Captulo 8 LA EVALUACIN EDUCATIVA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Jos Castillejo Valero y Alfonso Pontes Pedrajas

1. Introduccin a la evaluacin educativa

Evaluar es una de las operaciones mentales ms utilizadas en la actividad humana. En general, toda evaluacin implica un proceso para conocer y analizar lo que se est haciendo de manera que pueda emitirse un juicio sobre su calidad con el fin de orientar la toma de decisiones que contribuya a la mejora de esa calidad (Amador y Domnguez, 1997). Los requisitos que favorecen ese proceso de mejora son: - Disponer de una buena informacin, suficiente y veraz, que se refiera tanto al proceso como a los resultados del mismo. - Utilizar convenientemente esa informacin para tomar decisiones con la intencin de mejorar el proceso. En el campo de la educacin, la evaluacin se puede definir de formas diferentes segn la finalidad que en cada caso se le ha dado, ya que pueden evaluarse muchos aspectos de la actividad educativa. La evaluacin es uno de los principales elementos del currculo y constituye una de las actividades docentes que requiere mayor atencin a la hora de desarrollar cualquier proyecto educativo, debido a la informacin que se puede obtener para reflexionar sobre la accin docente y por la importancia que tiene para los alumnos el tipo de evaluacin que realiza el profesorado y sus resultados (Gimeno, 1992). La evaluacin educativa no se puede circunscribir a actos puntuales sino que debe extenderse a lo largo de un proceso complejo, integrado por muchos factores que un profesor debe conocer: la necesidad de evaluar el propio proceso de enseanza y las circunstancias que los determinan, los aspectos relativos a los contenidos y criterios de la evaluacin, la necesidad de elaborar con el equipo docente la estrategia global de evaluacin, el estudio de unas tcnicas e instrumentos que se ajusten a esa estrategia y, la adecuacin de todos ellos al marco legal que establece el actual Sistema Educativo para desarrollar unos niveles bsicos de homogeneidad en la accin evaluadora de los equipos docentes y de los centros, sin que ello suponga una restriccin de su autonoma para disear y desarrollar el proyecto educativo de cada centro. Los procesos educativos son complejos e incluyen a muchos elementos que intervienen en su desarrollo como son la administracin que disea el marco general de la educacin, los centros que planifican y organizan la enseanza, los profesores que ensean, los alumnos que aprenden, etc. De modo que todos estos elementos pueden ser agentes de la evaluacin educativa y a su vez pueden ser objetos de evaluacin en su respectivo nivel de responsabilidad. Sin embargo, por limitaciones de espacio, en este trabajo vamos a centrarnos fundamentalmente en el aspecto ms interesante para el profesorado que es la evaluacin del aprendizaje en la etapa de la enseanza secundaria. En dicho contexto vamos a tratar de desarrollar una serie de aspectos, basados en el

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anlisis de la normativa legal1, en los que trataremos de buscar respuestas a las cuestiones bsicas que suelen plantearse en torno al tema de la evaluacin: - Las funciones de la evaluacin: Para qu evaluar? - Los contenidos y criterios de la evaluacin: Qu evaluar? - Las etapas de la evaluacin Cundo evaluar? - Tcnicas e instrumentos de evaluacin: Cmo evaluar?

2. Fines y funciones de la evaluacin

Rebollo y Garca (1994) sealan que cualquier actividad educativa debe comenzar por explicitar las funciones que dicha actividad debe cumplir y las finalidades que se pretenden alcanzar. El problema es que la evaluacin es un proceso bastante complejo, por la diversidad de los aspectos (objetos a evaluar, agentes que intervienen, criterios a tener en cuenta, instrumentos a utilizar,) que pueden intervenir en esta actividad. Cuando tratamos de recoger informacin para la evaluacin, podemos hacerlo con diferentes fines como pueden ser el de calificar o promocionar alumnos de un nivel a otro, conocer si el proceso de enseanza est produciendo resultados satisfactorios, recibir una constante retroalimentacin sobre la enseanza o identificar aspectos de mejora futura en el proceso de enseanzaaprendizaje, etc. Por tanto, dependiendo de los fines que se persigan y de los mtodos o estrategias que se utilicen podremos decir que la evaluacin desempea diferentes funciones, aunque todas ellas son complementarias y contribuyen a una misin general que es la de tratar de ir mejorando paulatinamente el proceso educativo (Garca Ramos, 1989). Por otra parte, la educacin es una actividad en la que intervienen muchos agentes con diferentes niveles de responsabilidad, que van desde la cspide del sistema educativo (Administracin Educativa) hasta llegar al alumnado que es el sujeto de los procesos de aprendizaje, pasando por niveles intermedios como son los centros educativos que planifican la enseanza y el profesorado que la imparte. En este captulo, por las razones expuestas anteriormente, nos vamos a centrar especialmente en el tema de la evaluacin del aprendizaje que es el que ms interesa desde la perspectiva de la formacin del profesorado de enseanza secundaria (Escudero et al., 1997; Garca et al., 1998). Para muchos profesores de enseanza secundaria en activo la evaluacin del aprendizaje se relaciona generalmente con la idea de una medicin destinada a comprobar el rendimiento o cualidades de un alumno, a travs del uso de mtodos generalmente cuantitativos. Sin embargo, medir significa determinar la extensin o la cuantificacin de una cosa, mientras que la evaluacin implica valorar la informacin, a travs de la emisin de un juicio. En el mbito educativo la operacin de evaluar debe referirse a cualquier proceso por el que alguna o varias caractersticas de un grupo de alumnos, profesores, materiales, programas u objetivos educativos, reciben la atencin de quien evala, analizando y valorando sus caractersticas y condiciones en funcin de criterios o puntos de referencia, que permitan emitir un juicio relevante para la

En el Anexo de este captulo se cita la normativa legal bsica sobre evaluacin en los centros de enseanza secundaria y en el Apndice I de esta obra se puede encontrar ms informacin legal sobre este tema y sobre legislacin educativa en general

