz do holofote gramatical (p. 115). E, ao tratar dos discursos de dois jornalistas (Luiz Antonio Giron e Eduardo Martins este, escritor do manual de portugus do Estado), menciona textualmente o discurso deste ltimo: O portugus vem sendo prejudicado menos por ns, divulgadores, que pela linguagem publicitria, que profana regras sagradas da gramtica (p. 116). Na avaliao de Castro, estes, ao invs da reflexo e da compreenso das caractersticas contemporneas complexas de elaborao e construo dos textos de publicidade, cortam caminho, buscando o atalho fcil das motivaes gramaticais (p. 116). Podemos dizer, sem exageros, que o entendimento da professora NI, a resposta que d aluna sobre como v a norma gramatical relacionada ao uso publicitrio ou literrio, assemelha-se aos pressupostos sobre a lngua apontados pelos jornalistas. E, tal como se pode inferir de Castro, perde-se a oportunidade para compreender ou mesmo apenas problematizar para a aluna (e os demais) a especificidade que textos publicitrios, por exemplo, guardam com relao aos aspectos normativos da lngua, mostrando a complexidade prpria desse gnero textual na atualidade.

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Interessante notar que o posicionamento da professora sobre o ensino da gramtica normativa na escola recebe tambm o apoio de alguns outros professores. Estes, pelas interlocues estabelecidas, parecem se referir ao tema como um nico modo, o correto, de ensinar a lngua escrita; o modo especial de prezar o ensino escolarizado da lngua, que desconsidera os demais tipos de linguagem e a utilizao dos vrios alfabetos que circulam socialmente. So posicionamentos que mostram a adeso ao ensino e ao emprego da norma culta valorizada especialmente por gramticos, posicionamentos que colocam na orientao gramatical a importncia desse tipo de ensino da lngua escrita, comprometendo ainda mais a aceitao dos falares cotidianos que se afastam da norma culta de escrita. A conversa de MA com outras professoras, a seguir, um exemplo do que afirmamos:

MA: A d [sic]/ que tem na Cultura (canal de televiso) um programa, de um professor de Portugus que maravilhoso, s que muito tarde.

NI: Eu gosto, eu amo aquele professor. Algum fala em Pasquale47. Querem saber de quem MA est falando. Esta responde:

MA: No o Pasquale.

E sobre ele, LI pondera:

LI: que Pasquale um produto para vender, n? O Pasquale um produto feito pela televiso pra vender.

47

Pasquale Cipro Neto professor de Lngua Portuguesa, apresentador de televiso, colunista de vrios jornais de grande circulao e possui, entre os vrios produtos que comercializa: CDs, DVDs e colees de livros. autor da Coleo Nossa lngua portuguesa. Marcos Bagno, no seu livro Preconceito lingstico: o que , como se faz (2003, p. 147-183), tece uma crtica severa ao professor e ao modo como costuma conceber a lingstica, os lingistas e a lngua falada.

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Algum replica: Mas ajuda!

Essa rplica ao que afirma LI sobre Pasquale e a lembrana de outros professores em relao ao seu nome uma demonstrao de que o professor uma figura conhecida entre os professores. Mais do que lembrado, seus conhecimentos so considerados por alguns como auxiliares no processo de entendimento do funcionamento da lngua e, quem sabe, auxiliares para ensinar o tipo de linguagem escrita que defendem. Assim, apesar de tratar-se de uma orientao de lngua puramente dicionarizada, esttica, gramaticalizada, que no condiz com a realidade da linguagem em funcionamento nas enunciaes, a esse ensino de lngua, apoiado em uma gramtica normativa, que os professores se ligam. No entanto, menos grave se for para seu conhecimento, apesar de no o utilizarem para refletir sobre o contedo das gramticas. Mas, da a concordar com o esse tipo de ensino em sala de aula, um equvoco. Na verdade, essa concepo de lngua, apoiada no ensino da gramtica, legitimada por gramticos, alguns escritores, fillogos, formalistas, enfim, por pessoas com uma boa formao intelectual e que gozam de prestgio social, traz srias conseqncias para o ensino da lngua materna na escola. Especialmente porque desconsideram a linguagem falada e/ou escrita como interao social, pois, como j referimos, consider-la assim obriga a pensar de outro modo o ensino da lngua escrita e da gramtica; obriga a descartar um ensino de conceitos gramaticais em nome da linguagem. Faraco e Castro (1999), respaldados na teoria bakhtiniana, defendem a necessidade de, pelos pressupostos do autor russo, teorizar sobre o ensino da lngua na escola, a leitura e a produo de textos. Especialmente, buscam elucidar alguns aspectos obscuros deixados pelos lingistas quando estes propuseram a substituio da centralidade do ensino tradicional da gramtica pelo ensino da lngua por meio do texto. A idia de um ensino essencialmente prtico-indutivo para lidar com o ensino da lngua, abandonando-se equivocadamente a gramtica; uma concepo de texto basicamente circunscrita s suas relaes internas de coeso e de coerncia; a

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tendncia de se analisar os fenmenos lingsticos desvinculados do contexto mais amplo, so alguns dos aspectos trabalhados pelos autores (p. 182-183). Segundo Faraco e Castro encaminham a discusso, no se trata de abortar o trabalho com a gramtica formal na escola. Ao contrrio, os autores entendem que deva ser reinstaurado o trabalho formal com a gramtica tradicional nas salas de aulas, mas de uma maneira funcional, isto , fazendo com que o nosso aluno passe a conhec-la, no s como um aglomerado de inadequaes explicativas sobre os fatos da lngua (...), mas como um documento de consulta para muitas das dvidas que temos sobre como agir em relao aos padres normativos exigidos pela escrita. (p. 189). No entanto, os autores reconhecem que para desenvolver esse trabalho de reflexo formal, torna-se necessrio que o aluno passe a conhecer a finalidade, a estrutura e os conceitos principais dessa gramtica, alm de um outro tratamento para com o texto. Torna-se necessrio pensar o texto como enunciados, escritos ou falados, que comportam todo um contexto, alm de uma concepo de linguagem como interao. A considerao de todos esses elementos constituiria a teoria de que os autores sentem falta para ensinar a lngua materna nas escolas. Atentemos, porm, para o fato de que os autores referem-se aqui ao aluno de outro nvel de ensino. No entanto, para o professor de qualquer srie, inclusive o da srie inicial de alfabetizao, cremos ser um fator fundamental conhecer a gramtica e saber utiliz-la como um compndio auxiliar, que lista e explica a lngua abstrata, retirada de suas manifestaes interacionais vivas, concretas. Percebemos, ento, que o modo de pensar a reinstaurao da gramtica tradicional na escola diferente tanto do modo como os lingistas propuseram o ensino da lngua pelo texto, quanto do entendimento que tm os gramticos e formalistas sobre o ensino gramatical. Podemos dizer, acompanhando a reflexo de Faraco e Castro (1999, p. 189), que a gramtica , e sempre ser, a descrio parcial e circunstancial dos fatos da lngua, e se a interao o centro da preocupao dos estudos sobre a linguagem, a reflexo formal funo da interlocuo, do uso da linguagem efetivamente.

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Retomando o dilogo dos professores sobre os gramticos, Outro algum (que no foi possvel identificar pelo vdeo) diz:

verdade! Em relao ao comentrio de que o programa do professor muito tarde.

SI: De quem vocs to falando? No o Pasquale? Algum: No! MA: Aquele que participou do Soletrando48!

