Gramsci y el concepto de ciudadana

Introduccin El concepto de ciudadana, tal como otros de similar peso, es polismico. Su sentido vara no solo histricamente en forma diacrnica sino que a su vez, en las sociedades modernas de clase, adquiere un carcter multiacentual, como dira Voloshinov. Si quisiramos hacer un rastreo desde la Antigedad, nos encontraramos con el civis, ciudadano-amo, dueo de todos los derechos. Pero no es tan ambicioso mi plan: me contento con partir de la modernidad. Eso me va a permitir tomar el concepto de ciudadana en la Ilustracin y ver cmo se plasma histricamente en la Revolucin Francesa. Aqu me detendr un momento, pues el choque histrico de intereses de clase y gnero permite ver cmo se va instalando en el centro del debate y la lucha poltica. Analizar cmo el joven Marx visualiza esta dialctica, para ir dejando en claro ciertas posiciones histricas. A partir de aqu, tomar esta idea en Gramsci. Sus aportes son de sumo inters en el debate actual, entre otras cosas porque hay una cierta manera de ver el significado de la ciudadana en el presente de un modo un tanto formal, al viejo estilo liberal del voto cada tanto y de ah derivar una supuesta legitimacin de gobiernos que no representan ms que a los intereses econmicos hegemnicos; o peor aun, la imagen ms ligada al neoliberalismo de que somos ciudadanos en tanto consumimos, y all ejercitamos nuestra libertad al poder elegir entre diversas marcas, colores, formas, etc. Y aqu, de la mano de Gramsci, podemos contestar que la ciudadana y la democracia tienen mucho que ver con la lucha de clases, con la posibilidad de ir creando espacios contrahegemnicos, de pensar que otro mundo es posible, como ha sido la consigna del Foro Social Mundial de Porto Alegre en enero de 2001. Espero que estos pensamientos nos ayuden a ver al futuro con el pesimismo de la razn y el optimismo de la voluntad. Porque, de todos modos, si ya no tenemos la certeza de un futuro de libertad y participacin, s tenemos la posibilidad y la obligacin de tratar de ayudar a lograrlo.

I.- El concepto de ciudadana en la Ilustracin El tema de la ciudadana, tomado por los filsofos de la Ilustracin -y con todos los matices, tenues o profundos, que se abren entre ellos- es inseparable del concepto de "sbdito". Por ello, se va plasmando histricamente como una afirmacin de los derechos humanos, de la participacin poltica, de la transformacin en las formas de gobierno y de distribucin de la riqueza social. Implica una denuncia de la opresin, del despotismo, y tiene como marco la juventud de una burguesa en plena bsqueda de su expansin poltica, como necesaria consecuencia de su crecimiento econmico, del que es condicin y a su vez motor. En los actuales tiempos, ha estado de moda cierto "postmodernismo"; y tambin se habla de un "postmodernismo progresista", que se levanta contra las restricciones que, ciertamente, encierra el pensamiento del Iluminismo. Pero, dado que corremos el riesgo de "tirar al nio junto con el agua", creo que es interesante reflexionar sobre la idea de ciudadana que se encarn en estos filsofos del siglo XVIII, ya que de este modernismo surgen las ideas de las libertades y de los derechos humanos que hoy aparecen -al menos en teoraafirmados sin ambagues. Para ello, voy a seguir el razonamiento de Mariano Fernndez Enguita (Poder y participacin en el sistema educativo, Paidos, Barcelona-Buenos AiresMxico, 1992) quien, en un apartado con el sugestivo ttulo de "El legado irrenunciable", nos muestra cules de los pensamientos ilustrados mantienen una vigencia absoluta, y no podemos abandonarlos a riesgo de convertir el "postmodernismo" en un arma reaccionaria. Segn Kant, la divisa de la Ilustracin fue: "Atrvete a saber!", lema que supona que el conocimiento va ligado a la libertad y a la transformacin social. En todos los pensadores existe un nfasis sobre la posibilidad y la necesidad de la educacin. Es justamente la educacin quien va a ser responsable del trnsito del sbdito al ciudadano en el pensamiento ilustrado. Es interesante constatar -al pasar- que esta idea es de una fuerza tal que su impronta hoy, aun, sigue sealando rumbos a sectores tan opuestos como el neoliberalismo y cierto progresismo marxista. La supuesta relacin entre el progreso social y la educacin surge en el siglo XVIII y hoy resiste, firmemente, los embates crticos. Veamos al respecto esta cita: "Arrebata imaginar que la naturaleza humana se desarrolla cada vez mejor mediante la educacin y que sta pueda adquirir una forma adecuada para la humanidad. Esto nos abre la perspectiva de un futuro gnero humano ms feliz" (Kant: Pedagoga, citado en Fernndez Enguita, op. cit., p. 14) Cuntos avalaran con su firma tal conclusin, que se ha convertido en un lugar comn en los textos de sociologa de la educacin! De aqu deriva el planteo de Sarmiento: "educar al soberano", convertido en consigna por los socialistas argentinos. Sin entrar en la polmica menciono solamente que Fernndez Enguita comenta, muy acertadamente: "Los ilustrados, los reformistas de entonces, como los de hoy, encontraban ms fcilmente remitir sus ansias de libertad e igualdad al terreno educativo que a los de la propiedad o el trabajo". (Op. cit., op.14) Ahora bien: el discurso de la Ilustracin se dirige a la humanidad, pero est profundamente sesgado por su poca y su clase. Se plantea entonces una contradiccin en el nacimiento mismo de este pensamiento: cules son los lmites de la "humanidad".