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educacin, porque evaluar no es slo calificar sino algo mucho ms complejo sobre todo si adopta un enfoque educativo de carcter constructivista (Alonso et al., 1996). Por tanto, la evaluacin del aprendizaje debera servir para reorientar y planificar la prctica educativa, para conocer mejor lo que ocurre en el aula, partiendo del anlisis de los procesos pedaggicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos educativos durante su desarrollo. Cuando se evala a una persona que aprende, es imposible prescindir de observaciones y valoraciones subjetivas; evaluar cualitativamente en todas sus dimensiones a cada uno de los componentes del sistema educativo es interesarse por comprender la conducta humana desde el marco de referencia de quien acta; es fundamentarse en una realidad dinmica y cambiante como la naturaleza misma del hombre. Una de las concepciones ms extendidas sobre la evaluacin educativa es aquella que entiende el proceso como una actividad que ejercen exclusivamente los profesores sobre sus alumnos. Es bien conocido que para los docentes, evaluar es una actividad contemplada como obligacin institucional y se abocan (a veces con desgana) a su prctica porque tienen que informar sobre el rendimiento acadmico de sus alumnos. En cambio, para otros docentes la evaluacin puede ser aceptada con cierto inters, por tratarse de una actividad que les proporciona poder sobre los alumnos y les permite mantener el orden en el aula. Pero en realidad son pocos los docentes que utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar su actuacin frente al grupo, porque ello supone asumir una actitud investigadora. Por su parte, los alumnos tienden a rechazar todo tipo de evaluacin, ya que su prctica les resulta odiosa y frustrante, provocando que estudien solamente con la finalidad de aprobar el examen. Al respecto cabe sealar que existen numerosas investigaciones sobre la evaluacin del alumno, en contraste con la escasez de estudios sobre otros elementos que intervienen en la enseanza tales como la evaluacin de los docentes, los materiales, los programas y las organizaciones escolares por nombrar unos cuantos. Una investigacin sobre el rendimiento de los alumnos, probablemente arrojara datos muy valiosos pero radicalmente diferentes a los que aportara otra investigacin relativa a los conocimientos y mtodos empleados por los profesores (Landeros, 2007). De ah la importancia de evaluar todos y cada uno de los componentes del sistema escolar. Los fines de la evaluacin estn relacionados con la bsqueda de respuesta a la cuestin siguiente para qu se evala? Podemos decir que se evala para que el profesor, los padres y el propio alumno conozcan la situacin de su proceso de aprendizaje en relacin con los objetivos programados y para, en caso negativo, orientarle y ayudarle a conseguirlos, teniendo en cuenta sus aptitudes e intereses, por medio de las oportunas actividades de recuperacin, refuerzo y adaptacin curricular. Tambin se evala para comprobar si el proceso de enseanza-aprendizaje funciona correctamente y, en caso contrario, introducir las modificaciones necesarias a fin de mejorar su eficacia (Fernndez Molero et al., 2005). En definitiva, la principal funcin de la evaluacin educativa consiste en recoger y analizar los datos precedentes de los procesos de enseanza y aprendizaje para detectar las deficiencias de los mismos y poder formular propuestas que ayuden a mejorarlos, superando tales deficiencias. Esta recogida y anlisis de datos debe afectar y comprometer a todos los agentes implicados en el desarrollo de los procesos educativos (administracin, centros, profesorado,) y, por tanto, la funcin autorreguladora de la educacin que desempea la evaluacin puede desglosarse en otras funciones ms

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especficas, segn el nivel de responsabilidad de cada agente. En apartados posteriores, al analizar los diferentes tipos de evaluacin se desglosar esta funcin general en otras funciones ms especficas.

3. Principios que deben orientar la evaluacin del aprendizaje en la enseanza secundaria

En la legislacin educativa actual y en la normativa especfica sobre evaluacin en la enseanza secundaria (que se cita en el Anexo) se asume que la evaluacin debe ser un proceso dirigido a obtener informacin sobre la evolucin de los alumnos con el fin de adecuar los procesos de enseanza a la construccin de aprendizajes significativos en los alumnos. (MEC, 1989; CECJA, 1999). Para ello se estima que la evaluacin del aprendizaje debe fundamentarse en los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad, cuyo significado es el siguiente: - El principio de continuidad se refiere a la necesidad de entender la evaluacin como un proceso en el que se pueden distinguir diferentes momentos: inicio, desarrollo y fin. La Evaluacin ser continua en cuanto que estar inmersa en el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseanza y aprendizaje. - El principio de sistematicidad alude a la necesidad de planificar el seguimiento del alumno de acuerdo a un plan previamente trazado, que debe llevarse a cabo con rigor. Este principio est relacionado con el carcter integrador de la evaluacin, que implica considerar la evaluacin como una actividad compleja y diferente al hecho concreto de la medicin del rendimiento acadmico. - El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador diversas tcnicas e instrumentos para recoger datos sobre el aprendizaje, que sean coherentes y resulten adecuados para valorar si se han alcanzado los objetivos propuestos. Estos principios en los que debe basarse la evaluacin del aprendizaje de los alumnos son generales y comunes para toda la educacin secundaria pero, en ellos subyace un principio ms especfico para la etapa obligatoria (ESO) que se refiere al carcter integrador de la evaluacin y que se centra en la necesidad de tener en cuenta las capacidades generales establecidas para dicha etapa a travs de los objetivos de las distintas reas o materias (MEC, 1989). Ello implica que, en el momento de tomar la decisin de promocin de un alumno, debe valorarse el progreso del mismo desde las distintas reas en relacin al desarrollo integral. Por ello, el equipo educativo puede promocionar de curso a un alumno, aunque no haya superado los objetivos de alguna de las reas. El carcter integrador de la evaluacin requiere tener en cuenta los siguientes aspectos: - Las capacidades generales establecidas en los objetivos de la etapa: conocimiento de hechos y principios, procedimientos y actitudes. - La idoneidad de la programacin: concrecin de objetivos, secuenciacin de contenidos, actividades, metodologa, evaluacin, relaciones interpersonales, espacios, tiempo, recursos, etc. - Actuacin concreta del profesorado, desde la perspectiva individual de profesor de una materia y desde la perspectiva colectiva de ser componente de 188

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un departamento o un equipo educativo. Por tanto, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos de enseanza secundaria obligatoria debe poseer un carcter integrador y debe considerarse como un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para mejorar la enseanza, adecundola a las necesidades de los alumnos. Esto supone regular el desarrollo de la enseanza en funcin de las diferencias detectadas entre los objetivos previstos y las metas alcanzadas en cada proceso, de modo que la educacin posee un carcter autorregulador y la evaluacin es un elemento esencial del mecanismo de autorregulacin (Garca Ramos, 1989).

4. Caractersticas y tipos de evaluacin

La evaluacin del aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen muchos aspectos a considerar (Prez Gmez, 1983). Este hecho hace que la evaluacin pueda analizarse desde diferentes puntos de vista y puedan hacerse diferentes clasificaciones segn el momento de aplicacin, la funcionalidad, la extensin, los agentes evaluadores o el criterio de comparacin (Casanova, 1993).

4.1. Tipos de evaluacin segn el momento de su aplicacin

- Evaluacin inicial: Se lleva a cabo al inicio de un proceso educativo (inicio de etapa, ciclo o unidad didctica) y consiste en la recogida de la informacin sobre la situacin de partida. Sus resultados sirven para reflejar la situacin de partida del alumnado, detectando sus conocimientos e ideas previas en relacin con los aprendizajes que se debern desarrollar despus. Es imprescindible para decidir qu se pretende conseguir y para valorar al final del proceso si los resultados son satisfactorios o no lo son. Tambin es til para orientar sobre la programacin, la metodologa, la organizacin del aula y otros aspectos del proceso de enseanza. En definitiva, la evaluacin inicial sirve para ajustar la actuacin docente a las necesidades, intereses y posibilidades del alumnado. - Evaluacin del proceso o evaluacin intermedia: Se basa en la recogida continua y sistemtica de informacin, destinada a realizar una valoracin del progreso del objeto a evaluar a lo largo de un perodo previamente fijado. Permite, por tanto, analizar el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje a lo largo del mismo, recogiendo informacin sobre el modo de aprender del alumnado y la forma en que se va produciendo el aprendizaje. Tambin permite tener en cuenta la incidencia de la accin docente, detectando los problemas y dificultades en el momento en que se producen. Esta evaluacin intermedia es importante en el anlisis de los procesos de aprendizaje, dentro del marco de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones adecuadas a la mejora del proceso en funcin de la evolucin del alumnado y del grupo y de las distintas necesidades que se vayan detectando. - Evaluacin final: Se refiere a la recogida y valoracin de unos datos al finalizar el perodo previsto para lograr unos aprendizajes, para desarrollar un programa, o para la consecucin de los objetivos de un proyecto educativo. Se puede realizar al final de la etapa, ciclo, curso o unidad didctica. Permite realizar una sntesis de lo conseguido al final del proceso, constatando cmo se ha desarrollado y reflejando la situacin final del mismo. Sirve para orientar la introduccin de las modificaciones 189

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necesarias en el Proyecto Curricular del Centro, en el diseo de las unidades didcticas y en la planificacin de nuevas secuencias de enseanza-aprendizaje. Cuando se habla de evaluacin continua, se est haciendo referencia a la evaluacin inicial, del proceso y final aplicadas a una misma situacin de enseanzaaprendizaje a lo largo de un tiempo, que puede ser, por ejemplo, un curso.

