MEC

Ministrio da Educao

INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Educao Superior: Formao de Professores x Demanda de Educao Bsica

Ana Maria Fontenelle Catrib* Simone da Cunha Gomes** Fernanda Denardin Gonalves***

* Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora titular do curso de mestrado em Educao em Sade da Universidade de Fortaleza. ** Doutora em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFCE). Professora titular do curso de Direito da Universidade de Fortaleza. *** Doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Chile.

 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.

ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES EDITOR EXECUTIVO Jair Santana Moraes REVISO Focalize Eventos e Servios Ltda. NORMALIZAO BIBLIOGRFICA Regina Helena Azevedo de Mello ARTE-FINAL E DIAGRAMAO Mrcia Terezinha dos Reis TIRAGEM 1.000 exemplares

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A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) Catrib, Ana Maria Fontenelle. Educao superior : formao de professores x demanda de educao bsica / Ana Maria Fontenelle Catrib, Simone da Cunha Gomes, Fernanda Denardin Gonalves. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008. 62 p. : il. (Srie Documental. Relatos de Pesquisa, ISSN 0140-6551 ; 38)

1. Educao superior Brasil. 2. Formao de professores. 3. Educao bsica. I. Ttulo. CDU 378(81)

SUMRIO
Educao Superior: Formao de Professores x Demanda de Educao Bsica

INTRODUO ............................................................................................................................ 5 1 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB): PRIMEIRAS APROXIMAES ............................................................................................ 6 2 A EDUCAO BSICA E A CRISE DO ENSINO SUPERIOR ............................................ 8 3 EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR E FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA ........................................................................................... 11 CONCLUSO ........................................................................................................................... 17 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................................... 19 ANEXOS ................................................................................................................................... 21 A Estatsticas referentes aos dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) (2003) ............................................................................... 23 B Estatsticas referentes Sinopse do Censo da Educao Superior (2004) ................... 31 C Estatsticas referentes ao Censo do Magistrio (2003) .................................................. 49

Educao Superior: Formao de Professores x Demanda de Educao Bsica

Ana Maria Fontenelle Catrib Simone da Cunha Gomes Fernanda Denardin Gonalves

INTRODUO

esta desenvolve e das maneiras como prope realiz-las. Nessa perspectiva, construiu-se texto reflexivo ancorado nos dados fornecidos por documentos oficiais, tais como o Relatrio do Saeb 2003, a Sinopse do Censo do Professor 2003 e a Sinopse do Ensino Superior (2004), de forma a contribuir na implementao e na avaliao de polticas pblicas de educao. Com base na discusso desses dados, delinearam-se anlises, reflexes e consideraes com vista ao encaminhamento de propostas de aes a serem apresentadas aos gestores da educao. O texto est organizado em trs tpicos. O primeiro apresenta dados do Saeb 2003 e reafirma a importncia dos fatores intra e extra-escolares que repercutem no rendimento escolar dos alunos. O segundo visa resgatar a concepo pedaggica de educao bsica e discute os problemas que historicamente tm permeado a educao superior, apresentando alguns posicionamentos relativos ao Anteprojeto de Lei da Reforma Universitria. No terceiro tpico do trabalho, busca-se, a partir dos documentos oficiais, delinear o perfil do professor em
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Neste momento histrico de consolidao das prerrogativas propostas pela LDB (Lei n 9.394/96) e dispositivos complementares, entre eles as Diretrizes Curriculares Nacionais, surge, no cenrio educativo nacional, uma diversidade de anlises e reflexes sobre o ensino superior, a formao de professores e a educao bsica. Evidencia-se esta afirmao em face do conjunto de acervo bibliogrfico em que so divulgadas novas bases conceituais, apoiadas em pesquisas e reflexes de especialistas e pesquisadores na rea. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), preocupado em oferecer tratamento mais coeso e funcional das informaes e dados coletados por meio das pesquisas, de estatsticas e das avaliaes educacionais, tem promovido estudos e pesquisas analticas de forma a apresentar uma imagem mais ntida da educao brasileira como sistema. Esses desafios conduzem a uma compreenso processual da temtica em questo ensino superior, formao de professores e demanda da educao bsica , em virtude das funes educativas que

exerccio na educao bsica, apresentando dados relativos oferta de cursos na rea da educao. 1 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB): PRIMEIRAS APROXIMAES Para compreender a problemtica da dinmica que se faz presente no ensino superior, na formao de professores e na educao bsica, oportuno considerar o movimento de volta ao bsico, s aprendizagens fundamentais relacionadas leitura, escrita e s matemticas, em face da conscincia dos baixos nveis de sucesso escolar que impulsionaram a criao de mecanismos de avaliao da qualidade da educao bsica no Brasil. Neste contexto surge o Saeb, institudo em 1995 pelo MEC/Inep, que se vem estruturando no sentido de dar visibilidade aos investimentos efetuados nesse nvel de ensino pelo poder pblico, objetivando informar aos gestores educacionais e sociedade os resultados inerentes aos processos de ensino e aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos. Dessa forma, oferece subsdios formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas e programas de interveno ajustados s necessidades diagnosticadas nas reas e etapas de ensino avaliadas.1 O Brasil, uma das dez maiores economias do planeta, apresenta contrastes marcantes no campo da educao. O desempenho escolar encontra-se incompatvel com as exigncias do desenvolvimento nacional. Tal fato constatado a partir dos dados levantados pelo Saeb 2003, cujos alunos no apresentaram em trs perodos consecutivos melhoria no rendimento da Leitura e da Matemtica, com

exceo dos alunos da 4 srie do ensino fundamental, que, em anlise estatstica rigorosa dos testes de leitura realizados em 2003, obtiveram pequena inverso na tendncia de queda desde 1995, quando o exame passou a ser comparativo. De acordo com a anlise do Inep, a mdia de desempenho em Lngua Portuguesa (4 srie) no Saeb 2003, comparada de 2001, evidencia mudanas positivas e significativas, com aumento de 4,3 pontos, a partir de testes estatsticos rigorosos. Na Regio Norte no houve diferena estatisticamente significativa, mesmo com o Estado do Acre tendo acrscimo de 10,4 e o de Tocantins de 13,4. Na Regio Nordeste, a diferena entre os resultados foi de 5,3 pontos, sendo que os Estados que mais se destacaram foram: Rio Grande do Norte (7,4), Pernambuco (8,0), Sergipe (10,4) e Bahia (7,9). Nas Regies Sudeste e Sul no foram identificadas mudanas relevantes nas pontuaes; vale ressaltar, porm, que essas regies mantiveram os mais altos nveis de desempenho nas duas ltimas avaliaes. O Centro-Oeste foi a regio de maior destaque, com diferena total de 8,1, considerando 8,6 para Mato Grosso do Sul, 7,2 para Mato Grosso, 8,0 para Gois e 7,4 para o Distrito Federal (Anexo A Tabela 1). Considerando-se as observaes realizadas no relatrio do Saeb 2003, de que numa escala de desempenho de 0 a 375 pontos relativos Leitura na 4 srie do ensino fundamental um patamar de mais de 200 pontos estaria prximo ao adequado, verifica-se que, na mdia brasileira, h tendncia de aproximao em atingir este patamar. Isso parece demonstrar o trabalho que vem sendo realizado pela comunidade escolar e pelo poder pblico na busca da excelncia educacional. 2

Objetivo do Saeb retirado da pgina do Inep. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/objetivos.htm>. Acesso em: 26 fev. 2006. 2 Vrias aes tm sido adotadas pelo poder pblico, entre elas: Programa Nacional do Livro Didtico, Biblioteca na Escola e Ensino Fundamental na TV Escola.