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Y veremos que estos lmites, muy ajustados en el pensamiento ilustrado, resultan mviles: se van ampliando a medida que aquellos que inicialmente resultaron excluidos, se organizan y luchan por ser comprendidos dentro de la idea de humanidad . Los lmites del discurso ilustrado La supuesta universalidad del concepto "humanidad" vale, en realidad, para unos pocos elegidos. Tal como lo han analizado con acierto los ensayos reunidos por Georges Duby y Michelle Perrot en Historia de las mujeres (Taurus, Madrid, 1993) el discurso ilustrado es un discurso masculino; esto es: pensado y escrito por hombres y para hombres. Surge as una paradoja interesante: en general, se acepta que la mujer es la mitad del gnero humano (reconocimiento de su pertenencia a la humanidad); pero esta mitad est definida por la "otra" mitad de la que nadie necesita afirmar que, tambin, "constituye la mitad del gnero humano". Porque tal constitucin est aceptada, podramos decir, por definicin: el ser humano es el hombre y, por extensin, tambin la mujer (en lo que tiene de "hombre" como ser racional, o al menos en su necesaria participacin para la supervivencia de la especie). Estas discusiones, que hoy pueden -quizs- arrancar una sonrisa, son el eco de las controversias de los griegos: es la mujer un ente que pertenece a la misma especie del hombre? Y resuelta finalmente por Aristteles: s; y la especie a que pertenecen es, justamente, el hombre. Slo que la mujer es un hombre incompleto e inferior. Cmo no ver en estas polmicas del siglo XVIII un eco de estas discusiones de los griegos! La mujer aparece -salvo excepciones, especialmente Condorcetdominada por su sexualidad. Por tanto, unida al mundo en forma concreta, no terica. Dice Rousseau: "La investigacin de las verdades abstractas y especulativas, de los principios, de los axiomas de las ciencias, todo lo que tiende a generalizar las ideas es ajeno a las mujeres; sus estudios deben referirse ntegramente a la prctica; a ellas corresponde la aplicacin de los principios que el hombre ha encontrado, y a ellas corresponde hacer las observaciones que conducen al hombre al establecimiento de los principios" (citado en Michele Crampe-Casnabet: "Las mujeres en las obras filosficas del siglo XVIII", Historia de las mujeres, tomo 6, p. 89). La ciencia de la mujer es el hombre, y sobre todo, su esposo: "agradar (a los hombres), serles tiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos de pequeos, cuidarlos en la ancianidad, aconsejarlos, consolarlos, hacerles agradable y dulce la vida, he aqu los deberes de las mujeres en todas las pocas, y lo que se les debe ensear desde la infancia" (Emilio, libro V). Un razonamiento parecido es el de Kant: a la mujer corresponde una inteligencia bella, y al hombre una sublime y profunda. "La mujer no debe aprender ninguna geometra; del principio de razn suficiente o de las mnadas slo sabr lo indispensable para entender el chiste en las poesas humorsticas... El contenido de la gran ciencia de las mujeres es ms bien lo humano, y entre lo humano el hombre" (Kant, op. cit., en Fernndez Enguita, p. 19). La excepcin de esta lnea de pensamiento la constituye Condorcet, del que bien vale una cita un tanto extensa: "Entre los progresos del gnero humano ms importantes para la felicidad general, debemos contar con la total destruccin de los prejuicios que han establecido entre los dos sexos una diferencia de derechos, funesta incluso para el
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sexo al cual favorece. En vano se buscarn motivos de justificacin en las diferencias de su organizacin fsica, en la diferencia que quisiera encontrarse entre sus capacidades intelectuales, entre sus responsabilidades morales. Esta desigualdad no ha tenido ms origen que el abuso de la fuerza, y ha sido intil que luego se haya tratado de excusarla con sofismas" (Condorcet: Bosquejo, cit. en Fernndez Enguita, op. cit., p.19/20). Dado que la racionalidad apareca como necesaria para acceder a la ciudadana, y esta racionalidad era puesta en duda o bien aceptada pero condicionalmente, las mujeres no solo fueron excluidas del pensamiento ilustrado como partcipes plenas de la "humanidad", sino en la Revolucin Francesa tambin fueron -violentamente- separadas de sus derechos polticos, aun cuando se les adjudicara el metafrico ttulo de "ciudadanas". En esta ambigedad reside la posibilidad de extender los lmites de la ciudadana, que hoy a travs de sus luchas las mujeres y los hombres realmente progresistas estn conquistando. En Condorcet aparece una idea que luego, en la Revolucin Francesa, ser recurrente: el sometimiento de la mujer es una herramienta de sometimiento para toda la humanidad, es impensable la liberacin si ella no incluye, incondicionalmente, a las mujeres. Pero no slo estn excluidas las mujeres, salvo en Condorcet, de pertenecer a la humanidad; sino tambin otros sectores: las razas no europeas, y los blancos pobres. Este discurso es, por tanto: sexista, racista y clasista. Es el planteo de una burguesa en expansin. Hay una interesante opinin de Montesquieu en defensa de la esclavitud de los negros: "Si yo tuviera que defender el derecho que hemos tenido los blancos para hacer esclavos a los negros, he aqu todo lo que dira: exterminados los pueblos de America por los de Europa, estos ltimos necesitaron, para desmontar las tierras, traer esclavos de Africa. El azcar sera demasiado caro si no se obligase a los negros a cultivar la caa. Estos esclavos son negros de los pies a la cabeza, y tienen la nariz tan aplastada que es casi imposible compadecerlos. No se concibe que Dios, un ser tan sapientsimo, haya puesto un alma en un cuerpo tan negro, y un alma buena, es aun ms inconcebible en un cuerpo semejante (...) Es imposible suponer que tales seres sean hombres, porque si lo supusiramos, deberamos creer que nosotros no somos cristianos" (Montesquieu: El espritu de las leyes, P/ 278/9) Condorcet, una vez ms, es quien se opone a la esclavitud en todas sus formas. Con respecto a los pobres (aunque sean hombres blancos) tomemos al pasar una cita de Voltaire, quien sostena que la canaille no era digna de la ilustracin, y que era fundamental que permaneciera ignorante: "todo est perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusin" (Carta a Demilaville); "sobre mi tierra quiero jornaleros, no clrigos tonsurados". Con respecto al valor potencial del discurso emancipador de la Ilustracin, dada la ambigedad que encerraba su visin universalista y su exclusin de mujeres, negros y pobres, permtaseme una cita de Fernndez Enguita que estimo muy pertinente: "En suma, el liberalismo o la Ilustracin, proclam la igualdad entre los hombres, pero dej intactas las divisiones de sexo, raza o clase. Su deseo de abolir las desigualdades afectaba solamente a las derivadas de la cuna, es decir, a las
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diferencias estamentales propias de la poca feudal. La mejor y ms conocida manifestacin de estos lmites se encuentra en el sufragio poltico, que excluy inicialmente, por doquier, a los no propietarios (sufragio censitario), las mujeres, los hombres de otras razas y los jvenes, adems de otros grupos menores. Que su ulterior extensin a estos sectores se llevara a cabo englobndolos en la lgica del mismo discurso que los haba excludo es algo que muestra la potencialidad universalista de ste, pero que no debe hacer olvidar sus lmites ni sus contradicciones internas. Al fin y al cabo, no fue el desarrollo libre y espontneo del discurso lo que trajo sin ms la inclusin de dichos sectores en la esfera de los derechos ciudadanos, sino el conflicto poltico y social, que en ocasiones con una dinmica revolucionaria, forz la ampliacin del mbito del discurso y del orden poltico amparado por l" (Fernndez Enguita, op.cit. p. 24)

II.- La Revolucin Francesa: el rol de los pobres y las mujeres Desde las primeras jornadas del proceso que conocemos como Revolucin Francesa, la presencia de las mujeres es fundamental y en muchos momentos detonante de las acciones ms profundas. Esto es una constante que, aun hoy, se mantiene. Y digo esto en homenaje explcito a las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, a las mujeres que con su huelga de hambre inician la cada de la dictadura boliviana, a Rigoberta Mench... La novedad que posiblemente introduce la accin femenina en diversas jornadas revolucionarias del Pars de fines del siglo XVIII, es su penetracin en un espacio nuevo que se les resiste: el espacio de lo poltico. Espacio que fue construdo por los hombres y para los hombres, y que fue reclamado por las mujeres. Vamos a seguir algunos datos que aporta Domique Godineau en "Hijas de la libertad y ciudadanas revolucionarias" (Historia de las mujeres, op. cit. tomo 7). En tanto surge una estructura organizativa, las mujeres son rechazadas de la misma; excludas del cuerpo armado del pueblo, de sus rganos deliberativos. El rechazo de las asambleas lleva a las mujeres a refugiarse en las tribunas abiertas al pblico. Con respecto a las organizaciones revolucionarias, las mujeres no son aceptadas como miembros plenos de las mismas, cuando ellas son mixtas (las menos). Estas sociedades, en general, se radicalizan despus de 1792 y actan en general junto a los jacobinos. En Pars aparecen dos clubes exclusivos de mujeres que actan polticamente: Sociedad Patritica y de Beneficencia de las Amigas de la Verdad (que defiende el derecho al divorcio y los derechos de ciudadana) y el Club de Ciudadanas Republicanas Revolucionarias, ambos prohibidos por la Convencin junto con todos los clubes de mujeres en 1793. "No es posible que las mujeres ejerzan los derechos polticos", dijo el diputado Amar. Otro punto de lucha fue la organizacin armada. En 1792, ms