Captulo 6 PROCESOS DE APRENDIZAJE: FACTORES QUE INFLUYEN E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Jos Castillejo Valero

1. Introduccin
Que las personas aprenden es algo evidente. Pero, cmo se aprende? Los procesos de aprendizaje han sido desde hace tiempo objeto importante de reflexin e investigacin, pero las explicaciones que se han dado no siempre coinciden, sino que plantean nuevos interrogantes que motivan que la propia investigacin abra nuevos caminos que indagar. Por otra parte, las expectativas que las sociedades actuales ponen en los sistemas educativos requieren que los modelos de enseanza den respuestas eficaces a las necesidades de una poblacin escolar compleja y diversificada. Por ello, es tan importante la formulacin de modelos de enseanza y aprendizaje vlidos en el aula. Este captulo se va a centrar fundamentalmente en el aprendizaje escolar. Se har un recorrido por los modelos que pueden incidir ms en la prctica escolar destacando aquellos aspectos que pueden mejorar el aprendizaje. Para una aproximacin suficientemente vlida al concepto de aprendizaje, nos planteamos algunas cuestiones bsicas que servirn de punto de partida al desarrollo del tema: Qu significa aprender? Las distintas investigaciones sobre el aprendizaje aportan teoras y modelos que pretenden responder a esta cuestin. Cmo aprenden los alumnos? Hace alusin a los mecanismos que se ponen en juego para que los alumnos aprendan. Cmo se ensea? Actividad desplegada por el profesorado para que los objetos de enseanza lleguen a los alumnos. Dnde se aprende? El aprendizaje siempre se da en un contexto, que pone en marcha relaciones interpersonales singulares. En consecuencia, en los apartados que siguen se har una exposicin mnima, aunque suficiente, de los modelos o paradigmas de aprendizaje actualmente ms representativos con objeto de motivar la reflexin sobre las propias formas de ensear y facilitar los cambios a formas ms eficaces. Nos detendremos especialmente en el paradigma cognitivo para profundizar en la manera en que operan las estructuras mentales para producir procesos de aprendizajes significativo y de construccin activa de conocimientos. Tambin presentaremos algunos procedimientos y estrategias que debe utilizar el profesorado cuando ensea para conseguir que los alumnos aprendan significativamente. Finalmente, completaremos analizando aspectos relevantes para el aprendizaje significativo como son el valor del contexto, el potencial de aprendizaje, la memoria comprensiva, la motivacin intrnseca, la evaluacin, y se propondrn actividades que propicien la reflexin sobre requisitos de formas de ensear enfocadas a conseguir que el alumnado construya significativamente su propio aprendizaje.

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2. Caractersticas que definen al alumno como persona que aprende

Cuando se pretende explicar cmo se produce el aprendizaje en los humanos, nos encontramos con una primera realidad: la persona es diversa. En consecuencia, cualquier planteamiento sobre qu y cmo ensear en el aula debe tener en cuenta la diversidad del alumnado, que es un tema lo suficientemente importante como para dedicarle una atencin exclusiva en otro captulo posterior1. En cualquier caso, la enseanza debe partir de un concepto de alumno con rasgos diferenciados. Para este propsito las siguientes caractersticas son una referencia irrenunciable. Todo alumno o alumna ha concebirse como: - Una unidad biolgica, psquica y social, en interaccin. - Es diferente e irrepetible. - Es dinmico, es decir, est en constante evolucin. - Construye su propio conocimiento y su propia personalidad. En general se asume que el aprendizaje humano es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores de diferente naturaleza como son las variables personales (autoestima, capacidad de esfuerzo, capacidad de buscar ayuda, actitudes, motivaciones, ), interpersonales (expectativas ante la tarea, influencia del profesor, influencia del medio social y familiar, relaciones con los compaeros de clase,) y los esquemas cognitivos previos (memoria, desarrollo intelectual, habilidades, experiencias de aprendizaje, conocimientos anteriores, concepciones personales, ...). La complejidad que introduce el factor de la diversidad hace que la explicacin de cmo los alumnos y alumnas llegan a nuevos aprendizajes no sea un tema fcil. Es el problema de la adquisicin de nuevos conocimientos. Desde la investigacin psicolgica se han dado diversas respuestas, fundamentalmente a lo largo del siglo XX, apareciendo aportaciones muy valiosas, pero sin duda an incompletas. Como cada modelo de aprendizaje tiene la capacidad de configurar un determinado modelo de enseanza, es interesante exponer, aunque sea de forma sucinta, las caractersticas definitorias de los paradigmas o modelos ms representativos. En este contexto, cuando se habla de aprendizaje, generalmente se plantea, la distincin entre la teora conductista y la teora cognitiva (Mayer, 1985; Pozo, 1989). Esta distincin suele apoyarse fundamentalmente en qu es lo que se aprende. El conductismo define el aprendizaje como la adquisicin o cambio en una conducta que puede observarse de forma explcita. La teora cognitiva, por su parte, se interesa por los cambios que tienen lugar en procesos de conocimiento no directamente observables, tales como percepcin, memoria, atencin, motivacin, etc. Dentro de las teoras cognitivas sobre el aprendizaje tienen especial inters, por su influencia en el modelo curricular de nuestro sistema educativo para la educacin secundaria, las nociones de aprendizaje significativo y la construccin escolar de conocimientos (Novak, 1987; Ortega, 2005).

Para mayor informacin sobre este asunto vase el captulo posterior de esta obra dedicado al tema de LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO: LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS, SU INTEGRACIN Y SU TRATAMIENTO ESPECFICO.

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3. El paradigma conductista sobre el aprendizaje

3.1. El aprendizaje por asociacin
Las teoras asociacionistas conductuales del aprendizaje (Estmulo Respuesta), basadas en gran parte en experimentacin de laboratorio con animales, tuvieron una gran aceptacin en Norteamrica, de manera que hasta la dcada de 1970 dominan la psicologa del aprendizaje y las prcticas escolares (Pozo, 1989). Estas teoras reducen toda actividad humana o animal a sus aspectos conductuales observables, de forma que lo que se aprende es siempre la asociacin entre un estmulo (E) y una respuesta (R) manifiesta, o entre una respuesta y un cambio contingente en el medio o en su propio organismo (O). El asociacionismo conductual fue desarrollado por: - Pavlov, mediante su teora del condicionamiento clsico. En la asociacin E - R resalta la importancia de los estmulos para que se d la respuesta, el aprendizaje. - Thorndike, que desarrolla el condicionamiento instrumental. En el esquema E R da ms importancia a la respuesta como elemento que aumenta el refuerzo. - Skinner, que da un paso ms con la teora del condicionamiento operante (neoconductismo). Llama la atencin sobre la repercusin y el cambio que la respuesta puede producir en el medio o en el propio organismo. Se resume en el esquema E O R, donde O simboliza este cambio. - Watson, que aparece como el teorizador del conductismo.

