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CAPITULO 2
Paradigmas e investigacion educativa
2. PARADIGMAS E INVESTIGACION EDUCATIVA
En este capitUlo realizamos una aproximacion a las principa1es controversias epistemo-
logicas y metodologicas relacionadas con 1a investigacion educativa, considerada desde
un enfoque Basicamente, afrontaremos las cuestiones mas debatidas en
lorna al debate "investigacion cuantitativa" versus "investigacion cualitativa" y expon-
dremos las diversas posturas defendidas acerca de 1a posible integracion 0 complemen-
tariedad
Los supuestos basicos que subyacen a las diversas perspectivas teoricas (positivisrno,
interpretativismo, tearfa crftica, etc.) que iluminan los enfoques y paradigmas aqui seiia-
1ados ser;in abordados y desarrollados ampliamente en el proximo
2.1. EI concepto kuhniono de "poradigmo"
El concepto "paradigma", generalizado a partir de la publicacion en 1962 de la obra de
Kuhn I, The Structure of Scientific Revolutions, no ha estado exenlo de matizaciones y
crfticas por parte de diversos Una de las acusaciones que ha recibido la nocion
kuhniana de paradigma ha sido su ambigua y vaga definicion, que ha dado Jugar hasta
veintiun sentidos diferentes de 1a uti1izacion del termino (Mastermann, 1975), que pueden
agruparse en tres ambitos:
1. Aspecto filos6fico (0 metafisico) de paradigma. Imagen del mundo y creencias
basicas de 1a comunidad cientffica acerca de 1a realidad (par ejemplo, atomismo,
mecanicismo, evolucionismo,
2. Aspecto sociol6gico del paradigma. Estructura y re1aciones intemas y externas
de 1a comunidad de cientfficos que detentan un mismo paradigma. Instituciona-
lizacion del paradigma articu1ado en torno a sociedades cientfficas, apoyo a
determinadas 1ineas de investigacion, publicaciones periodicas, manuales de
I EI concepto "paradigma" fue utilizado por primera vez en teorfa de la ciencia por Lichtenberg
(1742-1799), Y ya en nuestro siglo, por Wittgenstein en sus Investigacio/les filosafieas.
27
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28 fnvestigaei6n eualitativa en edueaei6n Capftulo 2. Paradigmas e fnvestigaei6n educativa
29
Tabla 2.1. Algunas definiciones del terminG "paradigma"
Aproximaci6n conceptual a Ja noci6n de "paradigma"
Un punto de vista 0 modo dc ver, analizar e interpretar los procesos educativos que
tienen los miembros de una comunidad cientffica y que se caracteriza por el hecho
de que tanto cientfficos como pnicticos comparlen un conjunto de val ores, postula-
dos, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los pro-
cesos educacionalcs (De Miguel, 1988: 66).
Un paradigma es una imagen basica del objeto de una ciencia. Sirve para definir
10 que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, como deben pre-
guntarse y que reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El
paradigma es la unidad mas general de consenso dentro de una ciencia y sirve para
difcrenciar una comunidad cientffica (0 subcomunidad) de otra. Subsume, define e
interrelaciona los ejemplares, las teorfas y los metodos e instrumentos disponibles
(Ritzer, 1993: 598), en Valles (1997: 48).
Una visi6n del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la
complejidad del mundo reaL Como tales, los paradigmas se hallan profundamen-
te fijados en la socializaci6n de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen 10
que es importante, legftimo y razonable. Los paradigmas son tambien normativos;
senalan al prafesional 10 que ha de hacer sin necesidad de pralongadas consideracio-
nes existenciales 0 epistemoI6gicas (Patton, 1978: 203). En Cook y Reichardt
(1986b: 28).
docencia universitaria, congresos, etc., que permite distinguirlo de otras para-
digmas.
3. Aspecto cientffico del paradigma. Ligado a los problemas ya resueltos y a los
principales ejemplos que son explicados gracias a la utilizacion del paradigma.
A pesar de las criticas " la noci6n de paradigma se ha impuesto. no sin detractores,
como veremos despues, en el 11mbito de las ciencias sociales y humanas, y particularmen-
le, y este es el ambito que nos atane aqui, como fundamento en la identificacion de los
diversos enfoques 0 perspectivas de investigaci6n social y educativa.
Estas son algunas definiciones del concepto de paradigma que ilustran el sentido que
fundamental mente ba adoptado en el limbito educativo (Tabla 2.1).
Las caracteristicas cscncialcs del concepto "paradigma" que se desprenden de las
definiciones anteriores, y otras similares, son:
Un paradigma supone una determinada manera de concebir e interpretar la realidad.
, La ambigUedad y polisemia del termlOo "paradigma" fueron admilidns pOl' el propio Kuhn en In
"Posdata: 1969" incluida en la seguLlda ediei6n en ingles publleada en 1970. Inlrodujo 01 concepto
"matriz disciplinaria" para referirsc al conjunlo de presupuestos de lIna diseiplina y relacionar 01
concepto "paradigma" con el senlido gramalical del termino: ejemplo tipo gracias al que podemos
entender otras muchas situaciones: CD-SO tipo que sera imagen matriz de la disciplina. Sin embargo. esta
distincion no luvo mucho ,;xito y ha seguido imperando ]a concepcion kuhniana de "paradigma" como
constelacion de creencias, vnlores, tecnicas ... compartidos pOl' los miembros de una comunidad dada),
Constituye una vision del mundo compartida por un grupo de personas, y por tanto
posee un caracter socializador.
Cada prayecto 0 estudio de investigacion utiliza las estrategias empfricas que con-
sidera mas adecuadas segun el modelo coneeptual (paradigma) en el que se apoya.
Es decir, el paradigma posee un caracter normativo con relacion a los metodos y
tecnicas de investigacion a utilizar.