de 300 parisinas firman por su "derecho natural" a integrar la Guardia Nacional. Este es un aspecto determinante de un derecho ciudadano; pero fueron rechazadas con un curioso argumento: "cuidmonos de invertir el orden de la naturaleza", dice el presidente de la Asamblea. Es interesante hacer notar que, ante una divisin de trabajos y derechos entre los sexos, era difcil imaginar una democratizacin en este terreno. Ms bien, el imaginario masculino tenda a suponer un "mundo al revs", donde las mujeres llevaran los pantalones y los hombres cuidaran del hogar. Cuando se aprueba la constitucin de 1793, se lo hace por voto universal masculino. La protesta de las mujeres consisti en reunirse para votar, prestar juramento y dar a conocer su aprobacin. Vemos aqu la preocupacin masculina de privar a las mujeres de los derechos de deliberar legislativamente, sufragar e integrar los cuerpos populares armados. Sin embargo, se las seguir llamando "ciudadanas". Ambigedad que encierra el potencial de la lucha por otorgar verdadero sentido a este trmino. Hay un episodio interesantsimo en setiembre de1793, conocido como "la guerra de las escarapelas". Las mujeres sans culottes pretenden una ley pblica que obligue a todas las mujeres a llevar la escarapela tricolor. Esta accin implicaba el reconocimiento de hecho y derecho a su rol de ciudadanas! Como comenta Dominique Godineau (op. cit., p. 35), los hombres resistieron tenazmente esta pretensin: "con la igualdad de derechos, las mujeres se convertiran en hombres de pelo corto, pantalones y pipa, que fumaran
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abiertamente. Por otra parte: puede el poder compartirse entre los sexos? Para algunos, esto es completamente impensable, inimaginable. Solo pueden concebir, con espanto muy comprensible, un intercambio de roles". Una de las consecuencias de la Revolucin Francesa, en el plano del pensamiento, es el surgimiento de la llamada "escuela reaccionaria", de la que De Bonald y Burke son grandes representantes. Es interesante, en esta reaccin antipositivista, los argumentos esgrimidos. De Bonald, en defensa de la "sociedad natural", ataca a la revolucin por haberla subvertido. En esta sociedad natural, la mujer es sbdito y el hombre es poder. "Qu leccin dan al universo las deplorables consecuencias de la debilidad del poder y del orgullo del sbdito! Al hacer brillar ante los ojos de la parte ms dbil de la sociedad los engaosos destellos de la libertad y de la igualdad, un genio malhechor solivianta a aquella contra la autoridad legtima" (De Bonald, citado en Elizabeth G. Sledziewski: "Revolucin Francesa. El giro", Historia de las mujeres, tomo 7, p. 43). Burke, ingls, tiene un planteo similar. La Revolucin ha institudo costumbres licenciosas, depravadas, groseras, salvajes, feroces. Ha liberado a las mujeres, ha relajado los vnculos del matrimonio y ha transgredido las leyes naturales de la distribucin sexual de los roles; "este sistema, (a travs de la sucia equidad) otorga a las mujeres el derecho de ser tan licenciosas como nosotros" (Burke, en op. cit. p. 43/4). El reconocimiento de "ciudadanas" que se les dio a las mujeres en la Revolucin Francesa abarca un conjunto importante de derechos y libertades civiles -el matrimonio como contrato, el divorcio, el reconocimiento de las mujeres a tener propiedades, ser testigos, contraer todo tipo de obligaciones, etc. Pero se detiene, vacila, y finalmente retrocede ante los derechos polticos. Su ciudadana se detiene en el lmite de lo hogareo. Esta contradiccin, como dijimos, fue el centro de las luchas femeninas. Hay un muy interesante texto de una revolucionaria, Olympe de Gouges: Declaracin de los derechos de la mujer y de la ciudadana (1791). En l, la autora sostiene que la tirana masculina es la matriz de todo tipo de desigualdad. Este escrito toma como modelo la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. Denuncia que la pretendida universalidad de los derechos en realidad solo atae al sexo masculino. "La mujer tiene derecho a subir al cadalso; tambin debe tener el derecho de subir a la tribuna..." En 1793 es guillotinada. Los pobres y la Revolucin Francesa Hemos visto, en el punto II, cmo los pobres estaban excludos del concepto de humanidad y, por ende, de su futura pretensin a la ciudadana. Vamos a ver ahora -siguiendo como gua a Henri Guillemin: Los pobres, a callar!, Grijalbo, Barcelona, 1997- cmo fueron tratados en la Revolucin Francesa. Ya sabemos las opiniones de Voltaire: un pas bien organizado es aquel donde " la minora hace trabajar a la mayora, es alimentada por ella, y la gobierna" (Ensayos sobre las costumbres, citado por Guillemin, op. cit., p. 20). Sin embargo, la presencia de los pobres es determinante para abrir a la burguesa el paso hacia el poder; es as que, una vez constituda la milicia burguesa, luego bautizada Guardia Nacional, se incorpora a los pobres a la misma, lo que produce la toma de la Bastilla. Un da despus -el 15/7/89- el Ayuntamiento anuncia que pagar el sueldo de dos jornadas a quienes devuelvan el fusil que les fue
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entregado la vspera. Si bien esto depura de participacin popular a la Guardia Nacional, no elimina definitivamente a los pobres de la misma. Se abre el tiempo del llamado "gran miedo", que hace decir, por ejemplo a Madame de Stal (Consideraciones, 1816) que "los de la clase obrera se imaginaron que iban a poder sacudirse el yugo de la desigualdad de las fortunas" (op. cit. p. 27). La Fayette, comandante de la Guardia Nacional -y presunto autor del famoso "honntes gen", refutado inmediatamente por Robespierre por "les gens de rien", o sea, los ricos y los pobres, tuvo una original idea: dise un uniforme azul y rojo, obligatorio para integrar la Guardia Nacional, cuyo costo era inaccesible para "la canalla". Robespierre, una vez ms, denuncia esta maniobra como la divisin de la nacin en dos clases, una de las cuales poseer las armas para reprimir a la otra. De este modo, los pobres son expulsados del cuerpo armado; inmediatamente sern tambin privados del derecho a sufragar. Se establece el voto censitario, fijando los recursos que se deban poseer para poder votar y aqullos otros, ms altos, para poder ser elegido. Esto dividi a la ciudadana en "ciudadanos activos" y ciudadanos pasivos". Luego analizaremos, junto con Marx, la Declaracin de los derechos humanos de1793; pero adelantaremos las contradicciones establecidas ante el artculo 1: "todos los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos" , con la afirmacin de que la propiedad es inviolable y sagrada. Es as que el derecho de propiedad aparece como el ms importante, alrededor del cual van a girar todos los aspectos referentes a la ciudadana y sobre el que se dirimir la lucha social. Tanto Robespierre como ms an Babeuf rechazan el derecho de propiedad, ya que comprenden que tiene que ver con la opresin de los ricos sobre los trabajadores. Aunque no sea exactamente el tema central, antes de proseguir aclaremos que tambin las razas negras estn excludas de la ciudadana, y ello es debido fundamentalmente a la presin de los propietarios caeros franceses en Hait. Los negros antillanos permanecen esclavos, condicin que recin es abolida en 1794 por Robespierre en el Comit de Salvacin Pblica. Esta situacin lleva a razonar al abate Sieyes que la conversin de sbditos a ciudadanos no fue total; algunos van a ser ms ciudadanos que otros. Los acontecimientos polticos, la connivencia de la monarqua con las potencias extranjeras lleva a la constitucin de la Comuna en 1792 (con Danton, Marat y Robespierre como dirigentes destacados) y a una insurreccin popular que tiene como consecuencia la dimisin del rey, el sufragio universal y la admisin de los pobres en la Guardia Nacional. Y tal como haba aparecido la figura del "mundo al revs" cuando las mujeres intentaron hacer valer sus derechos ciudadanos, ms aun se da esta imagen dada la situacin descripta. Repblica y sufragio universal! El pueblo armado! En 1793 Robespierre propone que la nueva declaracin sobre derechos humanos incluyera la limitacin al derecho de propiedad: "... es menester que la ley prohiba el uso del derecho de propiedad que atenta contra la vida o la dignidad de los seres humanos" (Guillemin, op. cit., p. 90/1). Su peticin fue rechazada; pero este debate sobre la propiedad contina; es levantado luego por Babeuf y finalmente por las diversas corrientes socialistas. En 1793, luego de este intento fallido de Robespierre, ste hace aprobar el control estatal de precios de artculos de primera necesidad. Pero con la muerte de
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Robespierre en la guillotina (27/7/94) se suprime el control de precios y se proclama la Constitucin de 1795, que se apoy en una frase de Boissy d'Anglas: "un pas gobernado por los propietarios est en el orden natural". Las ideas de Robespierre fueron desarrolladas y llevadas a su extremo por Babeuf, quien coloca a la propiedad como enemigo central a combatir. Reconocer que el derecho de propiedad es el de disponer de ella a voluntad, "es reconocer la ley del ms fuerte" (Babeuf: Realismo y utopa en la revolucin francesa, seleccin de textos, Sarpe, Madrid, 1985, p. 136); "que el combate se centre sobre el famoso tema de esta igualdad propiamente dicha y sobre el de propiedad" (op. cit., p. 145); "... la tierra no es de nadie, sino que es de todos (...) todo lo que el individuo acapara ms all de lo que le es necesario para su alimentacin, es un robo (...) por tanto es justo recuperarlo" (op. cit., p. 140-1-2). Como hemos recordado, la ola termidoriana lleva a Babeuf a la guillotina y culmina en Napolen en 1799. Se suspende momentneamente la idea de ciudadana, pero ser prontamente retomada por las corrientes socialistas.