3.2. El modelo de enseanza conductista

Por su relevancia para explicar el modelo de enseanza que se desprende de este paradigma, se exponen algunos rasgos, que comparten todos los modelos conductuales. A Thorndike se le debe la formulacin de las tres leyes del aprendizaje. - Ley del ejercicio: La fuerza de una asociacin depende del nmero de veces que se haya ejercitado dicha asociacin. Un ratn, por ejemplo, resolver antes un laberinto si previamente lo ha resuelto muchas veces. Llevada la ley al aprendizaje humano, un alumno aprender una respuesta mejor si la repite muchas veces. - Ley del efecto: La posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece la aparicin de una conducta. Si un alumno espera un diez, un regalo, una alabanza, etc. Har antes y mejor la tarea. - Ley de la disposicin: El alumno posee las capacidades necesarias para aprender. El conductismo no le da relevancia a los contenidos mentales. La mente es una caja oscura. Para la mejor comprensin del modelo de enseanza, destacamos, adems, los dos siguientes principios. - El todo como la suma de sus partes: El conductismo entiende que una conducta compleja (un conocimiento) es la suma de sus elementos constituyentes ms simples. Consecuentemente, si una persona adquiere cada uno de estos elementos, se considera conseguido el conocimiento completo.

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- Adquisicin de hbitos: La conducta se consolida en forma de hbitos, los cuales permiten una mejor adaptacin al ambiente.
Figura 1: El modelo conductista de enseanza

El modelo de enseanza basado en el enfoque conductista, como se puede apreciar en el esquema de la figura 1, se centra en dos actuaciones del profesor: la presentacin de estmulos (explicar, proponer ejercicios) y la comprobacin del resultado (corregir, examinar y expresar los resultados de forma cuantitativa). El aprendizaje se consolida por acumulacin o almacenamiento repetitivo de conocimientos cientficamente aceptados y reproducidos en el correspondiente libro de texto. De aqu que en muchos casos se ha dicho que aprender es almacenar informacin. El modelo se interesa por la respuesta del alumno, es decir, por el producto. No importa qu puede estar sucediendo en la mente del sujeto que aprende (se le supone que tiene todas las capacidades - ley de la disposicin de Thorndike-). Para poder comprobar adecuadamente los resultados, el producto debe ser medible y evaluable, con capacidad de establecer rangos entre los estudiantes.

3.3. Crticas al modelo conductista

Aplicado a la enseanza, el conductismo, por la simplicidad de su esquema de funcionamiento, ha tenido y sigue teniendo actualmente (aunque de forma poco consciente) bastante aceptacin entre el profesorado. No obstante, la ausencia de respuestas a la cuestin de cmo aprenden los escolares, cmo llegan a adquirir nuevos conocimientos (cuestin esencial si se quiere un modelo de enseanza que tenga en cuenta la variabilidad que introduce la diversidad que presentan los escolares actualmente), lo presentan como un modelo incompleto e insuficiente. La crtica coincide en sealar las siguientes disfunciones:

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- La enseanza basada en el conductismo favorece el mecanicismo, la pasividad y el sometimiento del alumnado. - No tiene capacidad para predecir la cantidad, tipo y cualidad del aprendizaje que ocurre en clase, especialmente cuando se dan interacciones en el alumnado. - La secuencia lgica que, tanto en el contenido que se ensea como el la dinmica que se genera en la clase, no siempre coincide con la dinmica psicolgica que se produce en el proceso de aprendizaje. Sucesivas investigaciones fueron aportando datos que discrepaban abiertamente de los supuestos bsicos del conductismo, lo que supuso la prdida de fuerza de estas teoras y la consideracin de otros modelos, entre ellos, el cognitivo.

4. El paradigma cognitivo
Los modelos cognitivos surgen como superacin del conductismo. Consideran que el aprendizaje es un proceso cualitativo, regido por principios de reestructuracin. Arrancan de la Gestalt (escuela que desarrolla la teora de la forma, configuracin o estructura) y de Piaget, en torno a 1950 y se afianzan con investigadores del movimiento cognitivo, entre ellos Ausubel y Brunner (Pozo, 1989). Tienen por base teoras que consideran la inteligencia como potencia capaz de procesar o estructurar la informacin. De las teoras que sustentan este modelo nos vamos a centrar especialmente en el aprendizaje significativo y el constructivismo.

4.1. El proceso de reestructuracin: Aportacin de la Gestalt.

Por la misma poca en que en Norteamrica los tericos del conductismo desarrollan sus teoras en torno al asociacionismo conductual, investigadores de la Gestalt en Alemania (como Khler, Lewin y Koffka) se centran en el estudio de los procesos mentales, aspecto que no interesaba a los asociacionistas. Los autores de la Gestalt subrayan las limitaciones del asociacionismo y, por ende, del conductismo para proporcionar una teora cognitiva del aprendizaje. El estudio del funcionamiento de los procesos mentales les lleva a negar que el conocimiento tenga una naturaleza acumulativa o cuantitativa, como si se redujera a una mera suma de las partes. Las investigaciones que estos autores realizan sobre el aprendizaje demuestran la superioridad del aprendizaje por comprensin o reestructuracin sobre el aprendizaje memorstico o asociativo. En la teora de la forma el concepto reestructuracin es bsico. Comprender de forma cognitiva es llegar a formar en la mente una nueva estructura con la informacin que le llega al sujeto que conoce. Pero es prcticamente imposible, afirman, llegar a la configuracin de una nueva estructura si no se desestructura previamente la estructura anterior, la que ya exista. Una aportacin bsica de la Gestalt en la elaboracin de la teora cognitiva es la distincin entre aprendizaje memorstico (sumativo, propio del asociacionismo) y aprendizaje comprensivo.

4.2. Los procesos de equilibracin y asimilacin: La aportacin de Piaget

Piaget y sus colaboradores han realizado un amplio nmero de investigaciones sobre el desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje (Piaget, 1969; Inhelder y

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Piaget, 1983), que han dado lugar a toda una escuela de pensamiento psicolgico, epistemolgico y pedaggico (Pozo 1989), cuyas aportaciones ms relevantes vamos a comentar. En este enfoque terico el aprendizaje se interpreta como la bsqueda de equilibrio entre cada sujeto y su entorno a travs de una interaccin permanente en la que operan (segn las circunstancias) diversos procesos de conflicto, de acomodacin y de asimilacin. El desarrollo intelectual de una persona transcurre a lo largo de una serie de etapas o estadios (sensomotriz, preoperatorio, operacional-concreto y operacionalformal), que se caracterizan por el tipo de estrategias mentales que el individuo es capaz de poner en juego a la hora de aprender o de razonar. El perodo de pensamiento formal es el ms avanzado de la evolucin y constituye, segn los citados autores, un requisito bsico para la comprensin de materias abstractas como las ciencias. Las dificultades experimentadas por los alumnos, en la comprensin de conceptos abstractos, pueden ser atribuidas a la falta de estructuras lgicas adecuadas y de capacidades de razonamiento formal. Los aspectos de la teora piagetiana relacionados con el desarrollo intelectual se han abordado de forma especfica en otro captulo de esta obra2, de modo que en este caso se van a comentar brevemente algunos conceptos de inters como son los procesos de equilibracin y asimilacin, que estn directamente relacionados con la reestructuracin del conocimiento producido durante el aprendizaje y que han influido notablemente en el desarrollo posterior del paradigma constructivista (Ortega, 2005). En la teora de Piaget, para explicar la forma en la que un sujeto aprende o adquiere conocimientos es necesario explicar previamente cmo dicho sujeto construye e reinventa ese conocimiento (no simplemente cmo repite o copia), es decir cundo se produce la reestructuracin y cmo se llega a formar una nueva estructura en el proceso de aprendizaje. Esto ocurre cuando el sujeto que aprende ha captado la informacin suficiente para dar significado a la nueva informacin y en este caso se dice que la dinmica mental se ha equilibrado. En el sujeto que aprende las estructuras mentales estn siempre en evolucin, de unas formas a otras ms completas en cuanto al conocimiento que est adquiriendo, de forma que aprender, en sentido amplio, para Piaget, consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin. La nueva estructuracin le permite al sujeto interpretar (aprender) la informacin que proviene del medio. En este caso, se dice que ha asimilado ese conocimiento.