4.2. Tipos de evaluacin segn su finalidad

- Evaluacin formativa: Es el tipo de evaluacin que pretende regular, orientar y corregir el proceso educativo, al proporcionar una informacin constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervencin educativa. Es, por tanto, la ms apropiada para la evaluacin de los procesos. - Evaluacin sumativa: Es la evaluacin que se aplica, no a los procesos, sino a productos terminados. No pretende mejorar el objeto de la evaluacin, sino determinar su vala.

4.3. Tipos de evaluacin segn su extensin

- Evaluacin global: Es una evaluacin que trata de abarcar las distintas dimensiones del desarrollo personal del alumno. - Evaluacin parcial: Pretende el estudio de determinados componentes o dimensiones de la totalidad: rendimiento de un aspecto de la personalidad, de un elemento del currculo en particular, etc.

4.4. Tipos de evaluacin segn los agentes evaluadores

- Evaluacin interna: Es llevada a cabo por los integrantes del centro educativo. Presenta distintas alternativas en su realizacin como pueden ser las siguientes: a) Autoevaluacin, cuando coinciden los papeles del evaluador y del evaluado en la misma persona. b) Heteroevaluacin, cuando no coinciden el evaluador y el evaluado, de modo que alguien evala el trabajo de otro. c) Coevaluacin, en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente e intercambian su papel alternativamente (p.e. grupos de alumnos entre s). - Evaluacin externa: Agentes externos al centro son los evaluadores (p.e., los exmenes de acceso a la universidad).

4.5. Tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin

- Evaluacin criterial: Es aquella en que el criterio o referente de la evaluacin es el propio sujeto, centro, programa, (depende del sujeto a evaluar). Si nos referimos a evaluacin de un alumno, lo haramos con relacin a sus propias capacidades e intereses y consideraremos el tiempo y esfuerzo invertidos y sus aprendizajes previos. No lo compararamos, por tanto, con el rendimiento del conjunto de la clase o con otros sujetos. Se considera, tambin, evaluacin criterial aquella en la que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, por ejemplo, el rendimiento de un alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo. - Evaluacin normativa: En ella, el referente de comparacin es el nivel general 190

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de un grupo determinado (que viene a establecer el nivel normativo).

5. Criterios de evaluacin
5.1. Definicin
Los criterios de evaluacin son los referentes inmediatos de la evaluacin porque traducen las capacidades al lenguaje de comportamientos y conductas directamente observables y medibles (Rodrguez, 1992). Por ello, los criterios de evaluacin concretan, de una manera clara y precisa, los tipos y grados de conductas y acciones relacionadas con el aprendizaje que deben realizar el alumnado, a propsito de los bloques de contenidos previamente seleccionados, para manifestar que al finalizar la unidad didctica, el curso, el ciclo o la etapa, ha desarrollado las capacidades previstas en los correspondientes objetivos.

5.2. Caractersticas
Los principales rasgos o caractersticas de los criterios de evaluacin son los siguientes (CECJA, 1999): - Deben servir para apreciar el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, ciclo o rea. - Deben referirse de forma integrada a los diferentes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. - Deben tener un carcter orientador y referirse al proceso de aprendizaje, por tanto, no pueden utilizarse para seleccionar o agrupar al alumnado. - Deben posibilitar una adecuacin flexible a las necesidades peculiares del grupo clase y del alumnado. - Deben implicar no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a los procesos de enseanza desarrollados por los profesores. - Deben permitir distintos grados de acercamiento al criterio general establecido. - Deben ayudar a la mejora progresiva de la prctica docente.

5.3. Formulacin de los criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin se formulan mediante un enunciado y una explicacin del mismo y, para que sean tiles, deben constar de un contenido de carcter general, que describa el conjunto de conductas y acciones que deben desarrollar los alumnos y alumnas, y de los elementos que ayuden a juzgar, en las respuestas y actuaciones de stos, el grado en que se ha alcanzado esas conductas y acciones deseables. El enunciado de cada criterio puede comenzar por un verbo en infinitivo, pero es mejor a efectos prcticos que comience por un verbo en presente de indicativo, en tercera persona (del singular o plural) para que pueda precisarse de forma ms explcita que el alumno (o alumnos) ha conseguido la habilidad, accin o conducta propia del objetivo. Existen una serie de verbos bastante utilizados a la hora de formular criterios de evaluacin, aunque depende del tipo de aspectos que se van a evaluar como pueden

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ser los siguientes: a) Relativos a la evaluacin de conceptos: Identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, resumir, conocer, explicar, relacionar, situar, recordar, analizar, inferir, comentar enumerar, generalizar, interpretar, sacar conclusiones, indicar, etc. b) Relativos a la evaluacin de procedimientos: recoger, observar, probar, confeccionar, construir, simular, aplicar, reconstruir, ejecutar, manejar, utilizar, representar, experimentar, elaborar, demostrar, planificar, componer, etc. c) Relativos a la evaluacin de actitudes: Respetar, tolerar, comportarse, aceptar, practicar, actuar, consentir, conformarse con, estar sensibilizado, preocuparse por, recrearse en, valorar, preferir, interesarse por, reaccionar ante, acceder a, ser consciente de, percatarse de,...

5.4. Ejemplificacin
A modo de ejemplo se muestra a continuacin la formulacin de un objetivo general del Proyecto Curricular del Centro, su concrecin como objetivo especfico de rea y los criterios de evaluacin utilizados en la formulacin de tales objetivos. - Objetivo general: Colaborar en la planificacin y realizacin de las actividades de grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan. - Objetivo de rea: Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de objetivos comunes, adoptando los principios bsicos del funcionamiento democrtico y demostrando una actitud de aceptacin y respeto por las diferencias individuales (personalidad, caractersticas fsicas e intelectuales, edad, gnero,...) - Criterios de evaluacin: a) Admiten opiniones y juicios de valor distintos, tanto en el contexto del aula como en el de centro; b) Participan responsablemente en cuantos problemas les afectan como escolares y como ciudadanos; c) Son sensibles a las diferencias individuales de edad, gnero, discapacidad... , siendo solidarios con otros puntos de vista. Estos criterios tratan de garantizar en alumnos y alumnas un adecuado desarrollo de su proceso de socializacin, es decir, de su capacidad para integrarse como miembros activos en la sociedad a la que pertenecen y, tambin, como individuos con caractersticas personales propias diferentes a las de los dems.