Aun cuando las dos primeras caracteristicas son en mayor 0 menor grado especifica-
das y aceptadas en las diversas concepciones del tennino, no succde 10 mismo con la
tercera afirmaci6n, la que presupone una relacion univoca entre paradigma y plantea-
miento mdodol6gico y que nos introduciria en el debate en torno la complementariedad
de metodos, que abordaremos mas adelante.
Una vez rcalizada una aproximacion a la definicion que el concepto "paradigma" ha
adoptado en nuestro ambito, nos interesa ahora presentar como han sido tradicionalmente
caracterizados los diversos "paradigmas" en la investigaci6n educativa.
2.2. Cuestiones basicas paradigmOticas
Egon Guba, Norman K. Denzin e Yvonna S. Lincoln han sido basicamente los autores
que en los ultimos anos ban contribuido, con numerosas publicaciones de gran int1uencia
en la comunidad de investigadores sociales y educativos, a difundir una vision de los
cnfoques de investigacion social basada en el concepto kuhniano de "paradigma".
En nuestro pais, la "preocupacion" por los paradigmas se introdujo con fuerza en los
discursos educativos y sobre investigacion en la decada de los anos ochenta. Podemos
nombrar como obra representativa de aquel momenta la coordll1ada por Dendaluce (1988),
Aspectos merodologicos de la investigacion educativa, y concretamente la aportacion de
De Miguel, Paradigmas de la investigacion educativa espanola, trabaj'o que durante
muchos anos ha constituido un referente obligado para las personas interesadas en esta
tcmatica.
Es asi que en el ambito de la investigacion educativa se ba venido identificando una
scrie de "paradigmas de investigacion" caracterizada pOl' las respuestas que sus defenso-
res ofrecen a tres cuestiones basicas relacionadas con el objeto de conocimiento 0 la
realidad que se desea estudiar. Estas cuestiones pueden vincularse a las siguientes dimen-
siones (Lincoln, 1990):
Ontol6gica. es la naturaleza de 10 cognoscible? 0 L,cual es la naturaleza de
la realidad social?
Epistemol6gica. es la naturaleza de la relacion entre eI que conoce y 10
conocidD? se conoce?
Metodologica. deberia proceder el investigador para descubrir 10 cog-
noscible?
La dimension ontologica se refiere a la naturaleza de los fen6menos sociales.
la realidad social algo externo a los individuos, que se impone desde 0
algo creado desde un punto de vista particular?; la realidad social de naturaleza
objetiva 0 resultado de un conocimiento individual?
La dimension epistemologica nos introduce en las siguientcs cuestiones: se
puede conocer y comunicar el conocimiento?; conocimiento se puede adquirir
o es algo que debe experimentarse personal mente?; Lei investigador debe adoptar
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30 Investigaci6n cualitativa en educaci6n
Capitulo 2, Paradigmas e investigaci6n educativa 31
una posicion objetiva y externa y usaI' los metodos de las ciencias naturales, 0
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Tradicionalmente, en el ambito de 10. investigacion educativa, el concepto de "paradigma"
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versi6n de dos paradigmas contrapueslos, Olras expresiones para referirse a eUos son: 'm
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Capitulo 2. Paradigmas e investigac/on educativa 33
32 Invest/gacion cua/itativa en educac/on
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'J] diversidad metodol6giea de la investigaci6n social en general y la edueativa en particular.
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C\J <r. La variedad de enfoques, la articulaci6n de metodos y la emergencia de nuevas realidades o c: "0 " '"
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tres "paradigmas" en la invcsligaci6n (Buendfa et aI., 1997; Colas y Buendia, 1992; De
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Miguel, 1988; Del Rinc6n et ai., 1995; Denzin y Lincoln, 1998a; Husen, 1988; Latone
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et ai, 1996; Valles, 1997):
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Ademas, es de obligada menci6n la emergencia en los i't1timos afios de un euar- c
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Lather (1992). Esta autora, euyo prapuesta ha sido recogida posteriormente en los '0 ... ('(J Xu""" (\j
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trabajos de diversos autores (Bartolome, 1992; Mertens, 1998; Rodriguez G6mez et aI., C o I:i
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1996), nos introduce en las cuestiones a las que se enfrenla la investigaeion educativa
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desde los planteamientos del posmodernismo y e[ feminismo, exp!icitados en el proximo
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investigacion social, eJ participativo (los autores utilizan el termino "participatory"), que
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mo, enfoques basados en la teoria crftica y constructivisrno).
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Este enfoque enfatiza los elementos de colaboracion y participacion con las comuni- 'fl '0
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dades en el desarrollo de los estudios, la responsabilidad social, personal y politica de la
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comunidad cienlifica y de los proplOS investigadores, que deben reflexionar sobre la
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incidencia y repercllsiones de sus trabajos, rescata las voces tradicionalmente omiticlas en E
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los procesos de investigacion (genera, clase, raza. etc.) y pone sobre la mesa los aspectos .s-'d "0 c: !=: C\l !=:
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eticos y moralcs del aclo de investigar.
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bilidad de que sea un "nuevo paradigma", porque sus caracteristicas, aunque cierlamenle '"
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paradigma para el cambia sobre el que ya hablara De Miguel (l988) en la obra sefialada '0 " ('(J ('(J (l) >-. (\j
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un paradigma fundamentado sobre una vision praxeologica del mundo,
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caracterizada pOl' una constante interaccion entre accion y retlexion, que centra su obje-
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livo en el cambio y ell la aplicacion de los conocimientos como unico modo de transfor- :u "" .-
mar la realidad.
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5 Una panonimica general de las diversas clasificaciones existentes abordada desde una rerspectiva
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social puede consultarse en Valles (1997).
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34 Investigacion cual/tativa en educacion
Tabla 2.4. Sintesis de las caracteristlcas de los paradigmas de Investigaci6n
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Capitulo 2. Paradigmas e invest/gac/on educativa 35
Tabla 2.5. Paradigmas de la indagaci6n pospositivista (Lather, 1992: 89)
predecir
~
positivismo
Tabla 2.6.
