LB1025

cil
C.1

T R A T A D O
DE

METODOLOGIA E S P E C I A L
OBRA BSCRITA

PARA LOS MAESTROS DE ENSEANZA ELEMENTAL SUPERIOR

POR B L P R O F E S O R

BRHHM

eaSTELLHNS,

Catedrtico de Metodologa Aplicada n las E s c u e l a s N o r m a l e s d e la c i u d a d d e M x i c o . M i e m b r o d e la s o c i e d a d cientfica " A n t o n i o A l z a t e . "

DEL M M M

R. QUMEES

M
MEXICO
CALLE DEL C I N C O DE M A Y O NUM. 14.

"

L I B R E R I A D E LA VDA. D E CH. B O U R E T .
1904

ERRATAS NOTABLES.

FGINl

LNEA

DICE

LASE

56 74

4? 13?

argos basta me-erme mase tadecuados 1632, c u a t r o dese sentidos compositivos paulitanamente cometasen las base sin batrceos u n Atenas grieges bloquedo

Argos vasta meterme mas adecuados 1632, p u b l i c c u a t r o dese smbolos son positivos paulatinamente cometas en las bases indestructibles batracios una Atenas griega bloqueado

1 5 0 4 ? y 5? 5? 150 150 162 164

LOS D E R E C H O S D E P R O P I E D A D DE E S T A O B R A , Q U E D A N C O N F O R M E LA L E Y . ASEGURADO

6? 1?
?

172 191 196 197 215 232 250

15? 22? 20? 12? 12? 13? 3? 11? 6?

250 258

FONDO
HUMBERTO RAMOS LOZANO

A LA MEMORI/ DEL EMINENTE PEDAGOGO'

Don E n r i q u e C . Rbsamen..
Maestro: Cuando vivais os promet trabajar por la causa del pueblo al que tanto amabais, y hoy, sobre lafri losa de vuestro sepulcro, vengo repetir ese juramento. Dbil es mi esfuerzo, bien lo comprendo, bien lo sabais, porque mi escaso intelecto, faltan los cimientos de la Pedagoga Prctica en nuestra joven Repblica,, y todo aquel material que en principio pudiera aprovechar, aun permanece atado en las cadenas de la lengua alemana; pero no obstante esto, quiero salvar los primeros obstculos, y pretendo interpretar vuestra doctrina como el simple obrero que arranca una piedrecilla del antiguo muro para colocar el nivel. Los hombres de buena voluntad que os comprendieron sin exceptuar credos nt escuelas filosficas, vean en vuestro sistema de educacin nacional, la salvacin de nuestras leyes, por el recto camino del ciudadano la semecracia; pero una ve{ roto el hilo de la inflexible Atropos, todos nos hemos sentido vacilantes, HLNC ILL/E LACRIM/E maestro! Vuestros discpulos abandonados como la nave sin piloto, y vuestros amigos lamentando la prdida de un insigne obrero nacional. Pero, pesar de todo, vuestra labor seguir adelante, porque hemos recibido el escudo de vuestras manos, y esperamos entregarlo nuestros descendientes con la divisa: "Vuelve con l sobre l!" Mxico, Octubre de 1904.

ABRAHAM CASTELLANOS.

DEL OOLDO ?, OLLSIS

PENSAMIENTOS.
i. SCRATES. El hombre libre nada debe aprender con esclavitud. Que los ejercicios del cuerpo sean forzados voluntarios, al cuerpo no se le sigue por esto n i n g n detrimento; pero las lecciones que por fuerza se meten en el alma no permanecen all mucho. GLAUCN.Es verdad. Sc.No oprimis, pues, amigo mo, el nimo de los jvenes en las lecciones que les diereis; antes bien hacedlo de modo que se instruyan como por juego, para q u e podis mejor conocer los talentos de cada uno.
P l a t n . R e p . Coloquio sptimo.

II. No combatimos en modo alguno la gloria de los autores antiguos, dejrnosle todo su mrito; no comparamos ni la inteligencia ni el talento, sino los mtodos; nuestra misin no es la del juez, sino la del gua.
B a c n . N o v u m O r g a n u m . A f . 32.

III. Cuando se trata de examinar al nio le hacen q u e desle su gnero; le ensea, quedan satisfechos, vuelve liar su fardo y se marcha.
Rousseau.Emilio.

E n tiempo de 11 avias crecen rpidamente los hongos en los montones de estircol. De igual modo, las definiciones no intuitivas hacen nacer con la misma rapidez u n a ciencia semejante la seta; pero que muere m u y pronto la luz del sol, y, para la cual, el sereno del cielo es un tsigo.
P e s t a l o z z i . C m o e n s e a G e r t r u d i s s u s hijos.

V. Inmediatamente despus del canto de la cuna, empieza la cuna mtica. Sabis bien cun interesados son los nios por los cuentos y cmo los aman y excitan su fantasa. E l nio goza mucho con las fbulas hermosas, con los tesoros mticos de las edades pasadas La leyenda es el principio de la ciencia.
P a r k e r T a l k s 011 P e d a g o g i c . T h e C h i d l .

PROEMIO

A todos mis compaeros y colegas que indomables luchan por el adelanto nacional, van dirigidas estas humildes notas, que no tienen ms originalidad que la de ser el producto experimental de la lucha con lasabidura y la puerilidad, que con regular frecuencia se juntan en la escuela primaria. Debo advertir, que para realizar mis trabajos experimentales, con fe optimista, jams he dudado del desarrollo gradual del humano espritu, inmutable principio que defendieron con ardimiento y energa el inmortal filsofo de Ginebra y el abnegado maestro de Zurich. Al leer las principales obras de los dos ilustres reformadores, siempre los contemplo gigantescos en su labor severa inmensamente slida, pesar de ir envuelta en los velos de hermosos ideales y de brillantes utopasy siempre he tenido un amargo reproche para los maestros impacientes, quienes he repetido, quizs con desesperante persistencia, el clebre aforismo de Rousseau: Respetad la infancia y no os apresuris d juzgarla ni bien ni mal.

Porque los maestros impacientes se olvidan de q u e fueron nios, es decir, de que fueron atolondrados y tontuelos. Ms todava: he visto que esos maestros se engaan casi siempre, juzgando como inmejorables alumnos de percepcin vivaz; y tambin los he contemplado ceudos y colricos, al comprobar el irremisible fracaso.' de lo que enfticamente llaman sus desvelos. No, amigos mos: vosotros tenis la culpa; sed ms cautos; haced vuestra enseanza psicolgica; aprended apreciar la fuerza, intelectual de un grupo; y detened entonces en su justo medio las mentes fogosas, alentad los espritus indolentes, formad enrgicas voluntades; pero sobre todo, no^olvidis el pensamiento de Rousseau altamente profundo en medio de su atractiva sencillez: No os apresuris juzgar dios nios ni bien ni mal. Siempre tened en cuenta, las siguientes observaciones: I . E n el primer cuarto del siglo X V I I , Francisco Bacn expresaba sus dudas sobre la potencia retentiva del espritu, diciendo: "El entendimiento humano es, con respecto las cosas, como un espejo infiel, que recibiendo unos rayos mezcla su propia naturaleza la de ellos y de esta suerte los desva y corrompe." (Af. 41.Novum Organum.) I I . A mediados del siglo X V I I I , repeta Rousseau la misma idea, refirindose la niez: 11 La causa dla prdida de los nios es su aparente facilidad de aprender, y no vemos que esta misma facilidad es prueba de que nada aprenden. Liso y pulimentado su cerebro, repite como un espejo los objetos que se le presentan; pero nada retiene, nada penetra. El nio repite las palabras, las ideas se reflejan; los que las escuchan las entienden, l slo no las entiende." (Emilio.Libro I.)

Fcilmente se comprende que estas observaciones nos conducen desconfiar de esas inteligencias prematuras que parece que todo lo perciben con gran facilidad, y las cuales, realmente, no son 'sino reflectoras de ideas. Se me objetar que hay pruebas en contrario en la historia; pero contestar sin vacilar, que en el m u n d o no nacen genios todos los das, que no debemos tomar la excepcin por la regla, y que el oficio del maestro es impulsar y dirigir el h u m a n o alud. El sr viviente es una mquina de funciones mltiples. En el hombre, como en los dems animales, la fuerza psquica depende de la intensidad del estmulo. Las diferencias'intelectuales en el sr humano dependen de la calidad nerviosa en la transmisin de los estmulos, y estn en razn directa de la educacin formal.
** *

En los captulos que os ofrezco, queridos compaeros, notaris que no delineo lecciones prcticas, dilogos que mas menos pudieran adaptarse entre maestro y discpulos, porque encuentro muy importante en la poca actual sentar principios y discutir doctrinas para nuestra naciente Pedagoga, La Escuela que todo lo esperaba de la prctica, tiene eminencias en su seno; pero es de todo punto imposible que el empirismo puro llegase algn da formar un cuerpo de doctrina, si no es confundindose toda ella en la Escuela Psicologista. Esto es lo que sucedi con los educacionistas de la primera poca pedaggica. La escuela que todo lo espera de la mente y de la educacin fsica y moral, por una ineludible ley, siempre discutir principios dejando la mas amplia liber-

tad al maestro. As, su doctrina no caminar tientas, sino slidamente apoyndose en sus convicciones. E s por esto, queridos compaeros, que no encontraris lo q u e primera vista parece indispensable. Adems, la prctica, esta esfinge moderna no se conoce, no puede comprenderse en lecciones dialogadas. H u y e del maestro ignorante por falta de criterio, como huye del maestro ilustrado por falta de voluntad. Para ser maestro, no basta el certificado que lo acredite, es necesario tener voluntad y transmitir el saber con entusiasmo y fervor. Entonces, salen sobrando los dilogos, y los principios son la vanguardia de la enseanza moderna. La "Metodologa Especial" pretende marchar por esta senda.

PRIMERA

PABTE

METODOLOGIA

ESPECIAL.

C A P I T U L O I.
CONSIDERACIONES GENERALES.

R- sumen. 1. Bases de. la P e d a g o g a 2 P e d a g o g a General 1. BASES DE LA P E D A G O G A . L o s principios fundamentales de la educacin moderna descansan totalmente en la Psicologa. La Psicologa estudalos diferentes estados de nuestra alma en sus distintas manifestaciones, y despus de aplicar un anlisis riguroso, sistematiza los principios de la Pedagoga General. La Psicologa parte de hechos positivos establecidos por la experimentacin, y considera la fuerza anmica en sus primeras manifestaciones, como un resultado de la energa externa aplicada y la interna del organismo, es decir, aprovecha las inquisiciones de las fuerzas fsico-biolgicas.

En este concepto, la percepcin como impresin consciente, es el resultado de las relaciones del mundo externo con el centro nervioso, y como impresin indefinida, el resultado de la energa interna con el mismo centro.

tad al maestro. As, su doctrina no caminar tientas, sino slidamente apoyndose en sus convicciones. E s por esto, queridos compaeros, que no encontraris lo q u e primera vista parece indispensable. Adems, la prctica, esta esfinge moderna no se conoce, no puede comprenderse en lecciones dialogadas. H u y e del maestro ignorante por falta de criterio, como huye del maestro ilustrado por falta de voluntad. Para ser maestro, no basta el certificado que lo acredite, es necesario tener voluntad y transmitir el saber con entusiasmo y fervor. Entonces, salen sobrando los dilogos, y los principios son la vanguardia de la enseanza moderna. La "Metodologa Especial" pretende marchar por esta senda.

PRIMERA

PABTE

METODOLOGIA

ESPECIAL.

C A P I T U L O I.
CONSIDERACIONES GENERALES.

R- sumen. 1. Bases de. la P e d a g o g a 2 P e d a g o g a General 1. BASES DE LA P E D A G O G A . L o s principios fundamentales de la educacin moderna descansan totalmente en la Psicologa. La Psicologa estudalos diferentes estados de nuestra alma en sus distintas manifestaciones, y despus de aplicar un anlisis riguroso, sistematiza los principios de la Pedagoga General. La Psicologa parte de hechos positivos establecidos por la experimentacin, y considera la fuerza anmica en sus primeras manifestaciones, como un resultado de la energa externa aplicada y la interna del organismo, es decir, aprovecha las inquisiciones de las fuerzas fsico-biolgicas.

En este concepto, la percepcin como impresin consciente, es el resultado de las relaciones del mundo externo con el centro nervioso, y como impresin indefinida, el resultado de la energa interna con el mismo centro.

La comparacin siguiente del filsofo Biichner expresa con toda claridad la coexistencia de estas relaciones. "As como la planta, dice el autor citado, tiene sus races en la tierra, as estn las races de nuestro saber, de nuestros pensamientos y nuestros sentimientos, en el mundo objetivo, formando la idea, por decirlo as, su corona de flores; arrancados de ese suelo, languidecemos y morimos semejantes la planta que se arranca de su pas natal." La consideracin no es nueva. Ya el gran Aristteles la haba referido la inteligencia. Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu. 2. PEDAGOGA GENERAL.La Pedagoga General se ocupa de la resolucin de este problema: "Conocida la causa, el origen del entendimiento, del sentimiento y la voluntad, cules son los medios para el desarrollo de estas diversas actividades? La Pedagoga General, entra entonces en una serie de consideraciones antropolgicas, histricas, filosficas y empricas antes de aventurar ninguna conclusin. En la Antropologa clasifica al prvulo, al nio, al joven y al adulto estudindolo en su raza y en el medio en que se desarrolla; (*) en las consideraciones histricas estudia el desenvolvimiento progresivo de los modos de enseanza como instruccin y como educacin, y en las filosficas, se refiere los programas en sus mltiples especies en que han aparecido, principios de la Didctica Pedaggica, teoras disciplinarias, concepto general del mtodo y sus aplicaciones en el estudio de la Pedagoga emprica aplicada.
( * ) M r . F r a n z B o a s p u b l i c e n el R e p o r t of t b e C o m m i s s i o n e r of e d u c a t i o n , de los E s t a d o s U n i d o s , - Vol 2 - 9 6 - 9 7 , u n precioso y e x t e n s o e s t u d i o a n t r o p o l g i c o s o b r e el c r e c i m i e n t o d e los n i o s d e T o r o n t o .

Estas semejantes consideraciones sugirieron la idea Volkmar Stoy, discpulo de Herbart, para establecer una divisin en la Pedagoga General en filosfica, histrica y prctica, que por su utilidad, transcribimos subrayando lo que no pertenece aquel autor. (*)
1. Teleologa I. Filosfica. 2.Diettica 3.Hodegtica 4.Didctica. pedaggica. ,, ,, ,, ( O b j e t o d e la e d u c a c i n ) . ( ,, d e la e d . fsica). (disciplina). (Arte de e n s e a r ) .

1.Historia d e la Diettica. II. H i s t r i c a . J * 3. 4. " ,, ,, ,, Hodegtica. Didctica. Pedagoga prctica. paterva.

'Pedagoga 2. III- Prctica. f 3- 4. 5. ,,

de la casa del

Kindergarten.

.. d e la E s c u e l a p r i m a r i a . ,, ,, ,, secundaria. ,, d e los asilos, orfanatorios, escuelas d e ciegos, e s c u e l a s d e s o r d o - m u d o s , asilos d e idiotas, e s c u e l a s correccionales, etc.

Dada la extensin de la materia, en ningn instituto donde se graden profesores de primera enseanza, ser posible dar cursos completos de cada una de las ramas de la Pedagoga. E n este sentido, nuestros programas como todos los de los pases ms civilizados, estn constituidos por captulos fragmentarios que condensan un cuerpo de doctrina solamente. Esto ha dado origen la creencia de muchos pedagogos que es suficiente la preparacin didctica, y que la prctica ensear naturalmente el camino que tiene que seguirse; pero otros educacionistas, considerando que la preparacin de los maestros es insuficiente, convienen en el establecimiento dentro de los antiguos programas, uno especial de Metodologa Aplicada, que sustituya
( * ) N o s r e s e r v a m o s t r a t a r el p u n t o d e t a l l a d a m e n t e a l h a c e r el e s t u d i o d e la P e d a g o g a R b s a m e n .

en lo posible la prctica continuada d u r a n t e el tiempo que d u r e n los cursos de Metodologa General. Fueron los alemanes los primeros en fijarse en esta reforma estableciendo el curso llamado MethodiJc definido por "la ciencia especial de la enseanza." El curso de Mtodos fu establecido en las escuelas d Blgica y en la Suiza francesa (cantn de V a u d ) en t a n t o que en la mayora de las escuelas normales, se sustituye por el estudio general de la Pedagoga. E n Alemania, el propagador de este importante ram o de la enseanza fu el maestro Kehr, cuyas doctrinas desgraciadamente no han llegado hasta nosotros. Esto nos obliga hacer un esfuerzo, considerando antes de entrar en materia en algunos ramos de la instruccin primaria elemental superior, el concepto del mtodo pedaggico, sin el cual ningn maestro debera pisar los dinteles de la escuela.

CAPITULO II.
E L METODO PEDAGOGICO.

R e s u m e n . - 1 . Opiniones.-Daguet, Horner, Charboneau - C o m p a v r y A l c n t a r a G a r c i a . - 2 . Modalidades de la m e n t e - 3 Mtodo Alemn.4. I n t e r p r e t a c i n .

1. OPINIONES.Probablemente en n i n g n captulo de la Pedagoga General existe tal divergencia de opiniones como en el que trata del MTODO PEDAGGICO, por lo cual consideramos de nuestro deber j u z g a r el asunto fuera de los prejuicios que hasta el presente

nos invaden, aplicando el procedimiento de P l a t n : dividir el concepto. Conspicuas autoridades en la materia, con frecuencia m a r c h a n por caminos tan diferentes en la forma, que parece imposible ponerlas de acuerdo, a u n q u e en el fondo la mayor parte convienen puesto que se apoyan en la modalidad de la mente, en el camino lgico de la investigacin de la verdad, Los errores que se cometen este respecto, son errores de origen en los que se h a n incurrido con la mejor buena fe, ajustando los trminos como signos de las ideas, ideas que varan sin que varen los signos. Veamos la prueba, antes de deducir la conclusin. El pedagogo suizo M. Daguet distingue nueve mtodos, el educativo, racional, prctico, progresivo, sinttico, analtico, intensivo, inventivo, intuitivo. Otro pedagogo suizo R. H o r n e r dice: "Tmase la palabra mtodo en diversas acepciones, habiendo quienes la aplican todo sistema, forma procedimiento usado en la enseanza; pero nosotros creemos con Mr. Charboneau que estn ms en lo exacto quienes', tomndola en ms limitado sentido designan con ella nicamente el orden que debe seguirse y los medios que deben emplearse para aprender 6 ensear alguna ciencia." H o r n e r despus de u n a ligera inquisicin distingue cuatro mtodos fundamentales. A . E l demostrativo expositivo, denominado ms sencillamente expositivo,, dogmtico, 6 acroamtico; B.El demostrativo-interrogativo, llamado tambin catequstico de repeticin. C.El inventivo-expositivo, poco empleado. D.El inventivo-interrogativo, llamado ms generalmente socrtico. Gabriel Compayr admite exclusivamente la induc-

cin y la deduccin. Dice: "Tanto el profesor que comunica la verdad como el sabio que la descubre,, slo disponen de estos dos mtodos: bien el maestro toma los hechos como punto de partida, y hace que los observen y experimenten los alumnos, los clasifica segn sus relaciones, y conduce al nio d la ley que los rige: esta es la aplicacin pedaggica del mtodo inductivo. O bien se apoya sobre verdades generales y definiciones que explica y hace comprender, y, por deduccin, pasa de estos principios de estas reglas, las aplicaciones, los casos particulares que de ellas se derivan naturalmente: este es entonces, el mtodo deductivo." Alcntara y Garca, opina de un modo semejante cuando afirma: 11 La induccin y la deduccin son, pues, los caminos que pueden seguirse en la indagacin en la comunicacin sistemtica, metdica, de los conocimientos cientficos." Conviene el autor citado que los trminos analtico y sinttico (*) son sinnimos de induccin y deduccin y acaba por afirmar, que el nico mtodo es el analtico-sinttico Los metodologistas citados lo mismo que todos los dems, aplican la palabra mtodo "los medios que deben emplearse para aprender ensear alguna ciencia" y en nuestro concepto, de aqu se origina precisamente el error, puesto que las clasificaciones que los autores aceptan son ms menos con las mismas sutilezas que en ltimo resultado se refieren estos medios, y por lo mismo concluyen con Compayr afirmando que tanto el profesor que comunica la verdad
( * ) C o m o los p e d a g o g o s y los s a b i o s n o e s t n de a c u e r d o e n el s i g n i f i c a d o d e los t r m i n o s a n l i s i s y s n t e s i s , n o s o t r o s n o n o s p r e o c u p a m o s en esta d e t e r m i n a c i n , y c u a n l o u s e m o s d e t l e s t r m i n o s e n t i n d a s e c o n u n a s i g n i f i c a c i n s e m e j a n t e la q u e les d la Qumica.