No que diz respeito Matemtica da 4 srie do ensino fundamental, a escala mensurada de 0 a 425 pontos, atribuindo a uma mdia satisfatria um patamar de, pelo menos, 200 pontos. Embora a mdia brasileira tenha sido acrescida em 2003 (177,1) em relao a 2001 (176,3), no podemos afirmar ter havido alterao significativa no desempenho dos alunos. Na Regio Centro-Oeste, em procedimentos estatsticos menos rigorosos, no Acre (6,7) e em Mato Grosso do Sul (5,3), percebe-se acrscimo na mdia obtida em 2003 (Anexo A Tabela 2). Na 8 srie do ensino fundamental, o desempenho dos alunos em Leitura mostrou-se inalterado de 2001 para 2003, com exceo do Estado de Rondnia, onde se percebe um expressivo decrscimo de 14 pontos. Se levarmos em conta procedimentos estatsticos menos rigorosos, situao similar ao Estado de Rondnia ocorreu no Par, no Rio Grande do Norte, em Minas Gerais, no Esprito Santo e em Mato Grosso (Anexo A Tabela 3). Em Matemtica, ao conclurem o ensino fundamental, os alunos necessitariam de 300 pontos para atingir o patamar adequado, o que os prepararia para continuar a trajetria escolar. Os resultados do Saeb demonstram que o Rio Grande do Sul o Estado que mais se aproxima deste patamar, com 259,6 pontos, embora com discreto decrscimo de 0,8 pontos em relao a 2001. O Paran apresenta o maior crescimento (10,7 pontos), e Rondnia obteve decrscimo estatisticamente significativo de 7,1 pontos (Anexo A Tabela 4). Na 3 srie do ensino mdio tambm no ocorreram mudanas significativas em

Leitura que permitam identificar alterao no resultado. A mdia nacional, que foi de 262,3 em 2001, passou, em 2003, para 266,7. No Estado do Maranho, em procedimentos estatsticos rigorosos, possvel constatar expressivo aumento da mdia: 19 pontos em relao a 2001. Com menor rigor estatstico, podemos afirmar que, tambm no Brasil, houve aumento de 4,3 pontos, na Regio Nordeste, de 7,1 pontos, assim como no Estado de Roraima, de 16,5 pontos (Anexo A Tabela 5). No desempenho dos alunos da 3 srie do ensino mdio em Matemtica, pode ser observado que a mdia nacional passou de 276,7 em 2001 para 278,7 em 2003. Nos Estados de Amazonas e Maranho, em testes estatsticos menos rigorosos, houve aumento significativo na mdia de desempenho: 11,7 e 13,9, respectivamente (Anexo A Tabela 6). Os fatores que caracterizam uma boa escola 3 na viso do Saeb devem ser reexaminados na perspectiva de identificar a sua interferncia nos resultados evidenciados nos testes estatsticos e suas inferncias. Reafirmando a importncia dos fatores intra e extra, explicitados no relatrio do Saeb, consideramos prioritrio dirigir a ateno a essa questo, uma vez que ela possibilita a reverso do quadro educacional que tem sido delineado pelos testes, alterando significativamente os rumos da educao brasileira. Torna-se necessrio, neste particular, gerar reflexes acerca da educao bsica, no sentido de que elas podero contribuir para a elaborao de proposies de aes pertinentes ao aprimoramento do sistema de educao nacional vigente.

Condies de vida dos alunos, de suas famlias e de seu contexto social, cultural e econmico, e a prpria escola, por meio dos professores, diretores, projeto pedaggico, insumos, instalaes, estrutura institucional, clima da escola e relaes intersubjetivas no cotidiano escolar.

2 A EDUCAO BSICA E A CRISE DO ENSINO SUPERIOR

As inquietaes da sociedade e dos poderes pblicos, prprias de momentos de recesso econmica, de crise de valores e de corte nos gastos sociais, diante dos resultados educacionais, direcionam estratgias com vista organizao da atividade educativa como um todo, na qual o ensino superior e a formao de professores ganham destaque. Reveste-se de significativa relevncia neste contexto a expresso educao bsica, pois a partir dos anos 80 que ela comea a ser incorporada ao discurso da poltica educacional. O conceito ento evidenciado estabelece o papel do poder pblico perante a educao, diante das necessidades intelectuais e sociais.

A educao bsica volta-se para o desenvolvimento de competncias imprescindveis vida social e produtiva, competncias estas ainda no construdas pela escola pblica brasileira. Por conseguinte, o quadro evidenciado no relatrio do Saeb 2003 apresenta-se complexo, uma vez que demonstra comprometimento da produo do conhecimento e da socializao dos seus benefcios. A formao docente tem significativo destaque na reforma universitria no final da dcada de 1960, que, na opinio de alguns estudiosos, configurava-se como situao de crise, em face da reforma poltica incrementada em 1964 e dos compromissos assumidos pelo acordo MEC/Usaid, com a finalidade de capacitar docentes para gerenciar o ensino superior. A crise que, inicialmente, tem feio organizacional, aos poucos foi se transformando em crise de identidade. Por este prisma, os fatores que produziram a crise seriam exgenos academia, firmariam o compromisso de ampliar o nmero de vagas e de produzir melhores profissionais. Entretanto, a crise poderia estar na prpria instituio, ou seja, o ensino superior mostrava-se incapaz de acompanhar a evoluo da sociedade como um todo, deixando de contribuir para a soluo dos problemas socioeconmicos e culturais. A questo poltica no o tema central dos discursos dos reformadores. Segundo Vieira (1982, p. 135), h consenso entre os reformadores quanto ao fato de que a reforma devesse ser vista como questo tcnica, embora o momento exigisse deciso poltica. A expanso do ensino superior, o aspecto mais importante da crise, fora tema de preocupao no s de estudantes e professores como se fez presente no trabalho de Rudolph Atcon,4 reaparecendo nas proposies

[...] a educao bsica aqui entendida como aquela que venha a possibilitar a leitura, a escrita e a compreenso da lngua nacional, o domnio dos smbolos e operaes matemticas bsicas, bem como o domnio dos cdigos sociais e outras informaes indispensveis ao posicionamento crtico do indivduo face realidade. A educao bsica extrapola os limites da ao meramente escolar e passa a compreender aes educativas para outros segmentos da populao brasileira que no tiveram acesso escolarizao ou dela ficaram alijados prematuramente. Nesse sentido, compreender tambm o atendimento a toda a populao jovem e adulta no escolarizada pelo ensino regular (Brasil, 1985).