Dimension
Finalidad
Comprender
Interpretativo.
Naturalfstico.
Conslructivista.
Fenomenol6gico.
Hermeneutico.
lnteraccionismo simb61ico.
Microelnografia.
Emancipar Deconstruir
Crftico. Poses tructural.
Nco-marxista. Posmoderno.
Feminisla. Diaspora
posparadigmritica.
Especillco de [a raza.
Orientado a la practica.
Freiriano.
Participali yo.
Caracteristicas del paradigma participativo (Lincoln y Guba, 2000: 171)
Dimension
Fundamentos
Natura leZiI de
la realidad
Finalidad de la
investigaci6n
Relacioll
slljelolobjeto
Valores
Teorfal
Pr<ictica
Criterios
de calidad
Tecl1icas:
Ins(rumentos
Estralegias
Analisis de
datos
(Latorre et al., 1996: 44)
Positivista
Positivismo [6gieo.
Empirismo.
Objetiva, eslatica,
unica, dada, fragmen-
table, convergente.
ExpJicar, predecir,
eontrolar los fcnome-
n o s ~ veritlcar tcarfas.
Leyes para regular
los fenomenos.
lndependencia. Neutra-
lidad. No se afectan.
lnvestigador extemo.
SUjeto como "objelo"
de investigacion.
Neutros. lnvestigador
libre de valores.
Metodo es garantia de
objetividad.
Disociadas, constituyen
entidades distintas. La
teoda, norma para la
practica.
Validcz, fiabilidad.
objelividad.
Cuantitativos. Medicion
de tests, cuestionarios.
observacion
sistematica. Experi-
mentaci6n.
Cuantitativo: estadistica
deseriptiva e inferen-
cial.
Paradigma
Illterpretativo
Fenomenologia.
Teorfa interpretativa.
Din{lmica, mUltiple,
hollstica, construida,
divergente.
Comprender e inter-
pretar la realidad, los
significados dc las
personas, percepcio-
nes, intenciones,
acciones.
Dependencia. Se
afectan. Implicacion
investigador. Interre-
lacion.
Expllcitos. lntluyen
en la investigacion.
Relacionadas.
Retroalimentacion
mutua.
Credibilidad, contir-
maci6n, transieribi-
lidad.
Cualitativos, descrip-
tivos. lnvestigador
principal instrumento.
Perspectiva partie i-
pantes.
Cualitativo: induccion
analitica. tJiangula-
ci6n.
Socioedtieo
Teoria critica.
Compartida, hist6rica,
construida, dinamica,
divergentc.
ldentiflcar potencial de
cambio, emancipar su-
jelOs. AnaJizar Ia rea-
lidad.
Relacion influida por
eI compromiso. El in-
vestigador es un sujeto
mas.
Compartidos. Ideologia
compartida.
Indisociables. Relacion
dialectica. La pr5ctica
es teoda en accian.
Intcrsubjetividad, va-
lidez comensuada.
Estudio de casos.
Tecnicas dialCcticas.
lntersubjetivo.
Dialectico.
Naturaleea del conocimiento
Acumulacion de conocimiel1to
Criterios de calidad 0 rigor
cientifico
Valores
Etica
Postura del investigador
I Formacion
I
I
Paradigma participativo
Comprensi6n; reconstruccion.
Reconstrucciones individuales a traves del consenso.
En comunidades de indagacion insertas en comunidades
practicas.
Congruencia del conocimiento praclico, experiencial y
proposicionat: conduce a la acci6n para transformar el mun-
do en servicio del bienestar humano.
lncluidos-formativos.
Intrfnseca-proceso se inclina hacia la revelaci6n.
Voz principal que sc manifiesta a traves de la conciencia
de la accion autorretlexionada; voces secundarias en teona,
narrati va, movi miento, cancion, danza y Olras formas
de presentaci6n.
Colaboradores en la investigaci6n se ImClan por un inves-
tigador/facilitador a traves de una participacion activa en
el proceso; el facilitador requiere competencia emocional.
personalidad democratica y habilidades.
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36 Investigaci6n cualitativa en educaci6n
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2.4. EI debate investig
versus cualitativCl
adoi'l cuantitativa
Es ya conoeida, y podrfamos deeir que en gran medida superada. la polemiea que entre
los dos paradigmas de investigaei6n predominantes (el representado par la tradiei6n
positivism y el enfoque inlerpretativo) se ha producido en las dltimas deeadas y que ha
venido a denominarse el debate cuantitativo-cualitativo, indieando la dicotomfa entre la
investigacion cuantitativa y la investigacion walitativa, dos s6lidas tradieiones de inves-
tigaci6n en las eicneias soeiales y humanas (Berieat. 1998).
Dendaluce seiialaba en 1995 los siguientes elementos para superar el debate euanti-
tati vo-eualitativo:
~
Distinguir las posibles dimensiones 0 campos del debate (ideoI6gico-axioI6gieo,
paracligmatico, ontol6gico, epistemol6gico, metocloI6gieo-teenieo, pragm<itico, re-
t6rico, etc.).
~ No existe una correspondencia lineal univoea entre las dimensiones.
~ No eonfundir el debate paradigmatico con el debate cuantitativo-cualitativo.
~ Central' el debate en el nivel metodoI6gico-tecnieo.
~ Aprender unos de otras.
/. Flexibilizar las diferenclUs entre metodos y tccnieas cuantitativas y cualitativas. no
haciendolas compartimentos estancos, y final mente,
~ Se debe !legal' a una integraci6n dc preoeupaciones y solueioncs metodo16gicas.