como el sabio que la descubre solamente disponen d e dos caminos. 2. MODALIDADES DE LA M E N T E E l sabio que descubre la verdad, de induccin en induccin liga los eslabones de sus principios perseguidos, en virtud de los mltiples conocimientos que pose de la ciencia. E l intelecto armnicamente disciplinado, tiene por fuentes de inspiracin el campo material en que trabaja, sin tener ms mentor que la naturaleza y su fuerza psquica. No es posible, por lo mismo, comparar al sabio, q u e ha gastado la mayor parte de su vida en la inquisicin de la verdad con el hombre medianamente culto cuya mente tiene apenas ligeras nociones del saber; pero es justo convenir porque sera anticientfico lo contrario, que el sabio, en el plan gentico de sus conocimientos, ha seguido el camino lgico de la induccin y la deduccin, porque estos dos conceptos encierran una modalidad del espritu. Del mismo modoel profesor en su humildeesferade accin, va adquiriendo progresivamente la verdad por inducciones y deducciones, y la suma de todos sus conocimientos le hacen olvidar los modos de adquirir al remontarse cada vez ms las concepciones abstractas. De una manera semejante, el saber de los nios se va desarrollando con la observacin y la comparacin, sin apartarse de la ley de la mente, es decir, que la marcha en el desarrollo de la potencia intelectual es progresiva y sujeta inducciones y deducciones, en relacin con el nmero de conocimientos; pero esto, no nos autoriza afirmar que si existe una ley geheral en el desarrollo del espritu, que es.idntica en cuanto su naturaleza en el nio, n el hombre culto y en el sab i o ^ que esta ley nos sirve para comunicar conocimien2

tos. Lgicamente, nunca podrn ser equivalentes los trminos modos de adquirir (induccin y deduccin) y modos de transmitir, para generar sta induccin y sta deduccin. Stuart Mili reconoce la equivocacin de trminos y claramente lo manifiesta cuando dice en su sistema de Lgica: "El solo objeto de la Lgica es el gobierno de nuestros propios pensamientos. La comunicacin de estos pensamientos pertenece otro arte; la Retrica como la entendan los antiguos, al ms lato an, al arte de la Educacin." Eliminamos, por lo mismo, el concepto fundament a l de donde parten las apreciaciones de Daguet, Horner, Compavr y Alcntara Garca, etc. Unos son los modos de adquirir y otros los modos de transmitir. 3. MTODO ALEMN.La pedagoga alemana, desde q u e existe como ciencia de investigacin, ha interpret a d o la palabra mtodo. (Del griego meta, hacia, en, y hodos, camino) de la manera siguiente: Si la enseanza tiene por objeto inmediato, no la comunicacin de conocimientos sino el desarrollo de facultades, el maestro con su arte se dirige al sujeto exclusivamente; y el mtodo general aplicado segn este criterio se llam subjetivo educativo. Si la enseanza tiene por objeto inmediato la comunicacin de conocimientos, siguiendo la costumbre de la Edad Media, el maestro con su arte se dirige al objeto (el nio) y emplea entonces el mtodo objetivo, sinnimo de instructivo, en contraposicin con el subjetivo educativo. Es decir, que este segundo modo de considerar el mtodo, nos vendra dar la explicacin de lo expresado ya por Quintiliano: " E l Mtodo es el camino mas corto que el profesor escoge para suministrar la instruccin de sus alumnos." No puede haber en realidad un mtodo subjetivo ni u n mtodo objetivo puro atendiendo ora al desarrollo

d e las facultades, ora la comunicacin del saber. Es ms propio decir con Pestalozzi un fin educativo formal y un fin instructivo de la enseanza, dejando el trmino mtodo en la didctica pedaggica para unir el Un educativo y el fin instructivo, dndole la preferencia al educativo, puesto que en ltimo anlisis estos fines son el ltimo concepto de la enseanza. Ya el clebre metodologista alemn Kher haba asentado en general este criterio cuando dijo: " E l mtodo es la manera de unir el objeto de la enseanza al sujeto de la misma," es decir, el arte de mezclar el fin educativo y el fin instructivo. Aceptando en tesis general esta manera de unir el fin educativo y el fin instructivo, veamos en concreto cules son los elementos necesarios para que sta unin se verifique. En la frmula kehriana, estn comprendidas tres cosas: el maestro; las facultades del nio y la materia de enseanza. El elemento maestro, dispone de dos formas para suministrar los conocimientos, forma expositiva y forma socrtica (caso particular) y necesita trazarse un camino para ir con paso seguro, y esto responden las marchas de la enseanza (caso general). El elemento psquico, pide que se conozcan las facultades del nio para no embotarlas como suceda con la enseanza antigua, y una vez conocidas, buscar los procedimientos ms adecuados para provocar el desarrollo de la mente. El elemento materia de enseanza, reclama la cuidadosa seleccin, averiguando cul es el objeto de cada materia para acomodarla al sujeto. E n resumen: el mtodo pedaggico, en su sentido mas lato, como debe entenderse es el arte de unir el objeto de la enseanza al sujeto de la misma, y en su

sentido mas estrecho y particular, para cada materia y para cada leccin. As se hablar de mtodo de historia, de Geografa, Aritmtica etc. Con u n a sinopsis es mas claro el concepto.
j i.expositiva. a.formas de enseanza ! 2.interrogativa. I . E l e m e n t o s con el m a e s t r o . b m a r c h a s d e l a en- . seanza. (*) 1.analtica. 2.sinttica. 3.progresiva. 4.gentica, etc.

logia pedaggica su justa significacin, enclavando el criterio de todos los pedagogistas, y preparando as la forma y plan que debe sujetarse el presente libro al investigar el objeto de de la materia de enseanza en los captulos que siguen.

CAPITULO III.
1.intuitivo. 2.comparativo j 3. d e m o s t r a t i v o . 4.etimolgico. 5.tabular. 6.mnemnico. 7.grtico, etc."

E L CANTO. F I N I D E A L . (EDUCACIN TICA Y ESTTICA).

o o 3 o o < O a 0 4 O Q O a %

I . D e exposicin.-

I I . P a r a las W f a c u l t a d e s g

Resumen.1. I m p o r t a n c i a pedaggica.2. El canto en la e s c u e l a 3 Ki mtodo modal mtodo Rousseau 4 Convenciones del mtodo.

' i . - d e reproduccin { II.-Deaplicacin] de.prueba. \

2

-~

d e

copia,

3._irnjtaci<5n.

4.invencin etc.

III.Correccin

i 1.individual, i.ir
( 2.si simultneo.

i Investigacin Investigaci! d e l o b j e t o d e la G e o g r a f a , . III.Materia d e enseanza. < ( Aritmtica, L e n g u a j e etc.

Apartndonos de la base lgica de la que comunnlente parten los tratadistas, y que por lo visto es sofstica, los maestros vern que reducimos la termino( * ) L a s m a r c h a s d e la e n s e a n z a e n l a a p l i c a c i n d e l a s lecciones, r e v i s t e n f r e c u e n t e m e n t e el c a r c t e r d e y e r d a d e r o s procedimientos. As p u e d e decirse procedimiento analtico, sinttico, etc.

ningn maestro interesado en la educacin nacional, le extraar que le concedamos un lugar preferente en un libro de est a naturaleza, un ramo regularizador de la educacin tica y esttica, porque es tal su importancia civilizadora, que en nada afectara al plan sistemtico de cualquiera obra de esta ndole si desde distintos puntos de vista y en las diversas partes de la obra, se repitiese el encomio de la asignatura, invitando siempre al pedagogo en favor del canto como hzolo ya en la antigedad el viejo Catn en favor de la repblica. Es preciso educar con la armona! Pestalozzi escriba hace ms de un siglo: "Los sentimientos son la base de la educacin intelectual y moral de la especie h u m a n a " y esta afirmacin tan general afecta al canto en alto grado, que sin impeler al alma h u m a n a las peligrosas sendas del sentimen1. IMPORTANCIA PEDAGGICA.A

sentido mas estrecho y particular, para cada materia y para cada leccin. As se hablar de mtodo de historia, de Geografa, Aritmtica etc. Con u n a sinopsis es mas claro el concepto.
j i.expositiva. a.formas de enseanza ! 2.interrogativa. I . E l e m e n t o s con el m a e s t r o . b marchas d e la en- . seanza. (*) 1.analtica. 2.sinttica. 3.progresiva. 4 . g e n t i c a , etc.

logia pedaggica su justa significacin, enclavando el criterio de todos los pedagogistas, y preparando as la forma y plan que debe sujetarse el presente libro al investigar el objeto de de la materia de enseanza en los captulos que siguen.

CAPITULO III.
1.intuitivo. 2.comparativo j 3. d e m o s t r a t i v o . 4.etimolgico. 5.tabular. 6.mnemnico. 7 . g r t i c o , etc."

E L CANTO. F I N I D E A L . (EDUCACIN TICA Y ESTTICA).

o o 3 o o < O a 0 4 O Q O a %

I . D e exposicin.-

I I . P a r a las W f a c u l t a d e s g ' i . - d e reproduccin { II.-Deaplicacin] de.prueba. \

2

Resumen.1. I m p o r t a n c i a pedaggica.2. El canto en la e s c u e l a 3 Ki mtodo modal mtodo Rousseau 4 Convenciones del mtodo.

-~ copia, ._irnjtaci<5n.

d e

4.invencin etc.

III.Correccin

.individual, i 1i.ir ( 2.si simultneo.

i IInvestigaci! n v e s t i g a c i n d e l o b j e t o d e la G e o g r a f a , . III.Materia de enseanza. < ( Aritmtica, L e n g u a j e etc.

Apartndonos de la base lgica de la que comunmente parten los tratadistas, y que por lo visto es sofstica, los maestros vern que reducimos la termino( * ) L a s m a r c h a s d e la e n s e a n z a e n l a a p l i c a c i n d e l a s lecciones, r e v i s t e n f r e c u e n t e m e n t e el c a r c t e r d e y e r d a d e r o s procedimientos. As p u e d e decirse procedimiento analtico, sinttico, etc.

ningn maestro interesado en la educacin nacional, le extraar que le concedamos un lugar preferente en un libro de est a naturaleza, un ramo regularizador de la educacin tica y esttica, porque es tal su importancia civilizadora, que en nada afectara al plan sistemtico de cualquiera obra de esta ndole si desde distintos puntos de vista y en las diversas partes de la obra, se repitiese el encomio de la asignatura, invitando siempre al pedagogo en favor del canto como hzolo ya en la antigedad el viejo Catn en favor de la repblica. Es preciso educar con la armona! Pestalozzi escriba hace ms de un siglo: "Los sentimientos son la base de la educacin intelectual y moral de la especie h u m a n a " y esta afirmacin tan general afecta al canto en alto grado, que sin impeler al alma h u m a n a las peligrosas sendas del sentimen1 . IMPORTANCIA PEDAGGICA.A

talismo, la eleva en sus sentimientos morales con una delicadeza tan perfecta, que bien pudiramos decir q u e el alma educada con el ritmo musical, se asemeja la campia tapizada de flores en los das sonrientes de primavera. Pero no solamente desde tal punto de vista debemos juzgar su importancia. E n los tiempos antiguos los griegos pasearon sus banderas en el Asia los acordes del Pean, como en los tiempos modernos el pueblo francs, ha paseado sobre las testas coronadas la diosa Libertad los marciales ecos de la Marsellesa. La msica seduce: y aliada su inseparable compaera la Poesa (tilsima en este ramo de la educacin) impele hasta el herosmo por el cumplimiento del deber. Basta recordar al hroe de Atenas con su lira de oro. "Oh! qu bello es morir por la queridaPatria!, varn en los combates fuerte,con los primeros expondrs tu vida." La msica subyuga: y aliada con la poesa su hermana convence las multitudes, y las empuja al sacrificio. El brutal populacho en las alturas del circo y el Csar orgulloso en su regio palco, sienten el calosfro de los malvados, cuando los cristianos arrojan los puales homicidas y con sonora voz y las miradas al cielo, entonan el majestuoso coro el "Christus regnat!" impasibles son despedazados por las fieras. La influencia del canto, lo mismo despierta sentimientos de todas especies y liga los corazones del conjunto. La escuela primaria no debe desperdiciar este punto de apoyo. Los suizos antiguos del Appenzell amaban su tierra como su establo, su alma, su vida; y en la sencillez ingenua de su alma se sentan felices y grandes

al oir los ecos del kulireihen llevados porHa brisa d e los Alpes, de prado en prado y de montaa en montaa; y estaba la meloda tan profundamente grabada en el corazn de los pastores, que cuenta Rousseau (Diccionario de msica) que el kuhreihen se prohibid cantar en el ejrcito bajo pena de muerte, porque haca derramar lgrimas y desertar cuantos le oan. Tal era el deseo de volver al hogar, la primitiva patria cantando sus estrofas al tpico acompaamiento del alphorn. A la pluma de Albert Dupaigne (*) debemos las siguientes consideraciones sobre la importancia del canto. " E n los pases donde es exigida tocios los maestros la educacin musical, donde existe de un m o d a obligatorio en su educacin normal y en los exmenes del grado ms elemental, el canto ha llegado formar parte integrante de la enseanza primaria, y a sea por la presin de la ley, ya sea porque su emplea disciplinario y esttico haya sido sancionado por la. costumbre. As sucede en Alemania, en Austria Hungra, en Suiza, en Dinamarca, Suecia, Noruega, Holanda, Espiados Unidos y en Rusia en las escuelas urbanas. E resultado es que la poblacin entera es cantante y q u e la ejecucin coral, verdaderamente artstica, rara entre nosotros, es una cosa comn no slo en las ciudades, sino hasta en los campos. No hay viajero que no haya tropezado en los Alpes suizos austracos, con esas bandas de segadores q u e hacen resonar los ecos de las montaas con sus coros cantados cuatro voces, con tal precisin, tal gusto y expresin artstica, que se aplaudiran en un concierto parisiense.
(*) Dictionnaire de PedagogieBuissonartculo: Chant.

Hemos escuchado con alborozo en la exposicin de 1878 y aplaudido cordialmente los admirables coros de'los estudiantes suecos y noruegos Y Ay! ocho aos antes tuvimos la triste ocasin de escuchar los coros de los prusianos, sajones, bvaros y otros alemanes, cuando ya haban invadido la mitad de nuest r o pas. No se puede recordar el hecho sino con un profundo dolor del corazn; pero no por eso dejaram o s de hacer justicia la potente influencia patritic a de este medio de la educacin nacional, cuando en l a noche, desde el fondo de los bosques que los abrigaban oamos elevarse, y repetir de colina en colina, los cantos harmoniosos que haban escrito para ellos y contra nosotros, sus ms grandes poetas, sus ms clebres compositores, y que ellos aprendieron cantar en la escuela antes de que hubiesen podido leer y escribir." Nosotros como mexicanos, como hijos de este suelo codiciado por tantos ambiciosos, no debemos olvidar las lecciones de la Historia. Sembremos la semilla blica en el corazn de nuestros descendientes, para que ms tarde desde las orillas del Bravo los lmites del Sur, palpite una sola alma, y lata un solo corazn. No olvidemos el plectro de oro del poeta griego: "Mantn la fila y denodado hiere;Mantnla firme; oprobio aquel cobardeQue la fuga en la lid principio diere." El canto de la escuela, debe formar en el futuro el alma nacional. 2 . E L CANTO DE LA ESCUELA.Dice Dupaigne hablando de la naturaleza del canto en la enseanza elemental, que al presente parece que bajo el nombre de canto, "se designa u n a cosa m u y elevada, m u y complicada y muy sabia, que pocas personas miran frente frente; "pero, sigue el autor citado, digmoslo una

vez por todas, hay una msica clsica elemental como hay una msica clsica superior." E n nuestro pas se han hecho pocos ensayos de canto escolar por nuestros artistas, y, sin duda alguna, no es que ellos desconozcan la importancia que esta materia tiene como educacin sttica, sino que es una msica no productiva. Los pocos maestros que han dedicado parte de su inspiracin la escuela primaria, tienen nuestro juicio un leve defecto. Son demasiado cultos, demasiado clsicos en sus producciones, y lo que necesitamos en la escuela primaria es sencillez y harmona. Esta sencillez y harmona, que influir tanto y tan poderosamente en el alma de los futuros mexicanos, nos obliga transcribir lo que pudiramos llamar el alfa y la omega musical de la escuela primaria, tomadas las notas del cancionero americano de Eudora Lucas Hailmann.

II Al toque de las t r o m p a s La blica seal, Indicar los hroes Defender nuestro hogar. Marchad, marchad, marchad.

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u n a cuestin nueva para los maestros la investigacin de los procedimientos para el canto, pues la discusin data del siglo X V I I I , y fu Rousseau el primero que investig la naturaleza de estos procedimientos. Los artistas de su poca lo criticaron y no tuvo eco su sistematizacin. "Por qu fatalidad rara sucede que el pas en que se escriben ms hermosos libros sobre la msica, sea donde con ms trabajo se aprende? Preg u n t a b a el filsofo." Y l mismo se haba dado ya la respuesta, puesto que por un camino natural quera ensear el canto y la msica, recurriendo las ideas concretas del nio, y buscando siempre estos medios de intuicin tan estimados por los maestros; pero los tcnicos, estos enemigos jurados del maestro moderno, q u e piensan con el arte la ciencia abstractas, i m p u sieron su veto, sin haber entrado nunca, lo mismo los de entonces que los del presente, en las consideraciones psicolgicas necesarias. Veamos qu pensaba Rousseau para juzgar de la verdad que defenda.Dice hablando del nio: "desviemos de su cerebro toda atencin sobrado penosa, y no nos aceleremos pensar, fijar su entendimiento en signos de convencin. Confieso que esto presenta alguna dificultad aparente; porque a u n q u e primera vista parece que no es ms necesario el conocer las notas para saber cantar, que el conocer las letras para saber hablar, hay, sin embargo, la diferencia de que cuando hablamos enunciamos nuestras propias ideas, y cuando cantamos no enunciamos sino las ajenas; y para enunciarlas preciso es que sepamos leerlas. Pero lo primero, en lugar de leerlas puede oiras, que u n canto se expresa con ms precisin todava al odo que los ojos. Adems, de que para saber bien la msica, n o basta repetirla, es preciso componerla, lo uno se debe
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aprender con lo otro, sin lo cual, nunca se sabe bien. Ejercitad d vuestro msico chico que haga primero frases muy regulares y muy cadentes, que luego las ligue entre s con una modulacin muy sencilla, finalmente, que note sus distintas relaciones con una puntuacin correcta; l o cual se hace con una buena eleccin de cadencias y pausas " E l canto modal iniciado por Rousseau, ha tenido' grandes partidarios entre los maestros, y grandes enemigos. Cuando i n v e n t su msica cifrada (1741) se f u Pars con la ilusin de hacer fortuna con su mtodo; pero fu r u d a m e n t e combatido por Rameau y todos lo consideraron defectuso impracticable. La idea renaci e n 1818, siendo Pierre Galin el nuevo propagador de l a msica modal. Perfeccionados los procedimientos posteriormente, se han aplicado con xito en los pases civilizados. Hace poco ms de diez aos, el profesor Jos H Figueira, de Montevideo, deca en favor del modalismo: "Entre las m u c h a s cosas que me produjeron grata impresin, d u r a n t e la breve jira que hice por Europa, se halla p r i n c i p a l m e n t e la enseanza de la msica modal. E n efecto: A l l vi por primera vez que los nios de 10 12 aos, lean primera vista msica de regular dificultad, d n d o l e la entonacin justa, imitando los sonidos dulces, suaves y fraseando con toda naturalidad. Esto era p a r a m una revelacin. No supona que nios de tan corta edad pudieran alcanzar tales resultados. Estudi el mtodo y los procedimientos q u e se empleaban en dicha enseanza, y comprend que la educacin musical, en la escuela primaria, se hallaba resuelta en u n a f o r m a sencillsima, como tiene que ser todo lo que se relaciona con la enseanza del nio, y que las dificultades y tropiezos que se haban hallado

en dicho asunto, consistan en que se haba pretendido ensear la msica los nios de una manera ms menos arbitraria y desconociendo los preceptos de la ciencia pedaggica; lo que no debe extraarnos, si se tiene presente que la mayora de los maestros especiales del canto son ms menos rutinarios y tratan de aplicar los jvenes alumnos los mtodos y procedimientos que se siguen en la Academia y Conservatorio de Msica. Una ligera exposicin del mtodo "modal" evidenciar esa afirmacin. La msica vocal se compone, como es sabido, de tres elementos: la entonacin, el tiempo la medida, y la expresin. Para la entonacin, hay que tener en cuenta la naturaleza de los sonidos. Estos se hallan dispuestos en cierto orden, van del grave al agudo, y viceversa, de tal suerte, que forman una escala; pero sus diversos grados se hallan distancias desiguales. A pesar de la variedad de escalas que pueden formarse, segn el sonido fundamental, que se tome como punto de partida, todas, en la msica moderna, pueden reducirse de una manera general dos "escalas tipos," segn las relaciones que presenten entre s los diversos sonidos, lo que constituye los MODOS mayor y menor. No me detendr sobre este punto, porque l me llevara demasiado lejos, obligndome salir de los lmites en que debo circunscribirme en este breve escrito. Basta hacer constar que es el valor relativo de los sonidos lo que constituye el modo, y su valor absoluto, sea "el sonido que se toma como punto de partida para el modo," lo que constituye el tono. De esto se infiere que lo ms importante para la msica vocal, es el valor relativo modal (de aqu el nombre del mtodo), desde que una cancin cualquiera puede expresarse en diversos tonos sin que pierda su ca-

rcter, y desde que sabiendo cantar en el tono de do, modo mayor, y en el de la, modo menor, se puede cantar en todos los tonos, siendo suficiente para ello tomar el sonido fundamental punto de partida. Sobre estas bases, y teniendo en cuenta que lo lgico es que toda idea tenga un signo y un nombre especial, claro y sencillo que la exprese, y que el mismo signo y el mismo nombre correspondan siempre la misma idea, el mtodo de msica vocal que me refiero, ha adoptado los siguientes signos de entonacin:

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1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

los cuales se han aplicado los nombres empleados por Gui d'Arezzo: do, re, mi, fa, sol, la, si, no obstante reconocer su deficiencia como lenguaje modal. Si los sonidos se continan al agudo, se les coloca las cifras respectivas un punto en la parte superior; si es necesario que expresen los sonidos bajos, el punto se sita en la parte inferior. El tono se indica con una palabra. Vale decir que en este mtodo no existen llaves, lo cual constituye una gran economa de fuerzas, que facilita la lectura musical. H a y que advertir que el representar los sonidos por cifras es secundario en este mtodo, desde que puede hacerse esa representacin igualmente por letras, como sucede en el mtodo modal ingls, conocido generalmente con el nombre de "sol, fa, tnico". Lo importante respecto la atencin, es que se tome el valor relativo de los sonidos y que se adopte el mismo lenguaje la misma escritura para todas las vo-

E n el certamen pedaggico de Chile (1893), que el Ministro de Justicia Instruccin Pblica de aquel pas hermano, abri para proporcionar teora y prctica metdica los profesores, encuentro un notable trabajo del Profesor Don J u a n Heidrich, sobre "la enseanza del canto por el mtodo modal." De este trabajo extractamos los siguientes prrafos que definen el criterio que defendemos "Esta idea no es nuer va, dice el autor citado, puesto que ya Rousseau quiso sustituir por nmeros las notas. Dice l: "Recordando yo cunto trabajo me cost aprender leer la msica y lo difcil que an me es cantar las notas primera vista, creo deber echar la culpa de ello, tanto las notas como m mismo, y quiz ms aqullas, porque el aprendizaje de la msica no es nadie muy fcil. Al examinar los signos musicales, los encontr inconvenientes, y considero mucho ms eficaz emplear en su lugar nmeros para evitar as las lneas, accidentes, etc., que siempre se necesitan aun p a r a la ms sencilla cancin. La ejecucin de esta idea me pareca muy fcil, puesto que su realizacin ofreca dificultades slo primera vista. Mis ensayos en este sentido me dieron un resultado muy satisfactorio, pues pude escribir con nmeros cualquiera pieza de msica con toda exactitud, y segn mi opinin de un modo muy fcil." "La comisin encargada por la Academia de Pars de examinar el plan de Rousseau, lo desaprob, y le disput el honor de la invencin atribuyndosela u n fraile, Suhaitti. La crtica ms acertada que quiz se haya hecho de este sistema, es la del clebre profesor Rameau, quien dijo Rousseau: "Sus signos son m u y buenos en cuanto que, de una manera muy sencilla y clara, expresan el valor, marcan los intervalos y ha-

en reconocer lo simple aun en lo ms compuesto; pero tienen la desventaja de necesitar de la mediacin del pensamiento, lo que es un obstculo para la msica. Con el empleo de las notas el ojo distingue perfectamente el lugar que ocupa la nota y su altura, sin necesidad alguna de reflexionar. Si dos notas, u n a alta y otra baja, estn ligadas por una serie de tonos, me basta una sola ojeada para conocer su progresin; pero si la msica est escrita con nmeros, tengo que fijarme en ellos uno por uno: en una palabra, los nmeros no son tan visibles."

