Modulo Xi

DIPLOMADO DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MLTIPLES
INVESTIGACIN Y DISEO DIDCTICO 1
MD
El anlisis de las carencias derivadas de los programas escolares vigentes impuls una Reforma educativa, cuyo objetivo prioritario era la adecuacin de la enseanza a las demandas del sistema educativo. En efecto, cada etapa del sistema educativo supone un proyecto educativo que contiene objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin peculiares, con el fin de responder a las necesidades de los alumnos escolarizados en dicha etapa. Esos componentes del proyecto educativo guardan entre s estrechas relaciones, dado su carcter sistmico e interdependiente. En este captulo, despus de conceptualizar la idea de programacin y de describir brevemente sus elementos o componentes esenciales, se analizarn los objetivos educativos que guan el proceso didctico. Los siguientes captulos a este texto se detendrn en el anlisis y descripcin de los otros elementos curriculares (contenidos, aspectos metodolgicos, recursos educativos y evaluacin). En este sentido, conviene advertir que este planteamiento temtico fragmentado, carente de justificacin conceptual, pretende ofrecer al profesorado un esquema habitual de desarrollo. Muchos profesores piensan que tienen que trabajar, y permtasenos esta expresin, como Llaneros Solitarios, desamparados y haciendo frente a todo ese cmulo de tareas como son el tener que planificar o programar su rea o asignatura, desarrollar la docencia en el aula; evaluar a cada uno de sus alumnos, al proceso de enseanza y a s mismo; coordinarse con sus compaeros del mismo nivel educativo y de rea; cambiar su metodologa de enseanza; poner al da sus conocimientos sobre las distintas disciplinas cientficas y su didctica especial; reciclar sus conocimientos y por tanto asistir a actividades de perfeccionamiento; asistir y participar en tareas de organizacin y gestin del colegio; entrevistarse e informar a los padres; realizar tareas de tutoras con los alumnos;... ; y con la Reforma que viene, aprender (con todo lo que ello supone) a ensear nuevos conocimientos con mtodos tambin novedosos; aprender a conocer los Diseos Curriculares, a elaborar el Proyecto Educativo y Curricular del centro, a elaborar materiales curriculares, etc. En sntesis, el mdulo se ha estructurado en torno a cuatro ideas-eje: 1) Investigacin didctica
2) La programacin didctica. 3) Las concepciones acerca de los objetivos en la enseanza. 4) La caracterizacin y el sentido actual de los objetivos educativos. 5) Las tareas del profesor con relacin a los objetivos en la enseanza
CAEP
CAPTULO 1
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Investigacin didctica
As se desarroll la didctica como un sistema natural de las conexiones teleolgicas de la sociedad [...] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza [...] El progreso desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica se realiz en el siglo XVIII, Comenio a Herbart (Dilthey, 1949, p. 154). 1. La investigacin en el campo de la didctica: modelos histricos Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar correctamente el debate actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concrecin conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico. As, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulacin de preguntas en la ciencia, ocurre una transformacin de la metodologa empleada para ensear. Para entender los modelos de investigacin en el campo de la didctica es conveniente una cuidadosa mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y tcnico-
pedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica, para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento. En los ambientes vinculados con la formacin de especialistas en educacin suele evidenciarse un descuido, al considerar de carcter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual origina que el saber didctico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones terico-tcnicas. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didctica, en otras aproximaciones sobre el tema (Daz Barriga, 1992). Reconocemos que un acercamiento histrico al campo de la didctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no slo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formacin y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodolgicas sobre sus formas de indagacin. Ante el desconocimiento de las mltiples teoras y metodologas de investigacin gestadas en la didctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmacin de que desde la etnografa la didctica recuperar su identidad, o la consideracin de que los mtodos de indagacin en este campo responden a la clasificacin que propuso Habermas para las ciencias sociales, as como diversas modalidades de la discusin relacionadas con la figura del docente-investigador. El debate pedaggico de los ltimos aos se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulacin docencia-investigacin, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didctico. El concepto desarrollado en Mxico docente-investigador de su propia prctica, o bien las elaboraciones en Inglaterra sobre la investigacin-participativa o la investigacin-accin, muestran no slo una necesaria dimensin propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de manera simultnea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que tienen de las formas en que la didctica ha abordado esta situacin en su perspectiva histrica. Actualmente, bajo la bandera de la investigacin, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigacin resuelve el problema de la identidad de la didctica. Por ejemplo, est la presuncin de Becker (1988) cuando considera que con la incorporacin de la investigacin etnogrfica la didctica encontrar su identidad. La historia de sta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmacin. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnogrficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarn futuros desarrollos de una teora didctica. Pero la investigacin etnogrfica no puede, por s sola, construir una nueva formulacin de la disciplina, cuando por el contrario la historia terica y metodolgica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigacin que han probado sus momentos de positividad y negatividad,
momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigacin en el mbito de la didctica. En esta perspectiva, el enfoque que presenta Contreras (1990) tiene su punto de ventaja y de desconcierto. El autor afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigacin didctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada. El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepcin instrumental de la didctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisin de variables, la indagacin experimental de las mismas permitir establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenmeno: la enseanza o el aprendizaje. Sus formasde investigacin se desprenden de la metodologa experimental, grupos experimentales y grupos control, aplicacin de pretest y postest, constituyen algunos de los procesos metodolgicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situacin didctica es nica e irrepetible, y que cada relacin docente-alumnos se construye en una temporalidad especfica. Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interaccin educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construccin social de los sentidos de lo acontecido. En cada situacin humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagacin aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interaccin didctica. Su mtodo de trabajo se basa en la investigacin cualitativa. La tercera perspectiva concibe a la didctica como una ciencia aplicada, y se considera una disciplina que usa las teoras de las disciplinas bsicas para explicar los fenmenos de enseanza como casos particulares de los fenmenos que estudian (ibid., p. 129). Esta perspectiva, deudora necesariamente de la visin durkhemiana de la pedagoga como una teora-prctica, permite llevar a cabo una articulacin en el campo de la didctica de lo terico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la sociologa y la psicologa son necesarios para el desarrollo didctico contemporneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construccin de una propuesta didctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialctica muy particular entre explicacin-comprensin de un fenmeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prcticas para la intervencin en la realidad educativa, por la otra. La reflexin sobre la accin es uno de los mtodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagacin. Ms all de lo novedoso e interesante de esta clasificacin de las formas de investigacin en el campo de la didctica, que indudablemente estn inspiradas en los desarrollos habermasianos, en particular los efectuados en Conocimiento e inters (Habermas, 1982), este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagacin en este campo, por cuanto omite un anlisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta problematizacin es apoyarse en diversas aproximaciones histricas para comprender la constitucin de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales mtodos empleados en la elaboracin de sus distintas propuestas.
En trminos generales, se puede afirmar que en el mbito de la investigacin didctica sucede algo parecido a lo que Feyerabend (1974) reconoce que existe entre la construccin del conocimiento y la enseanza escolar de los mtodos de indagacin. Tal autor define el momento de la construccin del conocimiento como una lgica de uso, mientras que la enseanza del m-todo se circunscribe a una lgica de reconstruccin. La primera es desarrollada por quienes construyen el conocimiento, lo cual significa que una innovacin no slo se realiza en la construccin de conocimiento nuevo, sino que implica una conformacin de formas metodolgicas que permiten dicha construccin. La segunda, por su parte, la llamada lgica de reconstruccin, modela lo que fue una estrategia en la construccin del conocimiento en un momento pasado. Vasconi establece que en la enseanza de la investigacin tiende a prevalecer la lgica de la reconstruccin, esto es, que docentes sin experiencia en investigacin intentan que los estudiantes se apropien de pasos a los que formalmente se reconoce como del mtodo de indagacin; pasos que se encuentran lejanos a lo que los investigadores llevan a cabo en ese momento. Este autor recuerda el caso en el siglo XVII, cuando Bacon y Galileo desarrollaban el mtodo en sus laboratorios y Descartes presentaba la reconstruccin formal del mismo en el Discurso del mtodo. Vasconi (1978) insiste en que los investigadores originales no slo se formularon nuevas preguntas, sino que efectuaron innovaciones en las formas metodolgicas empleadas, tal es el caso de Weber o Freud. La enseanza de la investigacin en el campo de la didctica enfrenta el mismo problema, aunque ms complicado, porque el campo de la educacin es bsicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio slo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociologa, psicologa, economa, historia, antropologa, etc. Quiz expresa Ortiz (1991) sta sea una de las singularidades de la constitucin de este campo de conocimiento. La formacin en investigacin adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigacin que subyace en cada una de estas disciplinas psicologa conductual, cognoscitiva; sociologa funcionalista, marxista, etc. , se aade que todas ellas confluyen en la explicacin del fenmeno educativo. Por ello, en el terreno de la investigacin educativa y de alguna manera de la investigacin didctica se pueden emplear diversas propuestas metodolgicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografa y/o etnologa, del mtodo psicogentico y/o clnico, de la metodologa empirista, experimental, funcionalista o marxista, etctera. Esta perspectiva no permite toda la comprensin de lo que significa realizar una investigacin en el campo de la didctica, puesto que a todo ello habra que aadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologas de investigacin que han sido formuladas en cada una de las escuelas didcticas, as como los desarrollos especficos que existen en la aplicacin de estos conocimientos a la enseanza de disciplinas especficas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigacin didctica desde la perspectiva histrica.