O diagnstico realizado por este professor em relao ao ensino superior apontava como um dos pontos da crise a exploso demogrfica e sua conseqente presso sobre o sistema de ensino.

da Comisso Maia,5 no Relatrio Meira Matos6 e no Grupo da Reforma Universitria. Nesse sentido, a ampliao do ensino superior deveria orientar-se pelo princpio da racionalizao das atividades acadmicas. Para que tal medida fosse efetivada, eram necessrias certas mudanas, que passariam por transformaes no vestibular, criao do ciclo bsico, entre outras. A reestruturao do ensino superior, embora no se deixe de reconhecer sua importncia e coerncia num quadro de mudana da identidade da universidade brasileira, trouxe significativa alterao no quadro de formao de professores. De acordo com anlise realizada por Fvero (1989, p. 72), no perodo de 1960 a 1973, houve tendncia de crescimento contnuo em relao s matrculas, tanto nas instituies pblicas como nos estabelecimentos particulares de ensino superior. No perodo de 1970 a 1973, o crescimento da matrcula nos estabelecimentos isolados mostra-se superior quele da universidade. A partir de 1974 at 1978, a expanso ficou mais estvel porque o Governo Federal tinha solicitado maior moderao e at suspenso de recebimento de pedidos das novas escolas (Aviso Ministerial n 1.033/74). A crise dos anos 80 particularmente significativa para o ensino superior. Na viso de Tramontin (1990, p. 18), a crise representa o preo que a universidade brasileira paga por tentar, em 20 anos, um processo de modernizao que, nos EUA e na Europa, levou 100 anos para ocorrer. Nesse perodo, o governo interrompeu a criao de cursos de nvel superior, provocando calorosas discusses, as quais retratam as distores das polticas pblicas nas regulamentaes referentes abertura de cursos, na falta de mecanismos

adequados de controle de qualidade e, principalmente, na falta de liberdade para as instituies de ensino superior se estabelecerem e operarem segundo regras mais adequadas ao logro de eficincia e qualidade. Este expressivo decurso de mutao pela qual vinha passando a universidade brasileira impede esta de desenvolver identidade slida e legtima. Neste contexto, necessrio ressaltar a contribuio da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (Andes), no que diz respeito ao princpio e prtica da indissociabilidade entre ensino e pesquisa, os quais devem revigorar tanto no plano institucional como no plano individual do docente. Segundo Cunha (1989, p. 8), ao analisar os aspectos problemticos da reforma de 1968, assinala que a privatizao, a fragmentao e a segregao constituram caractersticas marcantes da poltica do ensino superior do regime autoritrio, aspectos estes destruidores do projeto de construo de uma universidade pblica democrtica e competente no Brasil. No percurso das mudanas e considerando os elementos histricos mais significativos na dcada em curso, pode-se afirmar que o problema da expanso esbarra mais uma vez na formao de recursos humanos qualificados para atender demanda do mercado e nas necessidades organizacionais especialmente voltadas para os aspectos econmicos, ou seja, para o financiamento do ensino superior. O Anteprojeto de Lei da reforma universitria no demonstra clareza em relao questo da expanso do ensino superior, centrando-se no fortalecimento da ps-graduao, por reconhecer a sua capacidade na qualificao de recursos humanos para atender as necessidades do desenvolvimento

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Segundo essa comisso, era necessrio proceder um aumento da rede escolar superior. O Relatrio Meira Matos, publicado em 1967, acentuava a necessidade de expanso do ensino superior num momento em que o movimento estudantil fazia presso por mais vagas e pela reforma do ensino superior.

cientfico e social. A expanso mencionada definida como

[...] aumento de vagas em cursos de mestrado e doutorado, acadmicos ou profissionais, compatvel com as necessidades econmicas, sociais, culturais, cientficas e tecnolgicas do pas e, em especial, com as exigncias desta Lei, para o gradativo incremento de mestres e doutores no corpo docente das instituies de ensino superior. (Art. 5, II)

Baseado nessa premissa, o presidente do CNE, no trao do cenrio nacional de ensino, argumenta que, alm do excesso de regulamentao, h carncia de polticas voltadas para o crescimento das regies brasileiras e h falta de clareza da dimenso da excluso social que algumas delas sofrem. Merece destaque neste contexto o Programa Universidade para Todos ProUni,7 por constituir-se uma experincia bem sucedida trazida pela reforma. Atingir as polticas de democratizao do acesso e de assistncia estudantil atentar para a necessidade de formul-las a partir de algumas premissas destacadas no documento: I condies histricas, culturais e educacionais dos diversos segmentos sociais; II importncia da diversidade social e cultural no ambiente acadmico; e III condies acadmicas dos estudantes ao ingressarem, em face das exigncias dos respectivos cursos de graduao. Assumir as condies histricas, culturais e educacionais dos diversos segmentos sociais supe claramente uma aposta na formao do estudante de classe social e econmica menos favorecida, por reconhecer sua importncia no contexto da educao brasileira. Refletir sobre os aspectos relativos crise do ensino superior no apenas analisar os aspectos problemticos da reforma de 68, mas trata-se de pensar a universidade como eficaz instrumento de criao de nova conscincia social, no sentido de que fatores como universalizao da educao bsica, eliminao da repetncia e da evaso, assim como o desenvolvimento econmico, tecnolgico e cultural do Pas devem ser considerados responsveis pela construo de universidade pblica, democrtica e competente.

A proposta enfatiza o compromisso social da instituio de ensino superior para com a democratizao do acesso e das condies de trabalho acadmico, bem como a articulao com a educao bsica (Art. 5, VI). Parece-nos que a discusso sobre a expanso encontra-se implcita no compromisso de responsabilidade social, o qual dever ser assumido pela prpria instituio de ensino superior em face das polticas educativas e sociais. De acordo com o presidente do Conselho Nacional de Educao (CNE), professor Roberto Cludio Frota Bezerra, discutir a reforma do ensino superior examinar cuidadosamente o modelo historicamente baseado em experincias europias que j se mostram ineficientes, especialmente no nvel pblico. O setor privado, por sua vez, sofre os efeitos da manuteno desses modelos, j que a reforma, na opinio do presidente, marcada pela inobservncia das principais tendncias dos demais pases emergentes latino-americanos que obtiveram algum sucesso no processo de escolarizao de sua populao.

Programa que tem por objetivo a criao de bolsas no ensino privado quanto ao aumento do nmero de vagas oferecidas pelo sistema federal.

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3 EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR E FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA8

Um dos aspectos que nos permitem observar a expanso na educao superior o nmero de instituies que oferecem este nvel de ensino. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), constantes da Sinopse do Ensino Superior 2004, vem crescendo a cada ano o nmero de instituies que ofertam ensino superior no Brasil. Em 2004 identificou-se que existem 2.013 instituies,9 sendo que 224 pertencem rede pblica e 1.789 pertencem rede privada. Partindo dessa primeira constatao, consideramos que, no nosso contexto, o atendimento da demanda expressiva por ensino superior efetiva-se principalmente na rede de ensino privada, fato que pode ser verificado com maior intensidade em algumas regies. A Regio Sudeste a que mais possui instituies de ensino superior (1.001 unidades), sendo 90 da rede pblica e 911 da rede privada. At mesmo a Regio Norte, que a que tem menos instituies de ensino superior (118 unidades), conta com 18 unidades pertencentes rede pblica e 100 rede privada (Anexo B Tabela 1 e Grfico 1). Na experincia brasileira, observa-se que, em geral, tanto a iniciativa particular como o setor pblico tm contribudo para o desenvolvimento educacional. Numa sociedade que comporta a livre iniciativa da educao (Constituio Federal, art. 209), o problema da expanso do sistema nacional de educao superior tarefa de todos.