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III.- Crtica De Marx Carlos Marx, en un trabajo de juventud (1843), realiza una crtica a Bruno Bauer. Dicha crtica lleva por ttulo Sobre la cuestin juda y la parte que me resulta de inters es el anlisis que realiza sobre la divisin entre hombre y ciudadano que realizaron los revolucionarios franceses (varios autores, El marxismo y la cuestin juda , Plus ultra, Bs. As. 1965). All analiza los derechos humanos desde un punto de vista histrico, como fruto de la lucha de los distintos sectores que componen la sociedad : " ... los derechos humanos bajo su forma autntica, bajo la forma que le dieron sus descubridores (resaltado mo), los norteamericanos y franceses." (op. cit. p.35). Estos derechos aparecen bajo dos ropajes: uno es poltico (derechos que solo pueden ejercerse en comunidad) y atae a la ciudadana: libertades polticas, derechos cvicos; otro es, digamos, filosfico, y aparece como "derechos del hombre": libertad de conciencia, por ejemplo. Qu significa esta separacin entre hombre y ciudadano? Contesta Marx: el hombre a que se refieren estos derechos es "sencillamente, el miembro de la sociedad burguesa." (op. cit. p.36) Recordemos, como ya aclar Fernndez Enguita, que ese hombre, miembro de la sociedad burguesa, es el europeo blanco, rico, propietario, y nico a quien cabe, en principio, el ttulo de ciudadano. Estos derechos del hombre son los del hombre egosta, recortado como individuo contra la sociedad. Toma Marx la Declaracin de los derechos del hombre y del ciudadano de la constitucin ms radical, la de 1793 , que proclama como tales a la libertad -derecho de hacer lo que no dae a otro- , la propiedad -derecho a disfrutar del patrimonio en forma privada, sin atender a los dems, independientemente de la sociedad-; la igualdad -la ley es igual para todos- y por fin la seguridad -"segn el cual toda la sociedad existe solamente para garantizar a cada uno de sus miembros la conservacin de su persona, de sus derechos y de su propiedad" (op. cit. p.39). Estos derechos consideran al hombre como una unidad aislada y enfrentada al todo; no es que la libertad de cada uno se realiza en la libertad de todos, sino que en el otro encuentra su lmite. La sociedad aparece como un marco externo a los individuos, como una limitacin de su independencia originaria. Aqu dejar algunas consideraciones particulares que creo pueden desprenderse de este texto de Marx. Tanto el individuo de la sociedad civil es irreal como es irreal el ciudadano de la sociedad poltica en el Estado capitalista. Esta divisin implica la alienacin del individuo de su ser social; la unin de estas dos partes, la solucin de la contradiccin (su superacin) es el socialismo. All aparece la sociedad humana como superacin de la contradiccin sociedad poltica-sociedad civil. El ser humano como superacin de la contradiccin individuo-ciudadano. La extensin de los derechos a la totalidad de la humanidad, ampliando el concepto de sociedad civil hasta que se anule a s mismo en el concepto ms amplio de sociedad humana, puede contener una extensin del concepto de ciudadano al de ciudadano de una sociedad humana. Humanidad coincidira entonces con ciudadana y creo que esta idea est en la base del planteo de Marx. El hombre como autntico hombre pasa a ser el ciudadano remitido a un futuro donde la contradiccin encuentra su solucin: ciudadano como ser humano.

