Captulo 16 ASPECTOS BSICOS DEL DESARROLLO PERSONAL: SALUD Y ADOLESCENCIA

Jos Luis Ruiz Calzado

1. Introduccin
Existen en el currculum unos contenidos que hacen referencia a problemas y conflictos de gran inters y preocupacin para la sociedad actual y frente a los que urge una toma de posicin personal y colectiva, en los que la educacin no puede quedar ajena. Para ello hay que educar en el conocimiento y anlisis de la realidad y en el desarrollo de actitudes y valores morales y cvicos, tambin de informaciones, que ayuden al alumnado a enfrentarse de manera autnoma, independiente y crtica a los mismos. Los alumnos y alumnas de la Educacin Secundaria, por su edad y caractersticas de desarrollo sociopersonal, se ven afectados de manera especial por algunos de ellos como son los relacionados con el desarrollo y la vivencia de su sexualidad; y los relacionados con el tiempo de ocio y consumo de sustancias. Los educadores y educadoras se encuentran con la necesidad de adquirir conocimientos tericos y procedimientos didcticos que les permitan atender los posibles problemas que en estos campos se puedan encontrar en sus centros. La accin tutorial, por su parte, tambin debe atender estos contenidos como necesarios para el adecuado desarrollo personal y social del alumnado. Por ello, el conocimiento de este mbito de transversalidad es de capital importancia para el desempeo de la funcin docente en general y tutorial en particular

2. La Educacin para la Salud

2.1. Concepto de salud
En nuestra cultura el concepto de salud ha ido evolucionando motivado por la interaccin entre cultura popular y conocimiento cientfico. Tradicionalmente el concepto de salud en los ambientes populares era un concepto positivo. As, empleaba el trmino saludable como cualidad de algo capaz de generar salud o de alguien con unas caractersticas determinadas y positivas. Se refera tanto a cualidades fsicas como psquicas. La salud no era definida en funcin de la enfermedad. La salud era una situacin general, ms o menos permanente; mientras que la enfermedad se refera a un hecho concreto o especfico de algunas personas y se le nombra como padecimiento o dolencia. Esta concepcin popular va a ser paulatinamente transformada con el auge de las ciencias mdicas. Con ellas la medicina se centr ms en los aspectos biolgicos del

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ser humano y fundamentalmente en los procesos de enfermedad. La salud como ausencia de enfermedad. El desarrollo cientfico y tecnolgico que experimentan las ciencias mdicas a partir del siglo XVII, El descubrimiento a principios del siglo XX de los microorganismos como agentes patgenos y de los antibiticos y las vacunas como medios para combatirlos, pareca indicar que la ciencia mdica haba llegado a su cima. Este optimismo comienza a desaparecer cuando a pesar del descenso de las enfermedades infecciosas nuevos problemas, de origen multicausal y con relevancia de los factores sociales, hacen su aparicin. La vivienda, el tipo de trabajo, el saneamiento ambiental, la alimentacin, etc., son algunas de las variables que hacen que las enfermedades no observen la misma incidencia en las distintas clases y grupos sociales. Esta toma de conciencia de la influencia que en el origen y desarrollo de la enfermedad tienen los factores sociales, econmicos, culturales, medioambientales,... y la imposibilidad de abordarlos desde el sector sanitario, suscita una nueva atencin hacia el campo de la salud. El concepto positivo de salud comienza a emerger nuevamente. En 1948 la O.M.S. defini la salud como el estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades Esta definicin se caracteriz por su utopa y estaticidad, por eso Milton Terry le da un carcter ms dinmico El estado de bienestar fsico, mental y social y la capacidad de funcionar en la sociedad y no solo la ausencia de enfermedad. La definicin posterior y que recoge el pensamiento actual es la de 1985 de la Oficina Regional para Europa de la O.M.S. propone considerar la salud como La capacidad de realizar el propio potencial personal y responder positivamente a los retos del ambiente

2.2. Factores determinantes de la salud

Tomando como referencia el concepto expuesto ms arriba, encontramos tres elementos claves en la determinacin del nivel de salud de un individuo o de una colectividad: Lo que se es (Caractersticas personales); lo que se hace (Estilo de vida); donde se vive (Entorno). Las caractersticas personales Nuestra salud depende en parte de lo que somos: constitucin, carga gentica, personalidad, etc. La manera de enfrentar las situaciones de la vida varan de unas personas a otras en funcin de estos elementos. La persona que ha tenido un desarrollo equilibrado fsica, intelectual y afectivamente, probablemente posea una constitucin y una personalidad, que le permitan afrontar positivamente los retos de la vida; mientras que lo contrario genera estructuras fsicas y psquicas dbiles que les hace ms propensos a problemas de salud. Esto hace vital e importante la intervencin en salud en las primeras edades de la vida y el papel de la escuela como promotora de salud tanto en el desarrollo biolgico como en el psicolgico y tambin el social. Los estilos de vida En este momento los estilos de vida son considerados como uno de los factores ms importantes en la determinacin del nivel de salud de la poblacin (43% del peso potencial sobre la mortalidad)

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El trmino estilo de vida engloba el conjunto de modelos de comportamiento que caracterizan la forma de vivir de una persona o grupo y las condiciones de vida de que se ha rodeado: relaciones personales, ocio, trabajo, autocuidado, vivienda, vestido, transporte, etc. Las opciones que cada persona o grupo va tomando, en estos aspectos, a lo largo de su vida, va determinando diferentes estilos de vivir. Estos sern ms o menos saludables en funcin de los comportamientos elegidos. No hay un nico modelo de conducta saludable; lo importante es saber elegir y las opciones ms adecuadas a cada contexto y situacin Las posibilidades de la escuela como facilitadora del desarrollo de la conciencia crtica ante las distintas ofertas y sistemas de valores relacionados con la salud; as como ayudar al alumno a leer ms all de lo que aparece, ayudarle a decodificar los mensajes manifiestos y descubrir los contenidos ocultos y ofrecerle modelos de vida saludable hacen de esta un elemento primordial en la Educacin para la Salud. El entorno global La interaccin entre las condiciones naturales (clima, suelo, recursos hdricos, flora, fauna...) y las creadas por las personas (desarrollo cientfico-tcnico, cultura, urbanismo, estructura social y econmica...) produce una enorme variabilidad ambiental, conformando entornos muy diferentes, dependiendo de cmo se conjuguen y qu caractersticas presenten cada uno de los elementos que los integran. A su vez, en cada uno de estos macroambientes encontramos una enorme variedad de influencias medioambientales en funcin del lugar que cada uno ocupa en la estructura econmica y social. Estas diferencias macro y micro ambientales a las que se ve sometida la poblacin, explican las enormes desigualdades en materia de salud que encontramos entre pases, regiones, clases sociales y grupo.