Para atender a demanda pelo ensino superior, as instituies contam com 279.058 docentes em exerccio, sendo que 185.258 trabalham na rede privada e 93.800 na rede pblica, sendo que 57% possuem ps-graduao stricto sensu, perfazendo um total de 98.664 mestres e 58.431 doutores. Entra no rol de conquistas da poltica de qualificao docente o fato incontestvel de que nas ltimas dcadas houve crescente melhoria na titulao dos profissionais de ensino superior10 (Anexo B Tabela 2 e Grfico 2). Esses profissionais so responsveis por 18.644 cursos de graduao presenciais (6.273 cursos nas capitais e 12.371 nos interiores), sendo que 6.262 so ministrados em instituies pblicas e 12.382 em instituies privadas. interessante destacar que a oferta de cursos nas Regies Norte e Nordeste bem maior nas instituies pblicas que nas privadas (1.015 contra 512 para a Regio Norte e 2.124 contra 1.194 para a Regio Nordeste). Nas demais regies essa relao inversa, pois as instituies privadas so as que mais oferecem cursos de graduao (7.148 contra 1.387 para a Regio Sudeste; 2.546 contra 1.015 para a Regio Sul; e 982 contra 711 para a Regio Centro-Oeste) (Anexo B Tabela 3 e Grfico 3). As instituies de ensino superior brasileiras tm-se feito presentes nos diversos municpios, o que pode ser constatado com a expressiva participao delas na interiorizao da educao superior na perspectiva do desenvolvimento da regio. Quanto oferta de cursos especficos por rea, observa-se que quase 25% do total de cursos presenciais ofertados no Pas so relacionados rea de Educao (4.580),

A questo da expanso discutida neste tpico diz respeito a oferta de vagas pelas IES pblicas e privadas em curso relacionado educao. 9 Consideraram-se como instituio de ensino superior: as universidades; os centros universitrios; as faculdades integradas; as faculdades, escolas e institutos; os Centros de Educao Tecnologia e Faculdades de Tecnologia tanto das capitais quanto do interior. 10 Ver Comisso de Aperfeioamento de Pessoal Docente do Ensino Superior (Capes). Relatrio Final da Avaliao Trienal da Psgraduao Perodo Avaliado: 2001 2003, 20 de dezembro de 2004.

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incluindo 1.459 cursos relacionados s Cincias da Educao, com 281.140 estudantes matriculados, 984 relacionados Formao de Professor da Educao Bsica, 253 relacionados Formao de Professor de Disciplinas Profissionais, 20 cursos de Formao de Professor de Educao Infantil, 1.862 cursos relacionados Formao de Professor de Matrias Especficas, com 164.671 estudantes matriculados, e 2 cursos gerais de Formao de Professor e Cincias da Educao (Anexo B Tabelas e Grficos 4 e 5). Dos 4.580 cursos da rea de Educao, 2.377 so ofertados por instituies pblicas e 2.203 por instituies privadas. O curso mais ofertado da rea de Educao o Curso de Pedagogia (1.446), que est diretamente relacionado ao tema das Cincias da Educao. Com relao temtica da Formao do Professor da Educao Bsica, o curso mais ofertado o normal superior (694 cursos), seguido de curso de formao de professor das sries Iniciais do ensino fundamental (124 cursos) (Anexo B Tabela 5 e Grfico 5). Na Formao de Professor de Disciplinas Profissionais, a maior oferta em Educao Fsica (134 cursos), seguido de Computao (39 cursos). Dos 1.862 cursos de Formao de Professor de Matrias Especficas, 421 so da rea de Letras, 279 de Cincias, 272 de Matemtica, 228 de Histria, 202 de Geografia e 159 de Biologia, alm de Desenho, Estudos Sociais, Filosofia, Fsica, Lngua e Literatura (estrangeira clssica ou estrangeira moderna e verncula, portugus, ou verncula e lngua estrangeira moderna), matrias pedaggicas, Psicologia, Qumica, Sociologia e Cincias Sociais (Anexo B Tabela 5 e Grfico 5). Merece destaque a expressiva oferta de cursos na rea da Educao e, mais especificamente, dos relativos Formao de Professor da Educao Bsica. Esse dado parece ter repercusses evidentes em nvel da poltica educativa, fato este comprovado pelo aumento do nmero de professores atuando na educao bsica.
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Desse modo, em relao aos processos seletivos para a entrada de alunos no ano de 2004, as instituies responsveis pela educao superior ofereceram 2.320.421 vagas. Ante esta oferta, identificou-se que, do total, 342.201 vagas eram para a rea de Educao, subdivididas em: Cincias da Educao, Formao de Professor da Educao Bsica, Formao de Professor de Disciplinas Profissionais, Formao de Professor da Educao Infantil, formao de Professor de Matrias Especficas, Formao de Professor e Cincias da Educao (cursos gerais) (Anexo B Tabela 6 e Grfico 6). Identificou-se que o maior nmero de inscritos foi nas Cincias da Educao (231.317 inscritos), seguido da Formao de Professor de Matrias Especficas (172.675 inscritos). Alm deste total de alunos inscritos para participar do processo seletivo (vestibular e outros) para seguir a carreira de Educao, vale salientar que so ofertadas 153.530 vagas para Cincias da Educao e 99.804 para Formao de Professor de Matrias Especficas. Porm, com este total de vagas e de inscritos, ingressam somente 82.773 alunos nas Cincias da Educao e 61.824 alunos na Formao de Professor de Matrias Especficas. (Anexo B Tabela 6 e Grfico 6) Todavia, cabe ressaltar que, nas Cincias da Educao, identifica-se que foram preenchidas apenas 82.773 vagas, do total de 153.530 vagas existentes. Em relao Formao de Professor de Matrias Especficas, percebe-se situao similar, na qual ingressam na universidade apenas 61.824 do total de 99.804 vagas existentes (Anexo B Tabela 6 e Grfico 6). Diante desta realidade, oportuno discutirmos as possveis causas do reduzido ingresso de alunos nos cursos de maior demanda na rea da Educao. Entre os muitos problemas apresentados pelas Instituies de Ensino Superior (IES), o processo seletivo constitui-se aspecto de relevncia, quando se trata de discutir a democratizao do acesso educao.