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IV.- La posicin de Gramsci Dada la posicin de Marx, es fundamental incorporar los aportes que van actualizando su teora. Al respecto, varias son las lneas que reconocen su raz en el pensamiento de Carlos Marx; pero la ms fecunda me parece ser la que tiene como centro la figura de Antonio Gramsci. De los mltiples aportes del pensador italiano, me resultan importantes a los efectos de este trabajo su visin de la cultura como superadora de una comprensin mecanicista del marxismo. Y en esta lnea de pensamiento, el concepto de ciudadano que encierra. Hay muchos textos que fueron sistematizando el pensamiento gramsciano, y por ello intentar presentar un breve resumen. Seguir diversos trabajos de Jos Tamarit en esta resea, y luego me detendr por unos momentos en ciertas ideas de Gramsci acerca de la escuela, sobre las que creo es interesante reflexionar. El concepto de ciudadano en Gramsci parte de su teora del Estado ampliado. Gramsci critica la idea que restringe el concepto de Estado al manejo legal de la violencia (Estado-gendarme), y sostiene que el Estado no abarca solo a la sociedad poltica, sino que a travs de la hegemona incluye a la sociedad civil: "... en la nocin general de Estado intervienen elementos que hay que reconducir a la nocin de sociedad civil (en el sentido, pudiera decirse, de que Estado = sociedad poltica + sociedad civil, o sea, hegemona acorazada de coaccin)" (Gramsci: Para la reforma moral e intelectual, Los libros de la catarata, Madrid, 1998, p. 102). La sociedad civil, en tanto integra el Estado, lo hace como hegemona poltica y cultural de un grupo sobre el conjunto de la sociedad, como " contenido tico del Estado " (op. cit. p. 101) Esto que estamos diciendo necesita clarificarse analizando un poco ms de cerca el concepto de hegemona, central en Gramsci. "Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin`, es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como socializacin (...) es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intencin especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos (necesariamente vinculadas) a una selecta esfera de significados, valores y prcticas (...) (que en realidad) constituyen los verdaderos fundamentos de lo hegemnico." (Williams, R:. Marxismo y literatura, Pennsula,Barcelona, 1980, p. 140) La hegemona, como "sistema polticocultural de clase, tiende a cohesionar, cada vez ms orgnicamente a determinado contingente humano, y a imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organizacin polticoeconmica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de direccin y dominio." (Paoli: La Lingstica en Gramsci, Premia, Puebla, 1989, p. 28) Tenemos que considerar la hegemona junto con otros dos conceptos de mucho peso: el sentido comn, y el buen sentido. Cada estrato social tiene su sentido comn y su buen sentido, que en el fondo es la concepcin de la vida y del hombre ms difundida. Cada corriente filosfica deja una sedimentacin de sentido comn: este es el documento que prueba su efectividad histrica. El sentido comn no es algo rgido e inmvil, sino que se transforma continuamente, enriquecindose de nociones cientficas y de opiniones filosficas incorporadas a las costumbres. El sentido comn es el folklore de la filosofa y est siempre entre el verdadero folklore (como se entiende comnmente) y la filosofa, la ciencia, la economa de los especialistas. El sentido comn crea el futuro folklore, o sea una
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parte relativamente rgida de los conocimientos populares de cierto tiempo y lugar" (Gramsci: Los intelectuales y la organizacin..., pag.163) Tamarit seala que Gramsci plantea dos elementos contradictorios que constituyen el sentido comn de los sectores populares: "elementos que provienen, unos de las experiencias de vida especficas (de clase) de estos sectores (privilegiadamente el trabajo) y que genera lo que Gramsci denomina 'ncleo de buen sentido, y otros de la accin eficaz de los procesos hegemnicos" (Tamarit: Poder y educacin popular, Libros del quirquincho, Bs. As., 1992, p..27) Entonces, este sentido comn sufre la presin de la lucha de clases, y tiende a conformarse en funcin de la hegemona (tiendo a los sectores populares con la concepcin del mundo de los sectores dominantes) y tambin en funcin de las experiencias propias de la lucha, que tienden a conformar el ncleo de buen sentido. Esto es fundamental cuando queremos pensar la idea de ciudadano de Gramsci; que no es, por supuesto, la de 'ciudadano libre' de la ilustracin o la revolucin francesa; sino que el ciudadano, en tanto es ciudadano poltico de un Estado, si comparte la visin dominante, se convierte en un 'ciudadano funcionario' de ese Estado ampliado. Caso contrario, si su visin del mundo se estructura alrededor del ncleo de buen sentido, tender a ser un ciudadano crtico, que rechaza la hegemona y el proyecto oficial de nacin. Dice Tamarit: "Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que Gramsci afirma que todo ciudadano es funcionario' en la medida en que adhiera al proyecto de la clase dominante" (Tamarit: Educar al soberano, Mio y Dvila Bs. As. 1994, p. 108). Y con palabras del propio Gramsci: "...todo elemento social homogneo es Estado, representa al Estado, en la medida en que concuerda con su programa; si no se ve eso, se confunde al Estado con la burocracia estatal. Todo ciudadano es 'funcionario' si es activo en la vida social segn la orientacin trazada por el Estado-gobierno, y es tanto ms funcionario cuanto ms coincide con el programa estatal y lo elabore inteligentemente" (Gramsci , Para la reforma moral e intelectual, op. cit. p. 99). En el caso del 'buen sentido', Gramsci plantea que la filosofa crtica es la superacin del sentido comn hegemonizado. Gramsci se pregunta por un hecho muy comn y aparentemente paradjico: las contradicciones que se plantean entre lo que los seres humanos afirman tericamente y sus hechos; el contraste entre el pensar y el actuar. Y sostiene que dicho contraste deviene de que, sobre todo en los sectores populares, coexisten dos concepciones del mundo, "una afirmada con palabras y la otra puesta de manifiesto en la manera efectiva de actuar" ( op. cit. p. 117). Y este contraste no siempre se debe a la mala fe. "La mala fe puede ser una explicacin satisfactoria para algunos individuos tomados aisladamente, o tambin para grupos ms o menos numerosos, pero no es satisfactoria cuando el contraste aparece en las manifestaciones de la vida de amplias masas (...) Significa que un grupo social, que tiene su propia concepcin del mundo, aunque sea embrionaria, que se manifiesta en la accin, y por tanto solo de forma ocasional y espordica, o sea, cuando el grupo se mueve como un todo orgnico, ha adoptado, por razones de sumisin y subordinacin intelectual, una concepcin extraa, prestada por otro grupo, que es la que afirma con sus palabras, la que cree incluso seguir, porque la sigue en tiempos normales, es decir, cuando la conducta no es independiente y autnoma, sino precisamente sometida y subordinada (Gramsci , op. cit. p. 117/8)
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Es por eso que muchos individuos de los sectores populares actan prcticamente contra sus enemigos de clase, pero esa prctica no va acompaada de una profunda conciencia terica; es ms, dice Gramsci : su actuar puede estar en contradiccin con su conciencia terica. Es as que esta ltima encierra elementos contradictorios, organizados por principios opuestos: el que gua el actuar, que se orienta en este caso por el buen sentido , y el que expresa verbalmente y ha recibido sin crticas. Criticar la propia concepcin del mundo significa, pues, hacerla unitaria y coherente y elevarla hasta el punto alcanzado por el pensamiento mundial ms avanzado. Significa tambin, por tanto, criticar toda la filosofa que ha habido hasta ahora, en la medida en que sta ha dejado estratos consolidados en la filosofa popular. El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de aquello que realmente es, a saber, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta hoy, que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin beneficio de inventario. De entrada conviene hacer ese inventario (Gramsci, Para la reforma..., op. cit. p. 115) El principio de toda filosofa es, dice Gramsci , realizar la crtica del sentido comn. Es por ello que, enfrentando a ese ciudadano conformista, funcionario del Estado ampliado en tanto agente moral de sus principios e ideologa, tendramos al que podramos denominar ciudadano crtico, en proceso de bsqueda de nuevos principios culturales de organizacin social. Ciudadana, educacin y escuela El ideal de ciudadana en Gramsci recorre, obviamente, sus escritos.. Me gusta, como resumen, la siguiente cita: la mxima jurdica que (los socialistas) quieren realizar es: posibilidad de realizacin ntegra de la personalidad humana, reconocida a todos los ciudadanos (Gramsci: Para la reforma..., op. cit. p. 34). En esta idea de ciudadana, de