2.3. La Educacin para la Salud

Nos podemos encontrar con innumerables definiciones de Educacin para la Salud dependiendo del aspecto que resaltemos de ella y del modelo o enfoque en el que nos situemos. Para no ser exhaustivos transcribimos un texto tomado de Lpez Santos (2002) que muestra las posiciones ms actuales en Educacin para la Salud. La Educacin para la Salud Es una accin ejercida sobre un individuo o sobre un grupo, accin aceptada e incluso buscada por ellos, para modificar profundamente sus formas de pensar, de sentir y de actuar, de forma que desarrollen al mximo sus capacidades de vivir, individual y colectivamente, en equilibrio con su entorno fsico, biolgico y sociocultural. La Educacin para la Salud debe ser esencialmente liberadora: debe contribuir a despertar en cada uno un sentimiento de responsabilidad sobre su propia salud y sobre la de los dems. Uno de los principios bsicos de la Educacin es el Principio de Prevencin. En coherencia con ese principio la Educacin para la Salud abordada desde la institucin educativa modelo acorde con ese principio sin que por ello dejen de ser tiles otros modelos para otras circunstancias. Cuando la prevencin se plantea desde un enfoque integral de salud, como el que venimos defendiendo, muchas de las medidas que se adoptan para prevenir una

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determinada enfermedad, se transforman en medidas de promocin de salud, al actuar de forma global sobre importantes determinantes de la misma. La Educacin para la Salud, como herramienta de promocin, va ms all de la modificacin de los comportamientos individuales. Su influencia tiene que llegar hasta el ambiente y las instituciones. Exige un tratamiento integral con estrategias de formacin y concienciacin para despertar el inters por la salud y la asuncin de la responsabilidad individual y colectiva en su proteccin y fomento.

3. Educacin Afectivo-Sexual en la Educacin Secundaria Obligatoria

La pertenencia de la sexualidad al mbito de lo ntimo unido a su confinamiento durante aos en la esfera de lo secreto, la ha mantenido al margen de la institucin educativa. Aunque, de hecho, al menos en los aspectos del comportamiento, de la disciplina, de los modales aceptables y de la formacin moral, la sexualidad nunca ha dejado de estar presente en las escuelas. Progresivamente, los cambios que se han producido en la misma familia, los cambios culturales, el aumento de la presencia de la sexualidad en los medios de comunicacin, el aumento de la edad de escolarizacin hasta edades ms avanzadas, el aumento del conocimiento cientfico y de los movimientos sociales a favor de la liberalizacin de la mujer y la igualdad entre los sexos adems de la inclusin de la Educacin Sexual como objetivo y contenido del currculum del nuevo sistema educativo han hecho que, la escuela como institucin, incluya la Educacin Sexual como uno de sus contenidos necesarios.

3.1. La sexualidad en la adolescencia

La adolescencia comienza con la pubertad. En este periodo los alumnos y las alumnas presentan unas caractersticas que pueden resumirse as: - Es notorio el diferente desarrollo en nios y nias. No todos comienzan el desarrollo al mismo tiempo lo que genera preocupacin, en unos casos, los chicos que se retrasan; o vergenza en otros, las chicas que se adelantan - En estas edades se recrudecen las vivencias psicoafectivas en el seno de la familia (edpicas, de identidad, de autoafirmacin...), provocando una cierta inestabilidad y una cierta disminucin del rendimiento intelectual en ciertos casos. - Sienten una gran preocupacin por su cuerpo lo que muestren cierto pudor a la vez que actitudes exhibicionistas o provocadoras. - Los muchachos suelen estar preocupados por la aparicin de sus caracteres secundarios y el aspecto de los primarios y establecen comparaciones con distintos tpicos de normalidad. - Todas las chicas conocen la menstruacin por experiencia propia o de las compaeras. - Las chicas manifiestan inters respecto al embarazo y el parto, acompaado por una cierta angustia, procedente de las ideas morbosas referidas a ello.

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Las relaciones entre chicas y chicos en el grupo clase estn ms sexualizadas y de crisis con momentos ms infantiles y desexualizados y otros de actitudes ms adultas Tienen tendencia a ser intolerantes con las opciones homosexuales, principalmente masculinas.

3.2. Cambios y conductas sexuales

Es en este momento en el que la sexualidad se manifiesta con fuerza en el que se aprecia la necesidad de una Educacin Sexual. Sin embargo, este planteamiento se basa en una gran preocupacin de los adultos por la aparicin de la sexualidad adulta y por los problemas que suscitan los aspectos reproductivos; lo que entra en contradiccin con las teoras psicogenticas al no tener en cuenta la estructuracin y desarrollo de la sexualidad desde la infancia. En realidad, el adolescente es una persona que desarrolla capacidades biolgicas, mentales, afectivas y sociales adultas, a la que falta la experiencia de las personas adultas. Es un momento de crisis por la negacin social que sufren los adolescentes de los cambios que tienen lugar en la pubertad-adolescencia; sus necesidades sexuales estn especialmente negadas, manipuladas y desatendidas: - Es evidente la permisividad social para con todas las formas de la comercializacin de la sexualidad y la incitacin al consumo de la misma. - No hay una plena Educacin Sexual que le ayude a usar responsablemente de la libertad de consumo sexual - Tampoco se ofrece asistencia sanitaria para poder tener acceso, sin riesgos, a las conductas sexuales que de forma indirecta se fomentan y permiten - La sexualidad se utiliza como gancho para fomentar el consumismo de los adolescentes - Mientras, casi un tercio de las chicas y un nmero importante de chicos sufre abusos sexuales. En definitiva, contamos con una sociedad cargada de estmulos sexuales que, a la vez, les niega el acceso libre y responsable a la satisfaccin de las necesidades sexuales. Esta es la gran contradiccin de nuestro tiempo en lo que se refiere a la sexualidad en la adolescencia. El resultado de esta contradiccin es dramtico, segn la OMS, la poblacin adolescente se ha convertido en un grupo de riesgo, en materia sexual. De hecho, en la ltima dcada, el comportamiento sexual de los adolescentes ha experimentado cambios importantes, sobre todo en las chicas que se inician antes en la actividad sexual coital, equiparable a los chicos. Los chicos dicen haber tenido ms parejas diferentes en sus relaciones que las chicas. Aumenta el nmero de embarazos en adolescente, el 4% de las chicas reconoce haberse quedado embarazada alguna vez. El uso de la pldora del da despus, es muy frecuente.