4.3. Aprendizaje significativo

Ausubel y sus colaboradores han desarrollado una importante teora psicolgica y educativa que profundiza en el significado y sentido del aprendizaje (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). En esta teora se entiende que un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Es decir, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el alumno. Por el contrario, el aprendizaje memorstico o por repeticin se da cuando los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, por lo que carece de significado para la persona que aprende.

Vase el captulo de esta obra denominado PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA: DESARROLLO FSICO,

SOCIAL E INTELECTUAL.

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4.3.1. Aprendizaje significativo en oposicin a aprendizaje memorstico El aprendizaje receptivo, ya sea memorstico o significativo, es el ms frecuente en la situacin escolar. Por eso, en la teora de Ausubel se pone gran inters en diferenciar el aprendizaje (receptivo) mecnico o memorstico del aprendizaje (receptivo) significativo. Cuando, ante una informacin para aprender, el sujeto no establece conexin con los conceptos que ya tienen en su estructura cognitiva, se dice que aprende memorsticamente. Si relaciona conscientemente la nueva informacin con las ideas o conceptos que ya tiene, entonces est aprendiendo significativamente. En la prctica, un mismo alumno puede poner en marcha tanto el aprendizaje memorstico como el aprendizaje significativo. Depende de que no tenga o si disponga de conceptos relevantes para integrar la nueva informacin. 4.3.2. Requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es un proceso sencillo que se realice de forma espontnea, sino que requiere una serie de condiciones o requisitos establecidos en la teora de Ausubel, como son los siguientes: - El contenido que se ha de aprender debe ser potencialmente significativo. El material presentado no debe ser arbitrario, sino que debe poseer significado para el sujeto que aprende. Para ello, sus elementos deben estar relacionados, estructurados entre s y no slo yuxtapuestos. Cuanto mayor sea el grado de organizacin, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, ms fcilmente se acomodar y ms fcilmente ser retenido. - La estructura cognitiva del alumno debe contener ideas o conceptos inclusores (con capacidad para incluir a otros de significado ms concreto). Este tipo de conceptos permitir que se pueda entender la nueva informacin y se le d un sentido. - La situacin escolar demuestra claramente que para que se d el aprendizaje significativo no es suficiente con que el material que se ha de aprender sea potencialmente significativo. Es fundamental que el alumnado tenga actitud o disposicin favorable para aprender significativamente, debe estar motivado para conectar lo nuevo que est aprendiendo con lo que ya sabe, con el fin de modificar los esquemas de conocimiento. - El significado lgico (el que corresponde a la estructura cientfica propia de la materia) debe transformarse en significado psicolgico, que es el que alcanza una persona cuando asimila, de forma idiosincrsica, un significado lgico dentro de su propia estructura individual. sta, como se ha dicho antes, se consigue con la ayuda de los conceptos inclusores.

4.4. El aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos

4.4.1. El enfoque constructivista En las ltimas dcadas se ha desarrollado un enfoque educativo denominado constructivismo que supone un esfuerzo por integrar diversas teoras psicolgicas del aprendizaje y la epistemologa de la construccin de conocimientos (Pozo, 1989; Carretero, 1994). El constructivismo humano destaca el papel que juegan los conceptos

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y las relaciones entre conceptos y el papel que juegan los conocimientos previos y el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir nuevos significados (Novak, 1987). La epistemologa de la construccin de conocimientos establece que la interaccin entre el pensamiento y la realidad es la fuente del conocimiento. Los conocimientos que se vayan adquiriendo no son definitivos, sino que su formacin sigue un proceso dinmico por el que el conocimiento pasado influye en el presente y ste en el conocimiento futuro. Por eso, cualquier conocimiento que una persona pueda adquirir, por muy universal o verdadero que lo tengamos, representa slo una perspectiva de la realidad. Construir el propio conocimiento es compartir una forma satisfactoria de entender lo que percibimos como realidad. El constructivismo contempla el aprendizaje como algo activo, aceptando que ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende (con su desarrollo cognitivo, sus conocimientos previos, sus motivaciones, ...) sino que tambin influyen otros factores como la enseanza (contenidos, metodologa, recursos, ...) y los agentes culturales que son piezas imprescindibles para esa construccin personal. En la construccin activa de conocimiento se considera que el desarrollo (personal e intelectual), el aprendizaje y la educacin son tres procesos profundamente interrelacionados. En esta visin del constructivismo como modelo educativo amplio y fecundo se aprecian las influencias de otras teoras cognitivas previas (Piaget, 1969; (Vigotsky, 1979; Ausubel et al., 1983), que encuentran dentro del paradigma constructivista una integracin terica til para fundamentar el diseo y el desarrollo del currculo de la educacin secundaria (Novak, 1987; Coll et al., 1993). La diferencia fundamental del constructivismo frente al conductismo es que apoyndose en modelos de desarrollo, resalta la dimensin activa del que aprende en el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, el objetivo fundamental de la educacin es favorecer el desarrollo personal y ello supone que adems de conceptos hay que aprender tambin procedimientos y desarrollar actitudes. 4.4.2. Importancia de las ideas previas en los procesos de aprendizaje La mayor parte de los investigadores de la corriente constructivsta estn de acuerdo en relacionar las dificultades de aprendizaje en diversas materias del currculum con la construccin y utilizacin de numerosas ideas intuitivas, por parte de los alumnos, durante el proceso de aprendizaje, sobre todo en materias del rea de ciencias experimentales (Giordan y Vecchi 1988, Herrezuelo y Montero, 1990). Tales ideas, aunque muchas se manifiestan a travs de un lenguaje impreciso, ya que utilizan trminos distintos de forma indiferenciada, parecen estar bastante arraigadas en la estructura cognitiva, estn bastantes generalizadas (en poblaciones de diferentes pases y diferentes edades) y se resisten a ser cambiadas de forma fcil a travs de la enseanza. De este modo permanecen a lo largo de diferentes niveles educativos en forma de errores conceptuales de carcter postinstruccional y requieren un tratamiento didctico especialmente dirigido a promover procesos de cambio conceptual (Gil et al., 1990). En la teora de Ausubel se le atribuye al aprendizaje significativo un gran potencial a la hora de generar nuevos conocimientos, en contraste con la potencia reducida del aprendizaje por repeticin, tan frecuente en la metodologa al uso en la escuela norteamericana. En la generacin de nuevos conocimientos Ausubel tambin destaca el papel que juegan las ideas o conocimientos que ya tienen el que aprende