6. Instrumentos de evaluacin e investigacin educativa

Se ha indicado antes que son pocos los docentes que utilizan de forma sistemtica los resultados de las evaluaciones para mejorar su actuacin pedaggica, porque ello supone asumir una actitud investigadora, que puede resultar motivadora e interesante, pero a la vez implica asumir mayor responsabilidad y mayor carga de trabajo. Por otra parte, la mayora de las investigaciones educativas estn relacionadas con la utilizacin de instrumentos de evaluacin en la recogida de datos sobre las

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mltiples variables que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje (Furi, 1986). Por tanto, existe una relacin biunvoca entre evaluar e investigar en educacin, hasta el punto de que la mayora de los instrumentos que se utilizan en la evaluacin del aprendizaje pueden ser instrumentos de investigacin (Harlem, 1989), aunque no siempre ocurre lo contrario porque algunos instrumentos de investigacin llegan a ser bastante sofisticados y su utilizacin no est al alcance de la mayora del profesorado. A continuacin se describen algunas tcnicas de recogida de informacin sobre los procesos de aprendizaje, que resultan tiles para la investigacin y para la evaluacin educativa (Gutirrez et al., 1990).

6.1. Tests y cuestionarios

Los estudios dirigidos a explorar los conocimientos que poseen los alumnos utilizaron desde el principio tests y cuestionarios escritos, que constituyen uno de los procedimientos clsicos ms utilizados en el campo de la investigacin educativa. El tipo de preguntas que se pueden formular en un test puede ser variado: abiertas (pero breves generalmente), de opcin mltiple, verdadero-falso, tems de correspondencia, (Gronlund, 1978). A continuacin vamos a analizar los tipos de cuestionarios que se utilizan habitualmente para explorar las concepciones de los alumnos y que pueden ser tambin utilizados en la evaluacin del aprendizaje por la mayora del profesorado. Cuestionarios de respuesta abierta Se trata generalmente de instrumentos formados por una serie de preguntas abiertas a las que los sujetos deben responder utilizando sus conocimientos sobre conceptos, procesos, fenmenos, teoras, , razonando o justificando su respuesta. Dentro de esta categora caben tambin los problemas que se utilizan, sobre todo, en los exmenes de materias cientficas. En el campo de la investigacin educativa, los partidarios del uso de cuestionarios de respuesta abierta argumentan que son de gran utilidad para diagnosticar de manera fiable las ideas de los alumnos, al no utilizar distractores que, de alguna forma, condicionan los resultados y, especialmente, porque suministran una informacin de ms calidad que los de eleccin mltiple. Los mayores inconvenientes se deben a que los alumnos suelen ser parcos en sus respuestas o a la dificultad de categorizar las ideas expresadas, dada la amplia variabilidad de las mismas. Cuestionarios cerrados Este tipo de pruebas suele estar formado por una serie de preguntas que presentan diversas respuestas, entre las que los alumnos deben elegir una. Tambin se les conoce como cuestiones de opcin mltiple. Un caso particular son las cuestiones del tipo cierto/falso, donde se formula una proposicin y el estudiante debe indicar si le parece verdadera o no, o si est de acuerdo o en desacuerdo con la misma, aunque en algunos casos se permite una cierta variabilidad en el grado de acuerdo con la proposicin, entre un valor mximo y un valor mnimo (escala Likert, diferencial semntico, etc). Los cuestionarios cerrados presentan algunas ventajas sobre los de respuesta abierta ya que permiten obtener informacin de una amplia variedad de tpicos en poco tiempo, son objetivos en trminos de recuento, son fciles de corregir y rpidos de analizar. Incluso pueden aadirse determinados atributos sobre la facilidad de los items,

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con lo cual puede mejorarse el anlisis de las respuestas y los propios cuestionarios. Tambin presentan algunas limitaciones porque la forma en que se presentan los distractores condicionan las respuestas de los sujetos encuestados en la mayora de los casos. Por otra parte, la diversidad de opciones que se ofrecen a los alumnos puede ocasionar que se vean forzados a responder aunque no tengan formada una opinin concreta. Estos inconvenientes se pueden soslayar aadiendo la opcin no sabe/no contesta o una pregunta adicional respecto al grado de seguridad que los alumnos tienen en sus respuestas. Para mejorar las prestaciones de este tipo de instrumentos es conveniente plantear las preguntas estableciendo una relacin estrecha con los objetivos que se pretenden medir, utilizando varios items cuando sea necesario o incluyendo preguntas diferentes sobre un mismo aspecto. Cuestionarios de opcin mltiple con justificacin de respuesta Una solucin a los problemas que plantean los cuestionarios anteriores es el cuestionario de doble eleccin, en el que se presentan dos series de proposiciones para hacer una eleccin mltiple: una para las opciones de respuestas y otra para indicar las razones por las que se elige dicha opcin. Estos cuestionarios no son fciles de elaborar y pueden considerarse como instrumentos especficos de investigacin educativa. La principal caracterstica de este instrumento es que permite obtener ms informacin sobre las ideas de los alumnos sobre un tema concreto, pues al combinar la respuesta y su argumentacin se puede elaborar un buen diagnstico de las mismas. Otras ventajas de estos cuestionarios son las siguientes: a) Permiten identificar no solamente errores conceptuales, sino tambin posibles relaciones entre conceptos, no observables con facilidad, as como el tipo de razonamiento empleado en la seleccin de la respuesta. b) Posibilitan una mejor comprensin de las concepciones de los alumnos derivadas de la eleccin de un distractor determinado, limitacin que contienen los cuestionarios convencionales de eleccin mltiple. c) El uso de justificaciones a las cuestiones de eleccin mltiple es un modo efectivo de evaluar aprendizajes significativos.

6.2. Entrevistas
Las entrevistas estn formadas por una serie de preguntas, generalmente abiertas, acerca de un tema especfico. Este tipo de instrumentos se han popularizado en el campo de la investigacin didctica a partir del modelo de entrevistas clnicas utilizado por Piaget y sus colaboradores en sus estudios de epistemologa gentica y desarrollo evolutivo de la inteligencia (Inhelder y Piaget, 1983). Adems de las entrevistas de estilo piagetiano, la entrevista sobre eventos o sucesos, realizada a partir de la observacin de ciertos hechos o experimentos, ha sido ampliamente utilizada en el campo de la investigacin didctica sobre las ideas de los alumnos en cualquier tema (Hierrezuelo y Montero, 1990). La entrevista es una tcnica de gran valor para obtener informacin sobre la opinin, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los alumnos y de sus familias. Estos instrumentos se consideran ms fiables que los cuestionarios en lo que respecta a recoger mayor cantidad de informacin (y de mayor calidad) sobre los conocimientos que posee y los razonamientos que utiliza el alumno (Novak y Gowin 1988). En el diagnstico de las concepciones de los estudiantes muestran gran efectividad en aquellos casos en que la muestra de sujetos es reducida o cuando la edad de los mismos dificulta el uso de cuestionarios escritos. Entre los inconvenientes o dificultades de las entrevistas se suelen considerar los siguientes: a) el tiempo y el 194

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trabajo que requiere su aplicacin dificulta su uso en muestras amplias de sujetos, b) resulta difcil generalizar los resultados obtenidos, ya que las respuestas son personales y subjetivas, c) no puede ser utilizada de manera habitual por los propios profesores, como parte de su trabajo habitual, debido a que se trata de una tcnica compleja que requiere un sofisticado proceso de preparacin, desarrollo y anlisis de la informacin. La principal dificultad de la entrevista es el proceso de anlisis de la informacin recogida, ya que requiere: a) utilizar instrumentos para organizar la informacin: tablas, cuadros, matrices, mapas de conceptos, etc; b) establecer categoras de respuestas, en las cuales se sinteticen los datos; c) proceder a la organizacin y comunicacin de los resultados. En cualquier caso, habitualmente se combinan con otro tipo de instrumentos, tratando de aprovechar las ventajas que aquellas presentan y de soslayar los inconvenientes que se le achacan.