la cual el ciudadano crtico que venimos comentando es su origen , se consolida la visin humanstica y revolucionaria de Gramsci, en total consonancia con el principio orientador del socialismo enunciado anteriormente por Marx: De cada uno segn sus posibilidades y a cada uno segn sus necesidades. Qu rol cabe aqu a la educacin, entendida en un sentido amplio; y a la escuela, como institucin, en un sentido estricto? Recordamos lo dicho ms atrs acerca del sentido comn y sus contradicciones; de la ambigedad en que se mueven los individuos de los sectores populares; de la necesidad del inventario. La herramienta organizativa ms importante en la educacin entendida en su sentido amplio es la organizacin poltica (partido, para Gramsci ). En dicha organizacin, la filosofa de la praxis tiene esta misin de consolidar el bloque cultural y social entre los intelectuales orgnicos del pueblo y las masas: la organicidad de pensamiento y la solidez cultural solo podan darse si entre los intelectuales y las personas sencillas hubiese habido la misma unidad que debe haber entre teora y prctica; es decir, si los intelectuales hubiesen sido orgnicamente los intelectuales de aquellas masas, si hubiesen elaborado y hecho coherentes los principios y los problemas que aquellas masas planteaban con su actividad prctica constituyendo as un bloque cultural y social (Gramsci , Para la reforma..., op. cit. p. 121) Habla aqu Gramsci de organicidad del pensamiento y de solidez cultural. Esto tiene que ver con la rama ms elevada del espritu, que es la filosofa. Creo que no est de ms destacar sin ser original en esto-, la importancia fundamental que daba Gramsci a la conciencia, a las ideas, a la cultura, al espritu. En fin: a la accin
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social organizada como principio creador de la historia. Gramsci es lo opuesto, podramos decir, a ese mecanicismo positivista en que se transform la dogmtica stalinista. No hay prcticamente ningn determinismo absoluto en el pensamiento de Gramsci. El marxismo es un mtodo y como tal perfectible; no es un dogma. Y el propio Marx: se habra contaminado con incrustaciones positivistas (Gramsci , Para la..., op. cit. p. 36). Esto, escrito en 1918, aos ms tarde se hubiera convertido en una hereja intolerable. El pensamiento de Marx no sita nunca como factor mximo de la historia los hechos econmicos en bruto, sino siempre el hombre, la sociedad de los hombres, de los hombres que se renen, se comprenden, desarrollan a travs de esos contactos (cultura) una voluntad social, colectiva, y entienden los hechos econmicos, los juzgan y los adaptan a su voluntad hasta que sta se convierte en motor de la economa, en plasmadora de la realidad objetiva, la cual vive entonces, se mueve y toma el carcter de materia telrica en ebullicin, canalizable por donde la voluntad lo desee y como la voluntad lo desee (Gramsci ,Para la..., op. cit. p. 36) He aqu el dogma invertido! No es la economa la que determina, sino la conciencia. Qu es la voluntad? Voluntad significa conciencia de la finalidad, lo cual quiere decir, a su vez, nocin exacta de la potencia que se tiene y de los medios para expresarla en la accin (op. cit. p. 43) Pero esta voluntad debe estar educada en la conciencia de clase, en la clara identificacin de los objetivos propios y del enemigo. Quin educa? La filosofa, como hemos dicho. Pero quines son estos filsofos? En principio -y presentando una clara ruptura con el iluminismo- no existe una divisin entre saber e ignorancia. Es una cita clsica la que afirma que todos los hombres son filsofos existiendo una filosofa espontnea contenida en el lenguaje (que encierra una determinada concepcin del mundo), en el sentido comn y el buen sentido, en la religin popular, y en todo ese sistema de creencias, supersticiones, opiniones, maneras de ver y de actuar llamado folklore. Pero no es lo mismo esta filosofa espontnea que incluso los ms sencillos poseen, que la filosofa crtica y consciente, que implica un saber orgnico y articulado. Este primer momento de la filosofa de la praxis es el momento de la crtica del sentido comn, el inventario al que hacamos referencia ms arriba. Ser filsofo en este sentido ms profundo es tener una concepcin del mundo crticamente consciente y coherente, concepcin que se contrapondr con otras tambin conscientes y coherentes que corresponden a otros orgenes y finalidades sociales. El rol de estos filsofos crticos, intelectuales orgnicos del pueblo, es conducir a una masa de hombres a pensar coherentemente y de manera unitaria el mundo (op. cit. p. 116), superando las ambigedades de la 'filosofa espontnea. Esta filosofa, crtica del sentido comn, es la expresin coherente y orgnica del buen sentido. Es por eso que no es posible separar el saber del no saber (civilizacin y barbarie, en el lenguaje iluminista) porque no hay antagonismos entre buen sentido (parte de la filosofa espontnea) y la filosofa orgnica; esta ltima es el desarrollo consciente, coherente y sistematizado del buen sentido. Esta filosofa de la praxis se relaciona con el buen sentido y la crtica al sentido comn por la poltica: la filosofa de la prxis no tiende a mantener a las personas sencillas en su filosofa primitiva del sentido comn, sino a conducirlas a una concepcin superior de la vida (...) para construir (entre intelectuales y personas sencillas) un bloque intelectual-moral que haga polticamente posible un progreso intelectual de las masas (op. cit. p. 124)
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Estos intelectuales orgnicos del pueblo tienen como rol el ser organizadores y dirigentes. Estas construcciones intelectuales no pueden ser caprichosas; deben corresponder a las exigencias histricas. Eso es lo que le permite enraizar en los sectores populares. Ya es hora de preguntarnos por la escuela la escuela en todos sus grados y la iglesia son las dos principales organizaciones culturales en todos los pases (op. cit. p. 134) toda brecha existente entre las masas populares y los intelectuales tiene puntos de contacto para cerrarse (en torno a filosofas antagnicas) en el sistema escolar. All se entra en contacto con la difusin de diversas maneras de ver al mundo. Lo ms comn es que la forma dominante corresponda a la visin hegemnica, y en ese sentido la escuela tender a formar ciudadanos funcionarios. Pero siempre es posible la presencia ya sea residual, ya con ms importancia en momentos de crisisde visiones del mundo ordenadas por los intelectuales crticos. Y aqu la escuela ser un lugar de enfrentamiento entre diversos significados, y podr, en diferentes grados, formar ciudadanos crticos que tiendan a la reforma moral e intelectual, construyendo los elementos de una nueva hegemona. La cultura es organizacin, disciplina del yo interior, conquista de la consciencia que permite comprender nuestro rol histrico, nuestros derechos y deberes. Esto no ocurre por generacin espontnea; esto se da en forma desordenada a travs de la lucha social, o ms o menos ordenada en funcin del avance de los intelectuales orgnicos y de la filosofa de la praxis. El hombre es sobre todo espritu, o sea, creacin histrica y no naturaleza (op. cit. p. 25); los hombres (...) no valen solo por el peso, la estatura y la energa mecnica desarrollable por los msculos y los nervios, sino que valen especialmente en cuanto son espritu, en cuanto sufren, comprenden, gozan, quieren o niegan (op. cit. p. 46). Porque lo que determina la accin poltica no es la estructura econmica, sino la interpretacin que se d de sta y de las llamadas leyes que rigen su desarrollo (op. cit. p. 47) Este espritu se forma y se moldea en los diversos momentos de la vida; y una institucin fundamental en este sentido es la escuela. Me parece sumamente interesante llamar a la reflexin sobre algunas ideas de Gramsci acerca de esta escuela que debera formar ciudadanos crticos, y que hoy llamamos escuela popular . Creo que est magnficamente definido el contenido verdaderamente democrtico de esta escuela en la siguiente cita: "la tendencia democrtica, intrnsecamente, no puede significar simplemente que un obrero manual se convierta en obrero calificado, sino que todo 'ciudadano' puede llegar a ser 'gobernante' y que la sociedad lo pone, si bien 'abstractamente', en condiciones generales de serlo: la democracia poltica tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido del gobierno con el consenso de los gobernados), asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de la capacitacin y de la preparacin tcnica general necesaria para ese fin" (Gramsci : Los intelectuales...; op. cit. p. 128) Inmediatamente Gramsci denuncia que el tipo de escuela real que se desarrolla para el pueblo se aparta de esta idea, ya que restringe la base del grupo gobernante a los ambientes clasistas de los sectores dominantes. La tendencia es a que la escuela, nominalmente unitaria, sea de clase. Dirigidas, ambas, por la clase dominante. En lugar de esa escuela clasista para el pueblo, la escuela que se necesita es la escuela del pueblo.