1.1. LOS MODELOS DE INVESTIGACIN QUE SUBYACEN EN LA PRODUCCIN DIDCTICA Una mirada histrica Una revisin histrica de los tres siglos de produccin didctica nos ofrece la oportunidad excepcional de realizar, como una epistemologa a posteriori, la reconstruccin de los principales modelos de investigacin que se han empleado en este campo de conocimiento. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes captulos: estudios para constuir una teora didctica y derivar tcnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para construir una teora de procesos de enseanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensin sobre el funcionamiento de los procesos del aula. Es innegable que, con la evolucin en la dcada de los sesenta de la llamada nueva sociologa de la educacin, la mirada directa sobre el aula gener la posibilidad de estudiar problemas de la enseanza desde una perspectiva microsocial, tambin es cierto que los grandes temas didcticos han sido en general omitidos en su abordaje. De esta manera se han privilegiado ciertas temticas propias de las relaciones sociales: relacin maestro-alumno, la ideologa en el trabajo pedaggico, y en ocasiones algunas psicopedaggicas, la construccin del conocimiento matemtico, entre otras, y se ha omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didctica. Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existan para abordar los problemas del aula, y simultneamente se ha generado exclusin en los temas objeto de desarrollo en el campo didctico. Por nuestra parte, la perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de investigacin, pues buscamos sealar el papel que juegan en la produccin de conocimiento referido a la enseanza, su sentido y sus logros en una necesaria explicacin y teorizacin sobre los problemas de la didctica, as como el punto lmite de ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genricamente se ha denominado la teora del pndulo en la didctica, magistralmente iniciada por Snyders, y posteriormente retomada por infinidad de autores, aunque explcitamente se le puede encontrar en Not y Saviani. Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica con claridad una forma de investigacin didctica, y subyacen perspectivas y alternativas metodolgicas y tcnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que histricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupacin permite comprender un orden y sentido en nuestra exposicin, pero de ninguna forma significa desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagacin. A la vez, constituye un elemento orientador de la investigacin didctica, en la que se proponen diversas estrategias para la indagacin disciplinaria a los acadmicos e investigadores que asumimos este inters, tal como los docentes en cuantos actores fundamentales de las actividades en el aula. Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de clarificar las diferencias metodolgicas que pueden tener ambos constructores (docentes e investigadores) en la asuncin de estrategias metodolgicas diferentes para la conformacin del pensamiento didctico.
1.2. HACIA UNA TEORA DE LA DIDCTICA Y SUS DERIVACIONES TCNICAS PARA EL AULA Esta es la primera modalidad de investigacin que se encuentra en el campo, y en ella se han contruido las grandes formulaciones del pensamiento didctico desde las teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la produccin textual que han elaborado estos autores, los implcitos tericos y metodolgicos que han orientado su obra, recoger su metodologa en uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes pretendan investigar el campo de la didctica observen los diversos nfasis, presupuestos, formas metodolgicas de trabajo. No se trata de buscar la identidad de una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones. Una revisin de los textos de estos autores y de los que genricamente se consideran clsicos en el mbito didctico, nos permite considerar cmo estas formas metodolgicas se expresan en tres tipos de indagacin: a) la construccin de una teora didctica, b) desarrollos conceptuales independientes de la prctica, y c) elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. A continuacin enunciaremos las caractersticas particulares de cada una de ellas. a) La construccin de una teora didctica ocupa un lugar central en la conformacin de esta disciplina; su gnesis se encuentra en el mismo proceso que desemboc en la constitucin de una teora educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armona y enlace que existe entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de la misma. Sin lugar a dudas, Comenio efecta su indagacin en el campo de la didctica a partir de su formacin, originaria del campo de la teologa y potenciada por un dominio fundamental de la filosofa y la cultura clsicas, as como un acercamiento al empirismo de su poca. A ms de tres siglos de la elaboracin de Didctica magna (1657), este libro conserva un valor fundamental para nuestra poca. Innumerables planteamientos comenianos tienen vigencia en nuestros das: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la bsqueda de condiciones ptimas para el aprendizaje, el papel del mtodo en la enseanza. Comenio no slo construye y con gran intuicin una teora didctica, sino que presenta los ncleos problemticos que caracterizan el debate didctico, que se encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, an en nuestros das. As, las nuevas aportaciones sobre la estructuracin del contenido, o sobre la adecuacin de ste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogacin que efecta sobre el orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didctica busca dar respuesta. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigacin sobre el autor y sobre este campo de conocimiento. Comenio inaugura una forma de indagacin en el campo de la didctica, segn la cual la realizacin de esta tarea reclama una slida formacin conceptual como apoyo teortico insustituible, a la vez que busca atencin y experimentacin en el aula.
En particular, la formacin filosfica es una caracterstica fundamental de esta perspectiva, en lo que destaca Federico Herbart, filsofo kantiano de origen alemn que desarroll, como tesis doctoral, la primera constitucin disciplinar de la pedagoga: Pedagoga general derivada del fin de la educacin (1806) (Herbart, 1983). Uno de los libros que lo conforman se encuentra referido a la instruccin. Para Herbart, la teora ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educacin y de la teora didctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teora no se puede abordar ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor: De igual manera, afirma que la construccin de la pedagoga slo es posible en cuanto sta se apoye en la filosofa, de ah la necesidad de una slida formacin como garanta para la construccin de la disciplina educativa. En este punto, para Herbart sera deseable que algn da la pedagoga construyera sus propios conceptos con independencia de la filosofa, mientras que Dewey considera que la filosofa cubre una funcin de vigilancia sobre los conceptos que construye la teora de la educacin, aunque esta construccin debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente. Para Herbart, slo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la tica, para atender a la discusin sobre los fines de la educacin, y la psicologa, para proponer los medios de lograr tales fines. Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos para una teora de la instruccin. La instruccin slo es posible, segn el autor, en cuanto existe una carencia y simultneamente una potenciacin que tenga como soporte una socializacin y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para que el sujeto sea educable. Sin ellas, la instruccin enfrenta un muro infranqueable, a partir de ellas la instruccin puede llevar al hombre al plano de la razn, la eticidad y el goce de lo esttico, elementos constitutivos, estos tres, de la formacin humana De qu sirve expresar Herbart que el alumno sepa aritmtica si pierde la posibilidad del placer esttico. Lo humano implica la constitucin de estos tres elementos. Ms all del planteamiento doctrinario de Herbart, del cual hemos expuesto slo una perspectiva apretada y sinttica, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el campo de la educacin y de la didctica, que guarda estrecha relacin con la teora (en este caso, la filosofa) y su fin es construir tericamente la disciplina educativa. Dos elementos signan esta manera de indagar en la didctica: rigor conceptual, que proviene de una slida formacin, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no slo formulan una didctica que oriente la prctica de los dems docentes, sino que la didctica construida es tambin resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el lugar donde se articulan los conceptos tericos estructurados. Este modelo tiene clara vigencia en nuestros das, aunque en este momento de conformacin multi e interdisciplinaria de la educacin, la slida formacin conceptual se observa ms en alguna disciplina de las ciencias sociales, con su concrecin en la prctica. Se puede pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta tradicin. La articulacin entre elementos tericos y su concrecin en estrategias tcnicas de enseanza es un elemento constitutivo de este modelo.