Tal situao torna-se ainda mais complexa quando alunos so aprovados em processos seletivos de mais de uma universidade, comprometendo o ingresso de outros alunos em vagas que posteriormente ficaro ociosas. A efetiva concluso da formao como profissional de nvel superior em 2003 expressa-se na colocao de 626.617 profissionais das diversas reas no mercado de trabalho. Destes, 129.902 profissionais graduaram-se na rea da Educao, sendo que 68.648 estudaram em uma instituio pblica e 61.254 em uma instituio privada. A rea em que mais alunos de Educao graduaram-se foi a de Cincias da Educao (67.642 graduados), seguida pela Formao de Professor de Matrias Especficas (30.264 graduados) (Anexo B Tabela 7 e Grfico 7). A modalidade de educao a distncia tambm vem crescendo como instrumento de formao de profissionais da Educao nas universidades pblicas e privadas. No ano de 2004 foram ofertados 47 cursos nesta rea, totalizando 25.270 matrculas em cursos de graduao a distncia (Anexo B Tabela 8). Dos cursos de formao de professores oferecidos a distncia, as instituies que mais ministram esta modalidade de ensino so: a Universidade Federal do Par, com 7 cursos de Matemtica; a Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, com 6 cursos diversificados (Artes, Biologia, Fsica, Lngua/ Literatura Verncula (Portugus), Matemtica e Qumica); e a Universidade Estadual do Maranho, com 5 cursos de formao de professor das sries iniciais do ensino fundamental (Anexo B Tabela 8). No mbito desta discusso, torna-se relevante analisar a formao dos professores que esto exercendo a sua profisso em escolas pblicas federais, estaduais e municipais e privadas rurais e urbanas. As atividades de formao profissional destinadas a este grupo de docentes constituem atualmente o componente de maior dinamismo e produtividade dos ltimos anos, tanto por parte dos pesquisadores como dos formadores.
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Por um lado, o desenvolvimento profissional de professores abordado no mbito deste ensaio parte da compreenso de que o conceito desenvolvimento tem sentido de evoluo e continuidade, o que nos parece transcender a tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento dos professores. Por outro lado, o conceito desenvolvimento profissional dos professores pressupe a anlise na formao de professores que valorize o seu carter contextual, organizacional e funcional, sendo tambm necessrio articular-se o desenvolvimento profissional do professor ao perfil social deste na perspectiva de compreender melhor a experincia docente. Observando os dados do Censo do Professor de 2003, identificam-se vrios pontos relevantes que explicam e expem aspectos importantes do perfil atual do professor de educao bsica brasileira. Ao tomar-se como referncia os professores em exerccio em todo o Pas (1.542.878), identifica-se que a maior parte deles (539.493) tem entre 35 e 44 anos. Do total de docentes atuando na educao bsica, 1.306.635 so do sexo feminino e apenas 228.426, do sexo masculino. A anlise de tais informaes nos permite considerar a prevalncia do sexo feminino em relao ao masculino neste nvel de ensino, bem como inferir que h predominncia de professores portadores de significativa experincia profissional, considerandose a relao da faixa etria e idade provvel de concluso da graduao (Anexo C Tabelas 1 e 2 e Grficos 1 e 2). A varivel cultural que se reflete na predominncia do sexo feminino no exerccio profissional do ensino bsico deve ser considerada, uma vez que revela traos sociais significativos da histria educacional brasileira, marcada pelo papel da mulher no mercado de trabalho prioritariamente compreendido como extenso do lar (Schaffrath, 2000). Quanto situao funcional dos profissionais da educao, identifica-se que a

maior parte dos professores (1.367.118) realmente encontra-se exercendo a funo de regente de sala de aula. Outros 256.048 profissionais vm atuando conforme a seguinte distribuio: coordenador pedaggico (40.219), diretor (55.657), funo administrativa (58.525), especialista (supervisor, orientador, administrador) (32.188), entre outras funes (Anexo C Tabela 3 e Grfico 3). Considerando o contexto brasileiro de formao de professores, o foco principal da graduao em educao tem sido a preparao do estudante para exercer a funo docente na sala de aula, centrada principalmente no domnio dos contedos cientficos e culturais da rea a ser lecionada. Analisando-se este quadro por regio, verifica-se que a Nordeste a mais representativa em relao atuao de professores como regentes de sala de aula (463.605), dado que ressalta a ateno no conhecimento e nas destrezas necessrias para o ensino; por outro lado, a regio que menos conta com professores regentes de sala de aula a Centro-Oeste (83.121) (Anexo C Tabela 3 e Grfico 3). Os professores que atuam na docncia11 vm trabalhando diretamente em trs nveis: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Identifica-se que a disciplina que mais possui professores a Lngua Portuguesa ou Literatura da Lngua Portuguesa, chegando a um total de 183.310 docentes. Destes professores, 164.712 atuam na rede pblica e 18.598 na rede privada. Em seqncia vm as disciplinas de Matemtica (155.747), Histria (131.451), Geografia (126.074), Cincias (93.697), Lngua Inglesa (76.160), Educao Fsica (61.847), Biologia (32.446), Fsica (31.175) e, por fim, Qumica (29.281)12 (Anexo C Tabela 4 e Grfico 4).

Tomando como base as disciplinas analisadas pelo Saeb 2003, dos 183.310 professores de Lngua Portuguesa ou Literaturas de Lngua Portuguesa e dos 155.747 de Matemtica, a grande maioria encontra-se trabalhando nas Regies Nordeste (67.517 em de Lngua Portuguesa e 57.158 em Matemtica) e Sudeste (62.679 em Lngua Portuguesa e 52.209 em Matemtica), e o restante nas outras regies e Distrito Federal, sendo que a regio que menos tem professores em sala de aula a Centro-Oeste (com 12.390 professores em Lngua Portuguesa e 10.032 em Matemtica) (Anexo C Tabela 4 e Grfico 4). Nessa perspectiva, pode-se entender que a atividade profissional do docente da educao bsica centra-se em Lngua Portuguesa e Matemtica, cujas formaes de professores tm dado nfase a esse campo em detrimento de disciplinas como Fsica, Biologia e Qumica, que carecem de recursos humanos qualificados. Em relao mdia salarial dos professores, tambm possvel identificar diferenas considerveis por grau de ensino e por regio. A mdia geral de salrio13 do professor brasileiro de R$ 527,44 para o segmento creche; R$ 719,74 para o professor da prescola; R$ 616,27 para o professor das classes de alfabetizao; R$ 680,20 para o professor do ensino fundamental (de 1 a 4 srie); R$ 854,56 para o professor do ensino fundamental (de 5 a 8 srie) e R$ 1.059,80 para o professor do ensino mdio. Numa anlise por regio, percebe-se que a Regio Nordeste a que paga os mais baixos salrios aos seus professores da educao bsica, e a do Sudeste, a que melhor paga seus docentes neste nvel de ensino (Anexo C Tabela 5 e Grfico 5).

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Segundo o relatrio do Censo de Professor 2003, o mesmo profissional pode exercer mais de uma funo na mesma escola. Levantamento do nmero de profissionais, observando o curso de graduao concludo na rea apresentada. 13 Considerando aqui o salrio bruto (sem descontos), incluindo as gratificaes, em reais, referentes ao ms de setembro de 2003, sem considerar a carga horria realizada pelo profissional.