3.3. Objetivos y contenidos de la Educacin Sexual

Los objetivos no son un listado cerrado de metas o conductas a alcanzar sino una gua de los aspectos y capacidades a desarrollar en un programa o proceso de

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Educacin Sexual. Los diseos curriculares de secundaria ya incorporan unos objetivos, nosotros a modo de sntesis exponemos los de Flix Lpez Snchez: - Utilizar crticamente los conocimientos en torno al hecho sexual humano con el fin de sustituir las concepciones basadas en prejuicios y creencias infundadas - Asumir actitudes de naturalidad ante la sexualidad entendindola como forma de comunicacin, fuente de placer, afectividad y cuando se desea de reproduccin - Desarrollar la autoestima asumiendo una identidad sexual libre vivida de forma sana, a la vez que respetando las opciones de los dems - Asumir una tica social con actitudes de igualdad, respeto y responsabilidad en sus relaciones interpersonales. Como contenidos ms relevantes de la Educacin afectiva y sexual en la E.S.O. resultan imprescindibles los siguientes: - El concepto de sexualidad y las relaciones sexuales. - La sexualidad y el gnero. - Las actitudes en la sexualidad - Sexualidad, comunicacin y sentimientos. - La fisiologa de la sexualidad - Sexualidad goce y prevencin

4. Los trastornos alimentarios: La anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa

La anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa son trastornos de la alimentacin que afectan, sobre todo, a mujeres jvenes previamente sanas y que tienen un temor paralizante a volverse obesas. Ambos trastornos son considerados enfermedades psiquitricas y su descripcin como trastornos de la conducta alimentaria est recogida en la Clasificacin de los Trastornos Mentales de la Asociacin Psiquitrica Americana (DMS) y en la Clasificacin Internacional de Enfermedades de la Organizacin Mundial de la Salud. Los trastornos alimentarios no se deben a una sola causa, por lo que hay que pensar en una serie de factores que contribuyen a su desarrollo: - Trastornos emocionales y de la personalidad - Influencias culturales (publicidad, modas...). - Factores familiares, tanto hereditarios como ambientales y educativos. - Factores genticos Hay autores que creen que la Bulimia es una variedad de Anorexia Nerviosa. Sin embargo, otros consideran que son dos trastornos diferentes; existiendo sndromes mixtos. Con frecuencia ambos procesos van acompaados de depresin y de un comportamiento obsesivo/compulsivo, sobre todo en el caso de la Bulimia. La edad de aparicin de los trastornos alimentarios ha bajado 12 meses en la ltima dcada, siendo de 132 aos para la Anorexia y 158 para la Bulimia.

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4.1. Factores de riesgo, precipitantes y socioculturales

Las relaciones entre tales elementos se pueden observar en la tabla 1.
Tabla 1: Relaciones entre los diversos factores que influyen en los trastornos alimentarios Factores de Riesgo - Ser mujer - La adolescencia - El sobrepeso - La gentica - La induccin - Personalidad propensa - Ciertas profesiones - Estudiar fuera de casa Factores Precipitantes A) Determinantes internos: - La decisin de dejar de comer. - Situaciones estresantes. - Enfermedades. - Aumento de peso. B) Determinantes internos: -Separaciones y prdidas familiares - Contactos sexuales. - Cambios en la aceptacin de los compaeros Factores Socioculturales - Modelos corporales. - Seguimiento acrtico de la moda de vestir. - Progresiva exhibicin del cuerpo - Presin de la industria de productos adelgazantes - Medios de comunicacin. - Difusin del estar en forma - Satanizacin de la obesidad y el sobrepeso. - Prctica de ciertas actividades deportivas.

- La preocupacin esttica - Modificaciones de la pubertad.

4.2. Manifestaciones clnicas

Tales manifestaciones se pueden observar en la tabla 2.
Tabla 2: Manifestaciones clnicas en los trastornos alimentarios Manifestaciones Sexo en que predomina Mtodo para controlar el peso Comilonas Peso al establecer el diagnstico Practica ritual de ejercicio fsico Amenorrea Otros trastornos endocrinos Conducta antisocial Alteraciones cardiovasculares Cambios cutneos Hipotermia Complicaciones Clnicas Anorexia Mujeres Ingesta restringida Poco frecuentes Muy disminuido Habitual 100% Frecuentes Rara Frecuentes Habituales Habitual Hipopotasemia, arrtmias Bulimia Mujeres Vmitos Constantes Casi normal Raro 50% Raros Frecuente Poco frecuentes Raros Rara Hipopotasemia, roturaesofgica arrtmias,

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4.3. Tratamiento de los Trastornos de la Conducta Alimentaria

Desde la orientacin y la tutora del alumnado de los centros educativos la intervencin debe dirigirse principalmente al trabajo sobre la autoestima. Junto a ello se pueden incluir en las sesiones de tutora la atencin a diversas temticas de salud tales como: - La salud como valor - El fantasma de la anorexia - Las asimetras en la exigencia fsica. - Adicciones y contradicciones - La visn del si mismo. - La autoestima - La toma de decisiones - Enfrentarse a las presiones - Defender los propios derechos

5. La prevencin de las drogodependencias en la Educacin Secundaria

5.1. Los adolescentes y las drogas
Segn la Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, se puede apreciar que en trminos generales los adolescentes no consumen ms drogas ni en mayor cantidad que los adultos, aunque en ocasiones puede que lo hagan de modo distinto. De hecho el consumo de drogas tanto legales como ilegales se incrementa con la edad. Las drogas de uso y abuso ms frecuente entre los escolares son por este orden: el alcohol y el tabaco, el hachs (porros), y las pastillas (MDMA y similares). La adolescencia es la edad en la que se produce mayoritariamente el inicio en el consumo de estas drogas: En torno a los 13-14 aos tienen lugar los primeros consumos de tabaco; el alcohol a los 14-15 aos; a la misma edad el hachs; y a los 16 las pastillas y el tripis (LSD). A menor edad en el inicio de consumo ms riesgo de problemas posteriores con ellas, por tanto es la edad en la que es necesario intensificar las acciones preventivas. Factores de riesgo propios de la adolescencia (hay una multiplicidad de ellos y no uno slo) Algunas caractersticas propias de la adolescencia pueden convertirse en conductas de riesgo en relacin con el consumo de drogas, como son las siguientes: - Omnipotencia - Inseguridad - Atraccin por las situaciones de riesgo - Necesidad de ser y significarse - Necesidad de autoafirmarse