Las palabras del mismo aurar (Dendaluce, 1999: 364) sintetizan asi esta cuesti6n a]
describir los eambios que acerca de esta cuesti6n se han producido en Espana en los
Ctltimos quince anos:
al comparar los retratos (situaci6n de la investigaci6n educativa) de 1987 y del 2000 una
diferencia que se notara enseguida es la siluaci6n del debate cuantitativo-cualitativo. En
algunos ambienles el debate Lodavia esta ahi (. .. ) pero es un debate que globalmente ha
perdido virulencia.
Como veremos en los siguientes apartados, Se han cnsayado distintas f6rmulas para
superar esta clicotomia. que se ha centrado fundamenta]mente a nive! de integracion de
mdodos, pero tambicn ell la posibilidad de eomplementariedad 0 integracion de las
perspectivas teorieas 0 melate6ricas que sustenlan las tradiciones de investigaci6n.
Hoy en dia. la propuesta de un pluralismo integrador (Dendaluce. 1995) es amplia-
mente aceptada en la comunidad y encontramos que ]as contraversias se generan en torno
a la posible inconmensurabilidad e incompatibilidad de perspectivas epistemologicas y
teoricas:
La discusi6n de fondo entre mt'lodos cuantitativos y cualitativos no es metodologica. S610
tiene sentido planteada epistemol6gicamente y s610 desde la epistemologia puede ser re-
suelta. Y. desde esta, se advierte que la cuesti6n no esta ni en 10 cualitativo ni en 10
cuantitativo sino en c6mo se relacionan ambas vertientes de 10 real. lustamente esta rela-
ci6n se encuentra hoy en un proceso de cambio (Munne. 1995: VI).
Que existe un ampJio consenso en cuanto a la integraci6n de metodos puede verifi-
carse en la estructura. eontenidos y enfoque adoptados en numerosas publicaeiones que
sobre investigaci6n social han aparecido en los dltimos anos, y que ya en el titulo algunas
Capitulo 2. Paradigmas e investigaci6n educativa 37
Tabla 2.7. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo
(Cook y Reichardt, 1986b: 29)
Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo
~
Aboga pOl' el empleo de los rnetodos ~ Aboga por el empleo de los metodos
cuaUtat! vos. cuantitativos.
~
Fenomcnologismo y comprensi6n. Inte- ~ Positivismo 16gico. Busca los hechos 0
resado en comprender la conducta hurna- causas de los fen6menos sociales, pres-
na desde el prapio marco de refereneia lando escasa atenci6n a los cstados sub-
de quien actua. jetivos de las personas.
~ Observaci6n naturalista y sin control. ~ Medici6n penetrante y control ada.
~ Subjetivo. ~ Objctivo.
~ Proximo a los datos; perspectiva "desde ~ A] margen de los datos; perspectiva "des-
dentro". de fuera".
~
Fundamentado en la realidad, orientado ~ Na fundarnentado en la realidad, orienta-
a los descubrimienlos, exploratorio, ex- do a la comprobaci6n. contlmlatorio, rc-
pansionista, descriptivo e inductivo. duccionista, inferencia e hipotetico de-
ductivo.
~ Orientado al proceso. ~ Orientado al resul tado.
~ Valida: datos ''reales''. "ricos" y "profun- ~ Fiable: datos "s6lidos y repetibles".
dos".
~ No generalizable: estudio de casos aisla- ~ Generalizable: estudios de casos multi-
dos. ples.
~ Holista. ~ Particularista.
~ Asume una realidad dinamica. ~ Asume una realidad estable.
reflejan dicha postura (Bericat, 1998; Brannen, 1992; Cook y Reichardt, ]986b; Guba,
1990b; Mertens, ]998; Punch, 1998; Ragin, ]994). Veamos, a modo de ejemplo, la
caractelizaci6n que Cook y Reichardt (I 986b) (una de las primeras obras traducidas a]
espano] en ]a que se defendia ]a complementariedad paradigmatica) realizan de estos dos
paradigmas a partir de los trabajos de Rist (1977), Patton (1978) y Guba (1978) 6
El cuadra que presentan Cook y Reichardt en SL\ obra ha sido recogido y durante
muchos anos difundido, aun revisado 0 ampliado, en ]a bibliografia sobre investigaci6n
educativa y utilizado, al igual que las caracterizaciones de los diversos paradigmas pre-
sentadas en el apartado anterior, en la formaci6n del profe:;orado (Tabla 2.7).
Sin embargo, la idea de que existen dos paradigmas metodol6gicos de investigaci6n,
e! cuantitativo y el cualitativo, expresados en dicotomfas conceptuales, es fuertemente
criticada pOl' algunos autores como Hammersley (1992), qtle sostiene que la utilizaci6n
de este tipo de dicotomias representa en muchas ocasiones "desti]aciones" de 10 que es
bueno y malo entre la comunidad de investigadores:
cualitativo y cuantitativo son terminos usados a menudo para representar enfoques opues-
tos en el estudio del mundo social, uno representando la fonna correcta de actual' y el otro
el trabajo del diablo (p. 159).
6 Los tenninos "cuantitativo" y "cualitativo" han sida utilizados fundamentalmente en dos sentidos:
uno literal y Olro derivativo. El primero hace referencia al contraste (cuantitatlVo!cltalitatlvo) en rela-
ci6n a la recogida de datos, el disefio de investigaci6n y e[ analisis (tecnicas y procedimientos), y el
segundo tiene que vel' can cllestiones epistemologicas mas amplias (enfoques paradigmaticos) (Howe,
1992).
~
L
~ : " ~
r
38 Invest/gaci6n cua/itativa en educaci6n
i
Capitulo 2. Paradigmas e investigacion educativa 39
Hammersley afirma que las dimensiones utilizadas para caracterizar la distincion
convencional entre el enfoque cuantitativo y el cualit8tivo no deben suponer un contraste
entre dos polos, cada uno identificando una postura, sino que
~ existe un rango de posiciones dentro de cada dimension, y
~ no existe una relacion directa entre adoptar una posicion particular en una dimen-
Sll)Jl y las asumidas en el resto (Tabla 2.8).