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Y este pueblo que llega a las escuelas y que se enfrenta a los "saberes" de la clase dominante y, eventualmente, a los "saberes" que los intelectuales populares desarrollan: cmo es? Est en condiciones de desarrollar sus facultades intelectuales? Con que problemas inmediatos se enfrenta? Hay algunos pasajes en que Gramsci desarrolla la necesidad del estudio de las lenguas clsicas (griego y latn). Veamos sus argumentos: los jvenes provenientes de las clases subordinadas carecen de hbitos de disciplina, exactitud, concentracin psquica. Y esto no es fruto de una evolucin natural, sino de un aprendizaje mecnico de actos disciplinados y metdicos . Las lenguas clsicas necesitan e imponen estos hbitos de disciplina, y en ello reside su importancia. Mi experiencia personal con el latn aprendido en el secundario corrobora esta posicin de Gramsci; y todos mis ex-compaeros de colegio, en reuniones que mantenemos cada tanto, sabemos reconocerlo. Y mayor es el efecto benfico cuanto ms grande fue la resistencia que en su momento le oponamos. No queramos aprender latn! Pero era obligatorio. Y esa coaccin fue necesaria. Es ms: discutamos la inutilidad prctica de ese estudio. Una lengua muerta! A quin se le ocurre? Para qu sirve? ('Para qu' en sentido de utilidad prctica inmediata). Y en este punto recuerdo un pensamiento de Dolina: cuando le dicen para qu estudiar tal o cual cosa, l responde: para diferenciarnos de las cucarachas, las cucarachas no necesitan el latn. Al respecto, volviendo a Gramsci: el estudio debe ser desinteresado, "o sea que no debe tener objetivos prcticos inmediatos" (op. cit. p. 127). Y agregaba: la tan vapuleada escuela tradicional era oligrquica porque estaba destinada a la preparacin de los jvenes dirigentes del futuro, en tanto la escuela destinada a los sectores subordinados pretenda perpetuar instrumentalmente esta condicin social; pero esta escuela tradicional no era oligrquica por el modo de su enseanza. Cierta dosis de dogmatismo es prcticamente imprescindible en el aprendizaje de las nociones concretas. Lo contrario tiene como efecto un empobrecimiento de la enseanza y el descenso de su nivel. "Las reglas de la lgica formal son abstracciones (...), pero se las debe estudiar ya que no son un dato innato sino que deben ser adquiridos con trabajo y reflexin(...) El alumno no es disco de gramfono, no es un receptor pasivamente mecnico..." (op. cit. p. 128/9) Y sigue diciendo Gramsci, como si se estuviera enfrentando a ciertas tendencias 'modernas' hoy en boga: "Se debe persuadir a mucha gente de que tambin el estudio es un trabajo, y muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del intelectual, nervioso-muscular: es un proceso de adaptacin, un hbito adquirido con esfuerzo, molestias, y tambin con sufrimiento. La participacin de mayor nmero de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a retardar la disciplina del estudio y a introducir 'facilidades' (...) Se deber resistir a hacer fcil lo que no pueda ser modificado sin ser desnaturalizado" (Gramsci, op. cit. p. 129/130) Retomemos una idea ya desenvuelta, ya que el propio Gramsci sostiene que una de las figuras retricas ms importantes es la repeticin: Cul es el objetivo de esta escuela popular, que Gramsci denomina 'unitaria' en el sentido de superar la segmentacin del sistema educativo? Cmo es ese ciudadano crtico que esta escuela debe tender a formar? El propsito de esta educacin popular es " crear un tipo de escuela que eduque a las clases instrumentales y subordinadas para un papel dirigente en la sociedad, como totalidades y no como simples individuos" (Gramsci : op. cit. p. 139). La colectividad superadora del individuo, la colectividad que se plasma en la mera
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crtica que tiende a unificar a toda la humanidad esta colectividad es producto de una voluntad y pensamiento colectivo; el esfuerzo individual y concreto est presente, y con l esa disciplina interior de la que hablamos antes. La escuela popular, la escuela del pueblo, debe colaborar en la formacin de este ciudadano crtico que tiende a ser en el futuro el ciudadano que abarque a la humanidad entera, en el pleno desarrollo de sus potencialidades.

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V.- El debate sobre la ciudadana, hoy No quiero cerrar este trabajo sin hacer una breve reflexin sobre la actual situacin del debate acerca de la ciudadana. No es, desde ya, el tema central y por esa razn solo lo tocar tangencialmente. Pero estoy seguro que pese a lo breve de la exposicin que sigue la misma ser difana y sencilla; porque la realidad a la que se refiere es absolutamente contundente. De los mltiples materiales existentes, voy a reflexionar siguiendo un trabajo de Pablo Gentili (El consenso de Wshington: la crisis de la educacin en Amrica Latina, en Horizonte sindical, Mxico, octubre de 1998). El triunfo momentneo de las polticas neoliberales han generado una situacin en Amrica Latina en la cual la ciudadana pasa a ser negada a millones de personas en tanto muchas otras pagan con sus vidas tanto por las consecuencias de la miseria impuesta como por la lucha contra quienes la implementan. Hoy hablar de ciudadana en Amrica Latina es hablar, paradgicamente, de un retroceso y de un avance: el retroceso en los derechos (laborales, de consumo, de salud, educacin, etc.) impuesto por el triunfo del capitalismo salvaje como el avance en luchas populares de nueva forma, creativas, valientes y profundas. Las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo enjuiciando dictadores y recuperando identidades, los indgenas oponindose a la teatralidad fastuosa de los aniversarios de la conquista, los campesinos de Chiapas, el MST de Brasil, los docentes en defensa de la escuela pblica y estatal, ... Retrocesos y avances que demuestran que, lejos del fin de la historia, estamos escribiendo pginas imborrables de cambios, transformaciones y, como podra decir Paulo Freire, avances de la concientizacin. La ciudadana, entendida como derechos humanos y solidaridad fuera de los marcos del mercado, es atacada por el neoliberalismo. Su concepto de ciudadana est en consonancia con sus preceptos econmicos: tanto tienes, tanto vales. No se trata de ser ms, como dira Freire (ser ms humano, ser ms ciudadano); se trata de tener ms (tener ms capital para poder participar de una vida agradable). Es por eso que el neoliberalismo produce una reconceptualizacin de la idea de ciudadana: la nocin de ciudadana se reconceptualiza al revalorizar la accin del individuo en tanto propietario que elige, opta, compite para acceder (comprar) a un conjunto de propiedadesmercancas de diversa ndole, siendo la educacin una de ellas. El modelo de hombre neoliberal es el ciudadano privatizado, responsable, dinmico: el consumidor (Gentili, op. cit. p. 11). La poltica neoliberal se aplica en Amrica Latina a golpes variados de violencia: asesinatos de presidentes populares (Allende); golpes de Estado; represin ilegal y salvaje; corrupcin; democracias vigiladas. La deuda externa latinoamericana aparece como consecuencia y a su vez supuesto motivo de un conjunto de reformas de ajuste econmico destinado a reducirla. Como dice Chomsky, existe un Estado Mundial de facto que lleva adelante la exaccin de las riquezas de los pases dependientes; y son sus organismos econmicos el Banco Mundial, el FMI y la Organizacin Mundial de Comercio; acompaados eficazmente por las fuerzas armadas nucleadas en la NATO. El conjunto de polticas de ajuste aplicadas est teniendo desastrosas consecuencias en Amrica Latina. Dichas polticas, resumidamente, son: 1) disciplina fiscal; 2) redefinicin de prioridades del gasto pblico; 3) reforma tributaria; 4) liberalizacin del sector financiero; 5) mantenimiento de tasas de cambio competitivas; 6) liberalizacin comercial; 7) atraccin de capitales