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(ideas previas). De tal manera enfatiza esta importancia que no duda en afirmar: Avergese lo que sabe el alumno (las ideas previas) y ensesele en consecuencia . Entre las caractersticas ms relevantes de las ideas previas, los profesores deben prestar especial atencin a las siguientes: - Las ideas previas poseen un valor funcional para los alumnos y alumnas. - Su contenido suele diferir de las explicaciones cientficas. - Son estables en el tiempo y resistentes al cambio. - Tienen cierta coherencia para el alumnado. - Son compartidas por chicos y chicas de la misma edad y grupo social. - Suelen dificultar y hasta bloquear el aprendizaje si no son tenidas en cuenta. Dada la importancia de conocer las ideas previas para lograr aprendizajes significativos, la investigacin se ha preocupado de encontrar formas adecuadas y con posibilidad de ponerlas en prctica en el aula. En un primer momento se recurri al uso de pruebas de papel y lpiz, es decir, preguntas concretas estandarizadas sobre la materia, cuestionarios, etc.), pero dieron medidas poco representativas de los aprendizajes previos que los alumnos podan tener. Este procedimiento, segn Novak (1987), slo explica un 10% de la varianza del conocimiento funcional total del que dispone un individuo. Las entrevistas clnicas aparecen como indicadores mucho ms fiables de la cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que un alumno puede tener. Pero, adems de ser laboriosas y difciles de interpretar, la entrevista clnica no es una herramienta de evaluacin que los profesores puedan usar en las situaciones ordinarias de clase. Los mapas conceptuales se han revelado como una herramienta til para ilustrar ideas claves en la teora de la asimilacin (Novak y Gowin, 1988). Quiz la aportacin ms valiosa de los mapas conceptuales es que dan informacin no slo de la cantidad de conceptos que un individuo puede poseer sobre un tema, sino que ilustran de forma clara sobre cmo los tiene estructurados entre s, es decir, muestran la estructura cognitiva y de significado que tiene un individuo, circunstancia fundamental porque desde esta estructura es desde la que percibe y procesa la experiencia. Tambin aparece como una forma, al menos suficiente en la prctica escolar, el dilogo con los alumnos, al comienzo de un tema. Mediante preguntas hbiles el profesor puede conseguir una idea bastante aproximada sobre los conceptos que los alumnos han aprendido y las formas de relacionarlos. Una conclusin importante del papel de las ideas previas es que como afirmaba Piaget, la cantidad y calidad de conceptos relevantes y estructuras proposicionales que posee un sujeto constituye el factor primario limitante para el nuevo aprendizaje, y que esta cantidad y calidad de conceptos relevantes estn primariamente ligadas a la edad de un modo experiencial en vez de un modo evolutivo (Novak, 1982)3. 4.4.3. El aprendizaje como proceso de cambio conceptual En algunas materias cientficas (sobre todo en fsica y qumica) se ha observado que muchas ideas previas persisten como concepciones alternativas o errores
En el Apndice II-A de esta obra se expone una actividad para que los aspirantes a ser profesores puedan conocer sus ideas previas sobre conocimientos y actitudes de carcter didctico.
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conceptuales a lo largo de los diferentes niveles de enseanza (Hierrezuelo y Montero, 1990; Gil et al., 1990), lo cual ha planteado la necesidad educativa de intentar transformar estas ideas y ayudarles a asimilar de forma significativa las ideas cientficas. Este hecho ha llevado a algunos investigadores a concebir el aprendizaje de las ciencias como un proceso de cambio conceptual (Posner et al., 1982; Pozo, 1989), basado en la historia y la filosofa de la ciencia para tratar de explicar cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y evidencias. Se considera que el cambio conceptual tiene lugar mediante varios procesos, tomando como premisa que el trabajo cientfico se hace sobre el fondo de los conceptos vigentes, los cuales permiten definir los objetivos y disear las estrategias de la investigacin. Por ello se considera que el aprendizaje se produce a partir de los conocimientos previos del sujeto de tal modo que si un estudiante se encuentra con un fenmeno nuevo trata de adquirir nuevo conocimiento sobre el mismo utilizando sus conceptos vigentes, mediante un primer proceso de asimilacin. Por otra parte, cuando las teoras vigentes no resultan suficientemente explicativas, los cientficos actan introduciendo modificaciones. De forma anloga, si las ideas previas de los alumnos son inadecuadas para trabajar con un fenmeno nuevo, stos deben reemplazarlas o reorganizarlas de un modo ms profundo y a esta forma ms radical de producirse el cambio conceptual se denomina acomodacin. Segn esta teora, para que se pueda producir un cambio conceptual es necesario tener en cuenta el carcter de los problemas generados por la concepcin vigente y la naturaleza de la confrontacin con la nueva teora. En ese sentido, los citados autores afirman que el proceso de cambio conceptual requiere las siguientes condiciones: 1) Insatisfaccin con las ideas o concepciones previas. 2) Disponibilidad de una nueva concepcin, mnimamente inteligible es decir coherente y consistente, que debe llegar a ser plausible o conciliable con la estructura cognitiva, aunque inicialmente pueda estar en contradiccin con las ideas del alumno. 3) La nueva concepcin ha de resultar fructfera, y preferible al punto de vista anterior, por su capacidad para explicar las anomalas y abrir nuevas reas de inters para el conocimiento, ofreciendo nuevas perspectivas. El proceso de cambio conceptual no resulta fcil, ni siquiera cuando se conocen las barreras epistemolgicas o dificultades cognitivas que hay que superar, porque los alumnos no rechazan una idea, a menos que dispongan de otra alternativa que les resulte ms til o atractiva. En consecuencia, la concepcin del aprendizaje significativo, como un proceso de cambio conceptual, tiene implicaciones importantes en el proceso de enseanza, ya que se tiende a relacionar el desarrollo del currculo con la elaboracin y realizacin de actividades de transformacin de las ideas iniciales de los alumnos en ideas cientficas. Las formas concretas en las que se realiza ese proceso han dado origen a diversas propuestas didcticas, que se integran dentro un marco pedaggico ms amplio como es el enfoque constructivista (Pozo y Gmez Crespo, 1998; Ortega, 2005). 4.4.4. Aprendizaje significativo y construccin escolar de conocimientos: una visin integradora Novak (1987) ha logrado sintetizar las diversas perspectivas tericas sobre el aprendizaje que proceden de la teora de Ausubel y de la corriente constructivista estableciendo que la construccin de nuevos conocimientos por parte de un individuo es la principal forma de aprender significativamente, porque, en definitiva, lo que consigue es crear nuevos significados. Este enfoque constructivista sobre el aprendizaje

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significativo, que posee un carcter integrador y ha resultado muy fructfero para fundamentar los procesos educativos, parte del presupuesto de que la persona que aprende utiliza sus conocimientos y concepciones previas cuando reconoce nuevas regularidades en hechos y objetos, cuando accede a nuevos conceptos o amplia el campo de aplicacin de los que ya posee, cuando reconoce nuevas relaciones entre conceptos y cuando dota de una adecuada flexibilidad a su estructura psicolgica para que pueda reestructurarse ante la nueva informacin significativa (Figura 2). Figura 2: Aprendizaje significativo y construccin del conocimiento

En este enfoque terico integrador se considera que el constructivismo ofrece una explicacin verosmil sobre lo que sucede en el sujeto que aprende y ha ayudado a disear estrategias que favorecen el proceso de aprendizaje significativo de los alumnos y la mejora de la funcin docente4. El aprendizaje se produce cuando la estructura psicolgica del alumno, por sucesivas estructuraciones, se acerca a la estructura lgica del conocimiento (Figura 3). En este proceso de transformacin de la estructura cognitiva se pueden diferenciar las siguientes fases:
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En el Apndice II-B de esta obra se expone una lista de estrategias cognitivas que favorecen el aprendizaje significativo y pueden facilitar la labor del profesorado en la programacin del proceso de enseanza y aprendizaje.