Hemos subrayado las partes esenciales del juicio de Rameau, que se tiene por uno de los ms acertados, para llamar la atencin sobre dos cosas previstas ya por Rousseau. I 9 Ir de lo simple lo compuesto, de lo fcil lo difcil. 2 9 Fortalecer la atencin, como base de la educacin formal. Estas doctrinas existen en pie en la Pedagoga moderna como marchas ingnitas de la evolucin mental. Todo procedimiento que mecanice la instruccin, es decir, que no haga intervenir la atencin como base psicolgica del juicio queda excluido de la educacin moderna. El juicio negativo de Rameau, por lo mismo, implica la aceptacin del mtodo Rousseau, condenando la notacin comn. Cuando el nio canta debe enunciar sus ideas las ideas transmitidas por procedimientos intuitivos que estn al alcance de sus facultades. Terminamos este juicio con las conclusiones de

Heidrich que nos parecen m u y justas y razonables, recomendando la vez que los maestros que deseen u n a teora completa del mtodo modal, consulten los trabajos de Gallin, Aim-Pars y N. Chev, y sigan con atencin los trabajos del Sr. Prof. Don Eduardo Gariel, q u e es el propagador de la msica modal en Mxico. Heidrich despus de haber repartido las fases del ejerci del canto aceptando el "Canto de odo" para el curso inferior, el canto por nmeros para las clases inferior y media y el "canto por notas" para la clase superior (Enseanza elemental superior) dice en sus conclusiones: " E l mtodo del canto modal tiene estas ventajas: 1* Es mas fcil y no requiere tanta preparacin musical de parte del profesor. 2* Ocupa en alto grado la atencin de los alumnos, despierta su actividad, y por lo tanto su inters. Da buenos resultados y seguros, y bajo este respecto es superior todos los dems mtodos, porque hace de los discpulos cantores diestros que saben cantar primera vista. Por consiguiente: contribuye no poco popularizar muchas hermosas canciones entre el pueblo; pues u n a vez que los alumnos se hayan posesionado d la msica y del texto, podrn entonar ms tarde sus canelones cuando y donde quieran mediante sus libros de eanto. Siendo tan pocas las exigencias de este canto, el autor cree que los alumnos nunca olvidarn lo aprendido en la escuela, , al menos, podrn repetirlo cuando vuelven mirar la msica escrita."

Por supuesto, que todos los ejercicios deben ejecutarse segn el modo simultneo, para que el profesor palpe las ventajas del mtodo modal, porque es psicolgico, sobre el mtodo de notacin comn, que no es otra cosa en Pedagoga que laenseanza rutinaria y mnemnica condenada por los preceptistas. Si los tcnicos se fijaran en la bondad de este mtodo, abandonaran sus enseanzas aejas para los ejercicios elementales, y quedaran convencidos de que la msica modal ES LA MEJOR PREPARACIN PARA LA MSICA CIENTIFICA.

del nmero correspondiente, y los de la baja por u n punto debajo del nmero respectivo.
Fig. i.

1 2 3 4 5 6 7 i 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

octava media. alta. baja.

. P o r ltimo, si se pesan las razones de la importancia del canto en la escuela primaria, como ya lo hicimos notar, se comprender que la msica modal es la msica del ciudadano y para educar al ciudadano. Sirvan estos conceptos de apoyo para fomentar un ramo tan descuidado por carencia de mtodo 3. CONVENCIONES DEL M T O D O . - L O S procedimientos signo-graficos aplicados en este canto, se van deduciendo naturalmente de la prctica, segn las dificultades que tenga que vencer el maestro, ya cante con sus alumnos al unsono, ya dos ms voces; pero para darse cabal idea de lo que es este canto seguimos al autor antes citado, segn el mtodo Galin. " E n este canto los nmeros hacen las veces de las notas: 1 representa la tnica; el 2, la segunda; el 3, la tercera; el 4, la cuarta; el 5, la quinta; el 6, la sexta y J el 7, la sptima. Como la extensin de la voz h u m a n a alcanza tres octavas se deben agregar cada nmero anotaciones que indiquen si pertenecen la octava alta, media baja. Los sonidos de la octava media se representan por los nmeros solos; los de la alta por un punto encima

El sostenido de un tono se indica mediante una lnea que atraviese el nmero de izquierda derecha y de abajo hacia arriba, y el bemol, por medio de u n a lnea trazada en direccin contraria, esto es, de arriba hacia abajo y de izquierda derecha. X
Fis '"' es la cuarta sostenida es la sptima bemolada

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Estos signos accidentes valen solo para el n m e r o que los tiene, nunca para todo el comps; si los necesitan otros nmeros, debe ponrsele cada uno de ellos. A los nmeros se les da por nombres las slabas aretinas, es decir, las slabas que sirven en el solfeo de las notas propiamente tales.
Fig. I I I .

1 2 3 4 5 6 7 Do Re Mi Fa Sol La Si. Porque el solfeo contiene todas las vocales de la lengua, y porque cada nombre de sonido consta de u n a sola slaba, lo que es ms propsito para el canto que los nombres de los nmeros, algunos de los cuales tienen dos slabas, y, finalmente, porque se han usado en la msica hace ya ms de ocho siglos, desde el ao 1030, en que Guido de Arezzo, un fraile benedictino,.

los emple por primera vez. Fuera de esto, las modulaciones de los sonidos pueden marcarse mejor por med i o del solfeo. Los tonos sostenidos se llaman tu, ru, fu, sul, lu.
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Do es el nombre de la escala y $ el comps de cuatro tiempos. El 1 ocupa el primer tiempo, el 3 el segundo, el 5 el tercero y el 6 el cuarto del primer comps; el 5 el primer tiempo, el 4 el segundo, el 3 el tercero y el 0 sea la pausa el cuarto tiempo del segundo comps.

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E n cuanto la duracin valor de los sonidos, el canto modal no distingue semibreves,(*) mnimas, seminimas, corcheas, semicorcheas, fosas y semifusas, pero s tonos de uno, dos, tres, cuatro y ms tiempos. E n todo caso, el nmero simple representa el valor de un tiempo sin tomar en cuenta si en la msica escrita con notas el comps'es mayor, menor, de 2 por cuatro de 3 por 4, etc. Si se transcriben los diversos compases de la msica escrita con notas al canto modal, se ve que en el comps mayor vale un tiempo la mnima, en el de 2 2 por 4 la seminima, en el de 2 3 4 6 por 8 la corchea; de consiguiente, no hay en el canto modal compases mayores, menores, de 2 por 4, etc., sino de dos, tres, cuatro, seis tiempos. E l o es el signo para indicar la pausa. A fin de ilustrar lo dicho siguen algunos ejemplos.
(*) Redondas, blancas, negras, etc.

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L a escala es de Fa y f el comps de dos tiempos. Siendo Fa la tnica de esta escala, La es la tercera. Do la quinta, etc.

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.IX.

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So\ Vsu 5 | 1 1 3 i 2 2 b \y 2 \ i . O || i / - I 1... U - O 2 . 0 4 1. . 5 1 . / . 0 Estos siete ejemplos ofrecen slo sonidos de tiempos enteros; pero hay tambin sonidos de medio tiempo, de un cuarto, de un octavo, de un tercio de tiempo. El tercio de tiempo es igual al tresillo en la msica escrita con notas. Los sonidos de medio tiempo y de u n tercio de tiempo se indican con u n a lnea horizontal colocada sobre sus nmeros, llevando, adems, los que representan un tercio de tiempo, el nmero 3 puesto encima de la lnea; los sonidos de valor de un cuarto de tiempo se sealan con dos lneas horizontales. Sol indica la escala de este nombre y f el comps de tres tiempos. E n este ejemplo cada corchea vale, pues, un tiempo.

1 4 2 3. 6

5. )

La escala es de Re y f , comps de seis tiempos. E l aumento del valor de un sonido se expresa con puntos puestos al lado derecho del nmero respectivo, nmero que por s solo, vale un tiempo; y se colocarn al lado de l tantos puntos cuantos son los tiempos en que se quiera aumentar su valor de un tiempo.

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gundo, el 3 el tercero, y el 3 y el 4 el cuarto tiempo del primer comps; el 1 y el 2 valen cada uno medio tiempo, lo mismo el 3 y el 4, y el 6 y el 5. Si un nmero con punto, que aumenta su valor en u n tiempo entero, sigue otro nmero que sea de medio tiempo, el punto aumenta aquel slo en un medio tiempo, es decir, que en este caso el punto valdrasolo medio tiempo.

La escala es de Re y comps de tres tiempos. E l 3 con punto ocupa el primero y el segundo tiempo del primer comps, lo mismo el 1 con punto, en el segundo comps, y el 3 compuesto en el tercero. El 1 con dos puntos vale tres tiempos.

6. Jg X |V.

1 . 5 f o | 3.

4..

Con los procedimientos indicados en el mtodo Galin, un profesor con mediana preparacin musical, puede hacer ejecutar sus alumnos, los cantos escolares de ms dificultades.

El 1 ocupa el primer tiempo y el punto que otras veces vala un tiempo, queda ahora reducido la mitad de su valor, por seguirle una nota de medio tiempo. Lo mismo se puede observar en el segundo comps; el 3 ocupa el primer tiempo del segundo comps y el punto lo aumenta en la mitad del segundo tiempo el que la vez se completa con el . iipXY, U 5 5 5^67 7 0 i-i | 2 2 1 jr 7 6 5" 5 5"S5 j 60 foio) El 5 forma el primer tiempo, y el ^ que son ter-

C A P I T U L O IV.
EL LENGUAJE. FINES: MATERIAL Y FORMAL, FACULTADES: MEMORIA, J U I C I O Y RACIOCINIO.

Resumen.1. El p r o g r a m a oficial 2. Conceptos de la O r t o g r a f a . origen del i d i o m a 3 . Pocedimiento etimolgico.4. Reglas etimolgicas.5. R e g l a s filolgicas 6 L a A n a l o g a y la Sintxis. 7. Procedimiento ciclico. G r a m t i c a por la l e n g u a .

cios de tiempo (tresillos) constituyen juntos el segundo tiempo; el 1 forma el tercero, y el 01 como mediotiempos^del cuarto tiempo del primer comps. El 2176 en el segundo comps son cuartos de tiempo que juntos forman el segundo tiempo. El arco debajo de los nmeros tiene aqu la misma significacin que en la msica con notas, expresando que estos nmeros se consideran como una sola slaba."

cada una de las materias de enseanza detalladas en lo general por la Ley, es necesaria la compenetracin y el examen de las mismas, para esclarecer el espritu del legislador, y fin de darle ms fuerza al plan metodolgico que el maestro conciba. La intervencin del programa oficial es la base de una metodologa. Esta puede ser consuetudinaria evolutiva (antigua moderna), terica prctica; pero siempre lleva un objeto y persigue u n fin, cuyos resultados dependen de la fuerza creadora del programa. Este concepto no lo debe olvidar todo maestro concienzudo y de criterio pedaggico.
1 . P R O G R A M A OFICIAL.En

6. Jg X |V.

1 . 5 f o | 3.

4..

Con los procedimientos indicados en el mtodo Galin, un profesor con mediana preparacin musical, puede hacer ejecutar sus alumnos, los cantos escolares de ms dificultades.

El 1 ocupa el primer tiempo y el punto que otras veces vala un tiempo, queda ahora reducido la mitad de su valor, por seguirle una nota de medio tiempo. Lo mismo se puede observar en el segundo comps; el 3 ocupa el primer tiempo del segundo comps y el punto lo aumenta en la mitad del segundo tiempo el que la vez se completa con el . iipXY, U 5 5 5^67 7 0 i-i | 2 2 1 jr 7 6 5" 5 5"S5 j 60 foio) El 5 forma el primer tiempo, y el ^ que son ter-

C A P I T U L O IV.
EL LENGUAJE. FINES: MATERIAL Y FORMAL, FACULTADES: MEMORIA, J U I C I O Y RACIOCINIO.

Resumen.1. El p r o g r a m a oficial 2. Conceptos de la O r t o g r a f a . origen del i d i o m a 3 . Pocedimiento etimolgico.4. Reglas etimolgicas.5. R e g l a s filolgicas 6 L a A n a l o g a y la Sintxis. 7. Procedimiento cclico. G r a m t i c a por la l e n g u a .

cios de tiempo (tresillos) constituyen juntos el segundo tiempo; el 1 forma el tercero, y el 01 como mediotiempo^del cuarto tiempo del primer comps. El 2176 en el segundo comps son cuartos de tiempo que juntos forman el segundo tiempo. El arco debajo de los nmeros tiene aqu la misma significacin que en la msica con notas, expresando que estos nmeros se consideran como una sola slaba."

cada una de las materias de enseanza detalladas en lo general por la Ley, es necesaria la compenetracin y el examen de las mismas, para esclarecer el espritu del legislador, y fin de darle ms fuerza al plan metodolgico que el maestro conciba. La intervencin del programa oficial es la base de una metodologa. Esta puede ser consuetudinaria evolutiva (antigua moderna), terica prctica; pero siempre lleva un objeto y persigue u n fin, cuyos resultados dependen de la fuerza creadora del programa. Este concepto no lo debe olvidar todo maestro concienzudo y de criterio pedaggico.
1 . P R O G R A M A OFICIAL.En

Separarse de la crtica racional, sana y sincera, es arroj a r s e en brazos de la anarqua. Antes de deducir principios, expondremos los p u n tos principales del programa oficial, para analizar despus la esencia y el espritu del mismo. La ley pide, para el V y V I aos primarios, lectura esttica; aprendizaje de composiciones en prosa y verso, de la literatura nacional; ejercicios de composicin, t o m a n d o los temas de las lecciones en las diversas materias que se ensean; redaccin de informes, solicitudes, recibos, libranzas y documentos anlogos, y por fin, estudio sucinto (terico-prctico) de Analoga (V ao), Sintaxis, Prosodia y Ortografa (VI ao). Comparando este programa con sus anlogos de tiempos pasados, surge la vista una diferencia. Aquellos programas fueron de Gramtica, calcados escrupulosamente en las doctrinas nebrijistas; hijos de u n a poca de dogmatismos y de ciencia latina, vida en el siglo X V de la cultura helnica. Este, ms sencillo y h u m i l d e , pide la prctica del lenguaje. De buena fe, muchos maestros no se han independido de la escuela antigua, y con el pretexto de la lengua prctica, encajan en la memoria de los nios la Analoga y la Sintaxis, como el alma mater de la sapientia literaria. Y el nio analiza, y el artculo y el n o m b r e con sus clasificaciones de clasicismo; el adverbio y la preposicin con sus caracteres de partculas indeclinables; el rgimen y las figuras de construccin que ordenan el concepto, son los temas obligados que imperiosamente se conservan en la escuela primaria. Es necesario protestar, y protestaremos siempre, contra los atentados la razn, invitando los maestros reducir el estudio de la Gramtica sus justos lmites. E n primer lugar, separamos del programa antiguo,

la Ortografa y la Prosodia, quebrantando la regla clsica. porque la Ortografa y la Prosodia nos ensean hablar y escribir con ms propiedad que la Analoga y la Sintaxis; pero aun as, necesitamos desviarnos ms del antiguo concepto buscando nuevas sendas para bien de los educandos.
2. CONCEPTO DE LA ORTOGRAFA.ORGENES DEL

IDIOMA.Umversalmente se admite que la Ortografa nos ensea escribir rectamente las palabras de nuestro idioma; pero la idea, umversalmente aceptada, no se ha aplicado en nuestras escuelas. Hasta hoy, la Ortografa, como parte de la Gramtica, se ha circunscrito la enseanza de cierto nmero de reglas que, despus que se han aprendido de memoria ms menos bien, no h a n servido para ensearnos escribir con rectitud. Gran parte de esas reglas pasan al olvido, y si el interesado no est constantemente hojeando el diccionario consultando la Gramtica, persiste en una serie de faltas que encarnaron en su espritu desde sus tiernos aos. Y no es raro encontrar letrados, mdicos y abogados, literatos y periodistas que cometan cada paso errores graves en la escritura. El mal mtodo y los procedimientos poco adecuados en la escuela primaria, son la causa eficiente de estas anomalas. El idioma castellano no es tan difcil de escribir como lo es el francs el alemn. Deben, por lo mismo, sus procedimientos sujetarse una m i r c h a menos complicada, combinando la Ortografa con la Prosodia. El idioma castellano, como todos los idiomas, se ha formado por las relaciones comerciales y polticas. La primera poca del neo-romance no la consideramos la cada del imperio romano. H a y relaciones anteriores. El celta y las lenguas primitivas de la pennsula las mezclas del elemento helnico y el contacto con

los fenicios, la influencia latina y sello rabe que caracterizan al espaol, hacen considerar la diversidad de elementos que constituyeron este organismo, que evolucionando travs de los siglos tom carta de naturalizacin como lengua rstica hacia el ao 1000 de la Era Cristiana, y como dialecto culto en la poca de Don Alfonso el Sabio. Mil cuatrocientos aos antes de Cristo, los griegos comerciaban en Espaa, y los nombres Pirineo, Sagunto, Baleares, etc., y aun la voz Espaa, son la prueba. El griego, es la base. El latn corona la obra. Esta diversidad de lenguas, aunque todas ellas del mismo origen, al crear un nuevo organismo, vaciaron sus radicales en las significaciones nuevas con variados procedimientos eufnicos. La diversidad de mezclas originaba, la vez, la introduccin fortuita de signos para expresar las ideas, en consonancia con el gnesis alfabtico, dando margen el todo las dificultades ineludibles del lenguaje escrito. Tal es la causa por la que no puede haber reglas absolutas; eso no obstante, vamos delinear los proeedimientos ms adecuados, investigando el origen de stas. E n virtud de las dificultades apuntadas, y considerando el lenguaje como variable en su origen y variable en su desarrollo, y siendo imposible fijar un alfabeto nico que nos conduzca la recta escritura, pesar de todo el ingenio de los fillogos, recurriremos siempre tres fuentes para la Ortografa: l 9 La pronunciacin. 29 El origen. 3 9 E l uso constante. La pronunciacin sirve de gua en las letras no equvocas. El origen es el criterio ms seguro, y por eso l

recurrimos en cuanto sea posible; pues es sabido que aun en este procedimiento se encuentran profundas alteraciones, como en las voces bochorno, maravilla, abuelo y otras. El uso constante lo observamos en los escritores reputados corno buenos hablistas. 3. PROCEDIMIENTO ETIMOLGICO.El maestro debe tener presente el objeto de la enseanza para no caer en exageraciones y en una vana palabrera. El maestro que educa debe fijar ideas en la mente. La importancia del procedimiento etimolgico en la enseanza del lenguaje, es tratada por el metodologista Achille con atinado tacto. H e aqu su opinin: "El procedimiento etimolgico, dice, consiste en estudiar las palabras, en su origen y en sus relaciones de familia, para conocer el sentido, la ortografa, la verdadera pronunciacin y el empleo. Sera de desearse que este procedimiento, indispensable, al menos en cierta medida, para conducir al conocimiento de la lengua, fuese generalizado en la enseanza, sobre la cual arrojara una viva luz, cualquiera que fuese su objeto. En efecto, facilita la percepcin de las ideas, habita los alumnos asociarlas siempre con las palabras, diferencia las unas de las otras, las multiplica, las agrupa sistemticamente, y facilita el recuerdo, la vez que estimula la curiosidad intelectual, y encamina buscar nuevas palabras y descubrir el parentesco entre las ideas, en virtud de las relaciones de estructura que aproximan los signos.""Para explotarlo convenientemente, el maestro atraer la atencin de los alumnos sobre los diversos sentidos diferentes acepciones de una misma palabra; har estudiar las palabras de una misma familia, dando el significado de las principales races griegas y latinas que se encuentran en gran nmero en los trminos del lenguaje."