A referncia ao professor segue a mesma linha de raciocnio j discutida: um gramtico e, como tal, tem a admirao dos professores, sem estes se darem conta da incoerncia que h entre um ensino da lngua pelo texto que encerra uma concepo de linguagem como interao e o ensino da gramtica normativa tradicional que trata dos conceitos e das estruturas gramaticais monoliticamente, de forma cristalizada , como sugerem os gramticos referidos pelos professores. (FARACO; CASTRO, 1999, p. 182). E, na discusso, durante nosso comentrio sobre a norma reguladora da Lngua Portuguesa, sobre norma Lingstica, sobre internet, vestibular e suas exigncias (a competio social), NI interrompe, para continuar mostrando sua indignao quanto ao tratamento dado gramtica:

NI: Eu penso assim; no s em questo de internet; na internet at aceitvel, porque para agilizar, fazer mais rpido, mas agora editoras publicarem livros, nome de autores de livros com minscula? Parece que

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Esto falando de um programa televisivo exibido pela Rede Globo de Televiso que vai ao ar aos sbados e conta com um quadro denominado Soletrando, em que crianas das diversas regies do Brasil so selecionadas para participarem da soletrao de palavras que so sorteadas dentre muitas que as crianas estudam. Os resultados, certos ou errados, das soletraes so dados por um jri composto por um cantor de rap, Gabriel - o pensador e pelo referido professor, Sergio Nogueira, o qual analisa o porqu do erro ou do acerto dos participantes segundo regras gramaticais vigentes, ou seja, aquele que de fato conhece a norma.

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incentiva/ele tira o teu argumento [para ensinar o aluno a gramtica] da necessidade...

Mas, LI, percebendo a angstia da professora, que, segundo o seu ponto de vista, entende o compromisso em ensinar a lngua padro em contextos de linguagem to adversos, pondera:

LI: Ns ainda somos regidos pela norma culta, s que ns no observamos o seguinte, a lngua, ela evolui e esses neologismos ou essas novas maneiras de se escrever, mostram que isso vai acabar se incorporando lngua. a mesma coisa que o ponh, o ponh j est incorporando. Soa mal, mas j est. O voc, antigamente era vosmec; Outro diz a vossa merc concomitantemente, e LI continua: e hoje t c: c vai [em tal lugar]? em meio a burburinhos. LI prossegue: A lngua viva. Isso pra ns estranho hoje, mas... Para ns ela soa estranho porque ns aprendemos pela norma culta, mas ela est evoluindo. Se ns falarmos com os nossos avs, antes da Reforma que muda (-0-)/eu no lembro agora, mas algumas palavras tinham algumas letras mudas, no meio da palavra, n? PH para farmcia. Ento, pra eles isso causou muita estranheza, pra eles. Ento, quando a gente conversa com eles, eles dizem que ns no sabemos escrever. Por qu? Porque houve uma mudana.

O esclarecimento de LI para a professora mostra suas filiaes tericas, o vnculo dialgico estabelecido com alguns tericos da linguagem ao longo de sua formao superior. Luiz Carlos Cagliari, Joo Wanderlei Geraldi, Srio Possenti e Carlos Alberto Faraco so alguns dos autores mencionados por LI na segunda parte dos questionrios. Se, por um lado, podemos dizer que o dito do professor retrata uma compreenso de linguagem como histrica, viva, mutvel em vista das relaes que se estabelecem na interao social, por outro, o enunciado de LI, a seguir, denota que

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ainda h muito que se discutir sobre o ensino da gramtica na escola. Ou melhor, sobre o ensino da linguagem, um tema que carece de muitas reflexes, teorizaes e, conseqentemente, experimentao dessas teorizaes na prtica escolar. Observemos a fala de LI sobre o ensino da gramtica, no momento em que discutamos sobre erros de portugus:

LI: Ivete eu vou falar uma coisa agora, talvez algumas colegas no vo gostar. Mas eu acho extremamente complicado voc ensinar a criana escrever (...) voc ensinar a lngua portuguesa sem ensinar a gramtica, pelo menos o bsico ( ). Eu acho extremamente complicado. Eu acho talvez, a maioria ou algumas no vo gostar, mas eu vejo assim, eu acho complicado voc ensinar a criana sem a gramtica.

E outros se manifestam, concordando com LI:

Algum: Eu acho que realmente no d!

Ou demonstrando outro entendimento, diga-se de passagem, mais prximo do pensamento dos autores que menciona nos diferentes contextos de seus discursos, o oral (durante o curso) e o escrito (no questionrio):

MY: Eu acho que gramtica ..., a gente ensina. O que eu acho ser um problema sob qual ponto de vista; de que forma, mecanicamente ou partindo do texto. Porque Geraldi mesmo diz n, o texto deve ser ponto de partida e de chegada para o ensino da lngua. E texto, quando a gente diz texto, , a gente, , na lingstica, n, normalmente quando voc fala texto, n, as pessoas entendem alguma coisa escrita e quando voc fala discurso oralidade e na verdade discurso e texto oral e escrito, n? , , da forma como voc vai abordar essas questes gramaticais que o problema.

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E exemplifica:

MY: Voc bota uma criana l pra, , fazer uma conjugao verbal, l, eu, tu, ele, ns, vs, eles, descontextualizado de um uso que o complicador. Ele vai saber isolado e na hora que ele vai usar, a vira aquela piada, n, [para se referir a um tipo de ensino incuo] a criana escreveu no cabeu: professora eu fiz noutra folha porque no cabeu e o professor manda escrever coube, coube, coube, faa cinqenta vezes a palavra coube; a criana escreveu, escreveu, escreveu, professora: eu fiz do outro lado porque no cabeu. Quer dizer, escreveu coube, coube, coube, quer dizer, fazer mecanicamente sem vincular ao uso real, situao significativa, no vai resolver.

No questionrio, dentre os autores mencionados com vistas a conhecer seus interlocutores, a professora MY assinala ter leituras de Magda Soares, ngela Kleiman, Luiz Carlos Cagliari, Percival Leme de Brito, Joo Wanderlei Geraldi, Srio Possenti, Carlos Alberto Faraco, e ainda indica, numa questo de livre resposta sobre outras leituras/autores que lhe auxiliam no processo de ensino em alfabetizao, Bakhtin, com A esttica da criao verbal, e Marcos Bagno, com Preconceito lingstico, e acrescenta o seguinte comentrio a este ltimo livro: fundamental na abordagem da linguagem. O conhecimento desses autores, que, em sua maioria, so lingistas, denuncia as leituras de MY, que podem ter sido realizadas tambm devido sua rea de formao, na graduao e na ps-graduao (Letras e Lingstica Aplicada, respectivamente). Entretanto, isso no o mais importante. O que realmente torna-se relevante so os sentidos provenientes das leituras realizadas, das interlocues estabelecidas que se efetivam em snteses direcionadoras do seu fazer. Snteses que formam sua subjetividade discursiva, caracterstica que toda leitura conseqente deve ter. Importante se faz destacar, ainda, que a preocupao de MY e seu entendimento sobre a complexidade do tema justificam-se por motivos outros, por

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outras relaes vividas que permitem concluir que outros elementos constituram a posio explicitada. A professora torna a exemplificar:

MY: Eu tenho um exemplo pra mostrar. Eu j trabalhei na Secretaria da Educao e quando a gente pedia sugesto de trabalhos para serem feitos com professores, , digamos assim, 60% dos pedidos eram: cursos sobre como reestruturar texto. E fazendo esses trabalhos a gente, na verdade, ns, eu particularmente, cheguei seguinte concluso, posso estar enganada: to difcil o professor reestruturar texto porque falta conhecimento da lngua. O professor no consegue interferir no texto do aluno; interferir no sentido de ajud-lo a deixar o texto mais claro, mais objetivo, porque o professor no domina os conhecimentos bsicos da lngua. Ele no domina a gramtica no texto. De repente, ele at vai l para a gramtica e faz aquela coisa l, cristalizada l, mecnica. Mas quando ele vai olhar isso no texto do aluno, ele no consegue; como que eu vou intervir se eu no tenho argumentos, conhecimentos para isso?