6.3. Mapas conceptuales

Los mapas o redes conceptuales son representaciones de las relaciones entre conceptos que se establecen en forma de proposiciones. Cada proposicin consta de dos o ms trminos que forman los nudos del mapa, unidos por palabras o frases que explican el contenido semntico. Encuentran su fundamento la teora del procesamiento de la informacin y en los modelos de funcionamiento de la memoria que consideran que el conocimiento humano se reorganiza y se almacena, en la memoria a largo plazo, en forma de redes proposicionales. Otras caractersticas hacen referencia a la multidimensionalidad y al carcter subjetivo de tales representaciones, cuando tratan de evaluar el conocimiento de un alumno o, incluso, la organizacin conceptual de un experto en una materia. Novak y Gowin (1988) defienden la necesidad de que los mapas conceptuales adopten una organizacin jerrquica, para reflejar la estructura de una disciplina o de una parte de la misma, en la que siempre existen conceptos principales o estructurantes y conceptos subordinados o derivados. El carcter jerrquico de los mapas adquiere su fundamento, en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1983), donde se considera que la adquisicin duradera de conocimientos tiene lugar cuando el sujeto dispone de una mnima estructura jerarquizada de conocimientos previos y la nueva informacin se incorpora a la misma mediante diversos mecanismos de aprendizaje que ya han sido analizados anteriormente. Entre los factores que determinan la calidad del conocimiento representado en un mapa conceptual se destacan: a) la jerarquizacin, que permite desarrollar el mapa, de forma vertical o circular, desde el concepto ms general o inclusivo hasta los conceptos ms particulares; b) las proposiciones significativas, o frases que muestran el significado de la relacin entre cada dos conceptos; c) las conexiones cruzadas, que muestran la existencia de interrelaciones complejas; d) los ejemplos, que muestran los tipos de acontecimientos u objetos concretos a los que se refieren los conceptos del mapa. Dada la importancia de los conocimientos previos en el aprendizaje, se estima que los mapas conceptuales pueden ser tiles para identificar los conceptos relevantes que el individuo posee, antes de iniciar el proceso de instruccin, y para explicitar lo que conoce en cada momento. De ello se deriva su utilidad como medios para evaluar el aprendizaje y para investigar la estructura cognitiva de los estudiantes. Adems pueden servir para el anlisis de contenidos de una materia, como instrumentos para la planificacin del currculo y como herramientas de instruccin.

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.6.4. Otros procedimientos de evaluacin del aprendizaje Adems de los instrumentos descritos anteriormente tambin se utilizan otras herramientas, tanto en el campo de la investigacin como en la evaluacin educativa, como pueden ser la observacin del trabajo de la clase y el anlisis de materiales elaborados por los propios alumnos como informes, pruebas de examen y cuadernos de clase entre otros (Gutirrez et al., 1990). La observacin es una tcnica que pretende obtener datos de una persona en su ambiente natural, no influyendo en la realidad de este. La observacin puede ser ocasional y centrarse en apreciar cmo el alumno se desenvuelve en la clase y desarrolla sus tareas. Pero, esta observacin adquiere tanto ms valor cuanto ms sistemtica, continua y metdica sea. El anlisis de trabajos escolares, presentados verbalmente o por escrito, constituye un procedimiento complementario adecuado para llevar a cabo la evaluacin del proceso de aprendizaje. En el marco amplio de los trabajos escolares se pueden incluir desde el cuaderno de apuntes, el diario de clase, carteles, presentaciones por ordenador, informes o memorias y trabajos escritos de todo tipo (de estructura y temtica diversa). En materias de carcter cientfico o tecnolgico se utilizan, tanto en la evaluacin del aprendizaje como en la investigacin educativa, tareas de resolucin de problemas, que pueden variar en su grado de complejidad desde ejercicios bsicos hasta problemas considerados como pequeas investigaciones (Lpez Ruprez, 1991). La resolucin de problemas en general es un instrumento bastante potente para evaluar el conocimiento, tanto de conceptos como de procedimientos y destrezas de los alumnos, en cualquier momento del proceso de aprendizaje. La mayora de los problemas que aparecen en los libros de texto y en las pruebas de examen pueden incluirse en la categora de cuestiones abiertas ya que tales problemas presentan una situacin (ms o menos compleja) y formulan una o varias preguntas relacionadas normalmente con la aplicacin de los conocimientos tericos sobre una materia, junto con las habilidades de anlisis, control de variables y clculo.

6.5. Las pruebas de examen

Tales pruebas son utilizadas por el profesorado para valorar el grado de asimilacin de los contenidos. En una evaluacin formativa y de carcter integrador se debe evitar el examen tradicional de tipo nico, lo cual exige que las pruebas a utilizar sean variadas (escritas, orales, ) y estn integradas por diferentes tipos de preguntas o tareas (cuestiones cerradas y abiertas, ejercicios o problemas, mapas conceptuales, etc.). Tales pruebas deben destinarse a evaluar no slo conceptos, sino tambin destrezas o procedimientos y actitudes, utilizando algunos de los mtodos que se comentan a continuacin.

7. Contenidos de la evaluacin y mtodos para evaluar los diferentes contenidos

Hasta hace pocos aos la evaluacin educativa que se realizaba en los centros de enseanza secundaria de nuestro pas se centraba casi exclusivamente en el seguimiento 196

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del rendimiento acadmico de los alumnos. A partir de la transformacin del sistema educativo espaol que supuso la LOGSE (MEC,1990) la evaluacin pas a considerarse como un proceso ms amplio que abarcaba los siguientes aspectos: a) la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, b) la evaluacin del proceso de enseanza que implica revisar la propia actividad docente y c) la evaluacin del funcionamiento de los centros. En esta visin ms amplia del proceso de evaluacin educativa adquieren mayor importancia la revisin peridica del Proyecto Curricular de Centro, como instrumento donde se recogen los fines educativos del mismo, y de las Programaciones de Aula, que tienen una relacin muy directa con la prctica docente y con los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. Al evaluar el proceso de aprendizaje que siguen los alumnos en una determinada materia se pueden recoger datos sobre conocimientos conceptuales o tericos, sobre procedimientos y destrezas o sobre actitudes. La evaluacin de tales contenidos es compleja en general porque puede hacerse de diversas formas y utilizando diferentes instrumentos segn los fines y necesidades. Por ello el profesorado, en su prctica de la evaluacin, debe tener en cuenta las consideraciones siguientes: a) cada contenido a evaluar requiere la tcnica o el instrumento ms adecuado; b) a la hora de evaluar no se debe pensar slo en la calificacin o medida del rendimiento que el alumnado es capaz de demostrar (producto), sino en la dimensin global del proceso enseanzaaprendizaje. A continuacin vamos a seguir respondiendo a las cuestiones bsicas sobre qu evaluar? y cmo evaluar? pero diferenciando entre los diversos tipos de contenidos que se han citado anteriormente y citando los mtodos e instrumentos que parecen ms adecuados para evaluar en cada caso (CECJA, 1999).