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- Bsqueda de identidad en el grupo de iguales Otros factores son de naturaleza individual como: - Baja autoestima - Poca tolerancia a la frustracin - Falta de autonoma - Falta de responsabilidad - Dificultad para manejar la ansiedad - Escaso sentido crtico - Determinado sistemas de valores - Dificultad para resolver los conflictos - Dificultad en la toma de decisiones Factores derivados de la relacin del individuo con el grupo: - Debilidad frente a la presin del grupo - Excesiva dependencia del grupo - Determinadas posiciones en el grupo - Seas de identidad favorecedoras del consumo Factores de riesgo debidos a la relacin familiar: - Sobreproteccin - Falta de comunicacin - Dificultad para fijar lmites - Situaciones familiares conflictivas - Excesivo consumo de drogas por parte de los padres - Sobreexigencia - No fomentar la autonoma La relacin del alumno con la escuela ofrece otros factores de riesgo: - Mala adaptacin escolar o escasa integracin - Insatisfaccin - Ausencia de motivacin y falta de expectativas - Bajo rendimiento Factores de proteccin - Frente a los factores de riesgo enunciados actan otros factores en el sentido de favorecer la relacin no dependiente con las sustancias adictivas. - Ambos tipos de factores no son polos apuestos sino dos tipos de realidades distintas que interactan entre si, en un continuo. Los factores de riesgo se encuentran modulados por los de proteccin en distinto grado, segn los casos de las sustancias y el sujeto. Algunos de estos factores son los siguientes:

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Factores con efecto modulador importante: - Apego - Miedo a las drogas - Asistencia o participacin en organizaciones sociales - Valorar la salud - Espritu de autosuperacin - Sentido de cumplimiento de leyes y normas - Expectativas positivas de futuro Factores con efecto modulador algo menor: - Alta autoestima - Alto rendimiento escolar - Autosatisfaccin - Padres directivos - Existencia de normas claras en su entorno familiar y/o escolar

5.2. Conceptos bsicos y tipos de drogas

Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) droga es toda sustancia que introducida en el organismo por cualquier va de administracin, puede alterar de algn modo el sistema nervioso central del individuo y puede crear dependencia, ya sea psicolgica, fsica o ambas. Adems de las drogas como sustancias, en el fenmeno del consumo hay que considerar otros elementos como son: las personas que las consumen, las situaciones en que lo hacen y el contexto histrico y social en que esto sucede. Hay rasgos de personalidad (como la baja autoestima o la poca tolerancia a la frustracin, por ejemplo), algunas actitudes o sistemas de valores y modos de relacionarse con los grupos que incrementan el riesgo de tener problemas con las drogas: modificarlos es uno de los principales objetivos de la prevencin. Hay contextos de uso que incrementan los riesgos del consumo de drogas: el uso de drogas, legales o ilegales, asociado al tiempo de ocio; el consumo en situaciones de riesgo o su utilizacin como instrumento desinhibidor o incrementador del rendimiento son ejemplo de contextos de uso potencialmente problemticos y que, por ello, deben ser considerados en cualquier programa preventivo. El hecho de que algunas drogas sean legales y otras ilegales influye en las expectativas que tenemos sobre ellas, los modos en que se usan, los riesgos de su consumo, etc. La tolerancia social; la poca histrica y los valores asociados al consumo de tabaco y alcohol, por ejemplo; hacen que las drogas no sean productos cuyos modos de utilizacin, y por tanto los riesgos de su consumo, sean constantes. El alcohol Es la droga ms consumida entre los escolares de 14 a 18 aos. Ms de 1/3 de los escolares beben habitualmente, especialmente durante el fin de semana y en bares, pubs, discotecas, incluso en la calle. Entre los 17 y 18 aos se produce un aumento en los bebedores habituales y un descenso en los espordicos, con lo que se polarizan los hbitos.

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Las bebidas ms habituales entre los escolares son el vino (calimocho) y la cerveza; aunque aumenta el consumo de destilados de alta graduacin sin combinar (chupitos). Mientras que un 43% declara haberse emborrachado alguna vez, tan slo un 9% tiene la percepcin de beber mucho o bastante. El ltimo estudio internacional sobre hbitos de salud en los adolescentes aprecia que va aumentando el nmero de adolescentes abstemios, pero tambin el de aquellos que reconoce un consumo excesivo. El impacto de la bebida en los cerebros adolescentes, todava en proceso de formacin, har que al menos uno de cada tres adolescentes tenga que enfrentarse en el futuro a la adiccin de la bebida. El tabaco Es la siguiente droga en importancia por el nmero de consumidores, pues uno de cada tres escolares se declara consumidor habitual. El hbito de fumar est ms extendido entre las chicas que entre los chicos aunque la publicidad relaciona los valores asociados a la masculinidad (competitividad, iniciativa, poder...) con el uso del tabaco. La edad media de inicio en su consumo son los 12-13 aos, y la cantidad consumida ms habitual es de 6 a 8 cigarrillos diarios; por lo que es en la Educacin Secundaria donde debemos incrementar las actuaciones preventivas: reforzando la capacidad de resistencia a la presin de grupo y atenuando la relacin entre la madurez y el hbito de fumar. Desde la entrada en vigor de la Ley del tabaco se aprecia una disminucin del consumo en los chicos y chicas ms pequeos, si bien ellas continan sumndose a este hbito Los porros Esta mezcla de tabaco con hachs o marihuana es la siguiente droga ms consumida entre los escolares; entre los cuales uno de cada ocho lo consume con cierta frecuencia. El mayor incremento en el nmero de consumidores se produce entre los 14 y los 18 aos, donde se pasa del 3,5% al 23%. El consumo habitual de hachis puede ralentizar el funcionamiento psicolgico del adolescente y aunque no produce dependencia fsica, si puede producir dependencia psicolgica que dificulte el abandono del consumo. A largo plazo puede producir problemas de memoria, dificultades de aprendizaje y hasta esquizofrenia. Es en el segundo ciclo de la Secundaria donde hay que intervenir con ms fuerza para al menos el retraso en la edad de inicio y no se convierta as en puente para otras drogas. La coca Es sta una sustancia de importante presencia entre adolescentes y jvenes. Es un psicoestimulante que inhalado es de rpida absorcin. En el 2004 aproximadamente el 72% de escolares entre 14 y 18 aos la haba consumido, principalmente asociada a alcohol. Aparece, en ltimos estudios, que en estas edades va cayendo su consumo. Ideas paranoides y depresin son dos de sus efectos ms relevantes en el consumo abusivo, siendo habitual el trastorno de dficit de atencin, adems de trastornos de prdida de apetito, del sueo y respiratorios.