A fala de MY emblemtica no sentido de que provoca a manifestao silenciosa de vrios colegas, mas tambm a seguinte reao verbal em LI:

LI: Eu no defendo o ensino da gramtica como era antigamente: fazer as crianas decorarem aquele monte de regras; mas que nem a colega falou (para MY); os professores hoje no conhecem, no sabem... [a gramtica]

Como sntese inacabada e momentnea do tema polmico que tomamos para discutir e tendo em vista o contedo das ltimas transcries, podemos afirmar, conforme j discutimos anteriormente, que prevalece uma preocupao em torno do ensino da gramtica. Para alguns professores, um tema que se mostra confuso; para outros, de compreenso equivocada; para outros, ainda, uma questo de definio: definir para si, professor, o que parte de seu ofcio conhecer em relao aos estudos

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gramaticais. Especialmente, realizar uma reflexo formal sobre o contedo das gramticas, mas a partir de um entendimento de linguagem como interao. Isso, no entanto, implica em dominar aqueles conhecimentos que j referimos de Faraco e Castro (1999, p. 189), e aqui reafirmamos: conhecer a finalidade da gramtica tradicional, a sua estrutura, a sua terminologia e os seus conceitos principais, pois s assim cremos iniciar um caminho para um ensino de linguagem na escola mais produtivo. Pois, desse modo vemos o Outro em condies de se beneficiar de um tratamento escolar humano, tico, a respeito da linguagem. Apropriar-se do funcionamento da gramtica, nesses termos, , de algum modo prestar, ateno ao que diz Ponzio quando destaca a maior preocupao da obra bakhtiniana, a saber:

(...) la palabra de Bajtn, desde el primero hasta el ltimo de sus ensayos de 1974, contribuye a recuperar el sentido y la importncia no slo de la literatura, sino tambin de las ciencias humanas. Al plantearse la cuestin de la metodologia de ls ciencias humanas, Bajtn se pregunta por el sentido del hombre. Y, de hecho, hay que recordar que ninguna de las razones del progreso tecnolgico ni del desarollo cientfico puede justificar el olvido de una pregunta como sa. Pero lo que nos interesa subrayar aqui es que Bajtn demuestra, la cuestin del sentido del hombre hay que tratarla bajo la categoria del outro y no del yo. Desde el punto de vista de la identidad (de un individuo, de un grupo, de una nacin, de una lengua, de un sistema cultural, de una vasta comunidad, como la europea, o de todo el mundo occidental), el sentido del hombre no puede descubrirse, sino solo mistificarse. (...) Para oponerse a dicha perspectiva es necesrio el punto de vista de la alteridad. (PONZIO, 1998, p. 30).

Em outras palavras, queremos dizer que o modo como os professores de lngua materna concebem a linguagem e o ensino da lngua na escola pode ou no concorrer beneficamente para a formao do aluno, seu Outro. E, segundo a teoria que elegemos para analisar os enunciados dos professores, em especial as categorias dialogia e interlocuo, podemos afirmar que impossvel, por meio de uma compreenso de gramtica descontextualizada, inerte, margem dos amplos contextos em que a linguagem acontece, abraar uma concepo de linguagem interacional. E se no interacional, no supe uma relao com o Outro, e, em decorrncia, se no h o Outro, h uma mistificao inclusive de quem somos ns mesmos.

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Em verdade, podemos dizer que, no conjunto dos professores, entre tantas vozes que constituem seus saberes e seus fazeres em ensino da lngua materna, a gramtica tradicional a grande voz que constitui o professor alfabetizador. Ela a grande voz que abafa qualquer outro direcionamento ou entendimento que circunde esse fazer. Essa voz, destoante da linguagem como acontecimento, como interlocuo, por mais que possa ser criticada ou reconhecida como parcial, a que prevalece, poderosamente, quando se parte para o ensino escolarizado da linguagem escrita. O que s confirma a presena e a fortaleza do grande gen da cultura gramatical. De modo geral, o quadro de consideraes dos professores em torno da gramtica, com uma ou outra exceo, forma ao lado de prticas estratgicas para promover o aprendizado do aluno, das concepes sobre alfabetizao, do modo como vem a funo social da escola pblica e a considerao que fazem do livro didtico delineia uma cultura que marca o ser professor alfabetizador. Se esses elementos podem ser vistos como comuns a professores de qualquer nvel, queremos destacar que com relao ao professor alfabetizar pesa-lhes o fato de serem eles os que oficialmente iniciam a criana (ou o adulto) na vida escolarizada da leitura e da escrita. So eles, muitas vezes, os referidos como os nicos responsveis quando o aluno no vai bem nas demais sries do ensino. So eles que enfrentam o prprio medo de ensinar nessa srie49, muitas vezes, no momento em que esto iniciando sua carreira docente. So tambm eles os que enfrentam a exposio pblica e se sentem afetados quando as variadas esferas sociais querem lhes responsabilizar pelos fracassos da educao no pas. Em decorrncia disso que percebemos entre os professores alfabetizadores um modo especfico de ser professor desse nvel de ensino, uma cultura professoral. Assim, ao elaborarmos essa cultura professoral demarcamos pelos Outros dos professores alfabetizadores, por seus interlocutores, o sentido que o Outro-aluno tem no seu fazer, na sua prpria constituio. Numa tica alteritria, percebemos as
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Apesar de ocorrida h mais de dez anos, a publicao de Lgia Regina Klein: Alfabetizao: quem tem medo de ensinar um ttulo que mostra a atualidade do assunto, tendo em vista as muitas enunciaes nesse sentido que ouvimos em nossa prtica docente. A obra encontra-se referida ao final desta tese.

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concepes dos professores em torno da linguagem, da alfabetizao, da gramtica, e como isso se reflete no ensino da leitura e da escrita para a atuao em prticas sociais. Assim, pudemos perceber que o letramento, no sentido que discutimos ao longo desta tese, um tema que no tem feito parte das discusses dos nossos professores. Ao contrrio, poucos se referiram a ele demonstrando compreenso a respeito do que dizem os tericos que o defendem; no relacionam o tema ao seu fazer em sala de aula. No entanto, apesar de no mencionarem o letramento, enunciaram de diferentes modos que seu ensino tem como finalidade a atuao e o posicionamento de seus alunos em sociedade. Os professores falaram em libertao, em autonomia, em situaes de ensino que abrangem as funes sociais da escrita, visando ao aprendizado da leitura e da escrita de seu aluno para alm da vida escolar, ou imediata; possibilita-lhe uma formao humana para a vida. Ou seja, por alfabetizao que entendem tudo o que fazem em sala de aula, para o seu aluno alcanar um melhor espao social. A maioria dos professores no faz distino entre letramento e alfabetizao. Mas, mesmo o que distinguem no mostram que a no distino vem de seu entendimento de linguagem. Mas, se suas enunciaes mostram que h sim muita preocupao com o aprendizado de seu aluno, buscam melhorar sua formao docente para melhor atuar em sala de aula, angustiam-se diante de situaes que no conseguem reverter, um outro fato emergiu de nossa interlocuo. A questo que se mostrou que, embora se refiram a prticas que abordam a linguagem como acontecimento, no momento de ensinar a verso escrita dessa linguagem, desse modo de interlocuo presente nos variados textos, a norma gramatical impera. Nesse momento, o professor perde o trabalho com o ensino de uma lngua viva. O professor no consegue ensinar o papel da gramtica nos textos escritos, ou no consegue ensinar o papel que os diferentes gneros textuais exercem na realidade lingstica dos sujeitos em sociedade. Ele ensina, ento, o que aprendeu quando foi alfabetizado: a fazer uma descrio, por vezes, mal ajambrada, da lngua escrita, retirando-a de seu contexto de uso real.