7.1. Evaluacin del aprendizaje de conceptos

Qu conocimientos conceptuales evaluar? - Conocimientos y comprensin de hechos, teoras y conceptos. - Aplicacin de conocimientos a situaciones concretas. - Interpretacin y explicacin de hechos y fenmenos. Cmo evaluar los conocimientos de tipo conceptual? - Mediante pruebas orales y escritas de distinto tipo. - Mediante el cuaderno de clase. - Considerando las respuestas a preguntas concretas en la dinmica general de la clase. - Valorando la realizacin de esquemas, mapas conceptuales, grficas resmenes de textos, informes, etc.

7.2. Evaluacin de procedimientos

Qu procedimientos se pueden evaluar? - Utilizacin adecuada de las notaciones y representaciones simblicas propias de la materia (mapas, tablas, grficas, etc.) - Utilizacin correcta de aparatos e instrumentos de medida.

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- Observacin de hechos, recoleccin, organizacin y tratamiento de datos. - Utilizacin de fuentes de informacin de forma y sistemtica y organizada. - Uso de estrategias adecuadas en la resolucin de problemas, emitiendo las hiptesis compatibles con los problemas que se plantean, contrastndolas y, en su caso, planificando y realizando experiencias sencillas. - Prediccin de posibles fenmenos o sucesos, como aplicacin de leyes y teoras generales. - Comunicacin y expresin de resultados individual y colectivamente. Cmo evaluar los procedimientos? - Observacin de la actividad de clase. - Observacin directa del manejo de aparatos de medida y del diseo de trabajos prcticos en materias de tipo experimental. - Anlisis de la capacidad de observacin, del grado de rigurosidad en la recogida de datos y en su organizacin y tratamiento. - Observacin y anlisis del proceso de bsqueda de informacin sobre un tema y de la forma cmo contrastan esa informacin. - Revisin de cuadernos, diarios, actividades e intervenciones en clase. En general se deben plantear actividades especficas que pongan a los alumnos y alumnas en situaciones que requieran la utilizacin de las estrategias que se pretenden evaluar. Por otra parte, para evaluar de forma adecuada y rigurosa los aspectos citados anteriormente se deben utilizar fichas o plantillas especficas para registrar cada uno de los tipos de observaciones que se han comentado (Harlem, 1989).

7.3. Evaluacin de actitudes

Qu actitudes se pueden evaluar? - Inters por apreciar y valorar la materia en relacin con la sociedad, la tcnica, los recursos y el patrimonio, as como los beneficios prcticos que ha generado. - Autoconfianza y respeto por los dems. - Adquisicin de hbitos de trabajo adecuados, as como gusto por el orden y la limpieza en la presentacin de las tareas. - Adoptar una actitud receptiva, pero crtica, ante ideas o planteamientos nuevos. - Mostrar iniciativa e inters por el trabajo - Trabajar con gusto en equipo, adoptando una actitud de colaboracin y flexibilidad en las tareas colectivas. Cmo evaluar las actitudes? Mediante la observacin directa del trabajo y del comportamiento del alumnado en la clase se deben valorar los siguientes aspectos: - La aportacin a la clase de noticias de diarios, revistas, relativas a la materia, la crtica argumentada de los logros o problemas que se producen por ella, etc. - La conviccin con que se argumentan las opiniones personales, si se atienden a las razones de los dems, si no se producen descalificaciones globales, si se aceptan las 198

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correcciones y se modifican los planteamientos. - La programacin de las fases para la realizacin de una tarea, si las finalizan en el tiempo previsto, si llevan al da el cuaderno de actividades, si revisan su trabajo personal y colectivo despus de una puesta en comn. - El inters por las causas de los fenmenos cotidianos, si se interesan por las informaciones nuevas y las analizan en funcin de lo que ya se sabe, etc. - La participacin en la programacin y realizacin de actividades del aula y extraescolares, la intervencin en debates o en momentos oportunos del transcurso de la clase, etc. - El equilibrio entre el trabajo individual del alumno y el desarrollo de actividades de grupo, respetando las opiniones ajenas sin tratar de imponer las suyas, si acepta la disciplina del grupo en el reparto de tareas y en la toma de decisiones, si participa en los debates y en la redaccin y correccin final de los trabajos de grupo, si enriquece la labor colectiva con aportaciones, si se integra en el grupo dispuesto a aprender de los dems y presta ayuda en lo que puede.

7.4 . Esquema global de la evaluacin del aprendizaje

En la tabla siguiente se recogen algunas ideas sobre cmo relacionar los tipos de contenidos, que se pueden evaluar durante los procesos de aprendizaje, con las tcnicas e instrumentos ms favorables y los momentos ms adecuados:
Tabla 1: Visin global de la evaluacin del aprendizaje Contenidos Conceptos, procedimientos y actitudes Conceptos y procedimientos Conceptos y actitudes Procedimientos y actitudes Tcnicas Revisin de las tareas de los alumnos Pruebas especficas Instrumentos Guas y fichas para el Registro Momentos En todo momento

Exmenes tradicionales Final de una unidad y todas sus variantes o fase de aprendizaje orales o escritas

Observacin, Inicio y final de una reflexin, contraste Cuestionarios fase de aprendizaje y autoevaluacin Escalas de observacin, listas de control y En todo momento Observacin registro anecdtico

8. Aspectos prcticos de la evaluacin en los centros de enseanza secundaria

Los profesores de enseanza secundaria, adems de conocer los contenidos y mtodos de evaluacin que se han descrito anteriormente y que pueden utilizar en la docencia de sus respectivas materias, tambin deben conocer una serie de aspectos prcticos, regulados por la normativa legal vigente, sobre el desarrollo de la evaluacin de los alumnos a nivel de centro (Fernndez Molero et al., 2005). Entre tales aspectos hay que sealar la preparacin y desarrollo de las sesiones de evaluacin o el

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conocimiento de los derechos que asisten a los alumnos en torno al proceso de evaluacin del aprendizaje.