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Otras drogas El xtasis (pastillas de MDMA), speed (anfetaminas en polvo) y tripis (LSD) son entre las dems drogas las ms consumidas por los escolares: entre un 3% y un 4,5% las consumen con mayor o menor frecuencia. El consumo de cocaina se va extendiendo muy por delante de estas otras, en todas las edades. Estas drogas actan principalmente incrementando la sociabilidad y proporcionando una rpida y cmoda (pero ficticia) cohesin grupal; en estas edades en que el grupo es el principal marco de referencia para la vida social su consumo se extiende rpidamente. Las nuevas formas de ocio juvenil han propiciado pautas de utilizacin del tiempo libre que combina el uso de drogas con riesgos, baile, msica,..., las hacen especialmente atractivas a algunos grupos de jvenes. En la tabla 3 se muestran los tramos de edad donde se registran los mayores niveles de consumo, segn la Oficina del Comisionado para las drogodependencias:
Tabla 3: Tramos de edad donde se registran los mayores niveles de consumo
Principales prevalencias Fumadores diarios Bebedores abusivos Edad 21-24 35-44 16-20 21-24 25-34 14-15 16-20 16-20 21-24 25-34 16-20 21-24 25-34 16-20 21-24 21-24 25-34 21-24 25-34 16-20 21-24 16-20 21-24 25-34 25-34 35-44 21-24 25-34 35-44 45 y ms 35-45 Ms de 45 % consumidores en grupo de edad 45,8 47,8 11,5 16,2 7,8 0,9 0,8 21,3 12,2 5,4 6,9 4,2 4,3 4,6 1,4 1,9 0,9 1,9 1,4 1,5 1,1 2,0 0,7 0,8 0,6 3,7 4,4 6,1 7,4 2,8 5,3 % consumidores en total poblacin 33,23 7,8

Inhalables Cnnabis

0,4 7,5

Cocana

2,2

Drogas sntesis Herona Otros opiceos Alucingenos Anfetaminas

1,5 0,6 0,5 0,4 0,4 0,6

Crack Tranquilizantes

0,3 5,3

Hipnticos

2,8

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6. La Educacin de los aspectos bsicos del desarrollo personal: Variables a modificar en el mbito escolar
Como hemos dicho, la prevencin del consumo de drogas y de otros problemas de salud en el mbito escolar exige la modificacin de un conjunto de variables relacionadas sus factores de riesgo. As mismo, requiere la promocin de las capacidades personales que pueden actuar a modo de factores de proteccin frente a la consolidacin del comportamiento no saludables. Esta perspectiva analtica no debe hacernos olvidar el carcter global e indivisible del educando. De la, misma forma que hemos dicho que no es posible aislar la influencia educativa realizada en la institucin escolar de la que se lleva acabo en la familia o en la comunidad, tampoco es posible aislar la accin sobre determinadas variables sin influir en la totalidad del individuo. Por ello, de la misma manera que el trabajo desde los diferentes mbitos debe realizarse con la coordinacin necesaria para lograr que sea percibido por el alumno como un conjunto de influencias homogneo y coherente, se ver a continuacin que el trabajo sobre cada una de las variables que se sealan redunda en beneficio de las dems y debe ser percibido por el alumno como parte de una misma accin educativa. Estas variables, tal como las describe Lus Rodero Garduo, se comentan a continuacin.

6.1. Las relaciones de comunicacin en el aula

La importancia de las relaciones interpersonales en el aula, y particularmente de las relaciones de comunicacin entre el profesor y los alumnos y alumnas de la clase exigen una atencin adecuada pues el profesorado, a travs de sus actuaciones, genera una visin de s mismo en el adolescente que es resultado de la imagen que el profesorado le transmite. Una idea ampliamente extendida entre el profesorado es la de que los sentimientos, reacciones afectivas, los problemas y, en general, las realidades ms personales deben quedar al margen de la vida del aula, especialmente en lo que se refiere al maestro o maestra y sus vivencias. Por otro lado, una adecuada lnea de comunicacin con el alumnado facilita la empata y evita enfrentamientos que redunden en un clima profesorado-alumnado tenso y conflictivo. Los mensajes del t y el lenguaje de la no aceptacin La preocupacin por no mostrarse dbil y conservar el control del grupo, unidas a una idea de la autoridad basada en la imposicin, lleva con frecuencia al profesorado a construir su comunicacin en el aula alrededor de la estructura llamada de mensajes del t. Se llaman as porque estos mensajes suelen utilizar una estructura lingstica con el verbo en 2 persona, "T (vosotros) ... eres/debes/podras/... en contraposicin a los mensajes con el verbo en primera persona. En la tabla 4 se muestran diversos tipos de este tipo de mensajes. Un mensaje de este tipo lleva implcito la definicin, la valoracin y/o la organizacin de la conducta del nio o la nia al que se dirige. Al dar rdenes o al aconsejar se le dice al receptor lo que tiene que hacer. Los juicios, las crticas, las alabanzas y los elogios hacen que el nio o la nia se vaya haciendo una idea de cmo le ven los dems, le definen y le dan una medida de su valor.