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Se podemos dizer que as discusses acerca do letramento no so do conhecimento e preocupao dos professores, se a percepo que tm da lngua escrita equivocada, se sua concepo de linguagem insuficiente para um ensino da lngua escrita, mesmo assim, uma certeza h. A certeza que ficou demonstrada que os professores, mesmo que por caminhos tortuosos, mesmo cometendo alguns equvocos, mesmo no acertando por conta de uma cultura gramatical de grande temporalidade, preocupam-se com seu Outro-aluno.

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CONSIDERAES FINAIS

O desenvolvimento desta tese se deu a partir da hiptese de que o letramento, tema recorrente para se definir a atuao do sujeito nas prticas sociais que exigem leitura e escrita, guarda em sua essncia algo nada diferente do sentido da alfabetizao, conforme uma dada concepo de linguagem, a interao. Essa concepo prev a linguagem, e o seu ensino, como a interlocuo que ocorre nas relaes humanas. Concebe, portanto, a lngua como viva, plstica, moldvel axiologicamente s diferentes situaes da interao verbal, social e objetiva, que comporta um mnimo dialgico, na medida em que parte de algum e se dirige sempre a algum. O letramento, ento, no compreende o processo de alfabetizao como o ensino da linguagem nesses termos. Colocava-se um impasse, na medida em que tnhamos a convico de que a alfabetizao, tanto quanto o letramento, tem como objeto nuclear o ensino da lngua escrita materna nas suas funes sociais. Portanto, o que orientava a criao de outro termo para designar uma mesma funo, isto , aprender a ler, escrever, contar para inserir-se numa sociedade que grafocntrica? A alfabetizao no atendia a essa sua funo? Existia, de fato, aquela necessidade no atendida de insero dos sujeitos nas prticas sociais com material escrito, como atestavam muitos trabalhos, inclusive com dados estatsticos? Postava-se a necessidade, portanto, de compreender o que ocorria em relao alfabetizao. Chegamos concluso de que seria necessrio, ento, investigar a concepo de letramento dos professores alfabetizadores, os responsveis pelo ensino da lngua escrita nas salas de alfabetizao. Pois, se os professores entendessem, assim como ns, que alfabetizao e letramento no se distinguiam, mas tratavam de um mesmo objeto, o que o letramento traria de novidade para o ensino, para a alfabetizao? Empreendemos a investigao certos de que ela se daria no sentido de dilogo, que sempre encerra uma atitude de aprendizado, sobretudo de compreenso. No falaramos apenas sobre o que professores pensavam e diziam fazer em alfabetizao, letramento, linguagem, mas com os professores sobre o que pensavam e diziam.

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Vamos na oferta de um curso de extenso a possibilidade de ampliar o dilogo/debate com nossos interlocutores. Assim, falar com os professores sobre o tema, dos seus enunciados, poderamos compreender melhor os sentidos que os constituam alfabetizadores. A deciso de assim conduzir a investigao, para produzir esta tese, foi fruto da leitura dos pressupostos tericos de Bakhtin, das suas obras acabadas e inacabadas em especial, guiou-nos sua extrema considerao do Outro, mesmo aqueles a quem ele criticou profundamente. No decorrer da investigao, percebemos que a compreenso dos professores sobre letramento e alfabetizao s poderia ser alcanada caso considerssemos suas concepes de linguagem. Entendemos que essas concepes de linguagem englobam as concepes que os professores formulam sobre alfabetizao e letramento e a partir desta que as demais so desenvolvidas. A busca por essas concepes implicou na identificao dos dilogos dos alfabetizadores com seus Outros: alunos, colegas de profisso, professores de cursos de formao, pais, discursos cientficos e do cotidiano escolar, enfim, as vozes que pudessem ser ouvidas, reconhecidas, nominadas ou inferidas de suas enunciaes. Entendemos que as concepes dos professores s poderiam ser

compreendidas a partir do contexto de produo sobre letramento, alfabetizao e linguagem. Por isso, buscamos, a partir da dcada de 1980 perodo colocado por alguns autores como de inaugurao do termo letramento no meio educacional , algumas produes na rea da educao que o conceituavam e definiam seu objeto. Do mesmo modo, buscamos em algumas outras reas Lingstica, Psicolingstica, Sociolingstica as concepes que estavam sendo postas quela poca, a fim de verificarmos se havia algum choque entre os princpios pregados por uns e por outros. Do conjunto de autores que estudamos, constatamos que as discusses de ambos se voltavam para o mesmo objeto: o ensino da lngua materna como prtica e fim social. Lingistas, tericos da Educao, da Psicologia e outros defendiam uma concepo de linguagem na perspectiva que colocamos anteriormente a de interao, de interlocuo e propunham um ensino de lngua que visasse sua natureza social e dialgica. Decorre disso que a funo social da escrita haveria de ser ensinada

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conjuntamente ou no mesmo contexto das especificidades da alfabetizao. Logo, o ensino da leitura e da escrita engendraria a funo social da linguagem e no estaria apartado das prticas sociais de seu uso. Esse mesmo argumento, manifestavam (manifestam) aqueles tericos que se voltavam (voltam) para a defesa do letramento. Esse fato referendava o caminho que havamos tomado: o de buscar as concepes dos professores sobre letramento. Entretanto, quando buscamos as concepes de letramento, as concepes de linguagem dos professores sobressaram. Pudemos compreender ambas a partir dos outros elementos que permeiam, confundem-se com essa concepo, em um relacionamento intrnseco, uma vez que no tratamos a linguagem como um elemento reificado, um objeto. Assim, quando tratamos da linguagem numa viso dialgica, tivemos de refletir sobre outros aspectos que participam desse entendimento de linguagem, sem os quais aquela viso seria deturpada. E esta uma refrao da nossa leitura de Bakhtin, pois, como afirma Castro (2007, p. 84), a profuso temtica do autor russo, estudando a polifonia, a alteridade, o estudo dos gneros textuais, definindo enunciado, tema, enfim, ela conseqncia de sua inquietao epistemolgica, causada pela sua concepo de linguagem. Foi assim que a apreenso dos enunciados falados e escritos dos professores alfabetizadores, nas vozes e no dilogo com seus Outros, possibilitou-nos compreender que o professor alfabetizador concebe a oralidade como um momento importante para o aprendizado da lngua materna. No entanto, concebem-na sob diferentes perspectivas, algumas das quais divergentes do entendimento didtico-pedaggico que v a oralidade como um dos princpios articuladores do ensino da linguagem, ou seja, a interlocuo. Assim, as enunciaes dividiram-se entre entendimentos da oralidade com tempo determinado e da oralidade com tempo livre para os alunos se manifestarem a qualquer momento. Na primeira situao, o tempo para o aluno falar era condio para a aula prosseguir num ambiente mais calmo. J a manifestao oral do aluno permitida pelo professor a qualquer tempo tinha o sentido de desenvolver a prpria oralidade, vencer a timidez, promover a desenvoltura para sua formao humana, estimular o raciocnio, enfim, a oralidade configurava-se em um elemento para o aluno aprender melhor. Nesta concepo, a oralidade tambm era entendida