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El inters de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que algunos de los criterios desconfen de ella, e incluso la lleguen a considerar como una produccin normativa. b) Desarrollos conceptuales independientes de la prctica. Ubicamos en este modelo diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas aten- diendo a un tema problemtico de la educacin. Una segunda caracterstica de esta forma de indagar es que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan, aunque en la historia de la didctica se observa que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados sern retomados ms de un siglo despus por el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una slida formacin en el campo de la filosofa, desarrolla varios postulados que buscan promover la educacin armnica con la naturaleza, con profundo respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del nio como sujeto de la educacin. El planteamiento rousseauniano supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la educacin; a ste, lejos de ser objeto de una vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la naturaleza. Segn Snyders (1973), la obra de Rousseau refleja multiplicidad de sntesis entre el pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta. Rousseau construye un nuevo concepto de educacin que impactar el escenario educativo en forma tmida mediante la intuicin de Pestalozzi, y que definitivamente crear un nuevo modelo didctico en la conformacin de la escuela nueva o activa, hasta los siglos XIX y XX. Quiz ms que ningn otro autor, Rousseau es el ejemplo del valor que posee el mbito conceptual para la didctica. Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigacin en el campo de la didctica tambin es vigente en la actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociologa de la educacin y las aproximaciones que derivan de la aplicacin de la teora crtica a la educacin, como el movimiento de la pedagoga crtica, o bien, los desarrollos conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones, sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la enseanza. Adems, se conservan las caractersticas centrales de este modelo de indagacin, esto es, la articulacin en el desarrollo de una conceptuacin terica que no se encuentra ligada a una experiencia de aula. c) Elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. Se trata de la modalidad de indagacin que podemos considerar ms cercana a la posibilidad real del docente; sta consiste bsicamente en desarrollar una sencilla conceptuacin sobre educacin, y posteriormente construir tcnicas para trabajar en el aula. En ocasiones, esa sencilla conceptuacin es slo una idea rectora (restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula Freinet, ensear a leer y escribir con elementos concientizados que eliminen el aburrimiento Freire). El aula se convierte en espacio experimental de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultneamente el desarrollo de la enseanza. Posteriormente, conforme los resultados de tales estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que se est ejecutando para, en su caso, hacer un desarrollo conceptual del
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mismo. La teora, en este caso, juega un papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la enseanza, junto con la percepcin de los claros lmites que tiene la aplicacin de sistemas rutinarios. No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la orientacin general, idea central que orienta su perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de partida; es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de una orientacin general, estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la didctica. Sus formas de investigacin, de aparente simplicidad, son fundamentales porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigacin que tienen los docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didctica. Esta situacin conforma una perspectiva especfica de investigacin en el campo de la didctica y de la docencia, la cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporneos que se han efectuado bajo la perspectiva de docente-investigador, muchas veces limitndolos a un modelo investigacin-accin, tal como lo hace Stenhouse. Freinet por ejemplo muestra con excepcional sencillez el mecanismo por medio del cual elabor su propuesta didctica. De esta manera, cuando plantea el origen de su propuesta, precisa: no pretendo atribuirme un talento especial que me haya predestinado a ese papel precursor. Poco falt para que, como la gran mayora de mis colegas, me contentara con la apacible rutina que conduce a la jubilacin sin demasiados esfuerzos, ni preocupaciones (Freinet, 1973, pp. 10-11). El autor argumenta que le incomodaba el desinters y aburrimiento que mostraban los alumnos en clase, asimismo estaba en desacuerdo con inspectores y compaeros que le sugeran conformarse con esa situacin: tena que actuar como un payaso sin talento, intentando retener la fugitiva atencin de mis alumnos. Los colegas me aconsejaban paciencia: te acostrumbrs, hay que aceptar cierta rutina (ibid., p. 13). Las tcnicas Freinet surgen de una bsqueda para restituir la espontaneidad que los alumnos manifestaban en su comportamiento cotidiano, restituir en la escuela el circuito de la vida que la dinmica escolar interrumpe. En sus planteamientos, el autor muestra cmo gradualmente construy sus tcnicas, cmo descubri la clase paseo, la correspondencia escolar, la imprenta, el texto libre, etc. Al paso de su exposicin, el autor presenta dos claves para la innovacin: tener un ideal sobre lo que debe ser la enseanza, y percibir los resultados de lo que se hace. Si los educadores cobrasen conciencia del escaso rendimiento de su enseanza, veran la necesidad de modificar su tcnica (ibid., p. 24). Sus primeras ideas lo llevan a estudiar a Rousseau, a revisar las experiencias de la escuela nueva de Ferrire, a asistir a los congresos de este movimiento. Pero tajantemente expresa: cuando me encontraba solo en el saln de clases, ninguna de estas teoras me servan (idem). Desde nuestra opinin, Freinet no slo construye diversas tcnicas de enseanza, sino que hace indirectamente proposiciones en el marco de una teora didctica. Se trata de lo que una metalectura de la obra de este autor puede mostrar; de esta manera, la investigacin didctica es el resultado de: a) asumir con claridad una idea orientadora muy general, b) buscar el desarrollo de estrategias de
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enseanza en el aula, manteniendo una cuidadosa actitud vigilante frente a ellas, c) realizar lecturas y reflexiones que orienten el pensamiento pedaggico y, sobre todo, que permitan reconstruir las propuestas de los autores analizados, y fundamentalmente, d) conservar una sensibilidad permanente ante los resultados del trabajo en el aula cuando los alumnos estn aburridos, cuando no se interesan en las actividades propuestas, esto es, cuando existe un fracaso de la propuesta metodolgica es cuando se tienen condiciones para pensar en nuevas estrategias de enseanza. La reflexin sobre su constitucin y sus resultados, y la formulacin escrita de los mismos, constituyen la tarea innovadora que se busca. Es el momento de traducir el trabajo en resultados de indagacin. La perspectiva Freinet es de las pocas en el mbito de la didctica que reconocen que cada tcnica puede ser oportuna para una situacin especfica, pero que todas ellas tienen sus limitaciones. Esto representa un espacio de innovacin en el desarrollo de sus formas de trabajo. Una lectura de la experiencia de Freire tambin muestra cmo una idea inicial, incluso formulada todava en un plano muy simple, puede constituirse en un elemento que posibilite transformaciones educativas radicales. Los conceptos expresados en La educacin como prctica de la libertad (1973) muestran esta fuerza originaria para promover el cambio, y simultneamente permiten identificar la debilidad conceptual del planteamiento inicial, el cual ha adquirido otros procesos de maduracin posteriormente. En Pestalozzi encontramos una situacin similar a la que estamos mencionando; en sus obras El canto del cisne y Cmo Gertrudis educa a sus hijos, podemos identificar la simplicidad de quien, guiado por grandes intuiciones educativas, desarrollaba formas sorprendentes de trabajo en el aula. Tan relevantes llegaron a ser estas, que el propio Herbart busc tener contacto con la experiencia que realizaba el profesor suizo. Deseo expresar que este modelo de investigacin en el campo de la didctica puede ser muy adecuado para diversos profesores que enfrentan los retos cotidianos de una accin educativa, que necesitan tener respuestas prcticas para su aula y que luchan para vencer la rutina escolar. Considero que se ha abusado de la figura que representa a la didctica como una disciplina normativa, es un error considerarla como una camisa de fuerza que rige la prctica escolar; esta idea es desarrollada por quienes no alcanzan a tener clara percepcin de la historia del pensamiento didctico; una visin histrica nos muestra que la didctica es una disciplina que tiene sus vericuetos, su riqueza y sus propios lmites. 1.3. INVESTIGACIONES EN EL AULA Y SUS APORTACIONES PARA UNA CONSTRUCCIN TERICA EN LA DIDCTICA Hemos agrupado en cuatro lneas de investigacin una serie de estudios que han enriquecido notoriamente el desarrollo de la didctica: se trata del empleo de enfoques de investigacin que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general tienen como referencia la epistemologa gentica, los llamados estudios de casos o estudios basados en el mtodo clnico, as como los movimientos cientficos que reivindican el papel del sujeto (la microhistoria, la microsociologa).