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Com base nos dados acima, verifica-se que a mdia salarial do professor reflete a forma de tratamento que algumas regies tm dispensado queles que atuam no magistrio, no sendo possvel identificar ao longo da histria uma poltica pertinente de cargos e salrios. No entanto, importante destacar que a Constituio de 1988 pode ser entendida como marco determinante na definio de projeto de educao para o Pas. Tambm no que se refere ao magistrio, manifesta preocupao com as condies dignas de salrio e de exerccio profissional. Ao estabelecer o princpio da valorizao dos profissionais de ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, alm de assegurar regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio, a Constituio Federal (art. 206, inciso V) aponta possibilidades para a criao de estratgias e polticas indutoras de valorizao do magistrio. A preocupao com a formulao de poltica de valorizao do magistrio tem estado presente na pauta das discusses mais freqentes do poder pblico e da sociedade como um todo. Neste contexto de discusso, algumas aes tm contribudo sobremaneira, tais como os seguintes documentos: Referenciais para a Formao de Professores (1998); Plano Nacional de Educao (2001); Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior (MEC/CNE, maio/2001); Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia (2005). A poltica de formao para o magistrio apia-se na premissa de que a melhoria da qualidade da educao brasileira depende, em grande parte, da melhoria da qualidade do trabalho do professor. Essa valorizao exige melhores salrios e condies para o exerccio docente e formao profissional adequada rea de atuao.
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Do total de 1.542.878 professores participantes do Censo 2003 que atuam no ensino bsico, a grande maioria dos profissionais (1.016.468) revelou ter formao em nvel superior sem licenciatura e 75.223 afirmaram possuir formao superior com licenciatura. Dos respondentes, 320.832 tm formao em nvel mdio com magistrio, e 23.871 tm formao em nvel mdio sem magistrio. Apenas 17.590 dos professores participantes do Censo informaram ter formao em nvel fundamental (Anexo C Tabela 6 e Grfico 6). Apresentando essa relao por regio, possvel identificar que a Sudeste a que mais tem professores atuando na educao bsica com formao em nvel superior com licenciatura (28.821); ela conta tambm com 433.281 professores sem licenciatura. Em segundo lugar aparece a Regio Nordeste, com 23.469 profissionais com licenciatura e 264.723 sem licenciatura. Seguindo esta mesma relao, a Regio Sul tem 11.095 professores com ensino superior com licenciatura e 179.736 sem licenciatura. A Regio Norte tem maior nmero de professores com licenciatura (7.219) em relao Centro-Oeste (4.629) (Anexo C Tabela 6 e Grfico 6). O movimento em prol da qualificao do professor da educao bsica, exigida pela LDB (Lei n 9.394/96), vem se efetivando no Pas, tal como sinalizam as informaes quanto ao nmero de profissionais do magistrio da educao bsica por nvel de curso que freqentavam no ano de 2003. Tomando esse ponto como referncia, identificou-se ainda haver um total de 43.207 professores cursando o ensino mdio, no entanto um nmero crescente de 253.857 professores participava de curso superior com licenciatura (Anexo C Tabela 7 e Grfico 7). Como permite perceber, o desenvolvimento profissional processo permanente de investigao e formao. Neste desiderato, a reflexo assume papel de destaque, porquanto deixa de ser uma mera atividade de anlise tcnica ou prtica para incorporar um compromisso tico e social de procura de prticas

educativas e sociais mais justas e democrticas, sendo os professores sujeitos comprometidos com seu tempo (Garcia, 1998, p. 44). Constata-se que as instituies de ensino e os rgos pblicos, cientes da importncia das atividades de formao continuada para os profissionais do magistrio, empenham-se em promover, por meio de cursos, seminrios e outros, atitude reflexiva quanto aos aspectos relativos ao ensino e aprendizagem. Verifica-se ainda que h aceitao significativa por parte dos professores s iniciativas propostas de formao, o que pode ser comprovado com os dados referentes participao de docentes em cursos desta natureza. No ano de 2003, identificou-se que 701.516 professores participaram de alguma atividade ou curso de formao continuada, sendo 573.901 na modalidade presencial, 82.856 a distncia e 44.759 na semi-presencial. Essas atividades foram realizadas por diversas instituies, nas quais o MEC promoveu a capacitao de 142.568 professores; as Instituies de Ensino Superior privadas capacitaram 432.402 profissionais do magistrio da educao bsica e as Secretarias Municipais de Educao promoveram a capacitao de 277.634 professores; as Instituies de Ensino Superior pblicas capacitaram 95.422 profissionais do magistrio da educao bsica; as Secretarias Estaduais de Educao promoveram a capacitao de 88.238 professores; as ONGs capacitaram 58.797 profissionais do magistrio da educao bsica; as prprias escolas promoveram a capacitao de 22.698 professores e os sindicatos capacitaram 18.572 profissionais do magistrio da educao bsica em todo o Pas pelo Censo de 2003 (Anexo C Tabelas 8 e 9 e Grficos 8 e 9). Ao avaliar essas atividades de formao continuada quanto qualidade da capacitao, 633.891 (83,1%) professores consideraram que essas aes foram boas ou excelentes, 62.620 (8,2%) consideraram-nas
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regulares e 6.132 (0,8%), ruins ou pssimas. Quanto qualidade da formao para a melhoria da sua prtica, 619.005 (81,2%) professores consideraram que essas aes foram boas ou excelentes, 62.977 (8,2%) consideraram-nas regulares e 5.946 (0,8%), ruins ou pssimas (Anexo C Tabelas 10 e 11 e Grficos 10 e 11). As aes tcnico-pedaggicas desencadeadas pelos cursos de formao continuada consolidaram aprendizagens na viso dos partcipes. oportuno destacar que a adeso aos programas de formao de professores demonstra sua relevncia, na medida em que eles tm conseguido ultrapassar os pressupostos de racionalidade tcnica que at ento tem predominado nesse tipo de formao. Considerando que a experincia docente dado relevante a ser considerado na busca de ensino de qualidade, que a formao continuada deve ser projeto percorrido ao longo da carreira, desde a formao inicial ao desenvolvimento profissional contnuo, as aes desenvolvidas nesta direo devem estar preferencialmente dirigidas a este perfil docente delineado que atua na educao bsica brasileira. Outro aspecto importante a ser considerado na discusso sobre a formao do professor o tempo de trabalho desenvolvido em sala de aula, espao onde so consolidadas experincias e aprendizagens, significando isto que a aprendizagem dos alunos deve estar adaptada ao contexto em que se realiza. Identificou-se que, do total de 1.280.219 professores que responderam a esta questo no Censo 2003, 177.919 (13,9%) tm menos de 10 horas semanais dedicadas exclusivamente a atividades em sala de aula; 587.187 (45,9%) tm entre 11 e 20 horas em docncia; 283.089 (22,2%), entre 21 e 30 horas; 205.837 (16,1%), entre 31 e 40 horas; e 26.187 (2%) chegam a ter mais de 40 horas semanais dedicadas exclusivamente sala de aula (Anexo C Tabela 12 e Grfico 12).

Os dados analisados acima sugerem a existncia de distribuio irregular na carga horria do professor em sala de aula. Considerando que a escola lugar de formao profissional, no qual surgem e se resolvem os problemas relativos ao ensino e a aprendizagem, o tempo destinado s atividades vivenciadas na sala de aula propicia maior engajamento de professores e alunos no cotidiano da escola.