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como a explorao verbal para desenvolver a produo escrita, estratgia dialgica para propiciar a libertao da criana e como momento de aprendizado de regras de comportamento social, pois possibilita criana falar sobre o que pensa, mas tambm ouvir o que outro tem a dizer. Logo, trata-se de uma concepo de linguagem interacional, de aprendizado individual e coletivo. Houve, assim, situaes que definiram a oralidade como importante mais para o desenvolvimento do trabalho do professor a respeito dos contedos a ensinar do que para o seu aproveitamento no sentido de propiciar o aprendizado do aluno acerca de questes gerais, mais amplas, da linguagem como manifestao corrente nas relaes humanas. O que pudemos depreender dessa situao que, embora haja diferentes concepes de oralidade que contribuem para compreender a concepo de letramento do professor alfabetizador, todas elas so snteses dialgicas tornadas prprias a partir do Outro. Esses Outros so professores de cursos de formao, superior ou continuada, ou, ainda, nascem da observao e reflexo sobre a atividade a sua prpria atividade e a do Outro professor na escola. No entanto, percebemos que h, tambm, um grande Outro: a viso tradicional do ensino, que se personifica tanto no modo de entender o processo de ensino como unilateral quanto no desenvolvimento de uma perspectiva de linguagem monoltica, individual. Esse Outro tradicional, que prevalece e bastante presente, apesar do estabelecimento de outros dilogos e outras snteses, retira do professor a oportunidade de conhecer e interagir com o aluno naquilo que j o constitui como conhecedor de determinada lngua. Assim, o Outro da tradio que se encontra arraigado aos saberes dos professores e orienta seus fazeres denuncia uma concepo de ensino de lngua que obscurece o saber do Outro-aluno na relao pedaggica. Revela-se, ento, uma concepo de criana como algum que muito pouco sabe sobre a lngua, desconsiderando-se que ela falante da lngua materna, ou, mesmo que por diversos motivos no seja falante, interage em seu contexto comunitrio, que vive em uma sociedade onde a escrita circula amplamente e que, por isso, pode fazer muitas inferncias sobre a lngua escrita. Em decorrncia dessa forma de perceber a criana, o professor o nico detentor do conhecimento sobre linguagem; aquele que vai imprimir, transmitir esse conhecimento.

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Alguns outros enunciados dos professores alfabetizadores mostraram que o professor, no seu ofcio de ensinar, est acompanhado de mais um personagem que tambm ensina. E, muitas vezes, o ensino deste personagem, o seu mtodo, faz mais sentido para a criana do que o trabalho do professor. Trata-se da presena dos familiares, sobretudo dos pais, que, estando muito presentes no aprendizado da criana, so reconhecidos por esta como aquele que lhes ensina. As consideraes das crianas causam indignao aos professores, pois estes, apesar de seus esforos, de seu nvel de formao superior ao dos pais, de seu conhecimento e de seus constantes estudos, o reconhecimento do aprendizado vem por aquilo que os pais fizeram, pelo que os pais ensinaram-lhes. Podemos dizer que uma resposta para aquela professora que pergunta o que falta exatamente, que uma pessoa que no estudou tanto quanto eu (o professor), no leu tanto quanto eu, consegue ensinar a criana ler e escrever talvez seja comear a ver a prpria criana e o seu ensino de linguagem por um outro ponto de vista. Isto , conceber a criana como algum que participa das relaes sociais, mesmo que seja apenas como falante, mas que interage socialmente, que sabe que no mundo existe escrita e que ela utilizada para determinados fins. Algum que participa com Outros de um conhecimento lingstico que no exclusivo da escola ou do professor. Um conhecimento que, a bem da verdade, reconduzido, aprofundado, sistematizado quando se est na escola. A criana que vai escola para aprender algo no uma criana que nada sabe sobre o mundo. E o professor, mesmo tendo de saber muito, como de seu ofcio, no detm todo o saber. Acreditamos que na dialogia que o professor pode apreender o conhecimento prvio da criana sobre a lngua e antecipar propostas de prticas de ensino conseqentes que valorizem esses saberes. Em vista do que acabamos de referir sobre o aprendizado que os pais proporcionam aos seus filhos em alfabetizao, agora, ao final desta tese, fica o questionamento sobre o que os professores realmente conseguem ensinar s crianas em relao lngua viva, a utilizada nas relaes sociais. Especialmente porque os professores admitem que a criana que vai, vai, para se referirem s crianas que no tm dificuldades para aprender.

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Fato que isto uma realidade: a imposio institucional, na figura dos seus professores, nem sempre desbanca o sentido e o valor daquilo que j promovido ou valorizado no Outro. S que este Outro algum prximo da criana, com quem a criana mantm uma relao muito mais prxima, de liberdade menos institucional, portanto com quem a cumplicidade social maior. Importante tambm considerarmos que aprendemos melhor aquilo que faz sentido para ns, e, tudo aquilo que provoca ressonncia de sentido ideolgico; valorativo. Paradoxalmente, os pais, personagens cuja presena, muitas vezes, reclamada na escola para contribuir no processo de ensino, so tambm o alvo da reclamao dos professores quando esto muito presentes na escola. Assim, se em alguns momentos os pais so importantes auxiliares para o processo de ensino, em outros, eles precisam no interferir no ensino do professor. Ou seja, a participao dos pais solicitada, mas at certo ponto: quando os pais comeam a representar uma ameaa aos saberes dos professores, sua autonomia e s decises tomadas na escola em relao ao ensino, sua presena passa a ser incmoda. A nosso ver, se o professor no consegue estabelecer um dilogo com os pais, quando estes so questionadores do fazer docente e/ou de algumas prticas escolares, pensamos que ele tambm no conseguir ensinar a lngua como interlocuo, pois a linguagem como manifestao que ocorre num jogo social pressupe sujeitos que reagem e se posicionam. Assim, o dilogo mantido com os pais sempre era tenso, sem com isso querermos dizer que todo dilogo deva ser harmonioso. No: a dialogia pressupe tambm a tenso, o conflito, na mesma medida em que, quando dirigimos a fala para algum, esta fala j contm o grmen da resposta. Mas, ao provocar a rplica, esta nem sempre corresponde ao que o locutor primeiro esperava. E sobre esse modo de concebermos a relao entre pais e professores, colocamo-nos a seguinte indagao, a ser respondida em futuras investigaes: quais as concepes dos professores quanto s tarefas da famlia e s tarefas da escola no processo de aprendizado da leitura e da escrita? Parece-nos, mais uma vez, que, subjacente a essas questes: avaliar como a criana entendida, que conhecimentos ela consegue formular, como aprende e com quem aprende sejam questes a serem

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consideradas neste fazer. Na mesma situao, a prpria forma de se compreender a linguagem, como algo que se d nas relaes, na interao social, seja familiar, escolar ou outra ainda, tambm concorre para o aprendizado da criana e para a facilidade ou dificuldade desse aprendizado. Do mesmo modo, pode-se tambm avaliar os objetivos com que tarefas ou compromissos escolares so enviados para o aluno desenvolver em casa. Ainda sobre o tema auxlio dos pais em tarefas escolares, as falas dos professores mesclam-se, principalmente, quando sugerem que a dificuldade dos pais em auxiliar seus filhos est relacionada s mudanas de mtodos. As enunciaes dos professores evidenciaram que os prprios pais se preocupavam com o prejuzo causado aprendizagem do filho quando percebiam que os mtodos utilizados por eles eram diferentes dos empregados pela escola. Outras enunciaes juntavam-se a esta para dizer que a no-participao dos pais na vida escolar de seus filhos justificava-se tambm pela mudana de mtodo, os pais ficaram perdidos e no sabem mais como ensinar seus filhos. Vemos presente nessas enunciaes o equvoco de se pensar que o aprendizado ou no do aluno apenas uma questo de mtodo de ensino. Os mtodos de ensino no so percebidos como decorrentes de toda uma concepo de linguagem, de ensino de lngua, embasados tambm por princpios tericos. A percepo de que a lngua escrita guarda algumas distines com relao fala, mas, ainda assim, est relacionada a ela; a percepo de que as pessoas se fazem, isto , tornam-se sujeitos atuantes, conhecedores do mundo em que vivem, porque conseguem apreender com mais propriedade as situaes da vida cotidiana registradas pela escrita, so fatores que fazem diferena na alfabetizao da criana. Ainda que os pais no conheam a teoria defendida pela escola ou que orienta o ensino do professor, , muitas das vezes, na interao com os pais que o aprender passa a fazer sentido para a criana. Esse o diferencial que se pe na relao de ensino. assim que analisamos a possibilidade de pais, ainda que perdidos ou se utilizando de mtodos que no propriamente os da escola (ou apesar deles), alfabetizarem, e bem, seus filhos. Outro contradito que emergiu nas enunciaes dos professores foi com relao ao tema modelos para a prtica, que, na verdade, no se desvinculava do tema