El procedimiento se impone por su verdad. Monlau dice: "Las etimologas fijan la ortografa y evitan las corrupciones y mutilaciones. Sabida la etimologa de una voz, se sabe cul ha de ser su ortografa, puesto que, salvo algunas diferencias en la pronunciacin y algunos caprichos del uso, la etimologa es la norma ortogrfica ms natural y segura." El maestro habr observado las grandes dificultades del alumno para aplicar las reglas, que fcilmente y casi sin esfuerzo aprende. A los pocos instantes despus de haber recitado u n a regla ortogrfica, comete faltas de la misma y muchas veces en u n a clusula pequea escribe algunos equvocos sin distinguir sus diferencias. Y el maestro repite las reglas, y el alumno repite las faltas. El fenmeno interesa los maestros. De qu depende? Indudablemente que, en parte, de la Gramtica y en parte de la m u c h a teora y de la poca prctica. La Gramtica tiene la culpa porque no razona sus reglas. Tal como se ensea, es la arbitraria legisladora de la lengua. E l maestro tiene la culpa, porqu es excesivamente terico y exiguamente prctico. Por eso vamos en pos de la razn; pero una inmensa dificultad se presenta la vista, concretada en esta forma: Cul es el origen de las reglas? Si este origen es accesible los esfuerzos del maestro, no se deben omitir los medios para llegar al fin. E n primer lugar, segn lo dejamos apuntado, las fuentes del idioma son de diversas y variadas naturalezas: celta, rabe, griego y latn por una parte, y la influencia de los idiomas modernos por la otra. Aquellas lenguas, obedeciendo su progreso, h a n filiado sus palabras quiz de origen comn, imprimindoles

un nuevo sello y determinando reglas diferentes, por lo cual, toda regla deducida es necesariamente imperfecta; pero cada regla, la vez, llega tener ms fuerza y validez cientfica en el espritu que la recibe que la fra exposicin dogmtica. Por otra parte, el idioma constitu'do no puede permanecer estacionario. El idioma del siglo de oro tiene muchas bellezas; pero carece de la robustez del presente. Va formando sus reglas congnitas al evolucionar, y estas reglas, puramente filolgicas, corresponden la literatura propia. Las reglas, por lo mismo, tienen que ser de dos especies: aEtimolgicas (origen). bFilolgicas (uso constante). 4. REGLAS ETIMOLGICAS.El maestro puede sacar gran partido de la etimologa, tomando de preferencia las letras equvocas; pero teniendo presente siempre: l 9 Que en un principio para l es la regla; para el alumno la PRACTICA. 2 9 Que cuando el alumno tenga el material suficiente, ayude formar la R E G L A G E N E R A L . 3 9 Que fije la atencin en las excepciones, enseando manejar el diccionario. Por ejemplo: sabemos que muchos sustantivos y adjetivos, que en latn terminan con x, pasan al espaol con z. Escojo un buen nmero de palabras de esta naturaleza, y como incidente casual y de verdadera curiosidad, hago notar la ortografa latina, con una breve exposicin, ordenando las voces en un cuadro como el siguiente, la vista de todos los educandos: Algunas palabras que en latn tienen x.

FORMA LATINA.

FORMA ESPAOLA.

SINONIMIAS.

PLURALES.

el momento, el maestro escribir en el pizarrn con letras bastante perceptibles: Ge G ect Titea Tierra.

pertinax. ferax. lux. pax. audax. efficax. nux. radix. vox. crux. iudex. subex. perspicax. felix. infelix. falax. perdix. calix. verax. rapax.

pertinaz. feraz. luz. paz. audaz. eficaz. nuez. raz. voz. cruz. juez. soez. perspicaz. feliz. infeliz. falaz. perdiz. cliz. veraz. rapaz. (rapaz).

obstinado, terco. frtil, copioso d e frutos.

bajo, grosero, i n d i g n o , vil.

(inclinado al h u r t o ) . muchacho.

pertinaces. feraces. luces. paces. audaces. eficaces. nueces. races. voces. cruces. jueces. soeces. perspicaces. felices. infelices. falaces. perdices. clices. veraces. rapaces. (rapaces.)

'

De buen efecto es el relato de la fbula griega sobre la Creacin, en la que Gea desempea el principal papel, como madre de la naturaleza terrestre. El objeto es que los alumnos se compenetren de que la palabra ge significa tierra, engendrar, y que de esta raz se derivan otras que connotan siempre la idea de origen, v. g.:
VOCES. VARIANTES. SINNIMOS.

Naturalmente, nuestro objeto no es que se fijen en las palabras latinas, sino llamar la atencin sobre la 2 y la c, espaolas. El ejercicio se completa, despus de indicar al alumno cuantas palabras se presenten, con ejercicios que determinan la regla general, haciendo notar que otras voces, procedentes de distintos orgenes, siguen la ley de transformar la 2 en c, v. g.: almirez, matraz, desliz, motriz, barniz, esbeltez, lombriz, lpiz, arroz, etc. El maestro debe buscar las oportunidades para aplicar el procedimiento etimolgico. Estas se presentan menudo, y la mejor prueba de penetracin es la atencin completa que prestan los alumnos. No es difcil que al dictar, al leer, al hacer un trabajo por escrito, el alumno, con su ingnita costumbre, pregunte la ortografa de una palabra en la que entre la g como sonido equvoco. El maestro, si da una clase de Historii, de Aritmtica, cualquiera otra, satisfar la pregunta del nio, haciendo que se anote la palabra para recordarla en la clase de Lenguaje, y encareciendo todos los alumnos que se la recuerden. Llegado

Geometra. Geografa. genealoga. gnero. congeniar. degenerar. generoso. general. generalizar. genio. gnesis. gente. genuino. homogneo. indgena. ingenuo. maligno. ingente. oxgeno. hidrgeno. sexagenario. fotognico.

g e o m t r i c o , geomtrica. geogrfico, geogrfica, genealgico, genealgidegenerado, degenerada.

'Ge. Geo. Gen. Gena. Gene. Geni. Geno.

puro, legtimo, n a t u r a l . sincero, franco, c a n d o roso. muy grande.

Con la palabra griega logos, que significa discurso, tratado, razn, ciencia:
OGA. GICO. GICA. OBSERVACIONES.

Teologa. Geologa. Analoga. Zoologa. Mineraloga. genealoga. etimologa. climatologa.

teolgico, geolgico, analgico, zoolgico, mineralgico genealgico, etimolgico, c 1 i matolgi ce.

teolgica, geolgica, analgica, zoolgica, mineralgica, genealgica, etimolgica, climatol g i ca.

D e n s e conocer, a d e m s , p a l a b r a s d e la misma familia p o r grupos, en las q u e i n t e r v e n g a n logi, logo, etc., v. g. prlogo, logogrifo, dilogo, silogismo, neologismo, etc.

Con las radicales arcj, arge, argi, argo, derivadas del griego argos, m u y blanco, voz que origin la palabra griega argyros, plata, y la palabra latina argentum, plata: argos, Arglida, argonauta; argentino, argentfero, argentado; argirosa, argiritrosa, litargirio. Despus de una serie de ejercicios de esta naturaleza, el maestro ordenar deducir series de palabras por rus radicales por sus terminaciones, haciendo notar las excepciones ortogrficas en la siguiente forma: Se escriben con g.
geo. gegrafo. Geometria Geografia apogeo. etc. 1 lanii gin. excepcin. 1 gente, irfnero. general, origi n. etc. 1 .2 ogia. Filologia. gico. filolgico, gioa filolgica geno. gismo. Excepciones. espejismo, salvajismo.

I ologa ideolgico, ideolgica, hidrgeno, Hidrologa hidrolgico hidrolgica nitrgeno Zoolosia zoolgico, zoolgica. etc. etc etc. etc.

" x i g e n o . neologismo, silogismo, etc.

Creemos que el profesor ha entendido la idea, y pollo mismo nos abstenemos en seguir deduciendo la ort o g r a f a de la g en las slabas equvocas. Pasamos ahora hacer ligeras explicaciones de l a j ; en casos semejantes (con la e y con la i.) Notable es la generacin paulatina de la j en los idiomas indo-europeos. E n el hebreo es i lquida, tal vez por la misma fuerza de su pronunciacin fontica con alguna aspiracin. Si esta semi-aspiracin influy despus para formar el vocablo griego H I E R O S (sagrado) y muchas voces rabes que comienzan con x y 2, es cosa que no se sabe, porque las ideologas 110 concuerdan. De aqu la gran dificultad para deducir alguna regla de l a j , por lo cual tenemos que conformarnos con fragmentos etimolgicos y con las reglas propias del idioma. La raz i significa, luz, sol, fuego, divinidad, como puede comprobarse en las voces:

Indra,Dios del rayo. Iom.(Hebreo) da, luz. Iupiter.Jpiter. Iulus.Hijo de Eneas y de Creusa (Eneida) J u l i o . Iehovah (Ieov).Jehov, hizo en latn Jovis. Hieros.Sagrado (Eros, Hesperia, Hispalis, Espaa.) Iesus.Jess. Iehovah.Jeov, Jpiter, Jovis, jueves, Josafat, Jons, Josu, judo etc., etc. Iesus.Jess, jesuita, jesusear, jesutico, J u a n . Hieros. Jeroglfico, Jernimo, Jerusalem, jerarqua, jerrquico, jerrquica, Jeremas, hereje, (esta voz la derivan los etimologistas de haire, yo escojo, elijo; pero nos parece que puede volverse al sentido completo diciendo: "escojo en lo sagrado") herejote, herejazo. Ejercicios de esta naturaleza, engendran en el espritu la idea investigadora en el lenguaje que tan hermosamente expres Dcederlein exclamando: "Cuando no s la etimologa de una voz me parece que escribo al aire." De l a j . Las dicciones con los sonidos je, ji, que no tienen g en su origen: jefe, (del fr. chef) jefecito, jefatura; mujer, (del lat. mulier) mujeril, mujerzuela, mujeraza, mujero, mujerona; jerga, (del rabe xerga) jergn, jergueta, jerguilla; jeringa, (del lat. syringa-tubo), jeringar, jeringazo,, jeringuilla; jicara, (del azteca xicalli) jicarilla, jicarn, jcaro, j i carazo; jilguero, (del lat. silbare, silbar.) Demostrada la importancia de este procedimiento

dejamos la tarea al profesor, en tanto que nos ayudan los especialistas del ramo, pues la prctica, el anlisis, las semejanzas y la observacin ensean escribir con ms rectitud que las fras reglas de la Gramtica. Pasamos ahora tratar dos asuntos, la Analoga y la Sintxis, que preocupan tanto la mayor parte de los maestros, aunque esta preocupacin no est plenamente justificada. Por una sola vez ensaye el maestro el procedimiento y los alumnos le obligarn estudiar. 5. REGLAS FILOLGICAS.No se puede, en realidad, hacer una separacin entre la etimologa propiamente dicha, y la filologa, en lo que exclusivamente se refiere la literatura nacional; pues las filiaciones son inmediatas y mediatas, y estas filiaciones, en cierto modo, no pierden su carcter etimolgico en n i n g n cacona pletar derivaciones inmediatas nos ayudan para so. Las las reglas etimolgicas, v g.: De la g: Infinitivos terminados en:

ICERAR.

GKR.

GIR.

EXCEPCIONES.

morigerar, aligerar. refrigerar, etc.

pioteger. coger. encoger. recoger. etc.

fingir. fungir. infligir. afligir. etc.

desquijerar, brujir, tejer, crujir.

E n estos ejercicios se incluyen las formaciones de listas de voces de la misma familia nacidas del lenguaje propio, sin recurrir races de lenguas extranjeras, v-. g.: de refrigerar, refrigeracin, refrigerante, refrigerio, refrigerativo y refrigeratorio; de recoger, recogedero, recogedor, recogido, recogimiento, recogidamente, y as con las dems voces.
6. ANALOGA Y SINTAXIS. IMPORTANCIA.Enlapo-

ca de transicin pedaggica por la que atraviesa nuestra Patria, en la metodologa del lenguaje no hay un criterio todava que uniforme la conviccin del profesorado. Se debe esto, en parte, la influencia de los antiguos maestros, esencialmente gramticos, y la cual ha trascendido hasta la sociedad ilustrada, que ha credo sinceramente que el arte del lenguaje se lo debe al estudio de la Gramtica comenzado en los bancos de la escuela primaria. La Analoga, la Sintaxis, la Prosodia y la Ortografa son enseadas rigurosamente. Nunca se discute el orden, ni menos la importancia de este estudio como conocimienio positivo. Tan tenaz es la ley de la herencia. Tiene razn Mr. Berger, cuando dice: " E n general, las gramticas publicadas para los alumnos, son m u y detalladas y no se han librado todava del plan de las gramticas latinas Nuestros gramticos se complacen mucho en clasificaciones, en distinciones que sobre nada esencial descansan Creemos que es posible disminuir mucho la extensin de nuestras gramticas clsicas, sin perjudicar la solidez de los conocimientos en materia de lenguaje." Si discutimos, en efecto, sobre qu descansa la importancia gramatical de la Analoga y de la Sintaxis, tan minuciosamente enseadas, lejos de fortalecer la teora, sobre base alguna inconmovible, sin desorganizarla en su fin cientfico, nos veramos obligados torcer el rumbo, sealando la importancia verdadera, fuera de la pauta latina. E n la parte terica, la Analoga sufrira ms que la Sintaxis. Cedemos la palabra al reputado autor Alcntara y Garca: "Si la gramtica, dice, se toma como un estudio que se hace acerca de un objeto determinado, como por ejemplo, el estudio de la Botnica; si se considera como una especie de diseccin de la lengua que se

aplica, tienen razn los que dicen que habiendo sido hecha despus de la lengua, debe ensearse despus de ella, y hay que convenir con Bain en que no deben comenzar su estudio los nios hasta que pasen de los nueve aos de edad. Por otra parte, si la enseanza de la gramtica ha de hacerse mediante los libros erizados de definiciones y reglas abstractas, de excepciones, de nombres, etc., que suelen ponerse en manos de los alumnos para que se aburran con ellos se los aprendan de memoria; si ha de consistir en esas reglas y preceptos enseados abstracta y dogmticamente, y no ha de tener otro objetivo que el de instruir al nio en lo que respecta las clasificaciones que se hacen de las palabras, los nombres que reciben, la manera como se articulan, etc., tienen razn los que opinan que debe suprimirse en la educacin primaria, por intil y aun ;perjudicial, el estudio de la grmatica." "Pero si en vez de querer que los nios aprndanla lengua por la gramtica, que es lo que conduce el estudio hecho de la manera que dejamos indicado, se trata de hacerles que 11 aprendan la gramtica por la lengua," como el buen sentido aconseja, y los pedagogos de ms autoridad recomiendan, la cuestin vara de aspecto. Eu este caso, no se impondr al nio la gramtica, sino que se har que l mismo la deduzca de los ejercicios de lenguaje, segn proponemos en los cuatro grupos que acaban de ocuparnos; no se le ensearn las reglas de un modo abstracto, sino que como en los mismos ejercicios queda indicado, se le llevar su conocimiento y aplicacin, mediante ejemplos que l mismo ponga, el maestro le presente; en fin no se llenar la cabeza de prescripciones sin sentido alguno para l, que no conoce el fundamento de ellas, ni de reglas anticipadas, y como tales, ridas y abstractas, ni de esos catlogos interminables imposibles de rete-

ner, de irregularidades, excepciones, locuciones viciosas, etc., que son el tormento hasta de las inteligencias ms privilegiadas y de la memoria ms feliz. As entendida la gramtica, no hay por qu proscribirla de los programas escolares " Las slidas observaciones que anteceden, nos inducen buscar una serie de procedimientos particulares para la asignatura que venimos tratando. Estos procedimientos pueden ser variados y dependen de las mltiples circunstancias y relaciones mutuas de maestro alumnos y viceversa, y de conformidad con la marcha de la enseanza (analtica sinttica). Por lo mismo, no pudiendo sujetarse un principio general, solamente deben darse consejos particulares para que el profesor informe su criterio. E n el V ao escolar, por ejemplo, la Ley exige ligeras nociones de Analoga. Sin apegarse la marcha sinttica de las gramticas, podemos aplicar un procedimiento distributivo, partiendo de una frase completa de un perodo, sealando cmo las partes de la oracin se ligan entre s y con el verbo. Para los maestros que no quieran desprenderse de su enseanza gramatical, tal como la han venido practicando desde largos aos atrs, ya sea por cario, ya por conviccin, all va el procedimiento. Tomemos un prrafo de Cervantes: " E n un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que viva un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocn flaco y galgo corredor." Distribyase este perodo en el siguiente cuadro:

Artculos.

Hombres.

Adj'tvos

Pronombres.

Verbos.

Participios Ad erbios.

Preposiciones

Conjunciones.

Interjecciones

CUADRO ANALOGICO.
VERBOS. NOMBRES ADJETIVOS. PARTICULAS. VARIEDADES.

regulares propios. calificati- artculo. pronomirregula- comunes vos. res. determinativos. Anticipadamente, metodice el profesor una serie de prrafos escogidos para que en los cuadros distributivos correspondientes se tengan todas las partes de la oracin. Cuando los alumnos distingan estas partes, en general, puede comenzarse el aprendizaje de las especies. Para los profesores que busquen nuevos ideales, no tenemos ms que unos cuantos consejos. El gnesis de los idiomas nos dice que las primeras palabras fueron nica y exclusivamente los nombres, que indican los casos por semejanzas y diferencias. E n el transcurso de los siglos, de los nombres se van generando los verbos, paulatinamente, medida que el pensamiento h u m a n o distingua la nocin del tiempo M adjetivo es el intermediario entre estas dos partes de la oracin. El verbo, es la parte esencial; dse la preferencia al verbo, partiendo siempre de frases completas. bre. participios. adverbios etc.

Reptanse tantos cuadros elementales, como ejercicios tengan que hacerse con los diferentes grupos gramaticales, evitando la fastidiosa costumbre de la gramtica dogmtica. E n el V I ao, el asunto es ms fcil. El alumno comienza por distinguir las oraciones segn los verbos, escribiendo con ejemplos formados en la misma clase con ayuda del profesor. E n este segundo curso, es cuando viene apreciar el valor de la Analoga: antes tiene alguna idea; pero sta es vaga.
7.GRAMTICA POR LA LENGUA.Lo m s i n t e r e s a n -

te para la vida prctica son los ejercicios de composicin. A ellos se refiere la gramtica por la lengua. Acostumbrados los nios desde su infancia con el lenguaje de la madre y de la familia y ms tarde educados en un medio social ms menos culto, no inciden sino en pocos errores gramaticales. E n general, el nio no dice el mesa, la hambre, ni la pauelo blanca, ni nada de esto.

Las concordancias y regmenes se aprenden por el uso, y salvo escasos giros del lenguaje, podemos considerar que la m u l t i t u d de reglas son necias pretensiones de los puristas. Al hacer esta apreciacin, entindase que hablamos de la escuela primaria. Los ejercicios de composicin despiertan los estilos desde la ms tierna edad, segn los temperamentos, y son la base del f u t u r o ser social que ms tarde, segn la direccin educativa, sabr sorprender las bellezas naturales matizadas con el genio de su palabra, transportarse en la contemplacin del Universo, dirigir sus energas los negocios de la vida prctica, repartindolas en la industria, en la economa y en la banca. El a l u m n o de la escuela moderna, debe saber pensar en su idioma antes que analizarlo filosficamente. Al lado de los ejercicios, productos de la imaginacin creadora, figurarn modelos de recibos, pagars, vales, solicitudes, informes, etc. Saber tales cosas, es ms interesante que romperse la cabeza investigando si el uso del le es ms menos propio que el uso del lo. Haga la prueba el profesor. Dos veces al mes proponga temas, y palpar los resultados; pero estos temas deben ser bien escogidos. Una exposicin de 30 45 minutos no cansa al alumno. Los asuntos los puede t o m a r de la leyenda y de la historia. E n los anales mexicanos, "origen fabuloso del imperio mixteca;" "La flor de Y u c u a e " (consltese Gay); "Nanaotzin y Tecucixtcatl;" " L a Muerte de los dioses;" (consltese Mxico travs de los siglos.Toltecas, cap. I), etc. E n las pginas de la leyenda griega "Aracnea,"'"Los Argonautas," "Eneas," " E l Vellocino de Oro," "Perseo," etc. Ocupan lugar importante los episodios histricos: Lenidas cayendo en las desnudas rocas de las Ter-

mpilas; Bruto proclamando la Repblica Romana; Vercingtorix indomable bajo la espada de Csar, Pipila incendiando la puerta de la Alhndiga de Granaditas, Bravo perdonando los realistas, son para el alma de los nios como el fanal que sorprende al navegante en medio de las tinieblas de la noche. No debemos olvidar tampoco que vienen en ayuda de la Lengua Nacional, la Zoologa, la Botnica y la Geografa. Ensayad, maestros; antes que poner en manos de los educandos un texto de gramtica, cuidad que tenga u n pequeo diccionario, que bien lo necesitarn en sus ejercicios de composicin. Volvemos repetir. Cada quince das, un tema, un deber, como dicen los franceses, y entre los quince das uno dedicado la lectura y correccin. Ensayad, maestros; as como los nios son activos en el juego, son trabajadores incansables cuando el profesor sabe dirigirlos. Lejos de la filosofa sinttica. La Ortografa y la Prosodia combinadas merecen la preferencia para los trabajos de la verdadera prctica gramatical. Tales trabajos escogidos para la aplicacin del procedimiento cclico, pueden reunirse en: 1. Ejercicios de imitacin. 2. Ejercicios de reproduccin i hablada. ( o/ escrita. 3. Ejercicios de copia y explicacin. 4. Ejercicios mnemnicos. 5. Ejercicios de utilidad prctica (reproduccin y copia). 6. Ejercicios de invencin. De esta serie de asuntos que aplicar el maestro en la "gramtica por la lengua" conviene hacer notar que
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los mas eficaces son los ejercicios de reproduccin; los de copia y explicacin; los mnemnicos y los de utilidad prctica, porque los de imitacin invencin son muy fuertes an para los nios. Sin embargo, pueden hacerse algunos ensayos; pero cuidando siempre q u e los temas sean apropiados. Sirvan de ejemplo los siguientes: A.(Reproduccin escrita).Suponemos que en la clase de Botnica, el maestro habla de las granateas que suponen muchos que son de origen pnico, y q u e como por acaso, se refiere la fbula tebana. Dice la fbula: Eteocles y Polinice (Hijos de Edipo y de la infortunada Yocasta) se disputaban el trono como lobos hambientos al defender la presa. Eteocles con los esforzados tebanos defendan con herosmo las siete entradas de la ciudad sin que hubiera poder humano que desalojara de las trincheras los valientes soldados. Polinice con sus ejrcitos reclutados por los prncipes griegos que lo acompaaban, acometan con sus falanges al pie de las murallas. E n ambos partidos la bravura, y por todas partes la muerte. Tal era la condicin de los guerreros. Consultaron el orculo de Delfos, y la divina sacerdotisa respondi: "Triunfar Tebas, si muere en el combate el prncipe ms pequeo descendiente del dragn ofrecido Ares por el fundador de la ciudad." Quin era este prncipe? Nadie lo saba; pero entre los esforzados jvenes que defendan la patria haba uno, gallardo y hermoso, valiente y desinteresado, que haba llegado la flor de su j u v e n t u d y quien el pueblo idolatraba por su generosidad y su herosmo. Era Meneco, cuya prosapia se perda en la noche de los tiempos. E l solamente sabe su origen. Llega sus odos la

prediccin divina y sin medir el peligro, sube la muralla ms alta. Mata y pelea con sus enemigos, buscando la muerte, pero en vano. Las flechas le silban por centenares, pero ninguna le toca, como si las divinidades del Olimpo desviaran los terribles dardos De repente, un grito de terror se escucha. El prncipe se precipita de la altura y se hace pedazos su cada. Tebas se salva y cesan las calamidades de la guerra. E n el lugar en que Meneco se estrell, los tebanos le abrieron una fosa y depositaron sus restos, y cuenta la tradicin que en el severo monumento erigido su memoria, sobre una grieta de la tumba, empez crecer misteriosa planta,que los tebanos enseaban despus de muchas generaciones. La planta di sus flores, flores rojas rodeadas de coronas. La planta di sus frutos escondidos entre millares de hojas verdes, y cuando los frutos llegaron su madurez, hermosas esferillas con sus coronas de oro, rompieron su corteza manando un jugo semejante l a sangre. Y desde aquel entonces, esparcidas las semillas por el mundo, el rbol crece y produce sus corolas rojas; el fruto se madura escondido entre millares de hojas como Meneco entre millares de hombres, y cuando llega la robustez de la juventud, hermoso, luciendo su corona de oro, rompe su corteza y muere, con el esplendor del principe que di la vida en cambio de la libertad de sus hermanos! B.(Ejercicios de copia y explicacin).Generalmente los temas son pequeos trozos selectos de prosa y verso, y su objeto es ensanchar el lxico del educando.