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Estado inicial Cada persona debe tener en su mente los conocimientos organizados de alguna manera, lo que se llama esquema de conocimiento. Cada esquema de conocimiento es una interpretacin de la realidad. Los esquemas de conocimiento no estn aislados, sino relacionados entre s, como formando una red, la estructura mental, cuyos nudos son los conceptos o ideas relevantes. Estos conceptos son de tipo cientfico o cultural, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc. La estructura mental es dinmica. Los esquemas de conocimiento de un alumno son imperfectos en cuanto responden a una aproximacin al conocimiento objetivo, pero son perfectibles.
Figura 3: Interpretacin del proceso de aprendizaje

Dinmica que se pone en marcha al aprender Pueden darse dos situaciones diferentes: (I) Situacin de equilibrio. Cuando un alumno recibe una informacin nueva, tiende a integrarla utilizando sus propios esquemas o ideas previas. Si estas ideas previas son suficientes para dar una interpretacin vlida, los esquemas no sufren modificacin, por lo que permanecen en equilibrio, y no se produce aprendizaje. (II) Situacin de desequilibrio. Se produce cuando el alumno advierte que sus ideas previas no alcanzan a dar una explicacin satisfactoria del aspecto de la realidad que se est tratando. La falta de acuerdo entre las ideas previas y la constatacin de lo que observa u oye, produce en el alumno conflicto, cognitivo o sociocognitivo, que proporcionar la motivacin, intrnseca, suficiente para aprender. El desequilibrio debe ser ptimo, es decir, ni demasiado pronunciado ni muy pequeo. El alumno hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener xito en su aprendizaje. Para que se produzca el desequilibrio, la intervencin educativa debe conseguir que: - Las ideas previas se activen, para lo que hay que conectar con ellas. - La actitud del mediador sea positiva respecto a estas ideas previas. - El alumno disponga de aquella informacin que encaje con las ideas en desequilibrio y d lugar a un conocimiento ms elaborado.

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- El desequilibrio siempre es provisional, mejorable. Cada vez tiene mayor poder de comprensin y actuacin sobre la realidad, y es ms resistente a las perturbaciones. Cada vez puede provocar conflictos de ms envergadura. (III) Nuevo equilibrio. El alumno no puede estar indefinidamente en situacin de desequilibrio, por lo que pondr en prctica procesos de acomodacin. Para ello, se esfuerza en responder a las exigencias de la realidad, por lo que tomar parte de la informacin que le llega y con aquello de sus ideas previas que puede conservar, reestructurar un nuevo esquema de conocimientos. El sujeto que aprende memorsticamente demuestra su saber recurriendo o reajustes estereotipados. El que pone en marcha un estilo de aprendizaje significativo da respuestas ms amplias y no siempre convergentes, porque dependen del sistema cognitivo del que aprende, es decir, de la forma como estn estructurados los conceptos que en ese momento posee. 4.4.5. Importancia educativa de este modelo integrador sobre el aprendizaje En el modelo de aprendizaje significativo como construccin de conocimientos se asume la idea de Ausubel que considera el aprendizaje mecnico o memorstico como un tipo de aprendizaje escolarmente dbil, ya que permite recordar lo aprendido durante poco tiempo y, adems, es sumamente vulnerable a las interferencias. Este tipo de aprendizaje induce a la pasividad del alumno ante la nueva informacin, pues los conocimientos que se obtienen se yuxtaponen a los que ya se poseen sin encontrar el sentido para su permanencia. El aprendizaje significativo, por su parte, activa distintas funciones mentales, por lo que el alumno pone en marcha un estilo de aprendizaje activo. Analizar cuidadosamente los aspectos ms relevantes de la estructura cognitiva de un nuevo conocimiento, compararlos con los conocimientos que ya tiene y llegar a una nueva reestructuracin, generan una actividad mental que provoca la motivacin intrnseca, condicin indispensable para desarrollar la curiosidad por aprender. Por eso, Ausubel afirma que el aprendizaje significativo es extremadamente til porque constituye el modo ms eficiente de aprender un contenido, ya que se asimila al nivel de abstraccin que en cada momento el que aprende es capaz. Es la mejor forma de que el escolar, desde los primeros aos, vaya adquiriendo significados claros y estables, no confusos y dispersos. La observacin de la dinmica de los estudiantes en el aula nos ilustra sobre los motivos que impulsan a stos a la hora de elegir entre una forma de aprendizaje u otra. En la tabla 1 se sintetiza, de forma muy general, cmo influyen algunos motivos en la eleccin de un determinado tipo de aprendizaje. De todo lo dicho se desprende que con el aprendizaje significativo se pone al alumno en la mejor situacin de: - Construir aprendizajes significativos por s slo. Que aprenda a aprender, es decir, que adquiera estrategias cognitivas de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad de aprendizaje. - Desarrollar la memoria comprensiva no slo aumentando el caudal de conceptos, sino tambin desarrollando cuantitativa y cualitativamente las relaciones entre ellos. - Conseguir que los aprendizajes logrados sean funcionales. De esta manera, los alumnos los podrn utilizar en las situaciones reales en que los necesiten.

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Tabla 1: Motivos relaciones con diferentes tipos de aprendizaje

Motivos - Cumplir los requisitos y exigencias mnimas - Pretender un acto equilibrado entre el fracaso y trabajar ms de lo necesario - Contentarse con aprobar, sin ms - Obtener motivacin por la materia en s - Deseo o intencin de comprender al mximo la materia - Alcanzar competencia en la materia - Relacionar nuevos contenidos con los conocimientos y experiencias que ya se tienen - Aprender a aprender. Aprendizaje elegido Aprendizaje mecnico. Estrategia usada Memorizacin Enfoque predominante Superficial

Aprendizaje significativo

- Descubre significados - Pone en marcha una dinmica mental de interrelacin. - Fuerte interrelacin e implicacin con el contenido

Profundo

5. Implicaciones didcticas del modelo de aprendizaje significativo y constructivista

En los procesos de aprendizaje influyen numerosas variables personales e interpersonales que se han comentado anteriormente. Pero desde el punto de vista del aprendizaje escolar, adems de los conocimientos e ideas previas que ya se han analizado ampliamente, tambin tienen gran importancia otros factores como actitudes e intenciones del alumno ante la enseanza o el estudio y las estrategias que el mismo selecciona y utiliza para aprender. Las actitudes e intenciones estn determinadas, a su vez, por las caractersticas individuales del propio alumno como son desarrollo intelectual o cognitivo, experiencia, conocimientos previos, motivacin, habilidades cognitivas, personalidad (donde influyen otras variables como autoconcepto, ansiedad, relajacin, dependencia de campo, etc.) y por las caractersticas del contexto en el que se desenvuelve el alumno como son el ambiente familiar, tipo de organizacin del centro y del aula, estilo docente del profesorado, forma de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje Por ello, cuando se pretende que el alumnado desarrolle aprendizajes significativos, se debe definir bien el carcter que han de tener los elementos que influyen ms en la formacin de actitudes e intenciones en el estudiante, as como en la seleccin de estrategias. Tales elementos son los siguientes: - El desarrollo de los procesos de pensar y la reconceptualizacin. - El potencial de aprendizaje. - El contexto concreto en el que se realiza el aprendizaje. - La dimensin psico-social del aprendizaje. - El desarrollo potencial del alumno. - El tipo de motivacin: intrnseca. - El carcter abierto y flexible del currculum. - El papel del profesor.