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mtodos de ensino. Os professores esperavam um modelo de ensino para alfabetizar, ao mesmo tempo em que rechaavam a colocao de modelos para os professores. O que parece ser contradito, somente em aparncia. O que os professores anunciavam era um descontentamento em relao ao controle absoluto, ao modo de fazer criterioso com que mtodos, como o de Erasmo Pilotto, foram aplicados nas escolas paranaenses, em salas de alfabetizao, no incio da dcada de 1980. As perguntas bsicas, a ordem com que essas perguntas deveriam ser feitas aos alunos, a repetio excessiva de uma mesma pergunta e a sua resposta equivalente, o medo e o trauma gerados a partir da presena em sala de aula e da avaliao de supervisores e secretarias confrontavam-se com a proposta construtivista que se colocou mais ao final da dcada de 1980. Esta retirava o foco do ensino, do controle absoluto do professor, e o colocava no modo como o aluno construa seu aprendizado da escrita. E os professores, no conhecendo ou no sabendo avaliar teoricamente os pressupostos de tais metodologias, ficavam merc do que viesse como orientao metodolgica para as salas de aula de alfabetizao. Os discursos dos professores mostraram que o que estes pareciam no atinar era para o desequilbrio colocado entre o seu papel e o papel do aluno na relao de ensino. A prpria linguagem escrita, objeto especfico da alfabetizao, carecia de espao para ser discutida, pois, transitava-se de uma proposta de ensino em que a linguagem era entendida como repetio, memorizao portanto, um ensino artificial e mecnico da lngua em detrimento da sua natureza social , para um ensino de lngua em que a linguagem escrita seria construda pelo aluno. No entanto, como nossa investigao mostrou, os professores sentiram falta de um modelo claro de conduo do processo, como estavam acostumados a ter. Dessa maneira, o Construtivismo no fez muito sentido para eles, o que pode ser medido pela resistncia por eles revelada. Afinal, eles estavam vivendo num perodo histrico que permitia que resistissem de um modo mais aberto quilo que no acreditavam ou que no viam sentido. E esse modo mais aberto acabou sendo, talvez, uma no-abertura para o princpio dialgico da linguagem que comeava a ecoar nos estudos sobre letramento e

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alfabetizao. Assim, de um modelo extremamente criticado e de algum modo resistido, dada violncia da vigilncia, chegamos a outro que no fornecia o modelo, pois as crianas tinham de mostrar as hipteses para o professor provocar o conflito. Sem dvida, j era um avano, mas ficou longe de ser compreendido como uma nova concepo de linguagem que engendrasse um ensino correspondente. Foi nesse mesmo momento de transio entre certezas e incertezas, sem saber exatamente como fazer, que o Ciclo Bsico se instalou, tirando dos professores alfabetizadores outras poucas certezas, e sua autonomia: a de saber se um aluno estava apto ou no para ser aprovado. E percebemos que, pelos mesmos (ou talvez semelhantes) motivos, o processo volta a se repetir com a instaurao do ensino fundamental de nove anos. Embora no tenha perdido a autonomia para reprovar, aprovar, o professor perdeu os critrios que acreditava estarem bem estruturados em seu fazer, para cada aluno alcanar na primeira srie escolar obrigatria. Entretanto, acreditamos que o professor, para atender nova legislao do ensino fundamental, volta a perder-se no processo pelo fato de que no ter para si uma concepo clara de linguagem e de ensino de lngua, amparadas teoricamente, que atenda s necessidades de aprendizado da criana. H que se pensar, tambm (e de novo), em quem a criana que aprende. Considerar que ela continua sendo criana ao entrar na escolarizao obrigatria com cinco, seis ou sete anos. Apenas, a entrada dessa criana obriga a traar novos critrios para alfabetiz-la com xito, ou com menos problemas, uma vez que, como vimos, tem prevalecido um ensino que se conforma maneira como o professor foi alfabetizado, ou formado, ou, melhor ainda, de acordo com o que faz sentido ao professor. Questes fundamentais como essas no so discutidas, avaliadas, colocadas na pauta de estudos dos professores e equipe pedaggica. Sabemos que o dilogo entre teorias e o fazer pedaggico em linguagem um trabalho complexo, mas, mesmo assim, necessrio que se iniciem essas discusses com os professores. No se trata de traar algo para o professor, nem de negar-lhes um modelo: a referncia h de ser o pensar com eles as implicaes de se conceber a linguagem de uma maneira ou de outra.

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No exerccio constante de compreendermos as concepes de letramento daqueles professores alfabetizadores os que freqentaram nosso curso e responderam ao questionrio , percebemos um modo peculiar de esses profissionais articularem seus saberes e seus fazeres no ensino da lngua. Esta a cultura professoral: o modo prprio com que os professores, na sua especificidade de ensinar em salas de alfabetizao, diziam conhecer, agir e se manifestar em sua docncia cotidiana. Um modo prprio de verem-se na sua profisso. Nessa cultura, h aes que os professores praticam que lhes so especialmente permitidas, justamente pela especificidade que tm de ensinar crianas a ler e a escrever; inici-las no mundo escolarizado e sistematizado da escrita. Aes e comportamentos que se justificam como esforo e empenho para que essa criana penetre naquele mundo escolarizado, para se apropriar daqueles saberes especficos. Isso foi o que conclumos das enunciaes dos professores, as que nos possibilitaram compreender que, na condio de alfabetizadores, eles poderiam se utilizar de certas estratgias, as quais outros podem entender apenas como chantagem; aplicao de mtodos tradicionais de ensino e reveladores de uma concepo mecnica de linguagem. Mas, para eles, os alfabetizadores, so meios de favorecer e motivar o aprendizado do aluno, ou talvez, mais que isso, cumprir com um compromisso tcito assumido socialmente, que o de manter aquela criana na escola. Entre eles mesmos, os professores alfabetizadores, parece existir um cdigo especfico de comportamento que conduz sua funo especfica de alfabetizar na srie inicial. S eles permitem-se conhecer ou desconhecer terminologias que tratam do seu objeto de ensino, sem, contudo, filiarem-se a elas ou no; que conforme seu auditrio social, e o tipo de dilogo mantido com esse auditrio, permitem deixar mostra o que sabem ou mostrar que no sabem, ou talvez, simplesmente no querer mostrar. E, aqui, estamos nos referindo ao letramento tambm. na especificidade de seu ensino a lngua materna ou mais propriamente no seu papel de conservar os princpios gramaticais que preponderam no seu ensinar a lngua escrita, que julgam, consentem ou condenam a forma de utilizao da linguagem por certas esferas sociais. Determinados gneros textuais, o comercial e o