Por ejemplo: "Mira! Su ruedo de cambiante ncar El Occidente ms y ms angosta, Y enciende sobre el cerro de la costa El astro de la tarde su fanal."

"Para la pobre cena aderezado Brilla el albergue rstico, y la tarda Vuelta al labrador la esposa aguarda Con su tierna familia en el umbral".

El alumno copia y maneja el diccionario para explicar las voces ncar, fanal, aderezar, albergue, rstico y umbral. E n el ejemplo que sigue, podr aplicarse mejor el procedimiento. C.(Ejercicios mnemnicos). Hgase aprender poesa y prosa escogidas, vgr., fragmentos de "La raza de bronce" de ervo, escrita en honor de Jurez, cuya'primera parte dice: I. Seor, deja que diga la gloria de tu raza, La gloria de los hombres de bronce cuya maza Mell de tantos yelmos y escudos la osada. Oh caballeros tigres! Oh caballeros leones! O h caballeros guilas! os traigo mis canciones; Oh enorme raza muerta, te traigo mi elega! II. Aqulla tarde, en el Poniente augusto, E l crepsculo audaz era una pira

Como de algn atrida de algn justo; Llamarada de luz de mentira Que incendiaba el espacio, y pareca Que el sol, al estrellar sobre la cumbre Su mole vibradora de centellas, Se trocaba en mil tomos de lumbre, Y esos tomos eran las estrellas! Yo estaba solo en la quietud divina Del Valle. Solo? no! La estatua fiera Del hroe Cuauhtemoc, la que culmina Disparando su dardo la pradera, Bajo el palio de pompa vespertina, Era m i hermana, y mi custodio era. Cuando vino la noche misteriosa, Jardn azul de margaritas de oro, Y call todo ser y toda cosa, Cuatro sombras llegaron m en coro; Cuando vino la noche misteriosa, Jardn azul de margaritas de oro! Llevaban una tnica esplendente Y eran tan luminosamente bellas Sus carnes y tan flgida su frente, Que prolongaban para m el Poniente Y eclipsaban la luz de las estrellas. Eran cuatro fantasmas, todos hechos De firmeza, y los cuatro eran colosos Y fingan estatuas, y sus pechos Radiaban como bronces luminosos. Y los cuatro entonaron almo coro, Callaba todo ser y toda cosa, Y arriba era la noche misteriosa Jardn azul de margaritas de oro !

C A P I T U L O V.
ARITMTICA.

/ " P r i n c i p i o . I r d e lo c o n c r e t o lo a b s t r a c t o , zi I F a c u l t a d e s . R a c i o c i n i o . ^ " A Formas.Expositiva interrogativa. * I Procedimientos \ ( bgeometnco.

Kesumen 1. O b j e t o 2 Mtodo de reduccin la unidad 3. Los procedimientos agrficob s i m t r i c o linealc geomtrico superficial dgeomtrico de volmenes.4. Clculo mental.

1. OBJETO.Todos los autores convienen en que la Aritmtica sirve para el desarrollo y madurez del juicio y del raciocinio. Y todos los maestros convendrn conmigo en que, siendo esta materia de capital importancia en la escuela primaria, es la que ms abandonada est. Con frecuencia observo que los profesores ensean A R I T M T I C A POR REGLAS, en lugar de aplicar la A R I T M T I C A PENSANDO, y llega tal grado el arte de falsear el objeto de la enseanza, que he encontrado en los planteles importantsimos de instruccin primaria, que el maestro transmite esta especie de conocimientos usando compendios de Aritmtica demostrada! El objeto de tan importante asignatura, ha sido tratado magistralmente por el maestro Rbsamen en uno de sus primeros trabajos pedaggicos. Oigamos al maestro: "La enseanza del clculo en la escuela, dice, persigue un fin doble. I.Un fin material prctico. Los alumnos deben adquirir la capacidad de resolver todos aquellos problemas que la vida comn les propone cada paso,

v. g., calcular el precio de mercancas, ganancia prdida, inters y capital, etc. II.Un fin formal. Esta enseanza sirve de medio para FORMAR la inteligencia de los nios, para ensearles pensar, discurrir, raciocinar. Pestalozzi y sus discpulos han acentuado tal vez demasiado este fin formal, mientras en la poca actual, muchos maestros y padres de familia parecen haber olvidado el fin formal, y slo se fijan en el material. En mi humilde concepto, debe atenderse ambos fines y puede atenderse ellos la vez. La sociedad tiene derecho de exigir que el nio confiado la escuela durante cinco seis aos, salga provisto de cierta sama de conocimientos indispensables para la vida prctica. Pero! qu, eso es acaso el nico objeto de la escuela? Seguramente que no. El nio tiene facultades intelectuales, morales y fsicas, y todas necesitan estmulo, cultura y direccin para su desenvolvimiento armnico. Todos los ramos de enseanza pueden servir para este objeto, y el de que me ocupo, el clculo, muy particularmente es, cuando se ensea bien, la mejor GIMNSTICA MENTAL; y esto, sin descuidar en lo ms mnimo su finalgunas prctico. Vamos hacer indagaciones cerca de este punto. Todo clculo en el sentido propio de la palabra, es un acto del entendimiento, pues se traa siempre de nmeros como representaciones, (percepciones ideas) de u n a cantidad de cosas homogneas. Para ayudar la memoria y para representar las operaciones de una manera ms cmoda y ms segura, nos servimos de signos exteriores convencionales, las cifras, y as se ha formado el clculo (siempre pensando) con cifras. Este segundo modo de calcular difiere del clculo mental, nicamente en que se usan

las cifras. Para el clculo mental no se necesitan en el entendimiento signos de ningn gnero, slo se piensa en el nmero. El que calcula con cifras, tambin piensa en el nmero, pero lo fija por medio de las cifras, y hace sus operaciones con ellas, segn determinadas leyes numricas. Si en esto procede sin conciencia, sin poder darse cuenta de sus pasos, segn reglas que aprendi de memoria, su clculo es mecnico; es lo que se llama clculo por reglas. Repito: En ltimo anlisis no hay ms que una sola especie de clculo: El CLCULO PENSANDO que tiene dos formas: clculo mental y clculo con cifras. Un aborto de este este ltimo es el CLCULO MECNICO POR REGLAS. El clculo pensando, sea mental con cifras, obliga al discpulo formar con su propio trabajo una serie de conclusiones, y seguir tal cual procedimiento. dndose cuenta del motivo por qu lo emplea para resolver el problema. El mtodo del clculo pensando reprueba toda clase de generalidades y definiciones priori, toda clase de reglas y frmulas aprendidas de memoria. (*)
( * ) Al p o n e r en c o n t r a p o s i c i n el clcvlo pensando, y el clwb manteo par reglas; n o d i g o q u e el q u e c a l c u l a p i a n d o n o p u e d a legar a f o r m a r s e reglas. Al c o n - r a r i o , esta es la cosa m s n a toral del m u n d o y estas reglas q u e H mismo se h a y a I r m a d o le sern d e g r a n u t i l i d a d . R t o n o es calado mecnico s i n o mecamismo en el calado es decir, d e s t r . z a y s e g u r i d a d b a s a d a en T a c o m p r e n s i n y el ejercicio c o n s t a n t e . E s t e m e c a n i s m o , lejos d e r e p r o b a r l o d e b e m o s f o m e n t a r l o . C u a n d o el a l u m n o h a e x p u e s to y r e s u e l t o de u n a m a n e r a intuitiva y razonada multitud d e p r o b l e m a s n a d a m a s n a t u r a l q u e p o r abstraccin e n c u e n t r e c i * t a s leyes, d e s c u b r a ciertos p r o c e d i m i e n t o s m e c n i c o s q u e le faciliten la m a s p r o n t a resolucin d e s u s p r o b l e m a s . E s t e m e c a n i s m o q u e h a n a c . d o d e la c o m p r e n s i n y del ejercicio, n o olam e n t e t i e n e su razn d e ser, s i n o q u e es n e c e s a r i o ; y se r e c o m i e n d a q u e los m a e s t r o s m i s m o s , al t e r m i n a r a l g u n a especie d e e s culos homogneos, a y u d e n sus a l u m n o s e n c o n t E t o J p r o c e d i m i e n t o s a b r e v i a d o s , estas p e q u e a s v e n t a j a s . As, estas reglas, q u e h o y f o r m a n l a p i e d r a f u n d a m e n t a l de t o d o c l c u l o s e r n

El mtodo mecnico acumula por medio de la memoria regla sobre regla, sin la base intervencin continua de la percepcin y del entendimiento. Este mtodo consiste en una imitacin ciega, en un clculo sin penetracin y conciencia, en una serie de operaciones con sujecin las reglas no comprendidas frmulas aprendidas mecnicamente, y que por consiguiente pronto se olvidan. El clculo mecnico e s la muerte de l a cultura intelectual. Es menester hablar aun ms del clculo pensando. Su naturaleza ntima, no consiste, como muchos podan suponer, en encontrar lo ms pronto posible el resultado de un problema, sino en formarse idea exacta de las relaciones entre los datos del problema. E n esto y slo en esto consiste su valor eminentemente formal. Este es el punto principal en toda clase de clculo, l debe preceder toda operacin, y sta no es ms que el resultado lgico de aqul. Un alumno que recibe la enseanza en el clculo por esq mtodo pensando, no se preocupa al principio de la operacin que requiere el caso, sino que se pone considerar razonadamente las relaciones existentes. Alumnos y aun adultos, que han recibido su enseanza por el vicioso mtodo mecnico, preguntan desde luego inquietos y asustados si se necesitar dividir 6 multiplicar, restar sumar. En un colegio preparatorio, se propuso ltimamente el problema siguiente: Una vara equivale 838mm' Cul es la equivalencia de 50 varasf Vi que el alumno escribi las cifras respectivas en el pizarrn, vacil y
e n l o f u t u r o la clave, la p i e d r a con q u e se cierre el arco, el l t i m o t o q u e q u e se d al edificio. Y c o n esta p e q u e a d i f e r e n c i a , q u e h o y el maestro da la regla al dispido para que la aprenda de memoria, y en lo f u t u r o el alumno mismo la encontrar con los esf u e r z o s d e su p r o p i a i n t e l i g e n c i a , d e s p u s d e h a b e r r e s u e l t o m u l t i t u d de p r o b l e m a s .

no pudo proseguir. O al maestro preguntarle titubeando: Es una operacin de multiplicacin de divisin? Alternaron palabras cortadas y pausas largas entre maestro y discpulo. Convinieron ambos en que era u n a operacin de divisin, y finalmente no se pudo resolver el problema Y por qu? Porque ambos, maestro y discpulo, no conocan ms que el vicioso mtodo mecnico, porque haban olvidado la regla con la presencia perturbadora de una persona extraa, porque no haban aprendido hacer uso de esta preciosa facultad del alma que llamamos juicio. Pude convencerme despus que el maestro de quien hablo, es u n a persona m u y apreciable y de basta instruccin. Todo el mal consiste en que l ha aprendido, cuando alumno, por el vicioso mtodo mecnico, y que sigue hoy, como maestro, enseando por este mismo mtodo. Si llegan sus manos estas lneas, tengo la conviccin de que me conceder la razn, y que ser desde luego partidario del clculo pensando. El clculo pensando R E P R U E B A , entre otras cosas, las siguientes: Aprender mecnicamente de memoria las tablas de adicin, substraccin, multiplicacin y divisin. Aprender mecnicamente los sistemas de medilas, pesos, etc., sin tener la vista los objetos, resolver los clculos de inters, capacidad, etc., por medio de estas formulas:
T

nos, de modo que resuelven sus problemas de una manera puramente mecnica. Esto no quiere decir que desconozca el valor de las proporciones, su grande importancia para la Geometra y el Algebra est fuera de duda, solamente pretendo que nada tiene que ver en la escuela primaria y que en el clculo, deben sustituirse por el nico mtodo natural, el de conclusiones. (*) Este mtodo, que es el de la Lgica, satisface todas las exigencias de los que, con razn, ecentan el fin formal de la Aritmtica. Este mtodo no necesita ropaje de erudicin, es fcil de aprender y fcil de ensear. Y es, al mismo tiempo, eminentemente prctico: 1.Basta completamente para las necesidades de la vida comn. 2.Un alumno hbil resuelve los problemas con la misma rapidez que el ms diestro proporcionista. 3.Este mtodo permite graduar sistemticamente la enseanza. 4.Nunca se olvida. Para los aficionados las matemticas dir, adems, que este clculo por conclusiones, es la mejor preparacin para las ecuaciones algebraicas. E n este mtodo de conclusiones, creo, pues, haber encontrado lo que buscaba. El medio de utilizar la enseanza del clculo como gimnstica mental, sin descuidar su fin prctico " 2. MTODO DE REDUCCIN LA UNIDAD.El mtodo
( * ) A l i n s i g n e p e d a g o g o suizo Pestalozzi, c a b e el m r i t o d e h a b e r a p l i c a d o , el p r i m e r o , este m t o d o al c l c u l o m e n t a l , b a j o el n o m b r e d e clculo por raciocinios. E n 1832, el p r o f e s o r S t e r n l o i n t r o d u j o en A l e m a n i a con el n o m b r e d e Zwcisaiz ( d o s p r o p o s i c i o n e s c o n d i c i o n e s ) , y en 1835 H e n t s c h e l e n AVeissenfels h a i n v e n t a d o la reduccin la unidad. E s t a l t i m a f o r m a t i e n e la v e n t a j a d e aplicarse umversalmente, m i e n t r a s q u e o t r a s f o r m a s d e clc u l o p o r c o n c l u s i o n e s , slo p u e d e n a p l i c a r s e e n casos d e t e r m i n a dos.

_CXTXI

IX10()
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100

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Resolver la llamada regla de tres por medio de las proporciones. Las proporciones contienen m u y pocos elementos formales: y la experiencia ha demostrado mil veces que, aun estos pocos, no saben aprovechar los jvenes alum-

de reduccin la unidad rene todos los elementos formales que buscamos. (*) La mejor exposicin que del mtodo pudiramos hacer est en la marcha trazada por el Maestro Rbsamen, colaborando en "La Reforma de la Escuela Elemental" cuando conoci personalmente al profesor Dn. Carlos A. Carrillo. Dice el Maestro: "Mi distinguido amigo el Sr. Carrillo, hademostraque el mtodo de reduccin la unidad muy bien puede aplicarse la regla de tres compuesta, y que los problemas se resuelven con suma facilidad. Conforme con el principio, voy buscar una forma ms sencilla todava. Distingo 4 grados:
P R I M E R GFFADO.
do

tent, pues, con indicar estas operaciones por medio de los signos respectivos, y dejo la ejecucin hasta el fin. Para mayor claridad de la foripa, adopto como signo de divisin la lnea horizontal () empleada para escribir los quebrados (*), y no los dos puntos (:). Como mis discpulos ya conocen los quebrados, saben que para aumentar v. g. 5 veces el valor de la fraccin, tienen que multiplicar el numerador por 5 (para esto, escrbase el 5 con el signo X sobre la lnea), y para disminuirlo, hacer la misma operacin con el denominador (escrbase el 5 son el signo X debajo de la lnea). |E1 trabajo mental de los nios se reduce, pues, en cada^una de las seis cuestiones del Sr. Carrillo, esta sencilla y clara pregunta, que, pesar de su sencillez, pone en actividad toda la fuerza intelectual del nio: Tengo que aumentar disminuirf (Es ms es menost)

Para proceder gradualmente, empiezo con la forma del Sr. Carrillo. Presento mis discpulos durante dos meses,, poco ms menos, problemas, primero directos, despus inversos; primero con nmeros enteros, escogindolos de manera que faciliten las operaciones de divisin, depus con quebrados y mixtos. Harn separadamente cada operacin de divisin multiplicacin, y para saber cul es la que requiere el caso, tendrn que formar juicios y conclusiones, tendrn que pensar.
SEGUNDO GRADO.

H e aqu la forma de nuestro ejemplo para el 2 9 grado: Supuesto: 8 hombres ganan en 9 das, trabajando 6 horas $ 54. Pregunta: 5 hombres ganan en 15 das, trabajando 9 horas cunto? 8 h. en 9 das trab. 6 horas $ 54 54 1 9 6 (8 veces menos) $ -g54 1 1 1 1 6 1 (9 veces menos) $

Es m u y molesto hacer consecutivamente 6 operaciones diferentes de divisin y multiplicacin, me cone n el S ^ ^ W 0 , P a f a p o d l e ) la e s c u e l a p r i m a r i a el br. L a u b s c h e r , y d e s p u e s c o m p r e n d i s u u t i l i d a d el n o t a b l e p e d a g o g o m e x i c a n o D o n Carlos A . C a r r i l l o . N o t a del A u t o r . Al

x d, 54 (6 veces m e n o s ) . . . . $ 8 x 9 > < 6

( * ) P a r a a b r e v i a r , d e n o m i n a r e m o s e n lo s u c e s i v o esta l n e a , lnea de quebrados.

1 h. en 1 das trab. 9 horas (9 veces ms).

1

$J><?_

dores se necesitan para tejer 350 piezas en 21 ds, trabajando solamente 9 horas?
240 piez. en 27 d a s t r a b . 12 h o r . 1 ,, 27 12 >> 12 ,, 1 1 1 1 1 > 9 )5 1 1 9 21 ,, )> 1 M 3 5 0 ,, 21 )> requieren. ( 2 4 0 vs. m s . ) ( 2 7 veces m s ) (12 ) (9 veces m s . ) (21 ) ( 3 5 0 ;,, m s ) 3 240x9x21 2 7 50 =~7T=25tejed 50

" "

15

"

(15 veces
f>

15

(5vecesms).$5449><15X5

10X27x12x350

Se ejecutarn las operaciones indicadas en el n u m e rador y denominador, $

y

efectuando la divi-

,, 9

sin, resulta $ 84.37* igual al rebultado del Sr. Carrillo, multiplicando $ 16.87* por 5. (*) Y como mis discpulos conocen ya la simplificacin de los quebrados, la aplicarn desde luego mi fraccin final: (Simplificacin: 10 cabe en 2 4 0 = 2 4 veces, se tachan el 10 y el cero del 240; 9 cabe en 2 7 = 3 veces, se tachan el 9 y el 27, encima de ste se escribe el 3; 3 en 21 = 7 veces; 7 en 3 5 0 = 5 0 veces; 12 en 2 4 = 2 veces.)
CUARTO GRADO.

.ofX^XlSXo 8X9X6 *

' 675
=

84.37*

(Simplificacin: 9 igual 9, se tachan ambos; 54 entre b9, se tacha el 54 y se escribe encima el 9, setacha el 6; 9 X 1 5 X 5 = 6 7 5 , en el denominador m e q u e d a 4 solamente el 8).
TERCER GRADO.

Es muy molesto hacer seis veces la lnea del quebrado y repetir constantemente los mismos nmerosbastar una sola lnea de quebrados. Sea el problema: Para hacer l o piezas de tela m 27 das, trabajando IV horas dmnas, se necesitan 10 tejedores, cuntos teje-

Acostumbrados ya mis discpulos deducir las conclusiones sin equivocarse, y resolver todos los problemas del caso con exactitud y rapidez, no necesitan escribir toda la serie de raciocinios, les basta trazar la lnea de quebrados. Hago resolver multitud de problemas variados en el pizarrn. Todos los nios del grupo respectivo forman un semicrculo, uno toma el gis y anuncia de viva voz las conclusiones intermedias, pero solamente escribe los nmeros. Sea el problema siguiente: 12 trabajadores ganan en 10 das $330, cunto ganan 40 trabajadores en 8 dasf
LO QUE ESCRIBE MI DISCIPULO E N R I Q U E EN E L PIZARRON.

bres, s i n o de 5, y r e s u l t a en efecto $ 8 4 . 3 7 * .

12 trabajadores ganan en 10 das $ 330. 40 8 ?

110 4 330X8X40 12X10

LA EXPLICACION RAZONADA QUE DA DE VIVA VOZ.

Si 12 trabajadores ganan en 10 das $330, 1 trabajador ganar en el mismo tiempo 12 veces menos, sean: $330 12 Si 1 trabajador trabaja un solo da, ganar 10 veces menos sean: 330 $12X10 Pero si un trabajador trabaja durante 8 das, ganar 8 veces ms, sean: J330X8 12X10 y 40 trabajadores que trabajan durante el mismo tiempo ganarn 40 veces ms, o sean:
v

330X8X40 12X10

Procedo la simplificacin: 10 cabe en 4 0 = 4 veces; 4 cabe en 1 2 = 3 veces; 3 cabe en 3 3 0 = 1 1 0 veces; etc.