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Slo una veta de las que clasificamos en esta seccin ha acompaado en todo el siglo el desarrollo de la didctica: es la psicologa, cuyos desarrollos cientficos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didctico. Dicha contribucin apuntal una explicacin cientfica donde la didctica comeniana tena una extraordinaria intuicin, como por ejemplo: slo ensear una cosa a la vez, slo pasar a otro tema cuando el anterior ha sido comprendido, o slo ensear lo que puede ser comprendido en determinada edad. Sin embargo, tambin reconocemos que el impacto de esta disciplina tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuy a la psicologizacin de la didctica, llegando a desplazar el sistema de interrogantes didcticos por teoras del aprendizaje, de la motivacin y de la instruccin. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro psicolgico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento singular que reclama ser explicado. a) La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas. Como externamos previamente, la relacin psicologa-didctica se ubica en este siglo, de suerte que desde las primeras formulaciones cientficas sobre el aprendizaje se empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseanza: los primeros desarrollos del conductismo, as como los principios de ensayo y error, la llamada ley del efecto, o bien las conceptuaciones de la segunda generacin a partir de las mquinas de enseanza y los principios de la enseanza programada. Sin embargo, en mi opinin son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teoras cognitivas, tales como epistemologa gentica, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del campo de la enseanza. Podramos afirmar que en la relacin didctica-psicologa han existido dos momentos: en el primero los desarrollos especficamente psicolgicos se aplican al campo de la didctica un caso muy claro de ello puede ser Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget (Aebli, 1958), mientras que el segundo momento corresponde a la investigacin, en el campo de la enseanza, de un proceso cognitivo especfico empleando el bagaje conceptual de las teoras psicolgicas por ejemplo, Los contenidos en la reforma (Coll et al., s/f). De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la enseanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clnicos de la psicologa gentica a tareas cercanas a la enseanza, e incluso a situaciones especficas de trabajo con estudiantes. Tal incorporacin de procedimientos no slo ha enriquecido las estrategias de indagacin, sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inditos en el mbito de la educacin. Las aportaciones de estas teoras han influido tanto en el mbito de la didctica general como en la especfica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el aprendizaje es una construccin personal y no una copia o retencin memorstica; la construccin de la informacin es el resultado de mecanismos sucesivos de aproximacin a un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones simblicas; la enseanza debe apoyarse y respetar tales procesos.
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De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el mbito de la enseanza, los cuales guardan un valor singular de orientacin para el trabajo docente, tales son, por ejemplo, la nocin de que el docente cubre un papel de andamiaje (Brunner) en la tarea de enseanza; el concepto de organizador avanzado (Ausubel) como un elemento bsico en el ordenamiento interno de las estructuras conceptuales; el papel de la problematizacin y de la actividad interior (Aebli) como punto de partida en las tareas de aprender; las actividades de aprendizaje, de introduccin y desarrollo, frente a las de generalizacin y aplicacin (Taba) como adecuacin de los principios de asimilacin y acomodacin de la teora piagetiana. En segundo trmino, reconocemos que, como resultado de la aplicacin de las teoras y metodologas cognitivas al mbito de la enseanza, se ha dado una modificacin cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didcticas especficas, esto es, las referidas a la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales y el lenguaje. El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construccin del conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el mbito de la explicacin de estrategias de enseanza. Si bien la psicologa gentica inicialmente se emple en temticas cercanas al estudio de la construccin del conocimiento en la educacin bsica, posteriormente estas indagaciones han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se requieren construir en la educacin media y superior. Quiz lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la construccin particular de un concepto inicialmente apoya la conformacin de una didctica especfica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que permiten conformar una categora generalizable en el mbito de una teora didctica. De esta manera, las relaciones entre psicologa y didctica dejaron de darse exclusivamente en el plano de la aplicacin de conceptos de la primera a la segunda, como aconteci en la primera parte del siglo, al adoptar y adaptar diversas teoras y metodologas empleadas en el mbito de las perspectivas cognitivas para promover la comprensin de la construccin del conocimiento en un tema particular. b) La investigacin etnogrfica. A partir de la dcada de los sesenta se han desarrollado diversas perspectivas de investigacin cuyo objeto central es indagar sobre el aula escolar. Esto se manifiesta con el desarrollo de la microsociologa, en particular el movimiento denominado nueva sociologa de la educacin, as como con la utilizacin de una serie de tcnicas etnolgicas aplicadas del campo de la antropologa al mbito educativo. Incln (1992) ha mostrado que inicialmente estas metodologas fueron empleadas para analizar diversas relaciones culturales que acontencen entre la escuela y una comunidad de su entorno, y fue hasta mediados de los setenta que los etngrafos educativos tomaron los sucesos en el interior del aula escolar como objeto de estudio, en ocasiones relacionndolos con el mbito escolar, pero desatendiendo la dimensin inicial que incorporaba la dinmica escolar a un proceso socio-cultural particular.
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De esta manera, se ha incorporado otra forma metodolgica para efectuar la investigacin en el aula, metodologa que para algunos autores ayudar a establecer la identidad de esta disciplina. Esta forma de indagacin ha tenido una importante aceptacin, y a partir de ella se han estudiado temas como las relaciones cotidianas entre docentes y estudiantes, las formas de autoridad en el saln de clase, los mecanismos de legitimacin e imposicin cultural, los mecanismos de socializacin escolar, as como las estrategias seguidas por algunos profesores para la enseanza de un tema en particular. No puedo dejar de mencionar los estudios de Avila, los cuales utilizan categoras de la teora piagetiana sobre construccin de conceptos y emplean una metodologa etnolgica para observar cmo son abordados por docentes y estudiantes en el saln de clases. Se trata de un singular ejemplo de nuevas combinaciones tericas y metodolgicas para investigar en el aula. La investigacin etnogrfica se constituye hoy da en una posibilidad de indagar sobre lo que acontece en el aula, y sus resultados necesariamente impactan temas didcticos. Si bien, se puede reconocer que existe cierta tendencia a abordar las dimensiones sociales de la educacin, no se pueden negar los esfuerzos que tambin se realizan desde esta perspectiva para desarrollar estudios sobre aspectos donde se imbrica la cultura con los procesos escolares, e incluso, como hemos mencionado, di-versas temticas que tradicionalmente han sido desarrolladas por la didctica. Ciertamente que el modelo de observacin en el aula posibilit la construccin del concepto currculo oculto para sealar el conjunto de aprendizajes que de manera no intencionada promueve la escuela. Tambin es cierto que varios autores han llegado a sobredimensionar las ventajas de esta opcin terico-metodolgica, llegando a considerar que constituye la nica o la mejor forma de indagar en el mbito de la didctica. Sin negar el valor y la riqueza de las aportaciones efectuadas desde esta perspectiva, tambin es necesario reconocer algunas de sus principales limitaciones, unas las primeras se desprenden de la empirizacin de la investigacin realizada por algunos etngrafos que consideran que no es necesario asumir posiciones conceptuales, que invitan a realizar observaciones desprendindose de las categoras tericas y que consideran que las categoras emergen del material que ha sido observado. Mientras que las segundas se relacionan con un retorno a los postulados bsicos de un mtodo como garanta de conocimiento. c) La investigacin participativa y la investigacin-accin. Se trata de dos mo-delos que se pueden caracterizar en forma independendiente, pero que comparten una serie de elementos que permiten presentarlos en un mismo apartado. Dos aspectos guardan una estrecha relacin: la concepcin de que el sentido de la investigacin es mejorar la realidad, y la concepcin de que son los propios actores en este caso del sistema educativo quienes deben asumir un papel activo, tanto en la tarea de indagacin como en el compromiso por modificar la realidad escolar. Los modelos de investigacin participativa e investigacin-accin surgen en este siglo; su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relacin a la psicosociologa de los grupos, en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de Amrica Latina, as como de involucrar a la comunidad en la resolucin de sus propios problemas. Su aplicacin al mbito de la educacin fue posterior; en varios casos se asumi