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literrio, ao circularem na mdia, disputam com ele, professor, na sua tarefa de ensinar, certos tipos de manifestaes escritas que fogem do padro de ensino escolar mais comum, ou melhor, de tradio. Uma disputa desleal entre seu saber fazer e os artefatos tecnolgicos que, muitas vezes, sequer eles, professores, sabem dominar ou sabem operar. Segundo essa cultura, percebemos que eles, pelo fato de serem professores alfabetizadores, e de crianas, podem condenar certo tipo de escrita social que afronta a inapelvel fora da gramtica e da lngua padro. Esses professores, para cumprir bem cumprida a sua tarefa de ensinar, mesmo contra todas as evidncias da diversidade cultural, social, econmica e, inclusive, lingstica, precisam ensinar, defender, conservar a forma valorizada socialmente no s na escrita, mas tambm na fala. Das vozes emergidas dos enunciados dos professores, os Outros interlocutores que se destacaram foram o livro didtico e a gramtica. O livro didtico foi abordado pelos professores como um instrumento que refora a condio de pobreza, inclusive cultural, da populao infantil, dada precariedade de seus contedos. A superficialidade com que os contedos so apresentados no contribui para instigar nos alunos a reflexo, uma anlise do mundo em que vivem; no capaz de desenvolver-lhes a conscincia crtica a respeito da sua prpria condio, de como se produz a sua existncia, como se produz a sua condio social. Esse tipo de abordagem reforou outras posies, que entendem o material didtico como descartvel e que o professor quem precisa dosar seu trabalho por ele, pois no d para ficar s nele! No entanto, o livro didtico mostrou-se, ao lado da Revista Nova Escola, como o principal coadjuvante do processo de ensino do professor. E no s o livro didtico da srie que utilizado, o que poderia ser compreendido como uma obrigatoriedade, uma vez que a escola adota esses manuais para o ensino em cada srie; pelo contrrio, a referncia dos professores tambm foi em relao a livros de outras sries, de anos anteriores ou de outras editoras. Pelos enunciados, percebemos que o professor, conforme se desenvolve o dilogo e dependendo de quem so seus interlocutores, assume uma posio de crtica,

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de averso ao livro didtico. Mas, em situaes outras, colocam-no inclusive como livro de pesquisa, utilizado para organizar suas aulas, sendo que poderiam se utilizar de outros materiais (propagandas, outdoors, quadro de avisos da escola, bilhetes de pais, documentos da prpria criana etc.) para orientar seu trabalho docente. Assim, o que se revelou foi que, ao mesmo tempo em que os livros didticos so negados, so muito presentes, no so esquecidos; antes, continuam sendo um grande interlocutor do professor. A relao que os professores mantm com a gramtica normativa assemelhase ao tratamento que dispensam aos livros didticos. No entanto, h algumas particularidades sobre o tema que tornam essa relao mais tensa. Uma tenso no sentido de que, mesmo diante das orientaes recebidas em seus locais de trabalho, nos cursos de formao continuada que freqentam, em estudos e leituras que realizam ou por outros meios ainda, os professores tm na tradio gramatical a grande fora direcionadora do seu ensino. Eles acreditam na necessidade que as crianas tm de aprender a gramtica, no quanto ela necessria para preservar uma boa tradio lingstica, seja na fala, seja no ensino da lngua. E, em especial, acreditam que necessria criana da srie inicial do ensino fundamental, pois so eles, professores alfabetizadores, que vo inici-la no mundo do obrigatrio do aprendizado escolar da linguagem. A gramtica normativa mostra-se, ento, o grande interlocutor do fazer docente. Entretanto, necessrio se faz ressaltar que o ensino da gramtica normativa est apoiada em outras vozes, que, do mesmo modo, reverenciam a grande voz da tradio lingstica. So as vozes de gramticos, dos formalistas, que desejam preservar um modo de falar e um modo de ensinar a escrever dentro do nvel padro gramatical. No entanto, estas vozes que ligam-se s dos professores, falam com eles, orientam-lhes, sobretudo, aquelas que encontram espao na mdia; vozes que, de certo modo, avalizam o seu fazer, tem longa idade. Esto na grande temporalidade, os estudos da linguagem que deram origem ao que ainda hoje os professores primam tanto em matria de ensino da lngua: a gramtica tradicional. Ela nasceu do filologismo com que se desenvolveu a lingstica

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europia. Um modo de tratar, estudar e descrever a linguagem segundo documentos escritos. Era, portanto, em cima de uma lngua morta que se desenvolvia a tarefa heurstica da lingstica e foi a partir dessa lngua morta que se desenvolveu a tarefa pedaggica da lingstica. Os procedimentos para descrio da lngua; a lngua estatizada, inerte, retirada da corrente da fala, das relaes sociais, que foi ensinada na escola. Ao longo do tempo, apesar das marcas histricas e dialticas, do motivo interlocutivo, social, que caracteriza a linguagem, o gen cultural dessa lingstica to forte que atravessa sculos e perdura, no s entre os professores alfabetizadores ou na escola. Como cultural que , est presente nas diversas esferas sociais e se apresenta nas conversas informais, no trabalho, na mdia. Como cultural que ultrapassa os limites da localizao econmica. Queremos dizer com isso, que mesmo o professor da periferia, que se formou numa universidade pblica ou privada, ou professor da renomada escola particular, ensina segundo essa tradio gramatical. essa tradio cultural que dialoga com o professor e lhe confere a certeza de que ensinar regras, conceitos, muito mais a metalinguagem do que propriamente a linguagem, uma necessidade primordial da escola, no ensino da lngua materna, desde o ano inicial. No estamos descartando a necessidade do conhecimento gramatical, afinal, ela compe tambm os enunciados. O problema est no modo como se d o seu ensino. Na relevncia que a descrio da lngua morta, de conceitos, assume em detrimento da linguagem como acontecimento, como interao humana. Dentre os elementos componentes do que denominamos de cultura professoral, sem dvida, o que mais chamou ateno a relao que os professores mantm com a gramtica tradicional quando se trata de ensino da lngua. Especialmente porque nos ajudou a pensar nosso problema de tese: a concepo dos professores a respeito da alfabetizao, ou mesmo o no pensar sobre o letramento est intimamente ligado ao que modo como concebem a linguagem, perfeitamente compreensvel a partir da cultura gramatical que rege seu ensino. Pudemos apreender, a partir do que se mostrou como concepo de linguagem dos professores alfabetizadores, que o professor no se constitui s pela formao

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escolar ou acadmica: ele tem toda uma constituio pessoal que herdada da cultura de sua comunidade, do seu meio social. Este contexto, por sua vez, est impregnado, composto tambm das formas mais amplas de cultura, orientado por essas culturas, por seus valores. A cultura professoral uma cultura apreendida, reelaborada, dialeticamente compreendida e dialogicamente estabelecida a partir das relaes com os Outros que vo formando esse professor e o ser professor. Podemos dizer que parte dos professores, nossos Outros da pesquisa, formouse profissional docente naquela concepo proposta por Pilotto, e outra parte formouse na proposta construtivista. Porm, estes, no dilogo com seus formadores que, muitas vezes, guardavam uma concepo mais tradicional de educao, numa pedagogia tecnicista, tambm receberam influncia dessa formao. Aqueles, os formados na perspectiva pilottiana, continuaram sua formao e tambm dialogaram com as novas perspectivas construtivistas. E, na sua totalidade, ambos os grupos de professores, dialogaram e dialogam com os mais recentes estudos desdobrados da lingstica: a do texto, a da enunciao, a da anlise do discurso, da Psicologia, como a Psicologia da Educao e a Psicolingstica e os da Sociolingstica. No entanto, essa complexa constituio sucumbe tradio assumida pela gramtica normativa e, ao lado de uma srie de interlocutores que os professores, muitas vezes, sequer desconfiam, do sentido ao seu fazer pedaggico. Assim, mesmo no tendo plena conscincia da concepo de lngua que define esse fazer, os professores, ainda que tenham saberes diferenciados, optam por aquilo que acreditam dar certo em alfabetizao. No podemos deixar de destacar que o letramento, ao ser amplamente propagado nos vinte ltimos anos, trouxe uma contribuio para se pensar o processo de apropriao da lngua escrita pela criana. Seus pressupostos remetem-nos a pensar em algumas questes que nos parecem ser anteriores insero da denominao letramento para compor o processo de alfabetizao. E, como esta pesquisa mostrou, conhecer a constituio dos professores alfabetizadores e o que lhes faz sentido como linguagem um caminho para revermos nossas concepes e nossas prticas alfabetizadoras.