8.1. Preparacin y desarrollo de las sesiones de evaluacin

En diversos momentos del curso, el equipo de profesores de cada grupo se debe reunir para celebrar sesiones de evaluacin conjuntas, con la finalidad de valorar el aprendizaje del alumnado en relacin con el desarrollo de los objetivos educativos del currculum y analizar la prctica docente. Caractersticas Las caractersticas generales de tales sesiones son las siguientes: - Periodicidad: Se deben realizar tres sesiones, como mnimo, a lo largo del curso, ms las que se determinen en el Proyecto Curricular de Centro. - Coordinacin: El profesor o profesora que ejerce la tutora del grupo. - Asesoramiento: El Departamento de Orientacin del Centro. - Metodologa: Toma de decisiones colegiada. - Componentes: Todo el profesorado del grupo. Temtica Los posibles temas que se pueden tratar durante las sesiones de evaluacin son los siguientes: - Medidas de reajuste en los programas, que se consideren necesarias. - Tipo de tareas de refuerzo que se pueden ofertar a alumnado ms necesitado. - Posibilidad de ofrecer tareas alternativas para alumnado mejor dotado. - Previsin de necesidades de adaptaciones curriculares y otras medidas especficas favorecedoras de la atencin a la diversidad del alumnado. - Aspectos relativos a la organizacin y funcionamiento del aula y/o centro. - Colaboracin a demandas del equipo docente, del equipo directivo, del Departamento de Orientacin, de la familia... Tareas posteriores Las tareas a realizar tras el desarrollo de las sesiones de evaluacin son las siguientes: - Elaboracin de Actas de las sesiones de evaluacin por parte del tutor o tutora del grupo, que recogern los acuerdos y decisiones adoptadas. - Elaboracin del Informe a la familia sobre el resultado del proceso de aprendizaje de cada alumno que debe incluir informacin sobre la evolucin de las capacidades, problemas de aprendizaje, estrategias de solucin que precisan la cooperacin familiar. - Cuando se trate de la evaluacin final el equipo educativo debe tomar decisiones respecto a la promocin de curso de cada miembro del grupo evaluado, previa informacin al alumnado y a la familia, y previsin de medidas a adoptar. - Cuando se trate de la evaluacin final del ltimo curso de una etapa educativa el equipo educativo debe tomar decisiones respecto a la promocin de etapa y la 200

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titulacin adquirida por cada miembro del grupo evaluado.

8.2. La evaluacin del alumnado a nivel de centro

El proceso de evaluacin del alumnado a nivel general debe estar guiado en todo momento por los objetivos y criterios generales establecidos en el Proyecto Curricular de Centro y en la programacin didctica de cada materia. Estas mismas programaciones didcticas y la programacin de aula de cada profesor deben concretar los instrumentos de evaluacin ms adecuados en cada momento y el sistema de calificacin, es decir, el valor porcentual de cada prueba o elemento en la calificacin global. Por otra parte, el profesorado de cada materia, los tutores y los equipos educativos de cada grupo deben tener en cuenta -a la hora de llevar a cabo el proceso de evaluacin- una serie de normas generales contempladas en la legislacin actual que afectan a aspectos tales como el tipo de calificacin, las pruebas extraordinarias de evaluacin, la promocin de curso o la titulacin obtenida al final de una etapa educativa (Fernndez Molero et al., 2005). Calificaciones En la legislacin actual se contemplan los niveles de calificacin cualitativa y las notas numricas (entre 0 y 10 sin decimales) que pueden asignar los profesores de las materias de la ESO dentro de cada nivel: Insuficiente (de 0 a 4), Suficiente (5), Bien (6), Notable (7 u 8) y Sobresaliente (9 10). En el caso de las enseanzas post-obligatorias (Bachillerato y FPE), las calificaciones se expresarn mediante la escala numrica de uno a diez sin decimales; stos slo se consignarn al obtener la nota media del Bachillerato. Pruebas extraordinarias Adems de las sesiones ordinarias de evaluacin, que se han comentado anteriormente, tambin se contempla en la legislacin actual la realizacin de unas pruebas extraordinarias de evaluacin (BOJA, 25-02-2005). En la ESO, tales pruebas se deben celebrar entre el ltimo da de clase y el 30 de junio, pero tambin se ofrece a los Consejos Escolares de los Centros la posibilidad de acordar la celebracin de estas pruebas extraordinarias en la primera quincena del mes de septiembre. En Bachillerato y Formacin Profesional, tambin se ofrece a los Consejos Escolares la posibilidad de celebrar las pruebas extraordinarias de Bachillerato entre el 22 y el 30 de junio, en lugar de realizarlas en los primeros das de septiembre como suele ser habitual. Promocin A partir de la aprobacin de la LOCE, el sistema de promocin del alumnado de la ESO indica que los alumnos slo podrn promocionar al curso superior con un mximo de dos asignaturas suspensas, pero no podrn permanecer dos aos en el mismo curso. En Bachillerato, para poder promocionar de 1 a 2 curso es igualmente necesario no tener ms de dos asignaturas suspensas. En el caso de la Formacin Profesional, cuando se trate de ciclos formativos que por su organizacin requieran ms de un curso acadmico de duracin, ser necesario 201

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para promocionar del primero al segundo curso que los alumnos y alumnas no tengan pendientes de superacin mdulos profesionales cuya duracin suponga ms del 25 por ciento del conjunto horario de los mdulos profesionales del primer curso acadmico. Titulacin De acuerdo con la normativa vigente actual, para la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria se requerir haber superado todas las reas y materias cursadas en los cuatro cursos de la Etapa. No obstante, excepcionalmente, el Equipo de Evaluacin podr proponer para la obtencin del ttulo a aquellos alumnos y alumnas que al finalizar el cuarto curso tengan una o dos reas o materias no aprobadas, siempre que dichas reas o materias no sean simultneamente Lengua Castellana y Literatura y Matemticas. A estos efectos, cada rea o materia de conocimiento se computar como una sola, con independencia del curso o cursos en que la misma haya sido calificada negativamente. En el caso del Titulo de Bachiller y de Tcnico o Tcnico Superior, sern propuestos para la obtencin de dichos ttulos los alumnos y alumnas que tengan una calificacin positiva en todas las materias de Bachillerato o en los mdulos profesionales de que consta el ciclo formativo de Formacin Profesional Especfica.

8.3. Derechos del alumnado y garantas procedimentales de la evaluacin

Segn establece la normativa vigente los alumnos y alumnas, o sus padres o tutores, podrn solicitar cuantas aclaraciones consideren necesarias acerca de las valoraciones que se realicen sobre su proceso de aprendizaje, as como sobre las calificaciones o decisiones que se adopten como resultado de dicho proceso, debiendo garantizarse por el Equipo educativo el ejercicio de este derecho (Ver Anexo). En el supuesto de que, tras las oportunas aclaraciones, exista desacuerdo con la calificacin final obtenida en un rea o materia o con la decisin de promocin o titulacin adoptada para un alumno o alumna, ste o sus padres o tutores podrn solicitar por escrito la revisin de dicha calificacin. Dicha solicitud, que debe contener cuantas alegaciones justifiquen la disconformidad con la calificacin final o con la decisin adoptada, ser trasladada por el Jefe de Estudios al Jefe de Departamento didctico responsable del rea o materia con cuya calificacin se manifiesta el desacuerdo, y debe comunicar tal circunstancia al profesor tutor del grupo al que pertenece el alumno. Cuando el objeto de la revisin sea la decisin de promocin o titulacin, el Jefe de Estudios la trasladar al profesor tutor del alumno, como coordinador de la sesin final de evaluacin en que la misma ha sido adoptada. En el proceso de revisin de la calificacin final obtenida en un rea o materia, el profesorado del departamento debe contrastar las actuaciones seguidas en el proceso de evaluacin del alumno con lo establecido en la programacin didctica del departamento respectivo, aplicando de forma adecuada los criterios de calificacin y evaluacin establecidos en dicha programacin para la superacin del rea o materia. Tras dicha revisin el Departamento debe elaborar un informe con la decisin adoptada de modificacin o ratificacin de la calificacin que ha sido objeto de revisin, justificando adecuadamente las causas de tal decisin. A la vista de los datos expuestos en el citado informe el Jefe de Estudios y el profesor tutor del grupo podrn reunir en sesin extraordinaria al Equipo educativo para revisar los acuerdos y las decisiones