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que los docentes podran participar en la investigacin con el fin de resolver tambin los problemas de enseanza. Paulatinamente se fue estableciendo la frmula docente-investigador de su propia prctica, sin analizar los problemas tericos y metodolgicos que se establecen en esta nueva formulacin. Entre las principales propuestas de la investigacin participativa se pueden enunciar: a) el reconocimiento de que el propsito de la investigacin es el conocimiento, as como la mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean ele-gidos en funcin de las necesidades sociales y no de los intereses de los acadmicos o funcionarios, y c) la aceptacin de que el conocimiento social est influido por juicios, valores e intereses personales de los investigadores, quienes adems deben cumplir con un mnimo de objetividad. Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigacin-accin, construido desde el concepto lewiniano action research; esta perspectiva se identifica en sus argumentaciones con el modelo investigacin participa-tiva. Segn Stenhouse, constituye una posibilidad para que en el campo del currculo los docentes realicen indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los diseadores de un currculo entendido ste en forma extensa, esto es, como la seleccin de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, as como las experiencias de aprendizaje que de l surgen. Desde esta perspectiva, se puede considerar que los docentes se constituyen en un eslabn para analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta figura es comprobar, mediante un modelo de investigacinaccin, hasta dnde determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operacin curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen informacin a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no formula las preguntas de investigacin, sino que stas surgen entre una tensin de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseado y lo que el docente percibe que no funciona en el contexto de su situacin escolar. Ms ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes conciben a la investigacin-accin como la adopcin de un concepto de verdad y accin socialmente construidas, englobadas en la historia. Los autores consideran que este modelo permite trabajar con las teoras implcitas de los docentes, para convertirlos en investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teoras educacionales sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que nicamente los prcticos pueden investigar su praxis. En esta perspectiva, el carcter de la investigacin-accin es lograr una accin emancipadora, para poner a prueba las prcticas educativas y mejorarlas. De alguna forma, este modelo responde a una aspiracin de los docentes, profesionistas golpeados en su misma representacin y autopercepcin personal, institucional y social que en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia prctica, o bien que pueden constituirse como docentesinvestigadores. En tal figura mtica se busca resarcir una imagen que socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen sobre la necesidad de reivindicar la funcin docente en s misma, as como los elementos profesionales que la definen: vinculacin con el saber (de ah una dimensin
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intelectual), vinculacin con lo humano (de ah una profunda cosmovisin humanstica, tica, esttica), vinculacin con la formacin (que permite estructurar un reto social y personal con caractersticas nicas en el mbito profesional). Ciertamente que la investigacin participativa o la investigacin-accin tiene muchos problemas para llevarse a la prctica. Unos derivan de un problema terico y epistemolgico en donde se desconocen premisas bsicas que son indispensables para realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teora como elemento fundamental que permita tanto construir interrogantes originales, como construir interpretaciones slidas de la realidad indagada; otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la accin educativa la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la intervencin y al mismo tiempo ser objeto de estudio. En estos modelos suelen desconocerse las mltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de indagacin y el objeto de estudio. Por otro lado, surge un problema prctico derivado de la dificultad que tiene un docente para asumir su responsabilidad frente a la enseanza y formacin, conjuntamente con las tareas de investigacin: observar, registrar, recabar datos, etc. Pareciera desconocerse que en el momento de la intervencin todos los sentidos del docente se encuentran apoyando las diversas actividades que surgen en el curso escolar, as como las mltiples reacciones cognitivas, estrategias de aproximacin al conocimiento, de resolucin de problemas, de bsqueda de la informacin, actitudinales, tales como aceptacin o rechazo del tema, relaciones interpersonales que acontecen en el grupo escolar, y no conformes con estimular mejores medios para que el docente busque desempearse eficientemente en relacin con las mismas, se establece la consigna de que debe investigar. Por dems resulta elocuente el testimonio de una profesora quien plantea que cuando intent hacer investigacin etnogrfica percibi que, frente a un grupo de 50 estudiantes, tena que dedicarse completamente a lo que aconteca en el aula y no poda efectuar registros de sus observaciones; de igual forma relata que cuando consider emplear el diario de campo, perciba en la noche una con-fusin de sucesos entre lo acontecido con cada uno de los ocho grupos que atenda en el da; que slo poda recordar el nombre de algunos de sus alumnos; que finalmente en la noche se encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y calificar los trabajos de sus estudiantes, o buscar rehacer un diario de campo. Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptacin del discurso docente-investigador de su propia prctica, existe una significativa precariedad de los resultados que puedan ofrecerse desde este modelo de indagacin. En el caso de Amrica Latina, quiz la experiencia ms relevante e innovadora al respecto sea la de evaluacin de la calidad de la educacin en la Municipalidad de Buenos Aires, reportada en el libro Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja (Bertoni, 1995), en el cual se describe la integracin del equipo de investigacin que participar en la conformacin de este escenario de investigacin: a) investigadores, b) supervisores y directores, y c) docentes. Es importante sealar que cada sector tiene una responsabilidad especfica dentro del proyecto; a los investigadores corresponde disear el proyecto global, establecer los interrogantes centrales del trabajo, proponer los conceptos fundamentales que orientan la tarea, y redactar el informe de la experiencia; asimismo, corresponde a
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ellos la conduccin global de la investigacin. Por su parte los supervisores y directivos tienden a constituirse en promotores del trabajo en las escuelas bajo su responsabilidad, as como a conceder espacios y tiempos para su realizacin. Finalmente, los docentes aportan su experiencia en el aula y participan en talleres ad-hoc, en donde se analiza el currculo real, las dificultades que tienen para ensear determinados temas, las formas de evaluacin que respondan al tipo de educacin que buscan promover. Es slo esta distribucin funcional de tareas, donde unos investigan y otros cumplen con su responsabilidad docente, la que permite generar cambios en el proceso escolar. Una lectura del reporte permite inferir con toda claridad que, sin la existencia de un grupo conductor de la experiencia (investigadores) y de una serie de conceptos fundantes (concepto de evaluacin procesual y participativa), la tarea no se puede realizar. La investigacin accin y la investigacin participativa pueden ser, en el caso del contexto de Amrica Latina, un excelente medio de formacin de docentes tanto en un campo temtico como en el mbito de la investigacin, si los procesos de investigacin surgen y se acompaan de investigadores establecidos que colaboren tanto en la construccin del problema y formulacin de las preguntas, como en el diseo de instrumentos y anlisis de resultados. d) La teora social de la subjetividad y su aplicacin al aula. Esta perspectiva de investigacin articula aspectos que provienen de una concepcin grupal (como encrucijada entre la psicologa y la sociologa, donde se reconoce que todo individuo nace, crece y se desarrolla en grupo) y de una concepcin de la subjetividad que igualmente enlaza las perspectivas centradas en el individuo (la concepcin mundo interno/externo del mbito psicoanaltico, con una perspectiva social en la que se establece que los elementos sustantivos que caracterizan lo que denominamos subjetivo se encuentran profundamente anclados en un medio social); su desarrollo es muy cercano a la teora de las representaciones sociales. Su empleo en el campo de la didctica atiende bsicamente al estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes o estudiantes sobre diversos acontecimientos en el escenario escolar. A finales de los setenta De Lella, y posteriormente Baz, utilizaron la entrevista grupal desde un enfoque operativo, para acceder a configuraciones de mayor profundidad mismas que emergen del campo de la subjetividad que la que tienen los actores de la educacin sobre determinada situacin que los afecta. En esta perspectiva conceptual, Daz Barriga ha realizado diversas investigaciones apoyndose en entrevistas individuales basadas en un modelo clnico o a profundidad.El concepto subjetividad es el que permite estructurar este tipo de indagaciones. Lejos de lo que se suele considerar, la subjetividad no tiene solamente una dimensin individual; su ncleo estructurante, como se puede ejemplificar desde la lnea de moebius lacaniana, permite comprender que lo interno y externo es parte de un continuum donde no queda claro en qu momento se pasa de un mbito al otro; as por ejemplo, pensamos y sentimos como sujetos de fin del siglo XX. En el mbito del conocimiento, Castoriadis (1992) reconoce que los sujetos efectivos son siempre sujetos sociohistricos. Su socialidad y su historicidad no son escorias, accidentes u obstculos, sino condiciones positivas esenciales [...] no hay pensamiento sin lenguaje, y ste no existe sino como institucin sociohistrica. De esta manera,
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tenemos que reconocer que la subjetividad social es un constructo que permite indagar cmo los procesos histricos y colectivos se expresan en representaciones personales. Diversas disciplinas lingstica, antropologa y psicoanlisis, entre otras han reconocido la importancia de la palabra en la constitucin de lo humano y en la conformacin del pensamiento. Por estas razones, esta metodologa de estudio se basa en crear condiciones para que la palabra del actor de la educacin: docente, estudiante o directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un guin de entrevista en funcin de diversas interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto las que son objeto de interpretacin en una nueva construccin de sentido: el reporte de investigacin. Si bien esta forma de indagacin es poco generalizada, permite acceder a un tema que en la actualidad es fundamental en el desarrollo de la didctica, y que en el mundo anglosajn se concibe como los modelos de pensar de los profesores. LA INVESTIGACIN COMO METODOLOGA DIDCTICA La investigacin como principio didctico bsico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Otras dos formas de entender la investigacin: la investigacin como metodologa denvada de ese principio y la investigacin como recurso didctico puntual. La metodologa es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relacin con los papeles a desempear por profesores y alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, la creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Como recurso concreto, la investigacin seria un tipo de actividad ms, una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programacin. Asumir la investigacin como principio didctico implicara adoptar una metodologa investigativa en el aula, lo que no impide que tambin, partiendo de otros principios didcticos y de otras metodolgicas, se utilicen espordicamente estrategias de investigacin. Un planteamiento didctico en el que la investigacin constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, una metodologa que integrara, un proceso de investigacin global, diferentes recursos y estrategia de enseanza (la exploracin del entorno, la transmisin oral del profesor, el trabajo con documentos escritos, etc.. La metodologa es el componente curricular que mejor define el modelo didctico de referencia, al determinar la planificacin y el desarrollo del programa de actividades. Cuando hablamos de un determinado modelo de enseanza lo caracterizamos fundamentalmente por su metodologa. Un modelo como activista o espontaneaste supone referirnos a una metodologa que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexin con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de clase es la ideal de que el conocimiento est en la realidad y el alumno lo nico que tiene que hacer es descubrirlo. Un modelo como transitivo implica considerar