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Pensamos que esse um chamado responsabilidade do professor alfabetizador sob outro prisma (no aquele do compromisso social, como forma de assumir o mea culpa pelo que fica distante do esperado em matria de ensino e aprendizado da lngua materna). o professor que ele estiver sendo hoje, sua concepo de linguagem, de alfabetizao e de criana, que vai constituir o ensino e o aprendizado de outras geraes. Em outras palavras, o professor tem o compromisso de, no seu pensar alteritrio, no que lhe competir no ensino da linguagem, compreender e rever suas posturas a fim de contribuir para que seu aluno no participe de um processo reificador de linguagem.

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ANEXOS

LISTA DE ANEXOS

ANEXO I Folder de divulgao do curso ANEXO II Questionrios

A ALFABETIZAO E O

LETRAMENTO NA SRIE INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL: concepes, limites e perspectivas

Organizao: Curso de Pedagogia Apoio: Centro de Educao, Comunicao e Artes CECA Certificao: CECA

Curso gratuito exclusivamente para professores da srie inicial do Ensino Fundamental da rede pblica municipal de Cascavel e de Santa Helena

A Alfabetizao e o Letramento na srie inicial do Ensino Fundamental: concepes, limites e perspectivas

Curso gratuito para professores da srie inicial do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Cascavel e de Santa Helena. Objetivo geral: - Discutir acerca das concepes de alfabetizao e letramento nas classes de alfabetizao das sries iniciais do Ensino Fundamental. Objetivos especficos: - Abordar as concepes de linguagem e de alfabetizao a partir dos conhecimentos e das prticas dos alfabetizadores em sala de aula; - Definir e avaliar os pressupostos do letramento; - Analisar os referenciais tericos que embasam alguns documentos oficiais que orientam o letramento nas sries de alfabetizao; - Destacar e analisar modos de compreender e fazer em alfabetizao que contemplem as prticas sociais.
Inscries:
Perodo de inscrio: at esgotarem as vagas ou at 20 de setembro de 2007.

Documentos para inscrio: Declarao da escola de atuao na srie inicial do Ensino Fundamental do sistema municipal de ensino; xrox de identidade. Local das inscries: Unioeste Campus de Cascavel Colegiado do Curso de Pedagogia, sala 72. Horrio das inscries: 8 h s 11:30h; 13:30h s 16 h; 19:30h s 21 h. Informaes: 3220-3171 (falar com Leandro e Luana). Inscrio exclusivamente para professores da srie inicial do Ensino Fundamental da rede pblica do municpio de Cascavel e Santa Helena. Os interessados devem fazer sua inscrio pessoalmente. No sero aceitas inscries por telefone ou e-mail. Sero aceitas as 30 primeiras inscries. Incio do curso: dia 24 de setembro de 2007 Horrio: 19:20h s 22:30h Local: Unioeste, prdio das salas de aula, sala 01 Perodo: 24 a 27 de Setembro de 2007 Carga horria: 20 h/a Freqncia mnima obrigatria: 75%

Docente responsvel: Professora Ms. Ivete Janice de Oliveira Brotto

ANEXO II Nome:___________________________________________________________ Idade:___________________________________________________________ Formao:________________________________________________________ Ano de Formao:_________________________________________________ Estado Civil:______________________________________________________ Turno de aula:_____________________________________________________ Leciona em outra srie alm da primeira? Qual? Escola pblica ou particular? _________________________________________________________________________________________ Como voc se prepara para desenvolver suas atividades docentes cotidianamente? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ Faz leituras para auxiliar o seu ensino em alfabetizao (livros/revistas/outros)? Pelo que/ou quem orienta essas leituras? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ Como voc alfabetiza? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ **Que atividades voc realiza que percebe uma melhor apreenso do processo de alfabetizao pelo aluno? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ **H atividades extra-curriculares desenvolvidas em que voc percebe a promoo de alfabetizao? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ Qual o significado de alfabetizao e de letramento para voc? H alguma diferena/semelhana entre ambos? Qual na sua opinio? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ Voc encontra dificuldade na especificidade do seu processo de ensinar em alfabetizao? Qual seria? Voc atribui a qu?

_____________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ ____ _________________________________________________________________________________________ Quais destes autores e/ou livros e/ou artigos voc conhece/j ouviu falar/leu: 1) Magda Soares Letramento: um tema em trs gneros ( ) Conheo a autora ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros desta autora? Quais?________________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 2) ngela Kleiman - Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita ( ) Conheo a autora ( ) J li este livro ( )Conheo outros livros desta autora Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 3) Roxane Rojo Alfabetizao e Letramento: perspectivas lingsticas ( ) Conheo a autora ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros desta autora Quais? ________________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 4) Luiz Carlos Cagliari Alfabetizando sem o Ba-b-bi-b-bu ( ) Conheo o autor ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros deste autor. Quais? _________________________________ ( ) J ouvi falar da autor, mas nunca li nada que ele tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 5) Maria do Rosrio Longo Mortatti Os sentidos da alfabetizao ( ) Conheo a autora ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros desta autora Quais? ______________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 6) Leda Verdiani Tfouni Letramento e alfabetizao ( ) Conheo a autora ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros desta autora Quais? ________________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito

( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 7) Percival Leme de Brito Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condies de produo de textos escolares. ( ) Conheo o autor ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros deste autor. Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar da autor, mas nunca li nada que ele tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 8) Joo Wanderlei Geraldi O texto na sala de aula ( ) Conheo o autor ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros deste autor. Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar do autor, mas nunca li nada que ele tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro ( ) No tenho conhecimento 9) Claudia Thereza Guimares de Lemos: Sobre a aquisio da escrita (Artigo In: Alfabetizao e letramento) ( ) Conheo a autora ( ) J li este artigo ( ) Conheo outros artigos desta autora. Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro. ( ) No tenho conhecimento 10) Srio Possenti : Por que (no) ensinar gramtica na escola? ( ) Conheo o autor ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros deste autor. Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar do autor, mas nunca li nada que ele tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro. ( ) No tenho conhecimento 11) Ana Luiza Bustamante Smolka: A criana na fase inicial da escrita. ( ) Conheo a autora ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros desta autora. Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar da autora, mas nunca li nada que ela tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro. ( ) No tenho conhecimento 12) Carlos Alberto Faraco: As sete pragas do ensino de Portugus ( ) Conheo o autor ( ) J li este livro ( ) Conheo outros livros deste autor. Quais? _______________________________ ( ) J ouvi falar do autor, mas nunca li nada que ele tenha escrito ( ) J ouvi falar, mas no li o livro. ( ) No tenho conhecimento

H algum outro livro/artigo/autor que discute sobre o tema e que voc acha importante mencionar? Qual a contribuio deste para o seu processo de ensino? _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________