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El papel del alumno. La evaluacin. Pasamos a continuacin a analizar estos elementos, explicitando el carcter que en cada caso han de tener para que ayuden construir aprendizajes significativos. El anlisis de tales aspectos ser breve -en este captulo- porque muchas de estas cuestiones se estudian con mayor extensin y profundidad en otros captulos de esta misma obra5.

5.1. El desarrollo de los procesos de pensar: La reconceptualizacin

Desde la perspectiva constructivista sobre el aprendizaje significativo la adquisicin de conceptos se considera esencial, pero difcilmente se podra dar la reconceptualizacin que este tipo de aprendizaje implica si no se ejercitaran determinadas funciones mentales. Cindonos a las que se pueden practicar en el aula, sealamos las siguientes: - observar y comparar - ordenar y clasificar - analizar y sintetizar - interpretar, inferir, transferir y representar - evaluar El profesor debe tener en cuenta tales funciones a la hora de programar el trabajo en el aula de manera que impregnen las actividades escolares. Es una forma adecuada para que los alumnos vayan desarrollando -de forma activa-, las necesarias habilidades cognitivas para aprender significativamente. En la obra de J. Beltrn (1987) se proponen algunas estrategias cognitivas relevantes que pueden servir al profesorado de modelo a la hora de programar las actividades y que se recogen en un Apndice posterior6.

5.2. Contexto concreto en el que se realiza el aprendizaje

El aprendizaje hay que entenderlo como una conducta vivenciada y significativa para el alumnado, por lo que hay que tener muy en cuenta el contexto concreto donde dicho aprendizaje se produce. La consideracin de la perspectiva conceptual no se agota en la actividad mental protagonizada por individuos considerados aisladamente. Llevndola a las relaciones sociales que se dan en el aula, se observa que esta perspectiva conceptual se manifiesta en intercambios socioculturales, que establecen relaciones recprocas de causalidad, de manera que unos alumnos aprenden de otros. En la vida del aula, el profesor y el alumno son procesadores activos de informacin y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo (Prez Gmez, 1983). Las distintas interacciones que se dan en el aula (profesor-alumnos, alumnoalumno) han generado teoras, con rango de paradigma, el paradigma ecolgico o
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Vanse otros captulos de esta obra dedicados al CURRCULUM, LA METODOLOGA, LA EVALUACIN, ORIENTACIN Y TUTORA, ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y PSICOLOGA DE LA ADOLESCENCIA. 6 En el Apndice II-C de esta obra se incluye un cuestionario que puede servir para valorar el perfil de un profesor como mediador del proceso de aprendizaje.

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contextual, que explican aspectos importantes del aprendizaje. De las aplicaciones que derivan de este paradigma, destacamos: - el aprendizaje contextualizado: influencia de las distintas variables que determinan un contexto - el aprendizaje mediado: el profesor es un mediador - el aprendizaje tutorizado: los alumnos ensean a los alumnos

5.3. El potencial de aprendizaje

Este concepto hace referencia a las posibilidades que tiene un alumno de aprender. En concreto, surge como una llamada de atencin sobre las posibilidades de aprender que tiene un alumno cuando interacta precisamente con el medio. Feuerstein (1980) lo plantea como un encuentro del aprendizaje cognitivo con el aprendizaje social contextualizado. Algunas ideas claves del potencial de aprendizaje con aplicaciones para desarrollar la enseanza y el perfil del profesor son las siguientes: - Todas las personas, sobre todo las edades tempranas, poseen un amplio potencial de aprendizaje. - La inteligencia se desarrolla por medio del aprendizaje. - La enseanza debe estar en funcin del aprendizaje, es decir, la enseanza tiene sentido si consigue el paso del aprendizaje potencial al aprendizaje real. - La programacin de la enseanza debe presentar un modelo de desarrollo de ese potencial por medio del aprendizaje. - El proceso de enseanza consistira en facilitar que cada alumno pueda construir, elaborar y relacionar conceptos poniendo en prctica diversos recursos y estrategias. La enseanza, entendida desde esta perspectiva, propicia que los alumnos aprendan a aprender (Novak y Gowin, 1988).

5.4. La dimensin psico-social del aprendizaje

Un aspecto importante del paradigma ecolgico-contextual es la dimensin psico-social del aprendizaje. Esta dimensin quiere subrayar la importancia del carcter socializador que todo aprendizaje, ya sea intencional o tcito, posee. Anteriormente se ha expuesto que el aprendizaje significativo requiere actividad por parte del alumno. En efecto, el juego que ponen en marcha operaciones mentales como comparar, ordenar, analizar, inferir, etc., implica un intenso trabajo intelectual, reflexivo, simblico. Sin embargo, esta actividad no se puede considerar como una situacin aislada del alumno. Se da en un contexto escolar determinado con caractersticas de interaccin bien definidas, de las que surgen relaciones profesoralumno o alumno-alumno con capacidad por s mismas de favorecer o interferir los aprendizajes. Aprender es esencialmente un proceso interactivo. En el aula las acciones y caractersticas de profesores y alumnos determinan la calidad del aprendizaje. Tanto es as que el progreso cognitivo se produce con mayor facilidad en una situacin de conflicto cognitivo que pone a prueba las nociones del alumno, sus mtodos de trabajo y las estrategias que utiliza para resolver los problemas (Piaget, 1969). Es importante, pues, determinar el carcter que deben tener en el aula las relaciones profesor-alumno y

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alumno-alumno. Algunas de estas relaciones se muestran de forma esquemtica en la figura 4. Para que la interaccin profesor-alumno sea realmente eficaz, la intervencin del primero debe adecuarse de forma ptima a los conocimientos e ideas previas del alumnado y a la zona de desarrollo potencial del alumno (ZDP), concepto que se analiza posteriormente. La interaccin alumno-alumno en un aula activa suele ser muy intensa y puede manifestarse como cooperacin entre iguales, como conflicto sociocognitivo (mediante el que se confrontan puntos de vista moderadamente discrepantes) y a travs de relaciones de tipo tutorial alumno-alumno.
Figura 4: Interacciones sociales en el aula

5.5. Desarrollo potencial

Vygotsky (1979), al desarrollar la teora del aprendizaje socializado, enfatiza el concepto desarrollo potencial y lo define como el conjunto de actividades que un alumno es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Aplicando este concepto a la enseanza, el paso siguiente sera clarificar cundo debe actuar el profesor sin interferir lo que el alumno pueda hacer por s solo. Para ello, acua el concepto de zona de desarrollo potencial (ZDP) que se interpreta como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz (Tabla 2).
Tabla 2: Zonas de desarrollo real y potencial
Partes del problema a resolver Zonas de desarrollo Parte del problema que el alumno es capaz de resolver por s solo Zona de Desarrollo Real Parte del problema que es capaz de resolver con la ayuda de un mediador Zona de Desarrollo Potencial

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De tales conceptos se derivan importantes implicaciones: - La inteligencia, como la conciencia, es un producto social en cuya formacin intervienen decisivamente el aprendizaje y el uso de signos (instrumentos de mediacin): Las personas que rodean al alumno no son sujetos pasivos de su desarrollo. - En la mediacin mental de los alumnos hay que tener en cuenta no slo lo que cada uno es capaz de resolver por s solo, sino lo que es capaz de resolver con otros. - El profesorado, y en general los adultos, con su funcin mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisicin de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos: El mediador es insustituible. - La ZDP muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitacin y el juego. - La accin docente del profesorado debe intervenir precisamente en la ZDP. Aqu adquiere surge otra vez la necesidad de que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos para tener una idea lo ms precisa posible de la zona de desarrollo real y de la zona de desarrollo potencial de los mismos. El mtodo de enseanza que requiere la construccin de conocimientos significativos debe, pues, introducir una situacin de dilogo7.