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que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinmica del aula, segn el principio de que el profesor es el depositario del saber y que la informacin que este suministra es asimilada sin ms por el alumno. En el caso de un modelo investigativa, estimamos que la investigacin del alumno, por su adecuacin al proceso de construccin del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Aspectos que diferencian esta metodologa de otras propuestas metodolgicas. En primer lugar, no debe identificarse exactamente con los llamados mtodos activos, ya que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas tengan un carcter investigativo. Por otro lado, tal como sealbamos, la investigacin en el aula no pretende remedar o simular la investigacin cientfica, por lo que no debemos confundirla con los mtodos de aprendizaje por descubrimiento, aunque en su origen, este vinculado a estos. Los mtodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de procedimiento y destrezas, en contraposicin al centramiento en los contenidos conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de forma autnoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, descubra, sin ms ayuda, los conceptos que de manera evidente estn en esa realidad. El resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente desconexin entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo, pasando de una actividad a otra sin comprender la razn de su actuacin y sin reelaborar esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construccin del conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmtico del mtodo cientfico. La metodologa investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de actuacin con lo conceptual. Esta metodologa posibilita no solo el aprendizaje de procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En trminos de construccin del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del cambio en los procedimientos. Esta metodologa no es compatible con cualquier forma de seleccionar y organizar los contenidos. Esto constituye aquellas informaciones verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relacin con los problemas planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y organizados en funcin de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado modelo didctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o relaciones entre concepto, sino que incluyen tambin hechos, procedimientos, (destrezas, tcnica) actitudes, valores. Elementos todos ellos que llegan a conformar cuerpos organizados de conocimiento. El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos y los contenidos. La necesidad de seleccin viene dada por la inabarcabilidad de los posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posicin flexible y relativista respecto de los contenidos propuestos. 1.4. LA ELABORACIN DE UNIDADES DIDCTICAS PUEDE CONVERTIRSE EN UN PRETEXTO O ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO
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PROFESIONAL BASADO EN LA INVESTIGACIN REALIZADA POR LOS PROPIOS PROFESORES EN TORNO A SU PROPIO DE TRABAJO. Llegados a este punto y teniendo en cuenta todo lo que hemos sugerido, es hora de plantear la tarea que justifica la existencia de este documento: la elaboracin de unidades didcticas en el actual contexto de la Reforma educativa. En principio esta tarea es una de las principales actividades que tiene que realizar todo profesor para poder desarrollar el curriculum en las aulas: planificar qu va a ensear y cmo hacerlo, poner en prctica dicha planificacin y posteriormente evaluarla. Es por tanto una prctica profesional consustancial al ejercicio docente. En este sentido todos los profesores a lo largo de su vida profesional tienen que decidir cotidianamente el qu, cmo y para qu ensear, organizando su rea o asignatura en lecciones, temas, centros de inters y/o unidades didcticas. Cambiar de unos profesores a otros el tiempo y esfuerzo de planificacin de dichas unidades o lecciones, el formato de las mismas, el grado de aplicacin y seguimiento de la planificacin en el aula, etc. Pero todos los profesores identifican y elaboran de una forma consciente, rutinaria, o bien mimtica de los libros de texto segmentos de enseanza que presentarn a los alumnos denominndoles lecciones, temas, centros de inters o unidades didcticas.
Esta tarea (disear, desarrollar y evaluar unidades didcticas) es una tarea cotidiana por lo que debiera ser objeto ineludible de mejora profesional. Siendo congruentes y coherentes con todas las premisas y principios que anteriormente hemos sugerido, la estrategia ms adecuada para la mejora y reciclaje profesional es convertir esa tarea (la de elaboracin de unidades didcticas) en un problema de investigacin. Por ello, afirmamos que la elaboracin de unidades (demanda que ha cobrado fuerza con la implantacin de la Reforma) puede convertirse en un pretexto para la reflexin, indagacin e investigacin de los docentes sobre su propia prctica. Ahora bien, si lo que queremos es no slo realizar esta tarea, sino tambin reflexionar sobre la misma se necesita un modelo de trabajo que permita dar sentido, sistematice y oriente todos los pasos y acciones que implica la elaboracin de unidades en una perspectiva de investigacin. Evidentemente, y para no pecar de ingenuos, tenemos que dejar claro que la puesta en prctica de este modelo de elaboracin de unidades, exige cambios en las condiciones materiales de trabajo del profesorado (mayor tiempo disponible para estas tareas, un mayor esfuerzo de coordinacin,
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seguimiento y realizacin del trabajo de diseo, desarrollo y evaluacin de las unidades, mayor discusin sobre los informes finales, ...). Pero tambin es cierto, que requiere un cambio en los valores, metas y actitudes profesionales de muchos profesores. Si no se asume una concepcin de la profesionalidad como prctico reflexivo, crtico con lo que uno hace y con las condiciones que nos rodean, si no se apuesta por valores profesionales como la colegialidad, la colaboracin, la publicidad, el respeto mtuo, el consenso, si no se concibe el curriculum al servicio de la comunidad y de los alumnos para desarrollar habilidades intelectuales, actitudes y valores democrticos de modo tal que puedan desenvolverse en su entorno para tomar conciencia de los condicionantes y problemas del mismo y transformarlo, ... 1.5. LA ELABORACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS ES UN PROCESO DE INVESTIGACIN DE LOS PROFESORES SOBRE SU PROPIA PRCTICA. Decimos investigacin porque la principal pretensin en este modelo es que los profesores indaguen, exploren en su propia realidad cmo pueden mejorar y adecuar su prctica a la luz de los Diseos Curriculares de la reforma y de una filosofa educativa y principios psicopedaggicos que apuesten por un curriculum innovador. El modelo de trabajo propuesto est concebido para que los profesores aprendan a elaborar unidades didcticas. El modelo, como ya hemos indicado, es un metodologa de investigacin en el aula para ser desarrollada por los propios profesores. Esta pretensin investigadora lgicamente reclama que el modelo elaboracin de las unidades tenga que inspirarse en los modelos/procesos de la investigacin educativa. Y ms expecficamente en lo que son los modelos de investigacin-accin1. Por ello, el modelo de trabajo presentado sigue los pasos que habitualmente se utilizan en la investigacin educativa: formulacin del problema, diseo de la investigacin (en nuestro caso, elaboracin de planes de trabajo) puesta en prctica de esos diseos/planes, recogida de datos, anlisis e interpretacin de los mismos, y redaccin de un informe de investigacin (en nuestro caso, informe de la unidad). Esto tambin requiere que los profesores implicados en la elaboracin de unidades adopten y manifiesten constantemente las actitudes propias de un investigador. Es decir, una actitud de curiosidad, de intentar hallar soluciones a problemas, de analizar y ser crtico con cada paso dado y con cada resultado obtenido, contrastando las ideas propias con las ajenas, etc.
1 Este no es el lugar para explicar lo que es la investigacin-accin. Puede consultarse para ello entre otros textos los siguientes: Carr y Kemmis (1988); Escudero (1987); Elliot (19 ).
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CAPTULO 2
Diseo Didctico
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Un maestro de escuela de noventa aos tiene la experiencia de su rutina de noventa aos, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crtica de su mtodo y de sus actos. [...] He exigido al educador ciencia y reflexin. No me importa que la ciencia sea para los dems como unos lentes, para m es como unos ojos (Herbart, 1983, pp. 5 y 9). 1. Alcances de la creatividad
El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar el diseo instruccional de un curso en lnea. Si partimos de la importancia y lo que representa el estudiante dentro del diseo didctico y que el fin ltimo es generar actividades de aprendizaje satisfactorias, antes de continuar resulta conveniente reflexionar un poco en cuanto a lo que entendemos por aprendizaje significativo y as unificar criterios. Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos, tambin puede consistir en consolidar, reestructurar y eliminar. conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional, una modificacin de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices. Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva informacin.2 Por lo tanto, considerar la diversidad de los estudiantes hace que el planear un diseo instruccional resulte una tarea compleja, ya que evidentemente un slo mtodo no servir para todos los estudiantes, es necesario realizar tareas diversas dentro de su aprendizaje y para lograrlo, en un primer momento es conveniente reunir informacin acerca de sus caractersticas generales, es decir identificar esa variedad. Qu considerar del que aprende, del estudiante? Bsicamente la diversidad entre ellos, es decir, las variables que seguramente afectan a su aprendizaje, que de acuerdo con William, Lee y Owen, Diana3 son: 2 Marqus, Pere. Didctica. los procesos de enseanza y aprendizaje. La motivacin . 2001 En
http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm (ltima revisin: 31/08/04 )
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No es el caso abordar cada uno de estos puntos, an cuando dejemos clara su importancia. Nos abocaremos a plantear los estilos de aprendizaje y la hemisfericidad cerebral como elementos clave en el diseo didctico de un curso en lnea, ya que esto nos permite ubicar cmo aprenden los estudiantes y as facilitarles experiencias a partir de estrategias, conformando actividades significativas de aprendizaje, enriquecidas con la integracin de medios y desarrolladas en 8 momentos.