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Aunque no sea sta la intencin del profesor o profesora, estos mensajes encierran un fondo de no-aceptacin del alumno, y refuerzan una auto imagen negativa. Si nuestros mensajes son primordialmente negativos difcilmente pueden promover en el alumnado conductas positivas. Dentro del lenguaje del t hay un tipo de mensajes que nos resultan particularmente difciles de aceptar como no adecuados: aquellos que suponen una actitud positiva por parte del adulto (consolar, aconsejar, dirigir, ). Si bien, cuando se trata de relaciones profesor-alumno en el rea en el que no hay problemas, el uso de este tipo de frases no supone no-aceptacin, tienen en comn con las valoraciones negativas que no potencian la autonoma afectiva del alumno o alumna y son vividas como paternalistas por ellos; les hacen depender de la valoracin externa para construir su propia autoestima. Es necesario, por tanto, utilizar otros modelos comunicativos para potenciar el crecimiento personal y estimular la autonoma moral. La escucha y el uso de los mensajes del yo son dos estrategias adecuadas, junto con las tcnicas de intervencin en los conflictos que se describirn ms adelante. Las generalizaciones a toda la clase ( Sois unos vagos Todo el profesorado lo dice de vosotros) sobre hechos o situaciones negativas o magnificar las situaciones ( Siempre , Nunca ) actan negativamente en la autopercepcin del alumnado y provocan rechazo hacia la persona que emite esas expresiones, el profesor o profesora indisponiendo hacia la persona y hacia la materia que imparte.
Tabla 4: Tipos de mensajes del t Mensajes de solucin Ordenar, dirigir, mandar. Advertir, amenazar. Moralizar, decir deberas o tendras que. Aconsejar, ofrecer soluciones o sugerencias. Ensear, sermonear, dar argumentos lgicos. Mensajes de humillacin Juzgar, criticar, estar en desacuerdo, culpar. Elogiar, estar de acuerdo, dar evaluaciones positivas. Poner apodos, ridiculizar, avergonzar. Interpretar, analizar, diagnosticar. Tranquilizar, compadecer, consolar, apoyar. Poner en duda, averiguar, interrogar, preguntar. Mensajes indirectos Apartar, distraer, mostrase sarcstico, condescender.

Los peligros del elogio El uso del elogio puede encubrir un mensaje del t, que son indefectiblemente son captados as por el alumnado adolescente, incluso cuando no sea esa la intencin del profesor o profesora en cuestin y puede presentar varios problemas: - Si un alumno tiene un problema consigo mismo, el elogio le resulta indiferente, o se siente incomprendido por el maestro. - Si el elogio no es sincero, el alumno capta manipulacin. - El elogio a uno es la censura implcita a los no elogiados. - Elogiar implica una posicin de autoridad para emitir un juicio. La escucha activa Las alumnas y los alumnos necesitan ser escuchados, y tienen derecho a ello. La escucha les ayuda a expresar mejor sus sentimientos y comprender mejor las situaciones,

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y a sentirse en relacin con alguien. Adems, escuchar es un modo excelente de hacer crecer la autoestima y de ofrecer modelos para que aprendan las habilidades de comunicacin en un grupo. Para escuchar es necesario que realmente nos interese aquello que tienen que comunicarnos, porque si no se captar nuestro desinters muy pronto, y dejarn de expresarse. En la medida de nuestras posibilidades tendramos que escuchar lo que cada alumno o alumna tienen que decirnos, ya que para ellos sus temas son tan importantes como para nosotros los nuestros. Especialmente importante es escuchar cuando los alumnos tienen problemas, ya que es la mejor forma de ofrecerles apoyo respetando a un tiempo su autonoma y su capacidad de manejar los problemas por s mismos. Para ayudar por medio de la escucha hay cuatro estrategias bsicas, que pueden verse definidas y ejemplificadas a continuacin: SITUACIN: Una alumna permanece al margen del trabajo de su grupo todo el da, sin relacionarse con los compaeros y con aspecto de preocupacin. El profesor le pregunta si le ocurre algo. 1) ESCUCHA PASIVA: La escucha en silencio y en un lugar apartado es una muestra de aceptacin e invita a continuar hablando. (El profesor escucha atentamente lo que le cuenta la alumna). 2) RESPUESTAS DE RECONOCIMIENTO: mensajes no-verbales que hacen saber que se est escuchando realmente. (Para facilitar la comunicacin, el profesor muestra su atencin con expresiones como Uhmmm, Aj!, etc.) 3) ABREPUERTAS: Frases que invitan a hablar, a que el alumno profundice en su comunicacin del problema. (Para invitarle a profundizar en el problema, el profesor le dice: Tienes algn problema? O Te gustara hablarme ms de eso?). 4) ESCUCHA ACTIVA: Ofrece retroalimentacin de la comprensin del profesor manifestando en forma de pregunta lo que se ha entendido. (La alumna pregunta: Podr participar en el viaje de fin de curso? El profesor, para comprobar si ha entendido correctamente el mensaje y ayudarle a profundizar, le devuelve el mensaje segn lo ha entendido: Te preocupa quedarte excluida del grupo durante la excursin?). La escucha es una habilidad que puede ser desarrollada en los alumnos por muchos medios muy simples y eficaces. En los conflictos, por ejemplo, se puede establecer como norma que cada parte escuche a la otra su versin, y por medio de preguntas nos podemos asegurar que ha sido realmente as. Con quines ms lo necesiten podemos reservar unos minutos cada da para que puedan hablarnos de lo que deseen. Es muy til crear momentos de la jornada escolar y espacios en la clase donde nuestros alumnos y alumnas se expresen libremente. Reglas para escuchar Diversos autores sugieren unas reglas bsicas para ser un buen receptor en la comunicacin - Mirar a los ojos de quien nos habla. Mantener el contacto visual. - Concentrarse en lo que dice la otra persona, intentando no pensar en otras cosas.