*

Segn los adelantos de los nios, y si la forma an loga ha servido ya para la regla de tres simple (*), es( * ) Al e j e m p l o d e l Sr. Carrillo, p g . 1 d e l T o m o I I , d a r a la siguiente forma. 45 varas valen 1 9 \ 45 225X9 v a r a v a l e ( 4 5 veces m e n o s ) . . . V 4 5 = $ 4 5 . v a r a s v a l e n ( 9 veces m s ) . 5

tos 4 grados pueden reducirse 3 y aun 2; el maestro inteligente encontrar fcilmente lo que mejor convenga sus discpulos. La experiencia me ha demostrado la excelencia del clculo por conclusiones al que pertenece este caso especial que hemos llamado reduccin la unidad. Conozco nios de 11 y 12 aos de edad que resuelven con notable facilidad aun los problemas ms complicados, y esto, bien se entiende siempre discurriendo paso paso, y no siguiendo mecnicamente las incomprensibles frmulas de la antigua rutina. Pero tal vez 110 he logrado persuadir todos mis lectores y me propongo presentar en un segundo artculo la misma cuestin bajo otro punto de vista. 3. Los PROCEDIMIENTOS."La experiencia ensea, dice Pestalozzi, que los principios del clculo parecen difciles, nicamente porque no se utilizan los medios psicolgicos en la extensin en que se debera hacerlo." Y estos medios los que se refiere el gran pedagogo suizo son los procedimientos ms adecuados que el profesor escoge para realizar en la prctica el principio ir de lo concreto lo abstracto conforme lo ordena la Psicologa. Aplcanse algunas variedades del procedimiento tabular para concretar las ideas en el momento de exponer y justificar el razonamiento. Los principales son: a / , grfico. b/. geomtrico lineal. c/. geomtrico superficial (para el cuadrado y raz cuadrada). d/. geomtrico de volmenes (cubo y raz cbica). Cada uno de estos procedimientos deben usarse con moderacin, mientras no estn suficientemente disciplinadas las inteligencias de los educandos.

a/. PROCEDIMIENTO GRFICO.Haciendo los ejercicios de razonamiento de la pluralidad la unidad y viceversa, con toda la serie de trminos del supuesto (2 9 grado) alternando la vez los trminos del supuesto y la pregunta, sucede con frecuencia que hay alumnos en la clase que no alcanzan hacer estas ligeras abstracciones, en tales casos se impone el procedimiento grfico, v. g: supuesto: pregunta:
8 h o m b r e s g a n a n en 9 das, t r a b a j a n d o 6 h o r a s $ 54

los trminos que por lo pronto se hacen innecesarios tendramos

h das horas

8 5

:: 9 15

IIIIH 6 V

$ 54 ?

I5

cunto?

Dispondremos el razonamiento:

54 X 5 X 15 X 9 =84*37* es. 8 X 9 X 6

ds.

horas

) 8

Illllllll 9

////// 6

I 54

II

54X9X15X5 6 X 9X 8

o.o7, 84 3 / 2 es.

Si 8 hombres ganan $54, un hombre (sealando un punto) ganar la octava parte de $54 sean $54 divididos entre los 8 hombres; pero esto es un hombre trabajando 9 das, trabajando 1 da, $ (aprtese una rayita vertical) gana- 54 r 9 veces menos pesos; pero como 8X9X6 este hombre trabaja 6 horas, si sola$ $ mente trabajara 1 hora ganara seis veces menos pesosEs decir: tenemosaqu loque gana un hombre,trabajan do un da razn de una hora diaria; pero si este hombre trabajara 9 horas diarias ganara 9 veces ms pesos, y si en lugar de trabajar un da, $ $ $ $ " trabajase 15 das, ganara $54 X 9 X 15 X 5 o , 15 veces ms pesos; y si 8 X 9 X 6 ~ en lugar de ser un solo $ $ hombre, fueran 5 hombres que es la ltima condicin del problema, los 5 hombres, ganaran 5 veces ms pesos. Con una serie de reglas de tres simple, omitiendo

El procedimiento grfico no solamente es importante para las reglas de tres compuesta. Puede aplicarse una serie de casos, que al parecer ofrecen dificultatades para la abstraccin de los nios. Veamos el siguiente ejercicio de razonamiento numrico. Tengo 4 barriles de diferente capacidad: con el contenido del primero lleno el segundo y me quedan 4 / 7 ; con el del segundo lleno el tercero y me sobra con el del tercero no lleno sino 9 / i 5 del cuarto; y por ltimo, si llenase el tercero y el cuarto con el contenido del primero, quedaran todava 15 litros. Cul es la capacidad de los cuatro barriles? Primera proposicin.Con el contenido del primer 4 barril se llena el segundo y sobran y . Luego el pri7 mer barril se debe considerar dividido en -y-; es decir, grficamente se representarn las capacidades:

A i i 8 .

primero no solamente lo debemos considerar dividido 7 28 7 28 en y , sino tambin en ggl - y Tercera proposicin. Con el contenido del 3- lleno ^ del 4 9 ; luego el cuarto estando dividido en 16 par-

tes iguales, le faltaran 7 de esas partes que se expresan grficamente y considerando estas diversas capa1G cidades resulta para el 4? 23 del primero. Cuarta proposicin. Si con el contenido del primer ba98 9 16 rril ^ se llenan el 3 9 ^ y el 4? gg, sobran 15 litros; luego los + ^ + 15 litros = | | sea la capa-

cidad del primer barril. 25 Conclusin.Si gg suma de las capacidades del 3 9 Segunda proposicin.Con el contenido del segundo lleno el tercero y. sobra un cuarto; luego el 2 ? se debe 4 3 considerar dividido en del primero; pero el 3 9 es igual los 3 3 del segundo, luego es igual l o s y de y el 4? le faltan 3 para equivaler al primer barril, es1 3 tos 28 equivaldrn 15 litros y por consiguiente 2 3 = 28 5 litros y los 2I = 140 litros. Por ltimo, haciendo el reparto proporcional se tiene: primer barril 140 litros. segundo barril ( y del primero)
(*) Los 3 3 3 d e los y se deducir as: L a cuarta p a r t e d e del 9

3 3 3 los y del primero; pero los de los y del primero son 3X3 9 (*} = 28 P r i m e r 0 - P r consiguiente, al

60 45 80

3 3 p r i m e r o s e r u n a c a n t i d a d c u a t r o veces m e n o r q u e - = - s e a n 7 7 X 4 3 3 3 = y l s i p 8 e r ^ n u n a c a n t i d a d t r e s veces m a y o r q u e sean: 3 X 3

2

tercer barril (o: del primero)

16

cuarto barril (^g del primero)

Prueba.Con el contenido del primero si se llenan el 3 9 y el cuarto deben sobrar 15 litros; luego:

140 15 = 45 + 80 125 = 45 + 8 0 = 125 Las condiciones del problema estn satisfechas. Acontece con la enseanza de los quebrados, que el maestro ensea la suma, resta, multiplicacin y divisin sucesivamente segn los cnones de las matemticas' demostradas, por lo que el . plan es cansado y fastidioso para los nios, quienes desean un clculo intuitivo. (*) H e aqu una aplicacin. Los textos de Aritmtica dan las reglas para sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones. El maestro de la escuela primaria para lucirse en el momento del examen, delante del inspector de la escuela: M . - D m e , Manuel, qu se hace para sumar que1 brados? El alumno contesta como un atarantado. M.Se multiplica el numerador de cada quebrado por todos los dems denominadores, menos por el suyo, y se pone por denominador el producto de todos los denominadores.
( * ) L a m u l t i p l i c a c i n f r a c c i o n a r i a d e b e r e d u c i r s e u n solo c a s o m u l t i p l i c a r q u e b r a d o s p o r e n t e r o s ; p u e s l a llamada multiplicacin' tomar d e f r a c c i o n e s p o r f r a c c i o n e s es m s r a c i o n a l d e n o m i n a r l a vZaTccm ^
7

C n S t t U r U n S 0 ' 9 m p dG p r 0 b l e m a s
cso:

E n la divisin d e q u e b r a d o s t a m b i n debe contarse n f o d i v i d i r un quebrado por un entero y. 5

d e

M.Veamos un ejemplo E l maestro dicta un problema que el alumno ya sabe de antemano que es de sumar. Ejecuta sus operaciones y, si se equivoca, hay en la clase 20 30 maquinitas que estarn listas para indicar el error; pero este error nunca es sealado por el juicio y razonamiento propios. Se pasa el tiempo, y sinodales visitador se quedan satisfechos de haber odo y sancionado una hereja. Y aqu cabe bien el aforismo de Rousseau, diciendo: "Cuando se trata de examinar al nio, le hacen que desle su gnero; le ensea, quedan satisfechos, vuelve liar su fardo, y se marcha." No procede as mi Eudemn. Por la serie de ejercicios que ha hecho, por el nmero metdico de cuestiones que ha resuelto, sabe que un quebrado es parte de una unidad, parte de una cantidad tomada como unidad, y cuando se le dicta, v. g.: (ler. ejemplo) Los * , - f y 4 de una cantidad de dinero hacen $ 340 y se pregunta cul es esta cantidad, no repite de memoria que es suma, ni resta, ni multiplicacin, ni divisin, porque sabe razonar con sus datos. Mas supongamos que mi Eudemn comenzara sus primeros ejercicios. Como sabe que cualquiera cantidad puede representarse por signos arbitrarios, rayas, cuadrados, crculos, etc., se le vera inclinado en su mesita de escribir.
La cantidad desconocida en $ debe ser igual .

c j : e es t o m a r i - d e

5
E n los casos

dividir un entero por un quebra-

d o y d i v i d i r q u e b r a d o s e n t r e q u e b r a d o s , es b u s c a r l a r e l a c i n d e l o s n m e r o s d a d o s c o n u n e n t e r o , p o r lo c u a l d e b e n t a n t a s r e g l a s p a r a t a n p o c a cosa y d e t a n e x i g u a suprimirse utilidad

Esta cantidad puede dividirse en cuartos, en sptimos en novenos y as hasta el infinito, sin que la cantidad se altere.

La cantidad dividida en:

De la cantidad desconocida dividida en tomar 3 2 5 y y , que son: 3 __ 189 4 ~ 252 , 2 72 252 , 140 252 , 189+72+140

puedo

2 9 Sumar quebrados con quebrados. 3 9 Dividir un entero por un quebrado. Sabe las relaciones numricas y es dueo de su j u i cio. (2 9 ejemplo.) Supongamos, ahora, que es un maestro quien cambia la cuestin ante sus discpulos, di4 5 2 ciendo: Los y de los y de los y de unacantidad de dinero hacen $ 200 y deseamos saber cul es esta cantidad. Silos alumnos de pronto no saben resolver el asunto, el maestro dispone su demostracin intuitiva del modo siguiente:

Supuesto que vamos tomar los y de los y de^ los y de esta cantidad, para proceder con orden, primero 401 = 2 5 2 . pero si esta necesitamos conocer los y . Si de los y tomamos y

e i , o lo que es lo mismo

cantidad segn los datos del problema es igual $340 se deduce que un doscientos cincuenta y dos avos ser la cuatrocientas una ava parte de 340 p e s o s 3 252 2 5 2 , q u e s o n l a c a n t i d a d desconocida, sern 252 , $340X252 ^ veces ms: f 213*66 y una fraccin. m
y

5 la cantidad que resulta es ocho veces menor que y 5 _ 5 4 5X4 20 y los c u a t r o v e c e s ma r 6 = 6 X 8 ~ 48" 8" .y ~40~ 4 5 Si estos y de los y de la cantidad, les tomamos 2 y fcil es concebir la operacin grfica y el resultado 2 0 numrico. U n tercio ser la tercera parte de y y dos tercios, dos veces ms, 3=Ii5 y

maestro procurar, si usa este procedimiento gr fico, que todos sus alumnos trabajen la vez. El alumno ha hecho conscientemente tres cosas: l 9 Formar un denominador comn.
(

E1

La cantidad desconocida, por lo visto, se la debe con40 siderar dividida en 144 partes iguales. Y si los - r e hacen 1200, un ciento cuarenta y cuatro avos ser $200 cuarenta veces menor que $ 2 0 0 6 $ 5, y los ciento cuarenta y cuatro avos, ciento cuarenta y cuatro veces $ 5, igual 5 X 144 = $ 720. Contando con la habilidad del maestro, n i n g n ca_so dejar de tratarse, y cuando ya se tenga el material suficiente, entonces los nios, dirigidos por el profesor, COMENZARN DEDUCIR LAS REGLAS. Es necsario abatir la rutina. Lejos de la escuela las preguntas y respuestas catecismales! OBSERVACIN Y CUESTIONARIO. Antes que el a l u m n o ejecute estas operaciones, por u n a serie de ejercicios preparatorios, es necesario que a p r e n d a la relacin que hay entre numerador y denominador, por medios intuitivos. Un pliego de papel entre dos nios, u n a m a n z a n a entre tres, una n a r a n j a e n t r e cuatro, etc., que dan las relaciones: 1 - ^ 2 = y . l-^3z= ~ De otro modo: que

i
m o s

y 10 ; 100;T000 ejecutando las divisiones indicadas, resultan las decimales como un caso particular d l a s fracciones con todas las leyes que obedecen.

CUESTIONES PARA E L PROCEDIMIENTO GRAFICO. i , 3 , . b pesos y 4 d e peso, c u n t o s c u a r t o s d e p e s o h a c e n ? 2. 1 sj 3 j ] 15 piezas d e g n e r o y ^ forman? ras, el s e g u n d o e n 7 y el tercero en 10, q u p a r t e llen a n los treg j u n t o s e n u n a h o r a ? d e peso, c u n t o s pesos h a c e n ? cuntos doceavos de pieza

\ 3. Si tres s u r t i d o r e s l l e n a n u n a f u e n t e : el p r i m e r o en 5 h o -

3 2 \ a r 4 ^ , 4.LOS y y _

/ 5 . - S i o c h o pesos les q u i t a m o s - i de peso, c u n t o s pesos quedan?

8
d e u n pliego d e p a p e l le q u i t a m o s qu cantidad resulta?

1 6. S i - g -

/
I l

/ 1 . S i 36 piezas d e g n e r o le t o m a m o s los d a d de piezas r e s t a n ? 2 . S i los y da? d e p e s o les t o m a m o s

'

iqu canti-'

qu fraccin que-

la relacin entre n u m e r a d o r y denominador es igual la de dividendo y divisor. La demostracin grfica manifiesta, adems, cuntas partes se toman de la unidad, y en cuntas partes se considera dividida.
1 2 p a r t e s q u e se t o m a n d e la u n i d a d n u m e r a d o r . p a r t e s en las q u e se d i v i d e la u n i d a d d e n o m i n a d o r .

i
S K (
\

4
de -

5
de y de u n a resma de papel,

I 3 . - S i tomamos y

q u f r a c c i n d e r e s m a resta?

g j j 4 . H a c e r 8 veces m e n o r los ~
/

3 d e u n a c u a r t i l l a de p a p e l .
O

/ 5 S i 60 p e s o s n o s i m p o r t a n l o s T d e u n a pieza de c a s i m i r , c u n t o n o s i m p o r t a r la pieza? 3 de u n a caja de dulces, cunto

Ms se puede hacer: calculando las relaciones de 1 10; de 1 100; de 1 1,000 y sus mltiplos, encontra-

l \

6 . y de p e s o v a l e n los y v a l e la c a j a ?

Si los y - j - y - o - d e u n a c a n t i d a d d e d i n e r o

hacen

h a c e n $ 300, c u l es l a c a n t i d a d ? U n a p e r s o n a t i e n e u n a c a n t i d a d d e d i n e r o y se s a b e q u e 5 d i o t r a los - 5 - . sta s u vez d i otra p e r s o n a q y la l t i m a d e p o s i t 5

^ 5

3 - j - en u n banco.

El banco

le d i c o n s t a n c i a d e $ 6 0 . C u n t o le q u e d ? C u n t o les q u e d la s e g u n d a y l a tercera s e p a r a d a m e n te?

b/. PROC. GEOMTRICO L I N E A L . P r o p o r c i o n a l i d a d .

Guiado el a l u m n o siempre por el principio "de lo concreto lo abstracto," la r u t i n a qu&la substituida p o r el razonamiento. Las reglas de tres simple y compuesta, las reglas d e compaa, aligacin y descuento, que obligan los alumnos aprenderse u n conjunto de reglas en la mayor parte de las escuelas mexicanas, se pueden simpli ficar, abatiendo la tortura de los espritus, con la educacin formal en el clculo. E n la mayor parte de las cuestiones, el mtodo de reduccin la unidad es el punto de apoyo para educar el razonamiento. A la vez, los alumnos h a n aprendido las relaciones de n u m e r a d o r denominador, y 3 6 sin n i n g u n a dificultad entienden, v. g. que j g | q u e ^ bien q u e 3 : 4 :: 6 :8; que 8 : 9 : : 24 : 27. Y de estas sencillas cantidades podemos pasar al estudio de las propiedades de las proporciones. Mas para q u e el principio de lo concreto lo abstracto se arraigue p r o f u n d a m e n t e , sembrando la fe en el nmero, hganse ejercicios semejantes al siguiente:

Desde el punto A y sobre la lnea AD, trcese un n g u l o de 10, fijando respectivamente los puntos B y D 40 y 100 milmetros, por ejemplo. Desde los puntos B y D levntense dos perpendiculares. Los a l u m n o s miden las perpendiculares y encuentran que la primera es de 7 milmetros y la segunda de 17 y i Adems, el maestro hace notar que 40 -h 7 = 100 4174 y bien que 40 :7 : : 100 :17*.

Repitiendo el ejercicio con distintos ngulos y diversas magnitudes, se llega la conclusin abstracta d e q u e t o d a r e c t a e s con una relativa, como una tercera es u n a desconocida. Cuando los educandos hayan calculado sobre magnitudes concretas, ya no h a y n i n g n peligro de considerar las cantidades desconocidas con los smbolos X, Y Z. Sobre el terreno, los alumnos se prestan admirablemente. Material: dos reglas de dimensiones conocidas; u n a l u m n o observador y otro observado, cuya altura se determina anticipadamente. A la altura del ojo del observador u n a de las reglas que vise los pies del otro individuo, colocado cualquiera distancia. Al extremo libre de la regla, la otra ms pequea colocada perpendieularmente, hasta visar la parte superior de la cabeza del a l u m n o observado. Entonces se puede decir: la m a g n i t u d de la regla horizontal (A) es la m a g n i t u d utilizada en la pequea regla perpendicular (B), como la distancia desconocida (X) es la a l t u a del a l u m n o observado (C), bien:

A:B::X:C =

AC

Problemas de esta naturaleza, fijan definitivamente la proporcionalidad de las distancias, y por lo mismo, la proporcionalidad de los nmeros y valores de cualquiera especie; pero antes de que el alumno entre al estudio de las proporciones, debe exclusivante manejar el mtodo de reduccin la unidad, como verdadero disciplinador de la inteligencia.
c/.PROC. GEOMTRICO SUPERFICIAL.(Cuadrado y

Tomando como trmino de comparacin el centmetro cuadrado, que grficamente puede pintarse en el pizarrn, observamos que el cuadrado de 1 es 1; cuadrado de dos es 4; cuadrado de 3 es 9; cuadrado de 4 es 16; cuadrado de 5 es 25; cuadrado de 12 es 144 cuyas races, en orden decreciente, son 12 5, 4, 3,
2 , 116

raz cuadrada). Generalmente se observa que los profesores, al iniciar sus discpulos en el estudio de las potencias y races, hacen aprender de memoria que el cuadrado de 2 es 4, el de 3 es 9, el de 4 es 16, y as en adelante. Se dice ms: que esto es la 2? potencia; que es tomar la cantidad dos veces como factor; y como idnticas afirmaciones encuentra el alumno en su texto, no se atreve preguntar en qu consiste la primera potencia y cmo el nmero se toma dos veces como factor, cuando le consta que se multiplica una vez por s mismo. Los principios dogmticos se repiten en la 3* potencia y en sus races correspondientes. Una serie interminable de reglas priori es lo que constituye este clculo superior, en la escuela primaria. El alumno llega hacer sus operaciones mecnicamente y tan defectuosa resulta la instruccin, que cuando fatalmente este mismo alumno llega su clculo algebraico, no puede razonar con los smbolos de los que tendr que servirse para hacer sus operaciones. Urge, por lo mismo, establecer los principios de una enseanza slida. Los elementos geomtricos sirven para las primeras demostraciones, pensando siempre con la unidad cuadrada.

v
n A

3
C S.

Se observa, adems, que partir de las decenas, el cuadrado de un nmero cualquiera puede obtenerse, bien tomando un nmero dos veces como factor, formado el cuadrado de las decenas, ms dos veces las decenas por las unidades, ms el cuadrado de las unidades, como lo demuestra la figura. RAZ.144 es un nmero que est formado de decenas cuadradas, dos veces decenas por unidades, ms el cuadrado de las unidades. Procediendo la extraccin de las decenas cuadradas, desde luego se comprende que valiendo stas 100 unidades, no pueden'encontrarse ni en las unidades ni en las decenas del nmero enunciado, sino hasta las centenas, razn por la cual en la prctica separamos las unidades y las decenas. Ahora: la raz cuadrada de 100 unidades es una de cena, que escribimos la derecha del nmero enun-

iado y formando el cuadrado se resta del mismo nmero (144100). De las tres partidas hemos destru-