3 Autores del material otorgado en el curso Elementos de diseo y evaluacin de programas multimedios para educacin
a distancia. 2002. ANUIES.
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DISEO DIDACTICO (LA PROGRAMACIN) Se considera Un proyecto de accin inmediata para sistematizar y Conductas ordenar el observables y trabajo escolar Se formulan Caracterstica Incluye Puede construirse Modelo tecnolgico Modelo de proceso La aparicin de diferentes Propician
Coherencia Objetivos Contextualizaci Contenidos n Metodologa Utilidad Evaluacin RealismoSucesivos niveles de Colaboracin especificacin o Flexibilidad Admiten En el modelo tecnolgico
Los objetivos En el modelo de proceso
Se admiten Funciones Intenciones Orientadora que orientan clarificadora los procesos educativos 2. Programacin didctica
Incluye Intelectuales capacidades

Afectivas Motrices De relacin interpersonal
El profesor debelos Seleccionar objetivos Secuenciar los objetivos
Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una accin determinada. Es una declaracin previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al
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proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra programacin sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisacin de las tareas docentes. 2.1. CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS
La programacin (de aula) puede entenderse como un proyecto de accin inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologas y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La programacin, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada, en el mbito de la escuela, como una accin que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para planificar una accin educativa inmediata. Toda programacin pretende adaptar el proyecto pedaggico de un centro a las caractersticas concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un ncleo operativo bsico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didcticas de la accin docente en el aula. Las notas ms caractersticas de una programacin didctica pueden concretarse en las siguientes: a) Coherencia. La programacin forma parte de un diseo planificador ms amplio, con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informacin. Proyecto de centro y programacin de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo. b) Contextttalizacin. La programacin ha de tener como referente inmediato el contexto educativo al que se dirige, las caractersticas y peculiaridades del grupo-clase donde se pondr en marcha. c) Utilidad. La programacin de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente, una exigencia burocrtica ms. d) Realismo. No podemos ignorar que a la fase de diseo didctico sigue otra de desarrollo y evaluacin. Por tanto, lo que se programe debe ser realizable. e) Colaboracin. La consideracin del profesor como miembro activo de un equipo docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo. Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la cooperacin y del trabajo compartido. f) Flexibilidad. La programacin est pensada para orientar la prctica educativa no para condicionarla. Su carcter flexible permitir que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada.
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g) Diversidad. La programacin de aula puede articularse alrededor de diferentes tcnicas didcticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad didctica. Las tarcas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de inters, tpicos, etc.
2.2.
COMPONENTES BSICOS
Toda programacin didctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos los contenidos, l a metodologa (actividades), los recursos didcticos y la evaluacin. Los objetivos Constituyen el para qu de la programacin didctica. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa ni unvocamente evaluables- de ah la necesidad de concretar stos en otros ms precisos, los objetivos didcticos, los cuales sealan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir. Los contenidos Estos, que hacen referencia al qu ensear, son el conjunto de informaciones (datos, sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se ensean y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido. Dichos contenidos sern tanto mas adecuados y funcionales cuanto me)or contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programacin, aunque en los Decretos de Enseanza se nos presenten organizados en torno a reas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por bloques temticos. La metodologa Las decisiones metodolgicas representan el cmo ensear. La metodologa es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda ndole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Es importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender -sin dificultades aadidas- el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno. Para Driver y Oldham (1986) la implicacin ms importante del modelo constructrvista en el diseo curricular consistira en concebir el currculo no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades, a partir de las cuales se puedan construir y adquirir aqullos. En este sentido, segn el momento que ocupen en la secuencia didctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades {Gil, 1987);
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1) Actividades de iniciacin, cuyo objetivo sera generar inters y motivacin por el tema, as como explicitar las ideas de los alumnos en relacin con los contenidos de trabajo. 2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construccin y adquisicin significativa del conocimiento, que incluyen: introduccin y aplicacin de conceptos y procedimientos, elaboracin e interpretacin de representaciones grficas, resolucin de problemas, realizacin de trabajos prcticos, manejo de bibliografa, elaboracin de informes, etc. 3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboracin de sntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluacin de los aprendizajes del alumno y problemas que queden planteados. Los medios y recursos didcticos Toda programacin requiere el uso de unos materiales para su puesta en marcha. Hemos de prever con antelacin con qu ensear. Los alumnos deben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en prctica el proyecto pedaggico del centro. El objetivo no es la utilizacin preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno. La evaluacin La evaluacin de la programacin persigue tomar decisiones en torno a una determinada intervencin docente, con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia. Pero dicha evaluacin no debe restringirse slo a la valoracin del rendimiento de los alumnos, sino que habr de abarcar, adems, la evaluacin de la prctica del profesor y ia evaluacin de la programacin misma como tcnica didctica. El anlisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva: a) Evaluacin del diseo. Es el momento de reflexionar sobre su adecuacin, coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realizacin, etc. b) Evaluacin del desarrollo o puesta en prctica. La reflexin continua sobre el desarrollo del proyecto es un requerimiento profesional que permite ajustar las ayudas pedaggicas a las necesidades del alumnado.
3. Etapas
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DIAGNSTICO: Es la aproximacin diagnstica de la realidad educativa en la que se desarrollar el proceso formativo. Proporciona informacin necesaria para la definicin de los objetivos, los contenidos, las estrategias, los recursos y el sistema de evaluacin del aprendizaje. Contexto institucional. (fines y objetivos institucionales, aspectos normativos para el proceso formativo) Dimensin acadmica. (Relacin y coherencia del curso y el perfil profesional, ubicar el curso en el plan de estudios) Caracterizacin de los alumnos. (Nmero de alumnos, capacidad y nivel de los alumnos, informacin especfica: intereses, dominio informativo, estilos de aprendizaje, etc.)
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Perfil del egresado: Dimensin Profesional: Promueve y realiza investigaciones sobre distintos niveles y modalidades de la educacin, interrelacionando los elementos terico prctico, buscando dar explicacin a sus problemticas. Objetivos curriculares: Planificar, implementar, ejecutar y evaluar actividades que promuevan la actitud de investigacin. Plan de estudios: rea: Taller Cdigo: 01.305 Crditos: 1,5 HT:0 HP:3 TH: 3 La naturaleza de la asignatura es eminentemente prctica, cuyo propsito fundamental es la formulacin del proyecto de investigacin que servir de base para la aplicacin de los instrumentos y la redaccin del informe final de la investigacin. Siendo sus contenidos: el proceso de la investigacin, planeamiento de la investigacin, planeamiento del problema de estudio, objetivos, marco terico, hiptesis de investigacin, metodologa de la investigacin, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, tcnicas para el procesamiento y anlisis de datos, cronograma de actividades, presupuesto y financiamiento, bibliografa, hemerografa y documentos anexos. Objetivo: Formular y evaluar proyectos de investigacin cientfica relacionados a temas de su especialidad y cultura general. OBJETIVOS/COMPETENCIAS: OBJETIVO DE APRENDIZAJE: PLANIFICACIN DE LOS OBJETIVOS DE ENSEANZA Desde una perspectiva histrica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en el proceso didctico: una, anterior a los aos ochenta, derivada de los postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnolgicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del segundo.
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MODELO EDUCATIVO
Modelo tecnicista Basado, fundamentalmente, en el logro de unos objetivos. Estos objetivos son formulados como conductas observables. Se da mayor importancia a los resultados finales, es decir, al logro de los objetivos propuestos. El proceso de aprendizaje tiene un valor relativo.