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- Fijarse en los mensajes no verbales del emisor para entender y captar los sentimientos de la otra persona. - No interrumpir ni hacer juicios. Esperar a que termine de expresarse. - Para asegurarse de haber entendido, hacer frases que recojan lo expresado y verificar la comprensin. - Ayudarse del otro para revisar nuestras conclusiones. Los mensajes del yo Cuando es el profesor o profesora el que tiene un problema con algn alumno o alumnos, la escucha no es una estrategia adecuada, ya que es necesario hacer saber a los que estn causando el problema que las necesidades del profesor no estn siendo satisfechas como consecuencia de su comportamiento. Para ello puede utilizarse como estructura de comunicacin los mensajes del yo, procurando que estn cada vez ms presentes en las relaciones con la clase. Este tipo de lenguaje se caracteriza porque uno expresa en primera persona lo que siente o lo que causa problema de la conducta del nio o nia, sin por ello etiquetarle, valorarle ni ordenarle. Ejemplos de mensajes del yo seran Me molesta el ruido que ests haciendo con esas sillas, porque me est provocando dolor de cabeza o Me siento mareado por el movimiento que hay en la clase, y no puedo seguir explicando nada. Como puede verse hay una invitacin a cambiar la conducta, pero se deja libertad al alumno o alumna para que decida con autonoma. El problema se plantea en trminos de un choque de necesidades. En el caso de los mensajes positivos, obsrvese la diferencia entre decir, por ejemplo, eres un nio ordenado (alabanza, mensaje del t) y estoy muy satisfecha de cmo has dejado tu mesa (mensaje del yo). Al evitar por medio de este lenguaje los juicios de valor continuos sobre el adolescente conseguimos pasar a ser espejos positivos, reforzamos la autonoma y la construccin de juicios propios y reforzamos la autoestima, el respeto mutuo y la seguridad. Los alumnos y alumnas pueden experimentar que los adultos les valoran independientemente de su conducta, con lo cul no se ven obligados a comportarse permanentemente bien para conservar la estima de los adultos, y as pueden desarrollar un sentido slido de su valor personal. A la hora de expresarse utilizando los mensajes del yo hay que evitar camuflar mensajes del t introduciendo juicios valorativos en la descripcin del problema diciendo, por ejemplo, Creo que (t) eres muy descuidado con el trabajo de clase. En este caso, la frase principal es la que est en cursiva, pero se ha camuflado con un YO creo que no es un verdadero mensaje del yo. Cuando se utilizan estos mensajes, con frecuencia la expresin de las necesidades del profesor crea o desvela un problema al alumno o alumna interpelado. Por ello es bueno estar preparado para pasar a las estrategias de escucha (Me pasa Qu te pasa?), ya que los mensajes del yo con frecuencia abren la puerta al dilogo y la bsqueda de soluciones.

6.2. La autoestima
El autoconcepto resulta ser una elaboracin cognitiva del sujeto que se desarrolla a partir de la interaccin con el medio social. Es la percepcin de uno mismo, abarcando

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lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de hacer. La autoestima se revela como la valoracin, positiva o negativa, de ese autoconcepto. Los individuos que tienen una pobre valoracin de s mismos y de sus capacidades, dependen ms del reconocimiento de los dems y, para conseguirlo, son ms proclives a plegarse a las demandas de otras personas. Ello supone un claro factor de riesgo en relacin al consumo de drogas, por ejemplo, ya que reduce la probabilidad de enfrentamiento a la presin hacia el consumo procedente de los iguales o de la publicidad. Por el contrario, las personas con elevada autoestima tienden a considerar que son merecedoras del respeto y la consideracin de los dems independientemente de que su conducta se ajuste o no a los deseos de otros. Adems, tienden a considerarse ms autoeficaces, entendiendo que la posibilidad de negarse a la presin hacia el consumo de drogas es realmente una alternativa de conducta que est bajo su control, independientemente de las circunstancias en que se produzca.

6.3. Actitudes hacia la salud

Las actitudes pueden interpretarse como predisposiciones, relativamente estables, a actuar de determinada manera en relacin a un objeto e incluyen elementos cognitivos (las creencias que tenemos en relacin a ese objeto), afectivos (sentimientos positivos o negativos provocados por ese objeto) y comportamentales (tendencia a comportarse de una determinada forma en relacin al objeto). Las actitudes son transferibles, de manera que la posesin de una determinada actitud puede manifestarse en la forma de actuar en diferentes casos, generalizndose a otras reas de conducta relacionadas. En este sentido, una actitud favorable hacia la higiene, hacia una alimentacin equilibrada, hacia la prevencin de enfermedades, hacia el deporte, etc., puede afectar a otras conductas tambin relacionadas con la salud. Ello hace que el desarrollo de actitudes positivas hacia la salud sea un medio especialmente adecuado para la prevencin ya que es ms fcil, y ms educativo, el desarrollo de actitudes de aproximacin hacia un bien deseable (la salud) que el desarrollo de actitudes negativas hacia las drogas.

6.4. Autocontrol
Un alumno se comporta de manera autocontrolada cuando es capaz de responder decidiendo, eligiendo su respuesta, ms que reaccionando de un modo automtico e impulsivo ante una situacin. Frente a este comportamiento, la conducta impulsiva revela una carencia de respuesta intelectual valorando la situacin y de decisin orientada hacia las alternativas socialmente aceptadas. Una incompleta o desordenada educacin en la adquisicin del autocontrol puede situar al nio en una posicin de riesgo que inicia otras lneas de problemas intelectuales, emocionales y sociales: - La primera lnea abre la va de los retrasos en el rendimiento: tareas incompletas, instrucciones no escuchadas, etc. - La segunda conduce, por un lado, hacia la desmotivacin por ausencia de adquisicin de satisfacciones a travs de lo que otros nios encuentran

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adecuado e interesante y, por otro, hacia la acomodacin en el intento de bsqueda de satisfacciones inmediatas (lo que en el futuro se estructura como tendencia a la bsqueda de sensaciones). - La tercera, tan importante como las anteriores, surge de la desconexin con los iguales, que de no ser prevenida adecuadamente conduce a la prdida de oportunidades de adquirir competencia individual para la interaccin social: baja asertividad, retraimiento, red personal de I amigos escasa, etc. La capacidad de inhibir los impulsos y de posponer la gratificacin inmediata, en funcin de otra gratificacin posterior, es esencial para que las estrategias de toma de decisiones puedan repercutir positivamente sobre la conducta. Un escaso autocontrol supone un claro factor de riesgo, para el consumo de drogas, en la medida en que facilita la bsqueda de la sensacin inmediata; mientras que un excesivo autocontrol, en cambio, puede ser un factor de riesgo en los trastornos alimentarios.

6.5. Habilidades para la toma de decisiones

Puede definirse como la capacidad para tomar decisiones autnomas y responsables, considerando las ventajas e inconvenientes de las opciones disponibles y asumiendo las consecuencias. Ello permitir la toma de decisiones responsables en relacin al consumo de drogas o conductas vinculadas a estas sustancias. Adems, la toma de decisiones reflexivas puede facilitar, en general, el xito de sus acciones, logrando individuos ms competentes, con mayor sentimiento de eficacia, con control sobre su conducta y, consiguientemente, mayor autoestima.