Por ejemplo, en relacion al positivismo como perspectiva teorica, Bentz y Shapiro
(1998) sefialan que la asociacion entre este como forma de conocimiento y su preferencia
por metodos de investigacion cuantitativos ha creado confusion acerca del tennino. El
positivlsmo no cs una forma particular de hacer investigacion. No existe un meto-
do de investigacion positivista per se. Cualquier metodo de investigacion, por ejemplo
la etnograffa, pucdc scr desarroJlado tanto dcsdc una perspcctiva positivista como no
positivista.
La reciente filosoffa y sociologia de la ciencia enfatiza el grado en que el couocer esta
sicmpre insertado en una historia y un contcxto cultural y social. Desde cste punto de vista
cualquier enfogue del conocimiento, tanto si es cientifico-natural u objetivista 0 sUbjetivis-
ta, puede ser positivista si no tlene en cuenta eI contexto hist6rico amp!io en el que el
conocimiento se genera (Bentz y Shapiro,' 1998: 28),
Por ejemplo, Roman (1990) nos recuerda que en ocasiones la elnogl"affa ha constitui-
do una extensi6n del positivismo mas que una huida de el. Denzin y Lincoln (1998a)
sefialan que a principios del siglo xx la investigacion cualitativa se clcsarmllaba descle
una perspectiva positivista y se presentaban sus resultados en terminos casi estadfsticos.
Muchos de los trabajos de los sociologos de la Escuela de Chicago se realizaron con
metodologfa cualitativa, pero bajo supuestos racionalistas, positivistas (Hammersley,
1989, 1992). Por su parte, Metz (2000) denuncia que algunos estudios propiamente cua-
Iitativos (feminismo, investigaci6n-acci6n. etc.) y otros desarrollados dentro de proyectlls
mas amplios cuantitativos no han atendido a conocer en pl"ofundidad ia perspectiva in-
terna de las personas.
Tabla 2.8. Rasgos generales utilizados para caracterizar la investigacion cuantitativa
versus cualitativa (Hammersley, 1992)
Investigacion cuantitativa / Investigacion cualitativa
t. Datos cualitativos vs. datos cuantitativos.
2. Investigaci6n natural vs. investigacion en contextos artificiales.
3. Preferencia por los significados vs. las conductas.
4. Adopci6n 0 rechazo de las ciencias naturales como modelo.
5. Enfogue induetivo vs. cnfogue dcductivo.
6. Blisqueda de patrones culturales vs. identiticaci6n de leyes cientificas.
7. Idea\ismo vs. realismo.
2.5. Posiciones ante 10 diversidod paradigmatica
Walkers y Evers realizaron en 1988 un intel"esante analisis de la conceptualizacion his-
torica del debate paradigmarico en educaci6n e identificaron tres posturas basicas:
a) la de illcompatibifidad entre paradigmas que compiten de manera irreconciliahlc
en la investigaci6n;
b) la de la compfementariedad entre paradigmas que, aunque de base ontol6gica y
epistemol6gica distinta, se apoyan y cornplementan en el proceso de investiga-
ci6n. y
c) 1a de la unidad epistemologica de la cicncia, en la que no se acepta la existencia
de di versos paradigmas 7.
La primera tesis es defendida por aquellos autores que sefialan la existencia de
paracligmas epistemol6gicamente diversos, inconmensurabfes, de manera que ni la
investigacion cducativa oi cualquier otra forma de indagacion puede proporcionar
un metodo racional para juzgar entre ellos. Ademas, son mutuamente incompati-
bles, rormas competitivas de investigar una realidad.
La segullda perspectiva, la tesis de la diversidad compfementaria, cornparte con la
anterior la idea de que existen di versos paradigmas, pero sostiene que, lejos de ser
inconmensurables, son complementarios, no competitivos: formas igualmente apro-
piadas de abordar los problemas de investigacion.
La tercera alternativa, 1a tesis de fa unidad, rechaza la idea de que existen diversos
metodos de investigacion que pueden agruparse bajo paradigmas inconmensura-
bles, e incluso sostiene que el concepto mismo de paradigma es enoneo e induso
incoherente. Aboga por la existencia de una unidad epistemol6gica en la investi-
gacion educativa, dcrivada de los prohlemas pnicticos a los que se dirige.
Siendo estas las posturas principales sostenidas en este debate, a continuaci6n vamos
a desarrollar algunas cuestiones fundamentales.
En la investigacion educativa, el denominado debate "cuantitativismo-cualitativis-
mo" ha ido evolucionado hacia cuestiones relacionadas con la posible acomodacion
entre. basicamente, el paradigma pospositivista y e] constructivista (Skrtic, 1990).
Algunos autores, como Firestone (1990). seiialan que la cuestion clave es si los para-
digmas pueden ser fegftimamente acomodados, porque el hecho de que pueden ser
acomodados en fa prdctica 10 demuestran las numerosas investigaciones que as! 10
hacen. Y afiade que la legitimidad de la acomodaci6n depende de la propia postma
acerca de la naturaleza de los paradlgmas y de la relacion entre principios filos6ficos
y practica de investigacion.
Podrfamos sintetizar la cuesti6n esencial en torno a la cual se centran los debates de
esta manera: hernos visto anteriormente que los paradigmas de investigaci6n suponen
determinadas posturas en relaci6n a las clirnensiones ontologica, epistemologica y meto-
dologica. Si los diversos paradigmas sostienen fundamentos ontologicos diferentes (por
ejemplo, realismo versus idealismo), entonces, ~ s e derivan especificamente un posiciona-
miento epistemologico y unas bases tecnicas y procedimentales de investigaci6n para
cada uno de ellos? (Fig. 2.1).
7 Walker y Evers se reficren a estas tres posturas como la tesis de la diversidad incompatible, la tesis
de La diversidad complementaria y la tesis de fa ullidad, respectivamente (Walker y Evers, 1988, 1997).