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adoptadas sobre la evaluacin del alumno afectado, si se estima conveniente. Todas las incidencias de este proceso quedarn registradas de forma oficial y las decisiones adoptadas se comunicarn al interesado. En el caso que, tras el proceso de revisin en el Centro, persista el desacuerdo con la calificacin final de ciclo o curso obtenida en un rea o materia, el interesado (o sus padres o tutores) podr elevar la reclamacin a la Delegacin Provincial de Educacin, a travs de la Direccin del Centro que deber adjuntar el expediente de todo el proceso de la reclamacin previa. Para atender a este tipo de situaciones se debe formar una Comisin Tcnica Provincial de Reclamaciones que analizar cada expediente y emitir un nuevo informe para cada reclamacin, que permitir al Delegado Provincial de Educacin adoptar la resolucin correspondiente y con ello se pondr fin a la va administrativa. En relacin con las garantas del proceso de evaluacin tambin hay que indicar que el profesor tiene obligacin de conservar todas aquellas pruebas escritas y otros documentos relevantes usados para la evaluacin del alumnado a lo largo del curso, hasta el mes de septiembre siguiente. Las pruebas extraordinarias de septiembre, en aquellas enseanzas en las que existan, deben conservarse durante tres meses. Pero en el caso de que un alumno comunique que ha presentado recurso contenciosoadministrativo contra la resolucin de la Delegacin Provincial las pruebas escritas y otros documentos utilizados para su evaluacin se conservarn hasta la resolucin judicial de la reclamacin. Por ltimo hay que indicar que en caso de haber reclamaciones el profesorado est obligado a entregar copias de los exmenes a las familias y que los interesados pueden obtener copias de todos los documentos contenidos en el expediente correspondiente a cada la reclamacin.

9. Otros aspectos de la evaluacin educativa

Como se ha indicado anteriormente la evaluacin educativa es un proceso muy amplio y complejo que se extiende desde la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en cada materia del currculo hasta la evaluacin general del propio sistema educativo.

9.1. Evaluacin institucional del sistema educativo

Con relacin a la evaluacin del sistema educativo la LOE2 justifica su necesidad sobre la base de que esta evaluacin global pretende contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educacin, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, orientar las polticas educativas y proporcionar informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos educativos de nuestro pas en comparacin con el resto de pases de la Unin Europea. La evaluacin institucional debe extenderse a todos los mbitos educativos regulados por la citada ley y debe aplicarse a los siguientes aspectos: los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, de la inspeccin y de las propias Administraciones educativas.

Ley Orgnica de Educacin. (Ley 2/2006, de 3 de mayo, BOE 4/05/06).

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Para dirigir y llevar a cabo la evaluacin del sistema educativo la LOE ha previsto la creacin del Instituto de Evaluacin, en el que participarn las Administraciones educativas del estado y de las comunidades autnomas. Este organismo deber elaborar planes plurianuales de evaluacin general del sistema educativo, coordinar la participacin del Estado espaol en las evaluaciones internacionales y elaborar el Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin para contribuir al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educacin.

9.2. Evaluaciones generales de diagnstico

En la LOE se contempla tambin la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autnomas como del conjunto del Estado. Tales evaluaciones, que tendrn carcter formativo e interno, versarn sobre las competencias bsicas del currculo y se realizarn en la enseanza primaria y en la enseanza secundaria, actuando con criterios de homogeneidad.

9.3. Evaluacin de los centros

Las Administraciones educativas, en el marco de sus respectivas competencias, pueden elaborar y realizar planes de evaluacin de los centros educativos3, que han de tener en cuenta las situaciones socioeconmicas y culturales de las familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que dispone. Otros aspectos que tratarn de fomentar las Administraciones educativas son la autoevaluacin de los centros educativos, que debe quedar recogida en los documentos internos que regulan la vida de cada centro, y la evaluacin de los equipos directivos. En todos estos procesos de evaluacin institucional deben colaborar los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes con las Administraciones educativas favoreciendo las evaluaciones que se realicen en sus respectivos centros.

10. Sntesis y consideraciones finales

La evaluacin tiene gran importancia en la formacin inicial y permanente del profesorado porque evaluar supone reflexionar sobre la enseanza y sobre los dems elementos que intervienen en el proceso educativo (Rosales, 1990), ayudando a mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje (Amador y Domnguez, 1997). Por tal motivo, en este captulo hemos realizado un estudio amplio de muchos de los aspectos relacionados con el proceso de evaluacin comenzando por exponer los fines de la evaluacin y los principios que deben orientar la evaluacin del aprendizaje en la enseanza secundaria. Se han descrito las caractersticas y tipos de evaluacin segn diversos modelos de clasificacin. Se ha definido lo que son los criterios de evaluacin y sus principales caractersticas. Se han analizado los principales
En la pgina Web de la Asociacin de Inspectores de Educacin (ADIDE) hay informacin actualizada sobre normativa legal respecto a la evaluacin de las enseanzas y la evaluacin de centros. Disponible en http://www.adide-andalucia.org/nnorma.html
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instrumentos de evaluacin en relacin con los aspectos que pueden evaluarse durante el proceso de aprendizaje (conceptos, procedimientos y actitudes). Tambin se han comentados diversos aspectos prcticos de la evaluacin en los centros de enseanza secundaria y otros aspectos de la evaluacin educativa a nivel ms general como son la evaluacin institucional del sistema educativo, las evaluaciones generales de diagnstico o la evaluacin de los centros.

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ANEXO LEGISLACIN BSICA SOBRE EVALUACIN4

LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (BOE 4-1090). ORDEN SOBRE EVALUACIN DE EL BACHILLERATO EN ANDALUCA (BOJA 22-1094). ORDEN SOBRE EVALUACIN EN CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIN PROFESIONAL EN ANDALUCA (BOJA 12-08-95). ORDEN POR LA QUE SE REGULAN DETERMINADOS ASPECTOS SOBRE LA
ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA (BOJA 9-9-97).

INSTRUCCIONES (DE 20-4-01) DE LA DIRECCIN GENERAL DE PLANIFICACIN Y ORDENACIN EDUCATIVA, SOBRE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS COMISIONES TCNICAS PROVINCIALES DE RECLAMACIONES SOBRE EVALUACIN DEL ALUMNADO (CECJA, 2001). LEY ORGNICA DE EDUCACIN (BOE 4-05-06). ORDEN POR LA QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIN DE LA EVALUACIN DEL
PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE ANDALUCA (BOJA 23-8-07)

Hay ms informacin sobre legislacin en Apndice I y en pgina Web de ADIDE (Vase nota 3).

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