5.6. El tipo de motivacin

La motivacin es un componente activo que impulsa y determina la conducta. En general, depende del nivel de aspiraciones, de las expectativas o de las reivindicaciones de una persona cuando se plantea realizar una determinada tarea. Los motivos para aprender pueden ser variados, unos de procedencia y consistencia externa (motivacin extrnseca) y otros que nacen de la curiosidad por aprender del propio individuo (motivacin intrnseca). Suele afirmarse que los aprendizajes memorsticos suelen depender ms de los motivos externos, mientras que los aprendizajes con sentido, significativos, estn apoyados en motivos internos. El aprendizaje significativo resuelve algunos temas pendientes en la prctica educativa. Adems de facilitar el uso y desarrollo de la memoria intelectiva o la adquisicin de aprendizajes funcionales, sita al alumno en las mejores condiciones para que su motivacin surja de s mismo, es decir, que sea intrnseca. La motivacin intrnseca facilita y refuerza la reconceptualizacin. La prctica escolar evidencia que el alumnado que evoluciona normalmente respecto a los motivos, va pasando de motivos extrnsecos (poca de niez y primeros aos de adolescencia) a motivos intrnsecos (adolescentes y jvenes). No es raro que un adolescente motivado acte -durante el aprendizaje- por motivos como los siguientes: - tener curiosidad por aprender - disfrutar aprendiendo cosas interesantes - ser una persona eficaz en mi trabajo - apreciar la actividad de profundizar el contenido de las asignaturas
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En el Apndice II-D de esta obra se expone un cuestionario para reflexionar sobre la motivacin intrnseca para favorecer los procesos de aprendizaje.

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gustarle debatir temas al mismo nivel que mis profesores hacer la carrera que ms le gusta apreciar la idea de valerse por s mismo

En la obra de Romn y Dez (1992) se recopilan afirmaciones procedentes de distintos trabajos tericos sobre acciones adecuadas para desarrollar la motivacin intrnseca en el aula. A partir de esta recopilacin, hemos elaborado la actividad que se plantea en el Apndice II-D de esta obra, formada por un cuestionario para reflexionar sobre la motivacin intrnseca para favorecer los procesos de aprendizaje.

5.7. El carcter abierto y flexible del currculum

Toda la actividad de reconceptualizacin que implica la construccin de aprendizajes significativos no se podra llevar a cabo si el currculum no fuera abierto y flexible. El tema del currculum (fundamentos tericos y elementos que lo integran) se ha tratado especficamente en el captulo anterior, por ello en este apartado nos limitaremos a comentar algunas ideas en las que se manifiesta la relacin existente entre el modelo curricular de nuestro sistema educativo y el enfoque constructivista sobre el aprendizaje. En este marco terico se considera que el currculum no puede limitarse a la mera adquisicin de conocimientos y conceptos acadmicos, sino que ha de incluir otros aspectos necesarios para el desarrollo del alumno como persona, tales como las habilidades, las estrategias, las actitudes y los valores. Slo un currculum que puede variar objetivos, contenidos, metodologa y formas de evaluar podr adaptarse a las caractersticas y necesidades de los alumnos, que son diversas. El sistema educativo actual plantea los distintos niveles de concrecin curricular como una forma adecuada de conseguir apertura y flexibilidad. En este marco, el profesor debe actuar de una forma reflexiva y crtica (Perrenoud, 2004), de manera que los distintos momentos de su actuacin (programacin de objetivos, contenidos y recursos, trabajo en el aula, evaluacin, etc.) permitan adoptar una serie de decisiones de carcter metodolgico en las que se tengan en cuenta los siguientes aspectos derivados del modelo educativo constructivista: - Conocimiento de las caractersticas de su alumnado. - Adaptacin de la propuesta de actividades a tales caractersticas. - Revisin del proceso de enseanza-aprendizaje. - Introduccin de los cambios en actividades, metodologa y temporalizacin para conseguir mejoras que repercutan en todos los alumnos del grupo.

5.8. El papel del profesor

Llevar a la prctica los anteriores planteamientos metodolgicos tiene una serie de consecuencias en la labor del profesorado. La ms importante de todas ellas es que el profesor es necesario, porque en el aprendizaje significativo la intervencin del profesorado es insustituible para aquellas actividades que el alumno no podra resolver por s solo8.
La compleja funcin que desempea el profesorado en los procesos de aprendizaje, sobre todo en la perspectiva de favorecer el aprendizaje significativo, se aborda con mayor amplitud en el captulo siguiente dedicado al tema de METODOLOGA Y RECURSOS DE ENSEANZA.
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Otras caractersticas relevantes del perfil profesional de un profesorado comprometido con este modelo educativo son la siguientes: - Planificador, adems de contenidos culturales y cientficos, de estrategias y tcnicas y de las interacciones que se pretenden establecer en el grupo de alumnos. La planificacin debe partir del conocimiento de los saberes previos y del grado de desarrollo de las capacidades de los alumnos y prever las formas de estar con ellos, asistindolos en sus procesos de aprendizaje. - Eficaz mediador entre el alumno y la materia que tiene que aprender. La mediacin pide al profesor que seleccione la informacin y la haga llegar al alumnado de la manera ms motivante posible. As se conseguira que el aprendizaje sea significativo y estimule el potencial de aprendizaje de cada alumno. - Estimulador de preguntas y un gua para ayudar a que cada alumno configure su propia respuesta. - Tutor con capacidad para atender el desarrollo personal de sus alumnos. - Optimizador de ambientes educativos, con actitudes positivas para analizar las capacidades de los alumnos y planificar su actividad de manera que sea la mejor respuesta a las posibilidades de aprender de los mismos. - Investigador y reflexivo en los procesos educativos en su aula.

5.9. Papel del alumno

En la perspectiva constructivista tambin debe cambiar el papel que desempea el alumnado en los procesos educativos, con objeto de llegar a ser: - Referente: El alumno es el principal punto de referencia en la toma de decisiones en el aula. - Activo. El aprendizaje significativo requiere una intensa actividad. El alumno observa, compara, comprueba, experimenta, reflexiona, toma decisiones. - Miembro de un grupo solidario y colaborativo en la interaccin alumnadoprofesorado-alumnado, que se produce en el proceso de enseanza-aprendizaje. - Protagonista. El profesorado no debe usurpar el papel al alumno, sino que debe intervenir slo en aquellas actividades que el mismo no es capaz de realizar por s solo (Zona de Desarrollo Potencial), pero que puede llegar a hacerlas si recibe la ayuda pedaggica conveniente. - Constructor de su propio sistema de pensamiento y valores.