Ill.L- 1
r
40 Investigaei6n eua/itativa en edueaei6n
~ ~
Capitulo 2. Paradigmas e investigacion educativa 41
Dimension ontologiea
Intensidad del vinculo entre paradigrnas 0 rnetateorias y tecnicas de investigaci6n.
La coherencia vertical del melodo supone Un vinculo entre c(lspide y piramide.
D
Dimension epistemologiea
D
Dimension metodologiea
D
Teenieas y estrategias de reeogida de informacion
Figura 2.1. Interrelaeion jerarqu!sa entre las dimensiones paradigmaticas
(Del Rincon et a/., 1995: 24).
Hace ya tiempo que esta cuesti6n viene suscitanclo el debate entre diversos autores,
llnOS defensores de la cornplementariedad metodol6gica, pOl' ejemplo Cook y Reichardt
(I 986b), y otros de la incompatibilidad paradigmatica, representada fundamental mente en
los trabajos de Guba y Lincoln (Guba y Lincoln, ] 994; Lincoln, 1990) y tambien de
Smith y Heshusius (1986). En nuestro pais, De la Orden y Mafokozi y Dendaluce, entre
otros, han contribuido a la retkxion sobre esta tematica con diversas publicaciones (Den-
daluce, 1995, 1998, 1999; Orden Hoz y Mafokozi, 1997), situandose en una postura
prudente que reconoce cierta inconmensurabilidad en los niveles epistemo]6gicos y un
mayor acercamiento e integraci6n "paradigrnatica" en el nivel tecnico.
La reciente obra de Bericat (1998)ha contribuido a sintetizar y presentar las diversas
posturas existentes en torno a la posible convivencia, integraci6n, complementariedad 0
incompatibilidad de los enfoques cua]itativos y cuantitativos de investigaci6n social. Este
autor utiliza la metiifora de "Ia doble piramide de \a investigaci6n social" para referirse
a la existencia de dos s6lidas tradiciones de investigaci6n, la cuanlitativa y la cua1ita-
tiva (p. \7):
,da ciispide equl vale al componente metate6rico, mientras que las bases equivalen al com-
ponente empirico. A la partc alta de la piramide. que cn el extrema 0 ciispide queda
reducida a un solo punto, conesponde el maximo de coherencia discursiva (ontoI6gica,
epistemol6gica y metate6rica) de una perspectiva de investigaci6n social. Sin embargo,
tambien a esas partes corresponde una gran altura, esto es. un maxi mo distanciamiento
respecto de la realidad social y. par ende, un riesgo de proyecci6n de la mirada del
observador sobre el mundo empirico, un evidente riesgo de 10 que podriamos denominar
espejismo ideoc;onal. Las partes hajas de la piramide, en el limite In base que toma
contacto con ]a realidad. par ser mas amplias son de pOl' si mas plurales e incoherentes
pero, al mismo tiempo, y esta es su gr:m virtud, mas recalcitrantes. A cada grana de la base
Ie correspondc un grana del desicrto, y ya la mirada no puede vagar libre, esta sometida
por el pesado vinculo de proximidad que se establece (pp. 23-24).
Siguiendo a Bericat (1998). ]'1 1egitimidad de la integracion de lmitodos depende de
la respllesta ados diferentes pero interrelacionadas cuesliones que ya hemos comentado
anteriormente:
Grado en que los atributos de un paradigma estan indisolublemente unidos. La
coherencia horizontal supone que los rasgos definitorios de un paradigma son
indisolubles y no pueden ser tornados unos independientemente de otros sin riesgo
de desnaturalizar el paradigrna.
EI debate de la integraci6n se presenta asi entre dos posturas opuestas que Bericat
(1998), basandose en el trabajo de Bryman (1984), denomina epistemologica y teeni-
ca, realizando una sintesis del pensamiento de diversos aUlores, cornenzando desde
aquellos representativos de la postura epistemologica hasta los defensores de la pura-
mente tecllica g (Tabla 2.9).
En la actualidad, eJ discurso de la integraci6n rnetodo16gica supera el de la incom-
patibilidad paradigmalica, rechazandose la traslaci6n de la tesis kuhniana de la incomen-
surabilidad al ambito de la educaci6n (Howe, 1992). Eisner (1990; 1998), pOl' ejemplo,
sefiala que es preferible la existencia de diversos paradigrnas que permitan examinar
cuestiones no planteadas y cuya presencia nos oblig'1 a explicitar nuestra posici6n, defen-
derla y por 10 tanto cornprenderla mejor; en Ese sentido, la existencia de paradigmas
altern'1tivos en educaci6n es saludable para la comunidad investig'1dora.
Tabla 2.9. Posturas ante el debate de la integraci6n metodol6gica.
Basado en Bericat (1998)
Epistemologica Tecnlca
Se caracteriza par la coherencia vertical y Los criterios de coherencia vertical y hori-
horizontal del metoda. zontal son mas l1exibles. Se cree que se pue-
den construir nuevos disefios de investiga-
Cada piramide de investigaci6n debe utili- ci6n tomando como material, con mayorcs
zarse como una mole unica e indivisible. o menores grados dc libertad, bloqucs 0
partes de ambas piramides.
AulOres represel1lat;vos: E. Guba; Y. lin- Aulores represel1lalivos: J. Web el al.; T. D.
coln; J. Ibanez; G. Ritzer; F. Alvira. Cook Y Ch. S. Reichardt.