6.6. Habilidades para la interaccin social

Las habilidades sociales no slo tienen repercusin en la calidad de las relaciones que el nio establece con otras personas, sino que tambin influyen decisivamente en la forma en que asimila las normas y los roles sociales. Los individuos con dificultades para la interaccin social, para hacer amigos, para gestionar conflictos, quedan ms fcilmente fuera de los circuitos de interaccin grupal, reciben a menudo etiquetas de sus iguales y encuentran como nica va para alcanzar el prestigio ante los dems el comportamiento contrario a las normas, facilitando su progresiva marginacin y la disminucin de su autoestima. Bajo el ttulo genrico de habilidades sociales se incluiran especficamente las habilidades para interaccionar en grupo, para hacer amigos, para pedir favores, para hacer y aceptar cumplidos, para preguntar por qu, para establecer y terminar conversaciones, etc.

6.7. Habilidades de oposicin

Se refieren ala capacidad de oponerse asertivamente a las demandas, influencias o manipulaciones de otras personas para hacer algo; es decir, negarse a las demandas de conducta del otro de forma no punitiva, sin crear conflictos innecesarios y sin poner en peligro las relaciones con los dems.

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Lgicamente, debe acompaarse del desarrollo de la capacidad para discernir las situaciones en las que la negativa es pertinente de las que no lo es, e incluira especficamente la habilidad para negarse a algo, para decir no.

6.8. Habilidades de autoafirmacin

Incluyen las habilidades sociales que facilitan la defensa asertiva de las propias convicciones y de las propias opciones de conducta. Incluyen, por tanto, la habilidad para hacer y recibir crticas, para hacer peticiones de cambios de conducta, para defender los propios derechos, etc. Es evidente que estas habilidades contribuyen al proceso de construccin de la propia identidad que tiene lugar especialmente durante la adolescencia e implican, para su aplicacin, reas de importancia crucial en relacin al consumo de drogas como son la clarificacin de gustos y aficiones, la clarificacin de valores y opiniones, etc.

6.9. Capacidad de autoexpresin emocional

Se refiere a la capacidad para exteriorizar emociones: expresar y demandar afecto, liberar estados emocionales, solicitar o brindar apoyo y cario, mostrar ternura o comprensin, etc., as como para canalizar adecuadamente las emociones negativas de aversin o rechazo. Para ello es necesario mejorar la capacidad para identificar y asumir los propios sentimientos, as como el aprendizaje de la comunicacin como va para verbalizar y compartir sus emociones. La falta de esta capacidad, sobre todo en los primeros aos, dificulta la interaccin en la medida que lleva a los nios a transmitir una imagen de frialdad y distancia escasamente atractiva, facilitando el aislamiento social y la automarginacin.

6.10. Capacidad de empata

Puede definirse como la capacidad para percibir y comprender los pensamientos y sentimientos de los dems, es decir, la capacidad para meterse en la piel del otro. Su desarrollo incide directamente en el desarrollo afectivo y permite el incremento de la sensibilidad social, de la competencia para las relaciones interpersonales y de actitudes y comportamientos prosociales. Tambin facilita la deteccin temprana de los intentos de manipulacin, favoreciendo la respuesta asertiva. La escasa capacidad de empata dificulta la interaccin informal con los iguales, al no ser capaces de sintonizar afectivamente con ellos. Igualmente, la dificultad para empatizar obstaculiza el desarrollo de actitudes de ayuda y de apoyo interpersonal y constituye un precursor de las actitudes antisociales. Como no podra ser de otra forma, estas variables se pueden organizar en torno a las tres grandes reas de desarrollo educativo, quedando as patente que la intervencin sobre ellas no slo contribuye ala prevencin del consumo de drogas, sino contribuye al desarrollo del conjunto de los objetivos: 1. Contribuyen al desarrollo de la afectividad: - Aumento de la autoestima.

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- Incremento de la empata. - Mejora de la autoexpresin emocional. 2. Contribuyen al desarrollo intelectual: - Actitudes positivas hacia la salud. - Incremento del autocontrol. - Aumento de la capacidad para la toma de decisiones. - Mantenimiento de actitudes adecuadas hacia las drogas. 3. Contribuyen al desarrollo social: - Fomento de habilidades de afirmacin. - Aumento de habilidades de oposicin. - Mejora de las habilidades de interaccin grupal.

7. Sntesis y consideraciones finales

En este captulo se ha abordado la Educacin para la Salud desde una perspectiva amplia que permite considerarlo como un tema educativo transversal, bastante ligado a la orientacin escolar y la accin tutorial, y tambin puede considerarse como un tema ntimamente relacionado con las caractersticas (psicolgicas, biolgicas y sociales) de la juventud y la adolescencia que tanta importancia tienen en la formacin del profesorado de enseanza secundaria. En la primera parte del captulo se ha abordado la descripcin del concepto de salud y sus factores determinantes, desde una perspectiva educativa que incluye la educacin afectivo-sexual en la Educacin Secundaria Obligatoria (sexualidad en la adolescencia, cambios y conductas sexuales, contenidos de la Educacin Sexual,) y los trastornos alimentarios como la anorexia y la bulimia, describiendo sus principales caractersticas, sus manifestaciones clnicas y el tratamiento de tales trastornos, por tratarse de problemas que pueden incidir de forma determinante en la conducta de los adolescentes y jvenes afectados por tales dolencias durante su etapa de formacin. En la segunda parte se aborda una problemtica importante como es la prevencin de las drogodependencias en la Educacin Secundaria, que tambin est relacionada con la salud fsica y psicolgica de los jvenes y adolescentes en la edad escolar. En este contexto se han analizado las complejas relaciones entre los adolescentes y las drogas, describiendo los conceptos bsicos sobre el tema y los principales tipos de drogas. En la tercera y ltima parte se hace un anlisis educativo de los aspectos bsicos del desarrollo personal y de las variables a modificar en el mbito escolar entre las que se han destacado las siguientes: las relaciones de comunicacin en el aula, la autoestima, las actitudes hacia la salud, el autocontrol, as como diversas habilidades (toma de decisiones, interaccin social, oposicin y autoafirmacin) y capacidades (autoexpresin emocional y empata) que pueden influir notablemente en el desarrollo personal de los jvenes y adolescentes.

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Bibliografa
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ANEXO MATERIALES PARA SABER MS SOBRE EL TEMA

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