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extranjeros; 8) privatizacin de empresas estatales; 9) desregulacin de la economa y 10) proteccin de derechos autorales. Estas polticas han logrado afectar, en pocos aos la vida de millones de nios y nias, de millones de hombres y mujeres privados de los ms elementales derechos (op. cit. p. 19). Pero tambin provocaron la creciente respuesta de rechazo, lucha y construccin de alternativas solidarias. Neoliberalismo, educacin y ciudadana En estas salvajes y cruentas luchas por la defensa de los derechos humanos, por una humanizacin solidaria, por una ciudadana creciente, el sistema educativo aparece como uno ms, pero muy importante espacio de combate. Seala Gentili que hay dos aspectos por los que el neoliberalismo se interesa en educacin: la construccin, a travs de la escuela como aparato de hegemona, de un nuevo sentido comn tecnocrtico, y a su vez, la legitimacin de los programas de reformas institucionales, desplegando en el sistema educativo la retrica que usan los gobiernos guiados por el neoliberalismo. Sostienen los neoliberales que existe una crisis de eficiencia y productividad en los sistemas educativos latinoamericanos, ms que problemas de falta de acceso al mismo. Se ha priorizado la cantidad y no la calidad, y la crisis es entonces una crisis de gerenciamiento. El problema reside en el centralismo y burocratizacin del Estado interventor; y son estos Estados incapaces, por definicin, de combinar cantidad y calidad. Es culpa de los polticos el que en Amrica Latina se haya entendido la educacin como un derecho pblico que el Estado debe procurar a todos. La lgica gerencial que presenta el fracaso de calidad actual debe convertir las escuelas en eficaces competidoras de un mercado educativo regulado por la meritocracia. En el sistema que los neoliberales apuntan a crear, los mejores triunfan y los peores fracasan. Dado que el Estado no puede dirigir una educacin de calidad, la misma debe ser tomada por las provincias, los municipios y al fin- por las empresas privadas exitosas. No es preciso gastar ms; los presupuestos educativos son altos. Debe gastarse mejor y menos; tampoco son necesarios ms docentes, sino docentes mejor preparados; no ms escuelas, sino escuelas mejores con alumnos serios que realmente estudien y no pierdan el tiempo. Solo el mercado puede desempear un papel eficaz en la asignacin de recursos y en producir la informacin necesaria para implementar mecanismos competitivos meritocrticos que orienten los procesos de seleccin y jerarquizacin de las instituciones escolares y de los individuos que en ellas se desempean (op. cit., p. 10). La educacin pasara a la esfera del mercado y dejara de ser un derecho social. Se transformar en una posibilidad de consumo individual, variable segn el mrito y la capacidad de los inversores. Son culpables de esta crisis tanto el Estado interventor como los sindicatos, en particular; y toda la poblacin en general dado que se acostumbr a apoyarse en el Estado paternalista. Volcar la educacin al mercado, como solucin de su falta de calidad, es privatizarla, en definitiva para que las gestionen los exitosos empresarios privados. Este plan tiene prevista una descentralizacin explcita paralela a una profunda centralizacin, no tan publicitada. Se descentraliza la gestin de cada establecimiento; se desarticulan los mecanismos de negociacin con los sindicatos;
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se pretende flexibilizar los contratos y remuneraciones docentes pero se centralizan los contenidos, las formas de evaluacin y los cursos de perfeccionamiento docente. De este modo, la fraccin de la burguesa financiera internacional, hegemnica del bloque en el poder, se reserva el control total del sistema educativo. Podra suponerse que polticas tan extremas han logrado al menos un notorio xito en su proclamado objetivo de reduccin de la deuda externa de los pases de Amrica Latina. Pero en realidad, si bien han logrado aumentar el flujo de huida de capitales como pago de la deuda en tanto que disminuye la inversin en planes de educacin, de salud y asistencia social, la propia deuda no ha parado de crecer. Con respecto a la educacin, los planes aplicados hasta ahora permiten verificar, como dice Gentili: 1) una reduccin progresiva de inversin en educacin 2) un aumento de las responsabilidades de las familias para la financiacin educativa, a travs de chequeras, etc. 3) intensificacin de la segmentacin de los sistemas educativos 4) creciente expulsin de los nios de los sectores populares. Es por eso que hoy la conquista de la ciudadana pasa en Amrica Latina por enfrentar en luchas cada vez ms profundas al neoliberalismo y sus polticas de ajusta; y en la educacin, profundizar los avances en la construccin de una escuela popular que sume en la lucha por la liberacin. En esta tarea, seguramente las ideas de Gramsci nos sern de mucha utilidad para ir encontrando el camino que, a pesar de los dueos del mundo, ya estamos transitando.

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VI.- Conclusiones Hemos repasado los conceptos de ciudadana en su evolucin histrica; lo vimos, rpidamente, en el Iluminismo y la Revolucin Francesa y luego en Marx y en Gramsci. Marx considera que las luchas sociales llevan hacia la construccin de un ciudadano del mundo, de una sociedad verdaderamente humana., Como dije en su momento, humanidad coincidira con ciudadana; y esta idea de Marx es en el fondo la misma de Gramsci. Este ltimo realiza profundos aportes vinculando el concepto de ciudadana con su visin del sistema educativo; aplica el concepto de ciudadana a la idea de Estado extendido, y all vemos que los seres humanos se concretizan en tanto ciudadanos funcionarios o crticos; o sea, hegemonizados o ubicados en torno a una hegemona alternativa. Estas ideas fructifican y se desarrollan permanentemente en los pueblos que toman la lucha por la ciudadana en sus manos. Y esto no es poco.

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Indice

Educacin y ciudadana: desde Gramsci a Paulo Freire.....................................................................................

Introduccin......................................................................................... I.- El concepto de ciudadana en la Ilustracin................................. Los lmites del discurso ilustrado........................................................... II.- La Revolucin Francesa: el rol de los pobres y las mujeres...... Los pobres y la Revolucin Francesa.................................................... III.- Crtica de Marx............................................................................... IV.- La posicin de Gramsci................................................................ Ciudadana, educacin y escuela.......................................................... V.- Freire: educacin y ciudadana..................................................... 1. Bases filosficas de la idea de ciudadana........................................ Concepto de naturaleza en Freire..................................................... La ciudadana como devenir: el "indito viable"................................ 2. La tica universal como componente de la ciudadana humana....... 3. Concepcin totalizadora de ciudadana............................................. 4. El trabajo como parte de la construccin de la ciudadana............... 5. La negacin de la ciudadana............................................................ 6. El postmodernismo progresista en Freire.......................................... 7. Ciudadana, democracia y socialismo............................................... 8. El conocimiento: modelos deterministas y posibilistas...................... 9. La educacin y la construccin de la ciudadana.............................. VI.- Gramsci y Freire............................................................................ 1. Del conocimiento prctico al conocimiento crtico............................. 2. Todos los hombres son intelectuales................................................ 3. Hegemona, sentido comn y pensamiento crtico........................... 4. El ncleo de buen sentido y la construccin de la ciudadana......... 5. Praxis................................................................................................ 6. La educacin y la lucha por el poder................................................ 7. La educacin popular es rigurosa y exige disciplina......................... VII.- El debate sobre la ciudadana hoy.............................................. Neoliberalismo, educacin y ciudadana............................................... VIII.- Conclusiones............................................................................... Bibliografa........................................................................................... Indice.....................................................................................................

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