8 Frente a los extremos representados par la pas lura epislemol6gica y la tecnica. la propia propuesta
de Belicat es la siguiente: "aquf se sostiene la tesis de que, en sentido estricto, las posibilidades de
integraci6n s6[0 pueden ser resueltas en et plano metodo[ogico, evitando asf tanto el riesgo de un
discursivo fundamentalismo paradigmitico, como el de un pragmitico relativismo tecnico. Metaf6rica-
mente expresada, la defensa metodol6gica de la integraci6n acepta la posibilidad de construir disenos
utilizando elementos de ambas piramides. pero siempre y cuando la nueva construcci6n sea en sf misma
eoherente, es decir, disponga de una estructura propia que otorgue al edificio suficiente estabilidad y
l'uncionalidad (p. 41). La posici6n metodol6gica acepta la legitimidad cicntifica de la integraci6n de
las OIientaciones cualitativa y cuantitativa en disenos multimetodo, pero siempre que sea posible inte-
gra, en eI disefio de ta investigaci6n, las orientaciones metate6ricas y los atributos de las tecnieas que
piensen utilizarse. Por este motivo, sostenemos como esencial una actitud de prudencia metodol6gica
a la hora de integrar metodos, sin la cual no tendria ,entido hablar de verdaderos diseiios multimeto-
do, sino mas bien de mems yuxtaposiciones desordenadas a absurdos agrupamientos tecnicos (p. 56).
___1
,
___
I
r
42 Investigaci6n cualitativa en educaci6n
En la invesligacion educativa no puede haber un paradigma 0 "ciencia normal" en el
sentido kuhniano del lermino, debido a su canicter multifacetico, puesto que la educacion
no es una disciplina unitaria sino un ane pnictico (Husen, 1997). Las lesis de Lakatos
y Laudan emergen como alternativas al planteamiento de Kuhn y enfatizan la competi-
cion entre aproximacioncs dlvergentes que suponen una productiva cocxistencia e intcr-
cambio (Niaz, 1997).
2.6. La integracion de metodos: posibiHdades
e impl icaciones metodol6gicas
Si se adopta una postura equilibrada y t1exible que libera de una excesiva rigidez al nexo
entre posicionamientos mctateoricos y tccnicas de invcstigacion, podemos abordar desde
una actitud integradora la posibilidad de disefios multirnetodo en la invcstigacion educa-
tiva. Por ejemplo, Dendaluce (1995) nos habla de un pluralismo integrador, ejemplificado
en la cualitativizacion de investigaciones cuasiexperimentales y la cuasiexperirncntaliza-
cion de investigaciones cuaiItativas, y Bcricat (1998) rcaliza una intcresantc sintcsis de
las divcrsas estrategias de integracion melodologlCa a partir de su vision acerca de la
integracion de metodos (Fig. 2.2).
Siguiendo a Bericat, la estrategia de eomplementaeion se da cuando en el marco
de una misma investigacion se obtienen dos imagenes, una proeedente de metodos
de orientacion cualitativa y otra de metodos de orientaeion cuantitativa. Cada pers- i,
pectiva ilumina una dimension diferente de b realidad, de manera que no existe 0
no sc pretende cl solapamiento entre los metodos. El grado de integracion meto-
do\ogica es minimo, El producto final es normalmente un informe con dos partes
difercnciadas en las que se exponen los resultados obtenidos en la aplicacion de los
respectivos metodos, En su nivel maximo, si la estrategia se ha desarrollado con
ese fin, puede dar lugar a slntesis illterpretativas que integren los resultados de
cada metodo.
Metodo A Metodo B
Complementacion
()+O
Combinacion
0=>0
L
T
""",,,""
r
Capitulo 2. Paradigmas e investigaci6n educativa 43
En la estrategia de triangulaci6n se pretende obtener una vision mas completa de
la realidad, no a traves de dos mjradas, sino utilizando ambas orientaciones en el
estudio de una unica dimension de la realidad, La integracion metodo16gica aumen-
ta al pretender enfocar desde metodos distintos una misma parcel a, metodos a los
que se les reconoce la legitimidad de poder captar en parte 0 total mente el objeto
de estudio. Se pretende un solapamiento 0 convergencia de los resultados, y refor-
zar asi la valIdez dc los mismos,
En la estrategia de la combinaci6n, el resul tado obtenido en una investigaci6n que
apJica el metodo A puede perfeccionar la implementacion de algun componente 0
fase de la il1vestigacion realizada con el metodo B, incrementando asf la cali dad de
los resultados de este ultimo, Se integra de manera subsidiaria un metodo, cuali-
tativo 0 cuantitativo, en el otro, con el objetivo de fortalecer la validez del segun-
do, al compensar SllS debilidades a traves de la informacion obtenida con el prime-
roo No sc busca la convergencia de resultados, sino una adecuada eombinaeion
metodologica.
2.7. Algunos considerociones finales
En resumen, hemos visto que hoy en dia esta ampliamente aceptada 1a utilizacion de
disefios multimetodo, si bien atendiendo a un criterio de prudencia metodoi6gica. como
sefiala Bericat (1998),
Sin embargo, no es menos cierto que en l1luchas ocasiones los investigadores integran
orientaciones metodologicas mucho antes de que haya apareeido un discurso explfcito
sabre Ja integracion metateorica. A nuestro parecer, constituye esta una cuestion clave,
aunque obviarla no tenga en apariencia demasiadas repercusiones sobre el proceso inves-
tigador. Para ilustrar esta idea, tomemos unas recientes palabras de De Miguel en relaeion
a la investigaeion evaluativu:
En la practica es habitual especificar los planteamientos metodologicos con que se aborda
la evaluacion de un programa pero rara vez se haee menci6n alguna a las concepciones
sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de analisis (bases ontologicas) 0 sabre los
fundamentos para la construcei6n del eonocimiento cientifico (bases epistemoI6gicas). Los
evaluadores normalmente consideran que abordar estas euestiones es alga tangencial a Stl
trabajo par 10 que suelen evitarlas. Esta postura, aunque es eomprensibte, es realmenle
engaiiosa ya que (... ) la opeion 11Ietod%giea elegida par un evaluador implica impUcita-
mente una toma de postu(O onta/ogica y episterna/ogiea" (De Miguel, 2000: 296).