5.10. La evaluacin
Ya se ha comentado que el aprendizaje significativo no slo se preocupa de que el alumnado adquiera conceptos y habilidades referidas a cualquier materia, sino que adquiere todo su valor cuando facilita la adquisicin de aquellas estrategias que desarrollan la capacidad para transferir las habilidades de una tarea a otra. Cuando en este apartado hablamos de evaluacin no nos referimos a la comprobacin de los rendimientos de un alumno, sino a la instauracin de momentos de reflexin conjunta profesor-alumnos para que stos adquieran y desarrollen la conciencia de cmo estn estableciendo relaciones significativas entre conceptos y cmo pueden controlar y regular su propio proceso de aprendizaje.

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Este momento es de carcter eminentemente dialogal, ya que requiere discutir y analizar con el profesor los distintos momentos que jalonan el proceso de enseanzaaprendizaje. Por tanto, es importante analizar los aspectos siguientes: - Los objetivos que se han propuesto y la relacin de los mismos con los temas previamente trabajados. La reflexin se centra en la evaluacin de la fase de preparacin. - La idoneidad de las actividades concretas programadas para conseguir dichos objetivos, la oportunidad de las actividades que propusieron los propios alumnos durante el desarrollo del tema, los medios que se utilizaron, etc. Se aprende a valorar la planificacin. - La calidad del aprendizaje final, las mejoras que habra que introducir en prximos temas para que el proceso de enseanza-aprendizaje resulte ms efectivo. De esta manera, el alumno interviene tambin activamente en la evaluacin. La conciencia que adquiere le lleva a interiorizar que el aprendizaje es algo de lo que tiene que responsabilizarse. Este tipo de evaluacin es una manera idnea para transferir a los alumnos la responsabilidad de su propio aprendizaje9. Con objeto de reducir la dificultad que algunos profesores pueden tener a la hora de formular preguntas que motiven la participacin del alumnado en este tipo de evaluacin, y en el proceso de aprendizaje en general, en el Apndice II-E de esta obra sugerimos algunas preguntas-tipo, organizadas segn el aspecto que se pretenda analizar.

6. Orientaciones para el trabajo docente en el aula

Los aspectos metodolgicos se abordarn de forma especfica y ms amplia en el captulo siguiente. No obstante, antes de finalizar este captulo dedicado a los procesos de aprendizaje, vamos a presentar una serie de orientaciones didcticas para que el profesorado (que pretenda que sus alumnos aprendan significativamente) disponga de una gua de actuacin docente coherente con el modelo educativo en el que se fundamenta el desarrollo del currculum en nuestro sistema educativo. Exploracin y conocimiento de ideas previas. El punto de partida se ha de centrar en el conocimiento del alumno. Durante unos minutos, mediante un dilogo con los alumnos y alumnas, el profesor puede conocer los aprendizajes que tienen sobre el tema, cmo los tienen estructurados y qu tipo o grado de motivacin necesitan. Al mismo tiempo los alumnos podrn explicitar y tener presentes sus propias ideas. Adems de conocer para cada tema las ideas previas que sobre el mismo tiene un alumno, el profesor puede ir adquiriendo a lo largo del curso un conocimiento muy til sobre el nivel de competencia cognitiva y curricular de cada uno de ellos, lo que le servir como gua para elaborar actividades y determinar el resto de los elementos de la programacin didctica. Organizacin del trabajo docente de manera que los alumnos puedan realizar aprendizajes significativos por s solos. Esto requiere, por una parte, desarrollar una actuacin programadora previa del profesor y, por otra, mantener una determinada actitud en el aula.
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Para ms informacin sobre el proceso de evaluacin vase un captulo posterior dedicado a ese tema.

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En cuanto a la programacin, el profesor ha de hacer un estudio detenido del tema para conocer la potencia significativa del mismo (la idoneidad) y las dificultades con las que pueden encontrarse los alumnos. En consecuencia, ha de proponerse objetivos realistas y seleccionar contenidos y materiales potencialmente significativos. - En cuanto a la actitud en el aula el profesor ha de crear un clima motivador entre los alumnos, fomentar la comunicacin de las ideas propias y el conocimiento de las del resto del grupo (de manera que puedan ponerse en marcha procesos de reflexin sobre los propios puntos de vista y los de sus compaeros) y atender a la funcionalidad de lo aprendido. Tales actuaciones deben estar encaminadas a que los alumnos aprendan a aprender y a que utilicen la memoria comprensiva. Diseo de actividades encaminadas a promover el cambio conceptual. Las actividades deben tener potencia suficiente para interesar al alumno y provocar la interaccin entre conocimientos previos y los nuevos contenidos de aprendizaje, para transformar las ideas intuitivas en conocimientos significativos (Pozo, 1989; Gil et al., 1990). En este momento habr que recurrir a estrategias metodolgicas concretas como el uso de preguntas para hacer pensar a los alumnos, el tipo de agrupacin del alumnado, la forma de enfocar las actividades (mapas conceptuales, etc.), apoyos individuales del profesor durante la realizacin de la actividad (demostrar actitud de aceptacin, estimulacin, refuerzo en caso de xito, prevencin de frustraciones por errores, etc.). En cualquier caso, el profesor deber evidenciar la creencia en la modificabilidad cognitiva de cada alumno. Formulacin de conclusiones y reestructuracin del proceso. La significatividad de los aprendizajes se consolida si los alumnos toman conciencia de los conocimientos adquiridos y reflexionan sobre la propia actividad de aprendizaje desarrollada mediante procesos de metacognicin (Novak y Gowin, 1988). Por ello, es importante que cada profesor disponga de una serie de indicadores para llevar a cabo una evaluacin del proceso seguido que favorezca la formulacin de conclusiones y la propuesta de mejoras. Con la nica intencin de guiar la concrecin de indicadores de reflexin, se sugieren los siguientes: - Actividades a las que se les dio ms importancia. - Ayudas que los alumnos recibieron de sus compaeros y del profesor. - Valoracin del ambiente de la clase. - Grado de satisfaccin de los alumnos en la realizacin de las actividades. - Grado de satisfaccin del profesor por el desarrollo de la clase.

7. Sntesis y consideraciones finales

La naturaleza del aprendizaje humano es un tema de gran importancia que ha interesado a muchas disciplinas diferentes como la psicologa, la pedagoga, la filosofa o las ciencias cognitivas en general, por lo que se trata de un campo muy amplio y difcil de abarcar. No obstante, en este captulo se ha realizado una breve revisin de algunos enfoques tericos sobre el aprendizaje que tienen importancia para la educacin secundaria, entre los que hay que destacar la teora del aprendizaje significativo, la

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teora del cambio conceptual y el paradigma constructivista que es un enfoque integrador de los anteriores. Desde este marco terico se han analizado cmo operan las estructuras mentales para producir procesos de aprendizajes significativo y de construccin activa de conocimientos. Tambin se han expuesto algunos procedimientos y estrategias que debe utilizar el profesorado cuando ensea para conseguir que los alumnos aprendan significativamente. Dentro de este contexto se han analizado algunos aspectos relevantes para fomentar el aprendizaje significativo como son el valor del contexto, el potencial de aprendizaje, el papel de las ideas previas, el papel del profesor y de los alumnos, etc. Finalmente se han propuesto algunas orientaciones didcticas para guiar el trabajo docente en el aula, sobre las que se avanzar y profundizar en un captulo posterior, dedicado exclusivamente a los aspectos metodolgicos de la enseanza.

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