44 44

00

do una, y en la resta nos quedan las otras dos; pero duplicando las decenas (10X2) para que sirva de divisor la resta tendremos que aumentar un cero este duplo, separar una cifra la izquierda de la resta (4. 4). Dividiendo resulta el cociente 2 que son las unidades, y ejecutando entonces la operacin de las dos partidas nos da el nmero 44 que restado de la operacin obtendremos cero. (Aqu explicar cuidadosamente el maestro, p o r q u en la prctica se va separando una cifra de cada resta al dividir por el duplo de la raz.) Con la propiedad fundamental del sistema de numeracin, cuya base es 10, en sus mltiplos y submltiplos, y con la ayuda eficaz del procedimiento grfico, se pueden deducir el cuadrado y la raz de una serie de casos. d. PROC. GEOMTRICO CON VOLMENES.(cubo y raz cbica.)As como en el cuadrado y su raz, la unidad cuadrada es el punto de partida para todo razonamien-

to, en el cubo y la raz cbica la unidad cbica sr el origen de toda explicacin. Se recomienda el centmetro cbico, bastando 1,728 centmetros cbicos. El cubo de 1 es la unidad cbica. El cubo de 2 es 8; el cubo 3 es 27; el cubo de 4 es 64 el cubo de 12 es 1,728. Si se ensea que el cubo de un nmero es tomarlo tres veces como factor, partir de un nmero compuesto de decenas y unidades, podemos hacer una serie de consideraciones emprico-prcticas. 1? Multiplicar, v. g. 12 X 12 X 12 = 1,728 = (12)3 2 ? Multiplicar 12 X 12 es calcular con la unidad cuadrada (que corresponde igual nmero de unidades cbicas) y la tercera dimensin geomtrica dar el resultado de la tercera potencia. 3 9 Elevar una decena al cubo es tomarla tres veces como factor. 4<? Tres veces decenas cuadradas multiplicadas pollas unidades. 5 9 Tres veces decenas multiplicadas por las unidades cuadradas. 6 9 Cubo de las unidades. Explicando las relaciones de estas cuatro ltimas partidas queda preparado todo el material para la extraccin de la raz. Al hacer la extraccin de la raz se explicar poiqu se separan de tres en tres cifras las cantidades de derecha izquierda; por qu despus de extrada la primera raz se baja el perodo siguiente al lado de la resta y se separan dos cifras, etc. No se pase del nmero 1,728 hasta que la abstraccin no se haga satisfaccin del profesor, que las cantidades superiores se harn por puro razonamiento y
7

siempre aplicadas en la forina de problemas, como ejercicios intelectuales puramente. (*) 4 . CLCULO MENTAL.Habiendo esbozado la forma q u e debe seguirse en la enseanza de la Aritmtica, precisa no olvidar que despus de las demostraciones grficas deben hacerse u n a serie de ejercicios abstractos, procurando a u m e n t a r la fuerza hasta donde el maestro lo juzgue conveniente, segn la potencia intelectual de aquellos alumnos que son u n a median'a en las resoluciones, para nivelar mejor el desarrollo de las inteligencias. Pero si esto es importante, no lo es menos la insistencia en el clculo de productos y divisiones mentalmente; pues en general, LOS MAESTROS E M P L E A N
ESTOS EJERCICIOS EN LOS PRIMEROS AOS DE LA ENSEANZA, ABANDONNDOLOS CUANDO SON MS NECESARIOS. La

17

1)

X 19 153 323

Otros, desde luego, consideran el multiplicando hecho 10 veces mayor y multiplican las unidades adicionando al producto anterior. (2)

Pero la operacin puede simplificarse mentalmente, haciendo el producto de unidades, ms el producto de unidades por decenas, ms el producto de decenas por unidades y el producto de decenas (3) y
17

X9

(2)

ms tarde, cuando los alumnos comprendan la razn del producto, pueden omitirse las decenas en esta serie de nmeros comprendidos entre 10 y 20. Entonces se forma el producto de unidades, se escriben las unidades, y las decenas restantes se agregan la suma de las unidades simples, a u m e n t a n d o 1 la ltima cifra de la izquierda. (4) En los nmeros comprendidos en tre 20 y 100, multipliqense unidades por unidades; unidades del m u l tiplicador por decenas del multiplicando, ms decenas del multiplicador por unidades del multiplicando, y decena por decenas, v. g. X 24 32

153

mayor parte de ls educandos e n t r a n la vida prctica despus de su instruccin primaria elemental superior, y es necesario prepararlos para que en sus pequeas operaciones y contratos, tengan las menores probabilidades de equivocacin. Con frecuencia se presentan casos en los que los individuos tienen que m u l tiplicar cifras comprendidas entre 10 y 20, entre 20 y 100, entre 100 y 1,000, y es bastante doloroso observar que los actores sacan sus lpices para hacer sus clculos. Esto se evita, en gran parte, ejercitando el clculomental, que debe comenzar con ejercicios preparatorios, adicionando decenas y unidades simultneamente,, sin la ayuda del lpiz. Cuando los alumnos estn listos en estas adiciones y sustracciones hasta millares, el profesor puede comenzar con el clculo de productos. Si se pide el producto de 17 X 19 (nmeros comprendidos entre 10 y 20) la generalidad procede. (*)
( * ) O m i t i m o s la e x p l i c a c i n grfica, p o r la m i s m a n a t u r a l e z a d e l procedimiento (geomtrico por volmenes), pues resultara inad e c u a d o p o r m s i n t u i t i v o q u e se q u i s i e r a h a c e r .

17

(3)

X 19 323

17 X 19

(4)

768 E n los nmeros comprendidos entre 100 y 1,000, pueden ocurrir dos casos importantes.

1? Cuando el multiplicando y el. multiplicador tienen 3 cifras. 2? Cuando alguno de los factores tiene dos cifras. E n el 1er. caso, sea multiplicar 587X"23. 1? Producto de unidades. 2 9 Unidades por decenas y decenas por unidades, ms las decenas del producto anterior. 3? Unidades por centenas; centenas por unidades, decenas por decenas ms las centenas del producto anterior. 4 9 Decenas por centenas; centenas por decenas, y 5 9 Producto de centenas. Para mayor claridad, comprese el siguiente diagrama con la operacin enunciada.

apliquemos el clculo mental como ltimo ejercicio en cada problema? Responded, amigos mos, vuestra conciencia; que ella es el mejor juez. E n los primeros ejercicios, deben escogerse problemas cuyos trminos den cocientes exactos y medida que progrese el clculo mental, es decir, la potencia retentiva, aumentarn las dificultades. Si al principio, las conclusiones son expresadas en nmeros enteros, despus sern relativas numerador y denominador, reducidos su forma ms simple. Cuando los productos sean de cuatro seis cifras y los divisores de dos tres, debe entrar en la ayuda el lpiz solamente para retener las cif ras ltimas; pero n u n ca para ejecutar toda la operacin. E n u n a clase de Aritmtica en la que se ejercite la regla de tres compuesta, por lo mismo, deben distinguirse tres partes: Enunciacin del problema (datos en el pizarrn). 2? Resolucin concreta. (Exposicin interrogacin). 3* Clculo mental (con los mismos datos, sin usar del gis ni del lpiz para todas las resoluciones). El clculo mental viene coronar la obra del profesor. El responde al objeto de la enseanza, y al desarrollo del juicio y del raciocinio numricos (fin formal) sin descuidar el fin instructivo, desterrando el clculo por reglas que tantos perjuicios ha causado en la enseanza nacional.

mente mentales, y hasta los confunden con los ejercicios del clculo con cifras. E n ese gnero de problemas hay que multiplicar dividir. Pues bien: No es un criterio racional, jvenes maestros, que despus de resolver un problema de esta especie, siguiendo el precepto de lo concreto (proc. grfico) lo abstracto,

C A P I T U L O VI.
GEOGRAFIA.

V O I * , -a.

Geg,.,,

II- de Principios predominantes. 1 " " ' lo conocido A lo desconocido. ( l-e lo concreto io abstracto.

* S X f f i S S T " - 1
Procedimientos i V-G'fico tabular. j "/ Constructivo.

mfrao la

" '

. } L a e n 3 e a n z a de la Geografa es algo de lo que interesa ms al pedagogo, y es lo que, por desgracia ms se descuida. E n principio, nadie desconoce la gran importancia de la materia; pero en la aplicacin la gran mayora de los maestros presentan al educando u n a enseanza falta de vida, y, por decirlo as, totalmente muerta. Entonces cul es el mtodo para la enseanza de la Geografa? con justicia preguntarn todos, puesto que es una materia que interesa tanto n S e P u e d e responder categricamente, porque el concepto del mtodo en Pedagoga implica la necesaria aplicacin de los procedimientos de enseanza, en su sentido ms amplio; atae la personalidad del maestro que transmite (fuerza i m a g i n a t i v a - i n s t r u c c i n - f a c i lidad y propiedad lexicolgica, etc.) y se refiere la idea justa y racional q ue debe tenerse sobre el objeto de la materia, que es diverso, en general, para todos los ramos y diverso en sus particulares aplicaciones, bolamente un juicio crtico recto puede conducirnos bosquejar este mtodo. Comenzaremos con una mirada retrospectiva analizando lo existente

El gegrafo Fr. Schrader dice refirindose al objeto: "La antigua escuela geogrficaosadamentesimplificaba la cuestin. Se enseaba, y se ensea an frecuentemente, una lista de nombres clasificados por categoras; hay seis cabos, he aqu sus nombres; hay doce cadenas de montaas, de las cuales cinco son grandes y siete pequeas; hay cuatro puntos cardinales; cinco partes del mundo; cuatro razas de hombres; cinco ocanos. Qu son estas montaas, cmo viven estos hombres, qu pasa en la superficie de los ocanos, cul es el carcter de las diversas partes del mundo? El nio lo ignorar, el hombre 110 lo aprender despus. Al contrario, se apresurar olvidar lo aprendido. Este es el incompleto y falso punto de vista en el que se encierra la Geografa en la enseanza literaria. La Geografa en s, no existe." El concepto de Schrader aplicado las escuelas de Francia y Alemania, aunque Francia ha entrevisto el verdadero objeto de la Geografa, como veremos despus, puede aplicarse la mayora de las escuelas del Nuevo Mundo. La Geografa en s, no existe. El nio mexicano, pongamos por ejemplo, aprende que la Repblica tiene veintisiete Estados, tres Territorios y un Distrito Federal. Aprende cules son los Estados y capitales del Norte, del Sur, del Este, del Oeste, del Centro. Aprende qu ros desembocan en el Golfo de Mxico en el Ocano Pacfico, cules son los puertos, bah as, cabos, lagunas y nada ms. Despus de un ao de repetir lecciones de memoria, est listo para el examen, porque en su libro, el autor le facilita hasta el medio mnemnico, indicando muchas veces el orden alfabtico de los nombres. Y el alumno sale de su escuela sin conocer su patria, su patria sagradamente unida con los deberes del ciudadano. El fin memorista que el maestro persigue, el resultado pedaggico nulo

que obtiene, cuntas veces en mis ensayos de maestro sembraron honda melancola en mi corazn, porque tales procedimientos aplicados, los miraba exactamente la altura del crimen. Si el Estado nos confa sus hijos, su sostnTfuturo, por qu engaar al Estado? Si el nio debe conocer su patria, por qu se le oculta? J u a n Jacobo protesta contra esta enseanza de palabras diciendo: " E n cualquier estudio que sea, nada son los signos representantes, sin la idea de las cosas representadas. No obstante, limitan siempre al n i o estos signos, sin poder hacer nunca que comprenda cosa ninguna de las que representan. Cuando piensan que le ensean la descripcin de la tierra, slo le ensean conocer mapas: le ensean nombres de ciudades, de pases, de ros, que no concibe l que existan en otra parte que en el papel adonde se los muestran " Admiro al filsofo perdido con Emilio en la espesura del bosque, mostrndole los puntos cardinales, antes que poner en sus manos el texto, y en la imposibilidad de ensear sobre el terreno buscamos otras vas que nos lleven la realizacin del fin. El mtodo de la Geografa lo he venido encontrando por partes. Era el ao de 1800. Practicaba en una escuela veracruzana. Uno de tantos das, desesperado porque los nios solamente aprendan nombres y saban imperfectamente trazar mapas, me puse conversar sobre la aridez de la Mesa Central, y pude observar la profunda atencin de mis oyentes. Les extraaba sobremanera que cincuenta leguas de su pueblo hubiera extensos llanos cubiertos de arena, tristes cerros y colinas sembrados de magueyes, y haciendas trigueras que en la poca primaveral alegran la melancola de los campos. Se admiraban, repito, por-

que ellos seguramente pensaban que la tierra era igual. Nacidos en las montaas y en los precipicios, entre la frondosidad de los bosques y la impetuosidad de los torrentes, no conceban el ro manso, el campo sin bosques vrgenes, y los bosques sin sus jaguares, sus venados, sus serpientes y sus aves. La "descripcin geogrfica" hizo en mi mente tan profunda huella metodolgica, como en mis oyentes la relacin descriptiva. Ms tarde ampli la idea (1892.) Estudiaba con mis alumnos la geografa de Amrica del Norte con el precioso Atlas de Wolkmar. Interesado en que aprendieran ese ddalo de islas, busqu las relaciones del Paso Noroeste. Los buques apresados por las montaas de hielo fueron el polvo de oro de la enseanza. Las peripecias de los marinos en las banquisas de hielo; la pintoresca figura del oso blanco, su perspicacia, agilidad, prudencia, valor, como dueo y rey absoluto de aquellas regiones; los eider.s, las focas, el zorro azul y el tipo humano de aquella latitud, todo interes mis alumnos, de tal manera, que sin indicarlo, al frente de las relaciones rticas en los cuadernos respectivos, pude ver la proyeccin de los mapas, dibujos de casas y tipos esquimales, osos blancos, la ballena, etc. Los nombres de las regiones eran solamente una ayuda, y una ayuda necesarsima para la repeticin verbal de las lecciones. Por fin, el procedimiento fu aplicado todas las latitudes, obteniendo siempre resultados interesantes y positivos. Los discpulos se disputaban el honor de referir las historias, describir los paisajes y enumerar las tierras. Haba encontrado una parte de la forma para la enseanza de esta materia. Faltaba aplicarla al preciso y justo criterio de Littr, es decir: "conocer las diferentes partes de la superficie de la tierra, Jijar las situaciones recprocas y dar la descripcin." Entonces acab

por trazarme un plan: l 9 Situacin geogrfica; 29 Geografa descriptiva; 3 9 Proyecciones luminosas; 4 9 Geografa poltica y 5 9 Construccin de mapas. Para mayor claridad, veamos cmo aplico estos puntos en la Geografa Nacional (5 9 ao.)
2.SITUACIN GEOGRFICA.A. Latitud. C u a l q u i e -

ra que sea el pas que se estudie, es importante que el alumno conozca la zona terrestre en la que aqul est enclavado. Pudiera objetarse que as se peca contra el precepto pedaggico "ir de lo conocido lo desconocido," pero no pasa esto de ser u n error. Es cierto que la metodologa especial exige que la enseanza geogrfica comience con la geografa local, segn el precepto enunciado, y la orientacin ocupa el primer lugar; sigue el levantamiento del plano del saln de clases; despus el de la escuela con reduccin escala, y as sucesivamente; pero al llegar ms all de los lmites de la poblacin, entrando en la descripcin del distrito, cantn departamento, la regin es tan desconocida para el escolar como las fuentes del Nilo los bosques de Senegambia. E n tales circunstancias esta frase: "lo conocido," debe interpretarse en el lenguaje pedaggico como equivalente "percepcin clara" y en este sentido la aplicamos en el presente caso (V ao.) E n la clase de aritmtica, el nio ha aprendido n la instruccin elemental, que el metro es la diez millonsima parte del cuarto del meridiano terrestre. Pues bien: l sabr en abstracto que el meridiano est calculado en 40.000,000 de metros. Seguramente aun no tendr una idea de lo que son estoscuarenta millones de metros; pero en la clase de Geometra ha manejado ya su transportador. Sabe que toda circunferencia se considera dividida en trescientas sesenta partes que se llaman grados, y que estos grados aumentan en magnitud proporcionalmente los radios; sabe, adems, que cada

gradse divide en sesenta minutos y cada minuto en sesenta segundos, y por lo mismo, con ests nociones se procede las operaciones siguientes: 40.000,000 de metros de la circunferencia terrestre divididos n 360 dan un cociente de 111 kilmetros, 111 metros porcada grado. Si estos l l l ' l l l metros se dividen por 60 minutos que tiene el grado, tenemos 1 kilmetro y 851 metros por cada minuto de grado geogrfico. Ya esta distancia la puede apreciar el alumno; pero si se quiere llegar un grado ms de aproximacin, el maestro proceder la divisin en segundos (f,851 60") que corresponden 30 metros 85 centmetros, prximamente 31 metros, distancia que se debe trazar en en el mismo patio del colegio, que se hace necesaria para el saber intuitivo y aplicandojustamente el precepto "ir de lo conocido lo desconocido." Con estos elementos, el profesor puede hacer trazar en sus cuadernos los discpulos las siguientes semejantes figuras:

El alumno, dirigido por su maestro, ha encontrado el concepto de latitud, concepto que se robustece con

un modelo de la esfera terrestre (segundo medio d l a intuicin.) . El alumno, despus de haber comprendido qu es la latitud, no necesita otra cosa que apuntar al pie de las figuras proyectadas. "La Repblica Mexicana est- comprendida entre los 14 30' y 32 42' de latitud Norte." A primera vista, parece que es caminar demasiado despacio para ensear tan poco; pero tngase en cuenta que las ideas fundamentales deben ser slidas, y que ms vale un conocimiento positivo un saber falso con apariencias verdaderas. B .Longitud. Si la idea de latitud es de importancia, no lo es menos la de longitud, para desterrar del campo de la escuela las verdades dogmticas que se incrustan en el cerebro de los nios con todo el arte necesario; pero que en ltimo anlisis son como las piedras falsas engastadas en relicarios de oro. El alumno aprende en su texto que la longitud de la Repblica es de 12 21' longitud Este, y 18 longitud Oeste del Meridiano de Mxico, y eso es cuando los textos se refieren al meridiano nacional, porque algunas veces suelen contarse las longitudes con relacin los meridianos de Greenwich Pars, y lucidos quedan entonces los alumnos que no saben ni se imaginan qu es meridiano, ni dnde estn Greenwich P a r s . No, las coordenadas que fijan la posicin de un punto un pas en el Globo, deben ensearse con ms cuidado, segn el precepto pedaggico "ir de lo emprico lo racional;" porque este empirismo que comienza en la escuela primaria debe seguir su marcha natural de perfeccionamiento hasta los estudios superiores y trascendentes. Antes que decir al alumno: "meridiano de Mxico," "meridiano de Greenwich" "meridiano de Pars,"

hay que explicarle lo que es meridiano con la esfera, sugiriendo la idea de lo que se llama eje del mundo y refirindolo la estrella Polar. Despus hay que ensear en el espacio dnde est esta estrella, que sepa distinguirla de todas las dems y en seguida, apoyados en este conocimiento, trazar la M E R I D I A N A del colegio con los medios de que disponga el profesor. (Con un teodolito, el profesor puede calcular con los alumnos, aproximadamente, la latitud del lugar, que es igual la altura del polo sobre el horizonte.) Determinada la meridiana, ya no hay dificultades para el saber intituivo; pero debe insistir todava en un punto: el grado de longitud disminuye proporcionalmente la latitud, y por consiguiente, esta idea no se le debe escapar al profesor, explicndola con medios intuitivos, fin de dejarla impresa en la mente, para que ms tarde se den cuenta que los crculos menores paralelos al Ecuador son generados por radios decrecientes, del Ecuador al Polo. Para valuar el segundo geogrfico, en el sentido de la longitud, puede el maestro valerse de las frmulas trigonomtricas, recordando que el radio de un paralelo cualquiera, es igual al coseno de la lat. de dicho paralelo. El segundo geogrfico la altura de Mxico, v. g., es aproximadamente 29 mts. Si la situacin geogrfica se ha dado conciencia, el maestro puede entrar de lleno en la descripcin, sin ms auxilio tcnico que la determinacin de la marcha ordenamiento que pretende seguir. 3.La descripcin puede ser: , 1. Por cortes verticales, i ^ o c - d e H u m a/Grafica< ( boldt. ( 2. Con proyecciones topogrficas. f 1. Por plticas de viajes (apoyadas en b / N a r r a t i v a l a s proyecciones topogrficas). I 2. Con proyecciones luminosas.

A.CORTES VERTICALES.El p r o c e d i m i e n t o grfi-

co, de cortes verticales, corresponde al Barn de H u m boldt. Conocida es en la ciencia geogrfica su notabilsima creacin hipsomtrica, que di origen la Geografa cientfica. El genio del incomparable hombre, que en compaa del botnico Amado Bompland toc tierra americana el 17 de julio de 1779 en el puerto de Cuman y sali de Amrica en marzo de 1804, adems del inmenso acopio de material que leg las Ciencias Naturales, sin presumirlo dej su bolo las primeras letras. Con efecto: los gegrafos nacionales y todos en general, al hacer la descripcin de las comarcas las que se refieren, para hacerse entender grficamente, recurren al procedimiento de Humboldt. Don E d u a r d o Noriega, en la parte fsica de su Geografa de Mxico, imagina tres cortes, uno los 18, otro los 20 y el ltimo los 25; don Ezequiel A. Chvez hace lo mismo, y as los dems. Es decir: todos reconocen la importancia que tienen
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las zonas frtiles, el amarillo paja para las ridas y el blanco para las nieves perpetuas. E n segundo lugar, la exposicin del maestro debe ser rica en imaginacin y tambin verdica, para cada corte que se presente.
B.PROYECCIONES TOPOGRFICAS.Las p r o y e c c i o n e s

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Corte Vertical.

las proyecciones verticales para fijar la idea de la configuracin del terreno; pero esta importancia, al ser recogida por el metodologista, si no cambia de objeto, s cambia de forma. E n primer lugar, el corte vertical debe ser trazado en el pizarrn (supongo escuelas dotadas de pizarrones murales), con los detalles ms interesantes marcados artsticamente con los colores que se aproximen ms la verdad. El verde, v. g para

topogrficas usadas en la exposicin de esta materia, son de dos clases: 1^, proyecciones horizontales de zonas locales, y 2^, proyecciones de zonas extensas. Las proyecciones horizontales de zonas locales tienen por objeto poner de manifiesto el relieve del suelo en algn punto que por su importancia geogrfica no deba pasarse por alto (completa el procedimiento la proyeccin luminosa, de la que hablaremos ms adelante). Por ejemplo: al hablar de la Sierra Madre Oriental, necesariamente tendremos que hacer mencin del Cofre de Perote y del Pico de Orizaba, puntos culminantes de la Sierra. Es natural que al referirnos al Cofre de Perote se haga en el pizarrn una proyeccin horizontal. Se har notar que la montaa, elevndose 4,089 metros sobre el nivel del mar, 2,000 metros sobre la Mesa Central y poco ms de 1,000 sobre la altura media de la Cordillera, se hace notable en el conjunto de altitudes, distinguindose de todas porque lleva en la cumbre un enorme peasco cuadrado, que se distingue muchas leguas de distancia. Este peasco cuadrado, la manera de cofre caja, ha dado la denominacin actual, lo mismo que en la poca precolombina, cuando se conoca con el nombre de Nauhcampatpetl, sea montaa cuadrada. Si en la seccin mineralgica del museo el maestro posee un fragmento de roca de la regin, har notar la naturaleza del suelo volcnico sobre el cual se levanta el Cofre, para que la idea se acerque ms la verdad y puedan imaginarse los alumnos la singular y spera regin.