Modelo procesual Basado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se fundamenta en finalidades pedaggicas y en objetivos de desarrollo. Estos objetivos son una gua para conseguir las finalidades, y se formulan como capacidades para construir el pensamiento. Importa ms el proceso que los resultados. Aparece el componente de la investigacin para mejorar el
Es la descripcin de los logros que debern los estudiantes alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseanza, al finalizar un periodo de aprendizaje. Debe tener las siguientes caractersticas: Ser pertinentes (relacionado con los principios del aprendizaje) Ser claros (ambigedad en las palabras usadas para describir)
Ser factibles (describir lo que se pueda llevar a cabo con el tiempo y los recursos disponibles) Ser evaluables (describir lo que es evaluable)
Grado de generalidad de los objetivos: Objetivo general. (Referido al curso en general expresado en trminos de macro habilidades o habilidades complejas competencias-que lograr el alumno al trmino del curso) Objetivos especficos. (Son ms precisos que los anteriores y son etapas obligadas para llegar a ellos; estn directamente relacionados con las unidades didcticas)
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Taxonoma de objetivos Las taxonomas son clasificaciones de conductas que permiten agrupar los objetivos de acuerdo al tipo y nivel de habilidad o destreza que se desea desarrollar en el alumno. Son tiles para formular los objetivos con mayor precisin (Bloomorganiza los objetivos en tres dominios: cognitivo, afectivo y motor) Competencias: Competencias: Son macro habilidades que integran tres tipos de saberes, conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinales(ser), que el estudiante debe exhibir para ser considerado competente en un rea. La competencia comprende un conjunto variable de capacidades, las cuales suponen la adquisicin de determinados conocimientos y actitudes Competencias generales(Seala el desempeo que debe exhibir los estudiantes al finalizar el curso) Competencias especficas(Seala las capacidades que debe exhibir los estudiantes al finalizar la unidad) DETERMINACIN DE CONTENIDOS DEL CURSO: Los contenidos son el conjunto de representaciones e ideas de algunos aspectos de la realidad que incluye una variedad de conocimientos que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y ancdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones teoras y procedimientos. La seleccin y organizacin de los contenidos son orientados por la sumilla y los objetivos (competencias) que se pretenden alcanzar. Los contenidos se organizan en conocimientos de diferentes tipos: Conceptuales. (Hechos, conceptos, principios)
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Procedimentales. (mtodos, tcnicas, ) Actitudinal -valorales. (valores, normas, actitudes)
SELECCIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS
LAS TAXONOMAS De la obsesin por la eficacia de la enseanza, propia de este modelo tecnicista, deriv un planteamiento terico y prctico de la enseanza, que produjo, entre otras cosas, una excesiva preocupacin por ofrecer clasificaciones de objetivos, por disear programaciones muy estructuradas, por explicitar las conductas mensurables, etc. La aparicin de diferentes taxonomas fue una consecuencia lgica de la puesta en marcha de este modelo lineal o tecnicista. Las taxonomas son sistemas de clasificacin y ordenamiento de los objetivos pedaggicos, en funcin de su mbito y complejidad, para asegurar entre los especialistas la comunicacin, la programacin y la evaluacin en un dominio donde existen diferentes puntos de vista (Birzea, 1980; Chvez y Medina, 1987). Su funcin consiste en clasificar, ordenar y sistematizar las conductas, los comportamientos que
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debe aprender el alumno (Rodrguez Diguez, 1980). En este sentido, las taxonomas han sido consideradas como valiosos instrumentos para organizar la accin educativa en el contexto de la planificacin curricular. Entre las taxonomas de objetivos pedaggicos, la ms difundida es la de Bloom (1975), que incluye tres grandes mbitos de aprendizaje: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. En torno a las taxonomas se han suscitado mltiples debates entre los autores, sealndose no pocas limitaciones: su carcter formalista y descontextuahzado, lo que genera un cierto atomismo curricular (Rosales, 1988); la ausencia de todo tipo de metas relacionadas con la creatividad (Ciscar y Ura, 1993). No obstante, se han sealado algunas ventajas: ofrecen un planteamiento previo a la racionalizacin de los procesos y actividades educativas {Rodrguez Dicguez, 1980); y representan un muestrario sistematizado de metas y de alternativas para proyectar un proceso didctico (Zabalza, 1991). Algunas crticas Se han sealado diversas limitaciones al modelo teencista (tecnolgico), especialmente a los objetivos conductualcs (Gimeno, 1982; Eisncr, 1983; Mac-Donald-Ross, 1983; Stenhouse, 1984 y 1987), las cuales hemos ordenado en torno a dos puntos principales:
1)
Crticas a la perspectiva terica que lo sustenta: Los profesores y alumnos asumen un papel secundario en el proceso educativo, al seguir fielmente las prescripciones realizadas por los expertos. Se parte de un esquema muy estructurado y demasiado simplista del proceso educativo. Est obsesionado con que la concrecin de objetivos es la mejor forma de obtener buenos resultados. Presupone, a priori, una mayor cientificidad, por estar fundamentado en conocimientos ms psicolgicos. Muestra una excesiva preocupacin por los rendimientos acadmicos (resultados), ms que por analizar los procesos educativos. Persigue una mejora instruccional (conocimientos) ms que educativa (formacin). Considera la educacin desde una perspectiva estrictamente tcnica.
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Limita las posibilidades creativas del profesor al ofrecerle un modelo de actuacin preconcebido y fijo, que rechaza lo imprevisible. Identifica el aprendizaje con la consecucin del objetivo.
2)
Crticas a los objetivos conductuales: No todos los aprendizajes son susceptibles de ser programados por medio de objetivos operativos. Los objetivos operativos generan un tipo de programacin inflexible y rgida, carente de dinamismo. Potencian actuaciones ms tcnicas que pedaggicas. Demandan a los profesores, durante su diseo, esfuerzos considerables de tiempo. La concrecin de objetivos puede limitar una accin pedaggica coherente, ms que propiciarla. Se presupone que, alcanzando los objetivos operativos, se consigue el objetivo general. Los objetivos operativizados representan un esquema inadecuado para dirigir la accin pedaggica. Generan, en la prctica, secuencias cerradas de actividades vinculadas a ellos. Tienden a hacer instrumental el currculo y a tergiversar el valor intrnseco del contenido y del proceso.
CARACTERIZACION Y SENTIDO Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y la ejecucin de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurdico. Su mayor inters, seala Zabalza (1991, p. 91), reside en clarificar el proceso, hacer explcito lo que se desea hacer, las situaciones forma ti vas que se pretenden crear, los resultados que se pretende alcanzar. El autor subraya que el establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexin, de depuracin y de explicitacin de lo que se quiere hacer:
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a) Reflexin: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propsitos, informal. Aun cuando no explicitemos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nuestro control. b) Depuracin: el anlisis de los objetivos conlleva una depuracin, de forma que se mantengan como intenciones o metas aqullos que aparezcan como funcionales en la jerarqua de necesidades a satisfacer. c) Explicitacin: con ella se hace pblico tanto el discurso educativo como el tcnico, que est en la base del proyecto planteado. Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educacin, constituyen un referente bsico para los docentes en el momento de planificar su prctica educativa. Dan, por tanto, sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta docente. Desde una perspectiva didctica, como ya hemos sealado, los objetivos educativos podrn adoptar bsicamente, en cuanto a su formulacin, dos formas diferenciadas: a) Estar expresados en trminos de conducta observable y medible (Mager, 1982), siguiendo un modelo lineal o tecnicista. b) Estar expresados en trminos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas (Cot, 1987), de acuerdo con el modelo procesual. Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didctico, por cuanto la planificacin racional de ste, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulacin de algn tipo de objetivo. Por tanto, la construccin de un diseo curricular no puede olvidar los objetivos a alcanzar (Benedito, 1987).
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41
A continuacin se le presentan cinco preguntas, las mismas que estn basadas en lo aprendido en el presente Mdulo. Marque Ud. con una V si considera la respuesta como verdadera y con una F si la considera falsa: N PREGUNTA Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos en nuestro siglo. La enseanza de la investigacin en el campo de la didctica no enfrenta el mismo problema, aunque ms complicado, porque el campo de la educacin es bsicamente un campo multidisciplinario. La investigacin como principio didctico bsico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa. Otras dos formas de entender la investigacin: la investigacin como metodologa denvada de ese principio y la investigacin como recurso didctico puntual. El diseo didctico es bsicamente el plan desde el cual el sujeto pasivo del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar el diseo instruccional de un curso en lnea. La programacin (de aula) puede entenderse como un proyecto de accin inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando V F
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metodologas y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997).
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DIPLOMADO DIDCTICA PARA EL DESARROLLO DE INTELIGENCIAS MLTIPLES

INVESTIGACIN Y DISEO DIDCTICO 1

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Los objetivos En el modelo de proceso

Incluye Intelectuales capacidades

El profesor debelos Seleccionar objetivos Secuenciar los objetivos

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Procedimentales. (mtodos, tcnicas, ) Actitudinal -valorales. (valores, normas, actitudes)

SELECCIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS

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metodologas y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997).

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