En este sentido, queremos destacar que la formacion en investigacion educativa, y
en investigacion cualitativa en particular, requiere una vision profunda en relacion no
solo a los metodos en si mismos, sino a su interrelacion con cuestiones mas amplias
de fundamentacion epistemologica y de enfoque teorico. En cuanto a nuestra posicion
sabre la relacion entre las diversas dimensiones paradigmarieas, ya hemos venido se-
fialando que, con las matizaciones neeesarias, excepciones, y desde una postura flexible
y sensible ante las diversas posturas, entendemos que sf existe una eierta relaeion entre
las mismas,
Por otra parte, estamos de acuerdo con Miller (1991) en que las cuestiones que ha
hecho emerger la nueva filosofia de la ciencia no deben considerarse problemas aislados
exclusivos de la epistemologia, que solo deben ser tratados desde la filosoffa, sino que
Figura 2.2, Estrategias basicas de integraci6n metodol6gica (Bericat, 1998: 38).
son cuestiones que forman parte de un discurso mas amplio que atraviesa todas las
I
....
L
44 Investigaci6n cualitativa en educaci6n
disciplinas y que tiene implicaciones tambien para la practica de la indagaci6n educati-
va. Y son aspectos, por tanto, que deben formar parte en la capacitaci6n del alumnado 9.
Por ello, pcnsamos que nuestro trabajo como investigadores en educaci6n (0 docen-
tes que forman en investigaci6n educativa) no consiste en un domiuio exhaustivo de las
cuestiones epistemol6gicas, perc si no se produce una mcditaci6n a ese nivel, se realiza
una investigaci6n en cierta medida ineflexiva. como sefialan Alvesson y Skoldberg (2000).
POl' ejemplo, en muchas ocasioncs se ha defendido el uso de una u otra metodologia
seg{m su pertinencia 0 adecuaci6n a la naturaleza del objeto/sujeto de estudio. La 16gica
de esta argumentaci6n supone que identificado un problema de investigaci6n, debemos
adoptar aquella metodologia coherenle con la naturaleza del objeto de conocimiento y
finalidad del estudio. Se Ie dice al estudiante retlexiona sobre el contexto epistemol6gico
y la naluraleza del "problema" de investigaci6n; que quieres investigar; por que y para
que. y elige eJ metodo adecuado. Como si este proceso fuera algo tan neutral y lineal.
Realmente, ~ e n fllnci6n de que se eligen 0 identifican unos u otros objetos/sujetos de
investigaci6n? Nos parece que el termino kuhniano de paradigma, entendido como ane-
facto cultural que nos socializa en determinadas maneras de concebir la invesligacion
educativa (su naturaleza, funciones, objeto de conocimiento, finalidad... ) y sus formas de
indagaci6n, nos sirve aqui para ilustrar como una determinada formaci6n, socializaci6n
metodol6gica, nos permile 0 conduce a construir delerminados objetos/sujetos de inves-
tigaci6n, y no otros.
En esc sentido, el panorama de la l'ormaci6n metodol6gica actual en los planes de
estudio es mucho mas amplia que hace una decada; sin embargo, el peso de ]a tradici6n
investigadora y por ende de la l'ormaci6n investigadora en los supuestos, digamos con-
vencionales, dificulta que el estudiante/el investigadorlel equipo de investigaci6n, la
persona conslruya 0 idenlifiqlle otros objetos de investigaci6n distintos 0 allernativos
simplemente porqlle no ha tenido la oportllnidad de conocer, desarrollar otras pracesos,
construir, dialogar acerca de enfoques complementarios. La "mirada" del investigador
construye una determinada realidad. De ahi, entre otros motivos, la importancia de la
formaci6n en investigaci6n cualitativa.
'J Nos parece muy importante este lema, puesto que el conteniclo que aborcla puecle general' ciertas
conductas y respuestas del alumnado frente a la investigaci6n. y pOl' ella consicleramos que constituye
un compromiso clel clocente asumirlo de forma responsable y retlexiva. Ciertamente, en el aula son
muchas las dudas e incertidumbres que el alumnado manifiesta acerca de cuestiones tipicamente abor-
cladas en los debates que se han gencrado en torno a la posibilidad. 0 no. cle complementariedad
paradigmatica: "10 que vamos a hacer aqui Les subjetivo""; "La quien Ie va a importar un estudio tan
"pequeno" y concreto')"; "pero i,esto es cientffico"". En ocasiones se ofrece al alumnado respuestas
simples a una cuesti6n que no 10 es tanto (<<por supuesto, los metodos son complementarios; la integra-
cion es posible y deseable, la dicotomia "cuantitativo-eualitativo" se ha superaclo). ESlos mensajes no
retlejan acenaclamente la complcjidad de la cuestion. POI' ejemplo. es una paradoja que estemos asis-
tiendo en los ultimos nilos a una superaci6n de la dicotomfa clwntitativo-cuoLitativo, que puede COlTI-
probarse en los discursos academicos en todos los niveles (compatibilidad. integracion. combinacion,
trianglilaci6n. complementariedad) y en las publicaciones metodol6gicas. Y es una paradoja, porque las
"barreras paradigm<iticas" se difuminan a un nivel discursivo, y sin embargo continua siendo una de las
cuestiones que mas interes suscita. Sin ir mas lejos, las ultimas "lomadas sobre Metodologfa de Inves-
tigaci6n". realizadas en la Divisi6n de eieneias cle la Edllcaci6n en noviembre de 2000 (Universidad
de Barcelona), tenian por tftulo "Complementariedad entre melodologras". En la cooferencia inaugu-
ral, el profesor l. Mateo enumero una Iista inagotablc cle posiblcs controversias metodol6gicas sobre las
que lodavia debatimos y cabe profundizar, y los participantes cle las mesas redondas ofrecieron visiones
no sicmprc coincideotes acerca de estas cuestiones.
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