A partir dos dados do Saeb 2003 analisados neste trabalho, verifica-se a permanncia dos baixos nveis de desempenho dos alunos da educao bsica, constatados nos testes de Portugus e Matemtica realizados nas 4 e 8 sries do ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Os rgos coordenadores e executores das polticas dirigidas educao bsica reconhecem que atualmente existem fatores extra e intra-escolares que so decisivos para o alcance do sucesso do aluno. Medidas vm sendo empregadas no sentido de diagnosticar, acompanhar e favorecer o contexto socioinstitucional em que as aprendizagens se escolares realizam. Cabe considerar que o envolvimento da comunidade escolar no recebimento e entendimento das informaes e dados fornecidos pelos testes e estatsticas decisivo na busca de melhoria do quadro educacional. Na verdade, para compreender os nveis de qualidade do sistema educacional, faz-se necessrio um olhar atento dos envolvidos sobre a dinmica do processo educativo, a fim de que os resultados sejam qualificados, permitindo o planejamento de aes de melhoria a serem efetivadas na prpria escola. Como permite perceber a discusso acima, o professor destaca-se, pois o profissional capaz de compreender e tratar de forma adequada os resultados que expressam a qualidade do trabalho realizado pela escola. Essa reflexo comporta preocupao direcionada formao docente. importante lembrar que os programas de formao docente devem estar permanentemente atentos em relao aplicabilidade das aprendizagens efetuadas pelos professores no mbito escolar e, conseqentemente, qualidade do ensino que os alunos recebem. Esta relao no se manifesta diretamente, pois a prtica pedaggica no se processa num vazio conceitual. Com efeito, expressa a
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CONCLUSO Ao trmino da apresentao desta reflexo, cabe argumentar sobre o papel e a importncia do ensino superior e a formao dos professores no atendimento da demanda da educao bsica, no intuito de reforar pensamentos explicitados ao longo deste ensaio. O Sistema de Ensino Superior Brasileiro no pode ignorar os problemas que vivencia e cujo ponto marcante ocorreu com a Reforma Universitria de 1968. As implicaes dessas tenses histricas refletem-se nos demais nveis do sistema educacional, sendo, portanto, o ngulo decisivo para a considerao da problemtica em questo. Ao reportar-se aos aspectos desafiadores da educao superior, mais especificamente expanso com qualidade e responsabilidade e necessidade de aperfeioar a poltica de financiamento de estudos e pesquisas, depara-se com a imprescindibilidade da formulao de uma poltica educacional que no se apresente isolada da sociedade brasileira, mas represente para todos via de acesso s oportunidades educacionais. Acredita-se que o projeto da reforma universitria dever suscitar transformaes sociais. Neste particular, comunga-se com a idia de que no basta alterar aspectos tcnicos, didticos e organizacionais da educao superior, mas sim pens-la como condutora de projeto de desenvolvimento nacional.

vontade poltica de refletir e interferir sobre determinada realidade num modo contnuo de pensamento-ao-reflexo. Neste contexto, avaliar a pertinncia dos modelos tericos adotados na formao docente inicial e continuada torna-se importante e necessrio, considerando a diversidade e a complexidade do fenmeno educativo. Aproximar os modelos tericos, amplamente conhecidos na literatura e nos cenrios educacionais, prtica escolar e pessoa do professor torna-se imprescindvel, pois aprender a ensinar processo de transformao, e no s de aquisio de novos conhecimentos e aptides. Isto implica que os cursos devem estar centrados no contexto da escola e nas necessidades intelectuais dos professores, a fim de contribuir para o aprimoramento da competncia deste profissional. A orientao terico-crtica destaca a responsabilidade dos docentes para com seus alunos e a sociedade, desafiando os formadores de professores a apoiarem-nos na construo de prticas pedaggicas comprometidas com os princpios e valores sociais. Conhecer o perfil do docente da educao bsica neste contexto proporciona o entendimento de alguns aspectos problemticos de sua formao. Relativamente aos cursos de formao de profissionais da educao, pode-se afirmar que h nmero expressivo de profissionais no exerccio do magistrio cuja faixa etria concentra-se entre 35 e 44 anos, sendo que a maior parte na funo de regente de sala de aula. Esse professor, na sua maioria do sexo feminino, no possui salrio condigno e competitivo no mercado de trabalho nem formao profissional que lhe tenha assegurado o desenvolvimento da pessoa do educador como cidado e profissional. Vale registrar a sensibilidade dos gestores para a formao continuada destes professores, bem como a adoo significativa
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destes aos cursos promovidos. Sobre este ponto, cabe sublinhar que a valorizao do magistrio depende, da parte do Poder Pblico, da garantia das condies adequadas de formao, de trabalho e de remunerao e, da parte dos profissionais do magistrio, o efetivo desempenho no exerccio de suas funes. Diante desse quadro, observa-se o papel assumido pelo Estado, que vem exercendo tanto a posio de definidor de polticas quanto de avaliador de resultados. Essas consideraes permitem asseverar que as definies e as avaliaes de polticas pblicas no campo da educao devem envolver mais efetivamente os diferentes segmentos da sociedade civil, na medida em que isto possibilita o exerccio da autonomia e da cooperao. No que se refere especificamente aos cursos de educao ofertados pelas IES pblicas e privadas, e de acordo com os dados analisados, pode-se afirmar que h descompasso entre oferta e demanda. Percebe-se expressivo nmero de vagas ofertadas, 25% dos cursos presenciais de todo o Pas, e, no entanto, apenas 57,1% do total de vagas existentes so preenchidas, o que pode ser traduzido em significativo nmero de vagas ociosas. Nesse processo, importante reconhecer a inexistncia de pesquisas que gerem informaes sistematizadas sobre as razes pelas quais estas vagas permanecem ociosas. foroso reconhecer que sero necessrias muitas inflexes de rumos salrio docente compatvel com a tarefa desempenhada, aumento de prestgio social da profisso, melhores condies de trabalho, tempo necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula, entre outros de igual relevncia , para que o Pas consiga transformar o cenrio educacional considerando os muitos caminhos a serem percorridos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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______. Sinopse do Censo do Professor 2003. Relatrio final.Braslia: Inep, 2003.

FVERO, Maria de Lourdes (Org.). A Universidade em questo. So Paulo: Cortez, 1989. GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Lisboa: Porto Editora, 1998. O PESO da regulao. Revista Aprender, ano 4, n. 12, 27 dez. 2005. SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. A profissionalizao do magistrio feminino: uma histria de emancipao e preconceitos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 23., 2000, Caxambu. Anais... Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/23reuan.htm. TRAMONTIN, Ronald et al. Ensino superior: perspectivas para a dcada de 1990. Braslia: Conselho de Educao e Cultura do Cear (CEC) CEC/PLAN/PEA, 1990. VIEIRA, Sofia Lerche. O discurso da reforma universitria. Fortaleza: Edies Universidade Federal do Cear, Proed, 1982.

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ANEXOS

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Anexo A Estatsticas referentes aos dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) (2003)

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Tabela 1 Mdias de desempenho Brasil, Regies e Estados (2001 e 2003) 4 serie do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa

Fonte: MEC / Inep / Daeb * Diferena significativa por procedimentos estatsticos mais rigorosos. ** Diferena significativa por procedimentos estatsticos menos rigorosos.

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Tabela 2 Mdias de desempenho Brasil, Regies e Estados (2001 e 2003) 4 serie do Ensino Fundamental Matemtica

Fonte: MEC / Inep / Daeb * Diferena significativa por procedimentos estatsticos mais rigorosos. ** Diferena significativa por procedimentos estatsticos menos rigorosos.

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Tabela 3 Mdias de desempenho Brasil, Regies e Estados (2001 e 2003) 8 serie do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa

Fonte: MEC / Inep / Daeb * Diferena significativa por procedimentos estatsticos mais rigorosos. ** Diferena significativa por procedimentos estatsticos menos rigorosos.

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Tabela 4 Mdias de desempenho Brasil, Regies e Estados (2001 e 2003) 8 serie do Ensino Fundamental Matemtica

Fonte: MEC / Inep / Daeb * Diferena significativa por procedimentos estatsticos mais rigorosos. ** Diferena significativa por procedimentos estatsticos menos rigorosos.

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Tabela 5 Mdias de desempenho Brasil, Regies e Estados (2001 e 2003) 3 serie do Ensino Mdio Lngua Portuguesa

Fonte: MEC / Inep / Daeb * Diferena significativa por procedimentos estatsticos mais rigorosos. ** Diferena significativa por procedimentos estatsticos menos rigorosos.

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Tabela 6 Mdias de desempenho Brasil, Regies e Estados (2001 e 2003) 3 serie do Ensino Mdio Matemtica

Fonte: MEC / Inep / Daeb * Diferena significativa por procedimentos estatsticos mais rigorosos. ** Diferena significativa por procedimentos estatsticos menos rigorosos.

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Anexo B Estatsticas referentes Sinopse do Censo da Educao Superior (2004)

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32

Tabela 1 Nmero de Instituies de Ensino Superior (Brasil 2004)

Fonte:MEC/ Inep /Deaes.

Grfico 1 Nmero de Instituies de Ensino Superior, por Regio do Pas (Brasil 2004)

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Tabela 2 Nmero de Docentes do Ensino Superior em Exerccio por Nvel de Formao (Brasil 2004)

Fonte: MEC/ Inep /Deaes. Nota: O mesmo professor pode exercer funes docentes em uma ou mais instituies. CET/FaT Centros de Educao Tecnolgia e Faculdades de Tecnologia

Grfico 2 Nvel de Formao dos Docentes do Ensino Superior em Exerccio, por Regio do Pas (Brasil 2004)

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Tabela 3 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais (Brasil 2004)

CET/FaT Centros de Educao Tecnolgia e Faculdades de Tecnologia

Grfico 3 Cursos de Graduao Presenciais, por Regio do Pas (Brasil 2004)

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Tabela 4 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais por reas Gerais (Brasil 2004)

Fonte: MEC/ Inep /Deaes. CET/FAT Centros de Educao Tecnolgia e Faculdades de Tecnologia

Grfico 4 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais por reas Gerais (Brasil - 2004)

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Tabela 5 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao segundo as reas Detalhadas e Programas e/ou Cursos (Brasil 2004)

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Tabela 5 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao segundo as reas Detalhadas e Programas e/ou Cursos (Brasil 2004)

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Tabela 5 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao segundo as reas Detalhadas e Programas e/ou Cursos (Brasil 2004)

Fonte: MEC/ Inep /Deaes. CET/FAT Centros de Educao Tecnolgia e Faculdades de Tecnologia

Grfico 5 Nmero de Cursos de Graduao Presenciais por reas Detalhadas dentro da rea Geral da Educao (Brasil 2004) 39

Tabela 6 Nmero de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos nos processos seletivos para o Ensino Superior, segundo reas Detalhadas e Programas e/ou Cursos da rea Geral de Educao (Brasil 2004)

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Tabela 6 Nmero de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos nos processos seletivos para o Ensino Superior, segundo reas Detalhadas e Programas e/ou Cursos da rea Geral de Educao (Brasil 2004)

Fonte: MEC/ Inep /Deaes. CET/FAT Centros de Educao Tecnolgia e Faculdades de Tecnologia

Grfico 6 Nmero de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos nos processos seletivos para o Ensino Superior, segundo reas Detalhadas da rea Geral da Educao (Brasil 2004) 41

Tabela 7 Nmero de Concluintes dos Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao segundo o tipo de estabelecimento (Brasil 2004)

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Tabela 7 Nmero de Concluintes dos Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao segundo o tipo de estabelecimento (Brasil 2004)

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Tabela 7 Nmero de Concluintes dos Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao segundo o tipo de estabelecimento (Brasil 2004)

Fonte: MEC/ Inep /Deaes. CET/FAT Centros de Educao Tecnolgia e Faculdades de Tecnologia

Grfico 7 Nmero de Concluintes dos Cursos de Graduao Presenciais da rea Geral da Educao (Brasil 2004)

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Tabela 8 Nmero de Cursos de Graduao Distancia na rea Geral da Educao segundo as Instituies (Brasil 2004)

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Tabela 8 Nmero de Cursos de Graduao Distancia na rea Geral da Educao segundo as Instituies (Brasil 2004)

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Tabela 8 Nmero de Cursos de Graduao Distancia na rea Geral da Educao segundo as Instituies (Brasil 2004)

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48

Anexo C Estatsticas referentes ao Censo do Magistrio (2003)

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Tabela 1 Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 1 Faixa Etria dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por Regio do Pas

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Tabela 2 Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 2 Sexo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por Regio do Pas

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Tabela 3 Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 3 Funo que os Profissionais do Magistrio da Educao Bsica exercem na escola por Regio do Pas

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Tabela 4 Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 4 Disciplinas Ministradas pelos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por Regio do Pas

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Tabela 5 Salrio dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Regular (R$)

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 5 Salrio dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Regular (R$) por Regio do Pas

55

Tabela 6 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 6 Grau de Formao / Nvel de Escolaridade dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por Regio do Pas

56

Tabela 7 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por nvel do curso que freqenta

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 7 Nvel do curso que os Profissionais do Magistrio da Educao Bsica freqentam por Regio do Pas

57

Tabela 8 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica que participaram de alguma atividade ou curso de formao continuada nos ltimos dois anos

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 8 Tipo de atividade ou curso de formao continuada que os Profissionais do Magistrio da Educao Bsica participaram nos ltimos dois anos por Regio do Pas

58

Tabela 9 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 9 Instituies quem promoveram a capacitao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica por Regio do Pas

59

Tabela 10 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica que participaram de alguma atividade ou curso de formao continuada nos ltimos dois anos, por sua percepo sobre a qualidade da capacitao

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 10 Avaliao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica sobre sua sua percepo sobre a qualidade das atividades ou cursos de formao continuada realizados nos ltimos dois anos por Regio do Pas

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Tabela 11 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica que participaram de alguma atividade ou curso de formao continuada nos ltimos dois anos, por sua percepo sobre a sua influncia na melhoria de sua prtica pedaggica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 11 Avaliao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica sobre sua percepo quanto influncia das atividades ou cursos de formao continuada realizados nos ltimos dois anos na melhoria de sua prtica pedaggica, por Regio do Pas

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Tabela 12 Nmero de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

Fonte: MEC/ Inep Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica 2003

Grfico 12 Nmero de horas dedicadas exclusivamente a atividades em sala de aula (em horas) dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, por Regio do Pas

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