Se h a r notar tambin la relacin de la altura vista desde las llanuras de la Meseta, por medio de un pequeo corte vertical, con la altura contemplada desde los puntos cercanos la costa oriental. Del mismo modo, al tratarse del Ciltlaltpetl Pico de Orizaba, se dibujarn en el pizarrn las proyecciones respectivas, una, v. g., que represente el volcn en su proyeccin de Occidente Oriente, desde las llanuras de Chalchicomula hasta Coscomatepec, y la otra en proyeccin horizontal, abarcando poco ms menos, la misma extensin. Procure el profesor presentar el volcn, que es el punto objetivo, con los colores ms aproximados. El gis blanco, p a r a l a s nieves perpetuas; puntos para la regin de las arenas; verde plido para el principio de la vegetacin y regin de los encinos, y verde obscuro para la regin de los ocotes. La descripcin expositiva ser animada, viva interesante. En la base Sur, Oriente y Norte, el suelo, cortado por barrancas profundas, forma un verdadero laberinto. Solamente los prcticos del lugar pueden dirigir al viajero despus de muchas penalidades. Las pendientes, demasiado pronunciadas y cubiertas de maleza, son otro obstculo la exploracin. A veces, parece que se ha vencido la c u m b r e ms alta, y cuando se llega ella, aparecen ms y ms, y los precipicios por todas partes; mientras all, lo lejos, brilla serena la cumbre de la majestuosa m o n t a a . Pocos, m u y pocos, se aventuran por aquellos lugares. Los cazadores que baten las partidas de jabales persiguen al codiciado ciervo, slo llegan las faldas del volcn con mil precauciones, porque con frecuencia la serpiente, tomando el sol atravesada en los vericuetos y veredas, es un peligro, u n a amenaza el activo oclotl, que desde la desnuda roca, las primeras horas de la tarde, explora la escabrosa regin de sus dominios.

Slo por la vertiente occidental parece accesible la montaa, pues desde la Mesa Central, como algo q u e no vale la pena para el explorador, se atreven los excursionistas con el equipo necesario, zapatos con herradura para la regin de las nieves, bastones con garfios, cayendo aqu y levantando all, en la zona de los pinos, cubierta con inmenso colchn de las resbaladizas agujas del oyamel, ascienden y todo parece entrar en la diversin. Los pinos desaparecen de pronto

El Ciltlaltpetl.

las pendientes son cada vez ms pronunciadas. La fatiga agota; pero, aljfin, los ms atrevidos y ms fuertes han llegado hasta la regin de las arenas y al principio de las nieves eternas. A q u donde la respiracin se hace difcil, donde comienza el mal de las montaas, donde, los planos inclinados llegan 45, donde los precipicios amenazan atraer, el hombre espantado retrocede, con ilusiones horripilantes. Cree haber odo las detonaciones del interior de la m o n t a a y haber sentido las]vibraciones del suelo. Baja y baja, y cuando vuelve la cara sobre el horizonte parece m u y poca la distancia recorrida, y las barrancas exuberantes de verdura, los rboles cubiertos de lelias blancas y rojas,
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de hermosos ramos del elegante odontoglosun, convidan las delicias paradisacas, en plena majestad de la belleza; entre tanto, lo lejos, la cumbre blanca del Citlaltpetl brilla orgullosa, irisando los rayos del sol, acariciada ligeramente por las nubes, nicas vencedoras de la cumbre. (El ejercicio puede terminar con un corte vertical). Las proyecciones de zonas extensas, se aplican, sobre todo, las corrientes de agua de ms inters, v. g.: Ro Bravo, Pnuco, Tuxpam, Papalopam, Grijalva, Balsas y Santiago. Bastan dos tres grandes zonas, q u e caracterizan una varias regiones, porque el objeto es el conocimiento del suelo como fin material, y la educacin de la fantasa creadora, entre otras facultades, como fin ideal.

Al trazar el maestro el curso del ro, no debe olvid a r el uso de los gises de colores. Como ejercicio preparatorio, el alumno copia en sus cuadernos respectivos el plano indicado. El profesor detallar cuidadosamente, y los alumnos, como saben el ejercicio que les espera, ponen toda su atencin, todo su cuidado en los dibujos. Hecho el plano, corno en el ejercicio anterior, comienza la relacin por las plticas de viajes.
C.PLTICAS DE VIAJES.La i n f l u e n c i a educadora

Curso del P a p a l o p a m .

que ejerce esta parte de la geografa descriptiva en la mente de los alumnos es poderossima. Cada tema puede servirle al maestro de gran ayuda para la clase d e lenguaje. El maestro refiere y el alumno repite por escrito. Hagamos una aplicacin con la zona del Papalopam: La ciudad de Oaxaca est situada los 17 17" latitud N. y los 2 o 30' 18" long. E. del Meridiano de Mxico, u n a altura de 1.539 metros sobre el nivel del mar. Colocada en medio del valle de su nombre, con 32,000 habitantes, se caracteriza por esa especial tristeza de las antiguas poblaciones espaolas. Sin embargo, es hermosa porque la Naturaleza le brinda con sus dones. Un clima eternamente primaveral; una temperatura benigna, sin tocar los extremos; una sucesin de valles bajo un cielo azul turquesa, y por el N. esplndidas y altas montaas. Tal es la regin que se nos ofrece la vista. A cuatro kilmetros al N. de la ciudad se levanta la sierra de San Felipe, coronada de majestuosos peascos. Desde la ciudad se contempla el esplendor de la sierra, artsticamente dibujada por pequeos llanitos de un verde amarillento, que resaltan de entre los bosques negruzcos de encinos. Cuando se sube la montaa, con frecuencia se encuentran pequeos manantiales de agua, que resbalan

Hagamos una aplicacin. H e aqu la zona del Papalopam trazada en la tbula.

como hilos de plata al fondo de los barrancos. La vegetacin, raqutica en la base, va creciendo en unos cuantos metros de diferencia, y ya en la cumbre, desbordante de feracidad, se extiende hacia el N. en centenares de picachos de la sierra, entre cuyas partes bajas corren al Noroeste las aguas que pocas leguas forman el Quiotepec. Tan escabrosa es la regin que sera difcil seguir por las montaas. Es necesario dar una vuelta para encontrar la corriente principal. Saliendo de Oaxaca se penetra al valle de Etla, preciosa eomarquita de 30 kilmetros de largo por 8 10 de ancho, en cuya parte media corre, lo largo del valle, sobre la arena blanca, el dbil arroyuelo del Atoyac que ms tarde forma el Ro Verde. En el fondo del Valle, en la parte N., estn situados los pueblos de los Huitzos, la falda de un contrafuerte de las sierras mixtecas, cuya erizada mesa se une la cordillera principal formando una lnea completa de divisin de las aguas. E n la cumbr de este contrafuerte (Las Sedas), 44 kilmetros de Oaxaca, cambia el aspecto del panorama. La exuberancia de la cordillera principal contrasta con la pobreza vegetal del contrafuerte; pero alguna novedad le espera al viajero. Un rpido descenso conduce al tortuoso can de San Antonio, en cuyo fondo corre de E. O. el torrente del mismo nombre. A los lados, los cantiles de las montaas, cubiertas de maleza y sembrado trechos de palmares que bordan el suelo con sus graciosos abanicos verdes. Este estrecho can atemoriz los franceses en su invasin Oaxaca, y para evitarlo abrieron una brecha, catorce kilmetros antes, para ganar la Carbonera, donde las armas nacionales se cubrieron de gloria. El can de San Antonio flexiona al N. y con el nombre de Parin, Santa Catarina y Almoloyas se abre paso en la base

de altsimas montaas para formar el can de Tomelln, tal vez uno de los ms hermosos de nuestro suelo por sus hermosos paisajes. E n el fondo el Ro Tomelln, que ha recogido algunos tributarios de la meseta mixteca. Abajo, el ro serpentea en su lecho de roca encajonado en el fondo del precipicio, y arriba, las vertientes de las montaas, que parecen desplomarse con sus inmensas moles. E n las mrgenes y donde se forman vallecillos de veinte treinta metros de ancho por cuarenta cincuenta de largo, sobre un suelo de limo, verdaderos huertecillos, donde crece en abundancia el mamey, el aguacate, el zapote negro, el pltano, resaltando, entre el verdor de los verjeles, los naranjos cubiertos de dorados frutos. De repente se abre el can y disminuyen las a-perosidades en un pequeo radio (Tomelln); el ro llega mansamente tributar sus aguas en otro ms grande, es el brazo que hicimos referencia, desde la cumbre de la sierra de San Felipe. Aqu el aspecto del suelo cambia. Los estrechos valles, cubiertos con los frutos de 1a. tierra caliente, la caa de azcar, el cliicozapote, las palmeras de coco, denuncian la riqueza del lugar, y sus habitantes, alegres y francos, sinceros y altivos, mestizos descendientes de la antigua nacin cuicateca, son ejemplo del hombre laborioso en una Naturaleza exuberante; pero corta distancia, en elevados cerros al N. y al S., la aridez y la tristeza. Los cerros cubiertos totalmente de gigantescos cereus, donde cada ejemplar, de 20 25 metros de altura, sostiene 100 200 agujas. El contraste es completo. Los cerros tristes, erizados de pas, los vallecillos alegres y sonrientes, en cuyo fondo se desliza el Quiotepec, tranquilo y silencioso, interrumpido solamente por el brincar de los peces por el grito del ave que viene buscar la sombra, huyendo de los rayos candentes de un sol abra-

sador. A pocos pasos de Quiotepec el caudal se aumenta con el tributo del Ro Salado, procedente d e los terrenos salinos de las Mixtecas y de Puebla, con sus aguas de un verde esmeralda. E n el lugar de la confluencia es digno de mencionar, que las azules aguas del Quiotepec y las verdes del Salado no se mezclan, y corren separadas un buen trecho hasta confundirse mutuamente. Aqu el ro flexiona hacia el Golfo de Mxico, y vuelve con creces la vegetacin desbordante, en cuyas malezas se oculta el jaguar, como seor y dueo de la regin. El ro corre al Oriente, abrindose paso por entre los contrafuertes de la Sierra de H u a u t l a y los que se desprenden del S u r formando la riqusima y peligrosa zona del Valle Nacional, entre Ojitln y Tuxtepec (Oaxaca). Los arroyos, avanzando presurosos dejar su tributo, las altas montaas cubiertas de verdor y los verjeles sonrientes trabajados por la mano del hombre. Fincas de caf por una parte, grandes plantos de tabaco por la otra, y por todas partes la actividad, y en medio de las riquezas naturales, el ro que mansamente se desliza, los pies de la graciosa poblacin de Tuxtepec. Este ltimo punto, ya es visitado por los pequeos vaporcitos de ro que recorren el Papalopam. Es la zona ms hermosa seguramente de nuestra Repblica. Aqu le falta fuerza la pluma y alas la fntasa para aproximarse la descripcin regional, entre Otatitln, Cosamalopam y Tlacotlpam. Baste decir, que los aztecas, siempre ricos de imaginacin, bautizaron el ro con el nombre de Papalopam (papalotl, mariposa), ro de las mariposas, porque en efecto, cuando los das primaverales se acercan, y las crislidas rompen sus capullos bajo el clima tropical de la tierra, millones de mariposas de las especies ms raras y de mltiples colores, bullen entre los huertos natura-

les, en los islotes y en los verdes ribazos tapizados de flores. Del zacatn de la llanura brinca de repente el amarillo puma, alarmado quiz por el ruido de las hojas movidas por el viento, se endereza nervioso, aguerrido y valiente, el salvaje toro, mostrando altivo sus agudos pitones. E n las mrgenes del ro, indiferentes y perezosos, siempre inmviles, abriendo sus grandes fauces, los gigantescos caimanes, sin temor de los ardientes rayos del sol. Ya por la tarde, cuando el sol se oculta entre nubes de oro, las aves buscan sus lugares favoritos, las garzas blancas y morenas se refugian en las ramas ms altas de los rboles. La sombra de la noche llega; cruzan millares de cocuyos como simulando fugaces esmeraldas; se oye el chirrido de mi- . llares de insectos, y el ro, como u n a caprichosa lmina de plata, sigue su curso para tributar su lquido en el Golfo Una descripcin, por pobre y desaliada que parezca, interesa y hiere la fantasa del alumno. A veces el profesor narra sus propios viajes, algo as como las plticas del Joven Naturalista en Mxico; se asemeja las relaciones de Julio Verne, y el alumno, sin sentir se est educando y con su plano la vista, que l mismo traza, no pierde los caracteres del relieve del suelo y los lugares ms interesantes de la comarca. U n pequeo esfuerzo de parte del maestro lo lleva resultados satisfactorios.
D.PROYECCIONES LUMINOSAS.Desde h a c e a l g u n o s

aos, en una sociedad pedaggica del Havre, Gustavo Serrurier se ha distinguido por sus procedimientos para la enseanza de la Geografa. Antes de Serrurier, la enseanza geogrfica en Francia era tan emprica como entre nosotros, y dadas las ningunas ventajas que la materia reporta la escuela

moderna, Serrurier ide las proyecciones luminosas. Estas proyecciones se refieren en primer lugar los caracteres ms notables de una comarca, y comprenden edificios notables, costumbres sociales, razas, flora, fauna, etc. Con motivo de la Exposicin de Chicago, en el Congreso Pedaggico correspondiente, Mr. Serrurier present la consideracin del profesorado reunido all de todas las partes del mundo, su procedimiento. Los ms entusiastas americanos lo hicieron suyo, aplicando las experiencias con xito, en las escuelas de Nueva York. Varios maestros fotgrafos recorrieron nuestro pas cuando se iba estudiar la Geografa de Mxico por el nuevo procedimiento, as es que, no es extrao que al presente, en gran nmero de escuelas americanas, los nios tengan una nocin ms exacta acerca de nuestro suelo, que los nios nacidos en el territorio mexicano. No es difcil que entre nosotros se establezca pronto el sistema de proyecciones luminosas, y entonces dar un gran paso la enseanza de la Geografa; mas para esto se necesita una esmerada sistematizacin. Los encargados de recorrer zonas extensas, deben ser maestros competentes y entusiastas por la ciencia. No se trata de coleccionar solamente un gran nmero de vistas aplicando la cmara en todas direcciones. El explorador debe llevar su diario de viaje. En l apuntar el camino recorrido, las alturas relativas, aspecto fsico, incidentes de viaje, costumbres de las razas; llevar un portafolium para el estudio de la flora, recoger ejemplares de la fauna para enriquecer los museos escolares (museos geogrficos), y el conjunto de notas son la materia prima del maestro que vela por el progreso de su profesin. 4.
GEOGRAFA POLTICA.La

ocupa en nuestras escuelas el primer lugar, y segn el plan que venimos aconsejando, debe ser la coronacin de la obra. El alumno debe aprender la divisin territorial, poblaciones principales, puertos, bahas, golfos, cabos; pero aun en esto, diferencindose en mucho del antiguo sistema. El maestro moderno emplea el procedimiento constructivo formando planos donde el alumno aprende conocer su patria. En todo plan concebido, el atlas es la ayuda principal, es como el gua ms seguro para el xito del profesor; pero en la construccin de cartas importa mucho ms. El mapa del atlas est construido determinada escala. El alumno que ya comprende estas relaciones, tiene en cuenta: 1-, la latitud y longitud del pas que se va proyectar y 2-, la magnitud del papel en que se proyectar. De la comparacin de las magnitudes se deduce la escala, teniendo en cuenta que la longitud del papel donde se proyectar el plano es la longitud real, como un metro en el papel es X metros. Encontrando el valor de un metro en la proyeccin, se determinan grficamente las lneas proporcionales que fijan la escala. Se trazan los meridianos y paralelos, costas, mares, lagos, curso de los ros, ciudades, caminos de hierro, cordilleras, volcanes, segn la
MARCHA PROGRESIVA.

Geografa

Poltica

Se concibe, que ordenando este gnero de ejercicios, el pas va pasando por la imaginacin del alumno como un inmenso panorama, con todas sus riquezas, particularidades y costumbres. No solamente le sirve como un ejercicio de la imaginacin y la memoria, sino como un precioso elemento para la educacin del juicio. Los criaderos asflticos de la Huasteca; las haciendas de ganado de la costa en la misma regin; las corrientes de agua que bajan de la Sierra Madre Oriental; las maderas preciosas que pueden exportarse; en fin, todo lo

que caracteriza las zonas extensas, viene servir para la educacin del futuro ciudadano, q u e m a s tarde industrial, comerciante poltico razonar sobre el suelo que le vi nacer, completndose el justo juicio de Littr que enunciamos al principio: conocer las-diferentes partes del pas, fijar las situaciones recprocas y dar la descripcin. Hasta este momento, como el lector habr observado, 110 hemos hablado del libro de texto, propiamente dicho, y no porque lo creamos intil, sino por la prof u n d a conviccin de que poniendo u n texto en las manos del educando, se avanza rpidamente la rutina. Sin embargo, como al construir las cartas en el estudio de la Geografa Poltica, hay gran nmero de detalles que no puede tener presentes el maestro, se impone el libro utilizado con prudencia. E n t r e los textos conocidosy que pueden emplearse como de consulta para los nios, bajo los consejos del maestro, sin que se convierta ste en un tomador de lecciones, ni aqullos en repetidores de listas de nombresfigura en primer lugar el texto escrito por don E d u a r d o Noriega, por sus ventajas pedaggicas. Al bosquejar el presente mtodo, invito sinceramente mis colegas de la Repblica que lo experimenten, confiado en la creencia que abrigo, de que todos juntos, trabajando por el bien social, guardarn en el fondo d e su alma el anhelo latente y carioso: Pro Patria!

C A P I T U L O VII.
GEOMETRIA.
/ P r e c e p t o s d o m i n a n t e s : D e lo e m p r i c o lo r a c i o n a l , d e l o c o n ) creto l o a b s t r a c t o , j Marcha dominante: Sinttica. ' Forma dominante: Eurstica. R e s u m e n . O p i n i o n e s . 1 . Op. de Mr. Leyssenne.2. O p . d e W i c k e r s h a m . 3 . O p . de F i t c h . 4 . Op. d e Alcntara y Garca y de Achille. . Pestalozzi, J u a n F e d e r i c o H e r b a r t T . m - J u i c i o y programa, j y g p e n ^ 6/Relaciones lineales a / lnea r e c t a b / lnea recta sobre un p l a n o v e r t i c a l t r i n g u l o r e c t n g u l o e/ r e c t a e n c o m b i n a c i n de medidas estticasd/ lnea curva. 7 . L a s superficies a / tringulo equiltero b y c/ tringulo isscelesd/polgonos irregulares. 8.Los volmenes.

OPINIONES. 1. Entre las materias de enseanza que forman el programa de la escuela moderna, quiz no hay otra como la Geometra, que se aplique de un modo tan uniforme, aunque en la teora se reconoza implcitamente, que se debe cambiar el rumbo porque su objeto es ms importante de lo que primera vista parece. Si recorremos las legislaciones escolares de los pases ms adelantados, veremos claramente esa uniformidad prcticada y del mismo modo, si consultamos las diversas tendencias segn las cuales debe iniciarse la reforma, pero en la prctica existe m u y poco realizado. "En qu extensin y de qu manera debe ser enseada la Geometra en la Escuela primaria y en la escuela normal?" Dice Mr. Leyssenne, y en el curso d e

que caracteriza las zonas extensas, viene servir para la educacin del futuro ciudadano, q u e m a s tarde industrial, comerciante poltico razonar sobre el suelo que le vi nacer, completndose el justo juicio de Littr que enunciamos al principio: conocer las-diferentes partes del pas, fijar las situaciones recprocas y dar la descripcin. Hasta este momento, como el lector habr observado, 110 hemos hablado del libro de texto, propiamente dicho, y no porque lo creamos intil, sino por la prof u n d a conviccin de que poniendo u n texto en las manos del educando, se avanza rpidamente la rutina. Sin embargo, como al construir las cartas en el estudio de la Geografa Poltica, hay gran nmero de detalles que no puede tener presentes el maestro, se impone el libro utilizado con prudencia. E n t r e los textos conocidosy que pueden emplearse como de consulta para los nios, bajo los consejos del maestro, sin que se convierta ste en un tomador de lecciones, ni aqullos en repetidores de listas de nombresfigura en primer lugar el texto escrito por don E d u a r d o Noriega, por sus ventajas pedaggicas. Al bosquejar el presente mtodo, invito sinceramente mis colegas de la Repblica que lo experimenten, confiado en la creencia que abrigo, de que todos juntos, trabajando por el bien social, guardarn en el fondo d e su alma el anhelo latente y carioso: Pro Patria!

C A P I T U L O VII.
GEOMETRIA. / P r e c e p t o s d o m i n a n t e s : D e lo e m p r i c o lo r a c i o n a l , d e l o c o n ) creto lo abstracto, j Marcha dominante: Sinttica. ' Forma dominante: Eurstica. R e s u m e n . O p i n i o n e s . 1 . Op. de Mr. Leyssenne.2. Op. d e W i c k e r s h a m . 3 . O p . d e F i t c h . 4 . Op. d e Alcntara y Garca y de Achille. . Pestalozzi, J u a n F e d e r i c o H e r b a r t T . m - J u i c i o y programa, j y g p e n ^ 6/Relaciones lineales a / lnea r e c t a b / lnea recta sobre un p l a n o v e r t i c a l t r i n g u l o r e c t n g u l o e/ r e c t a e n c o m b i n a c i n de medidas estticasd/ lnea curva. 7 . L a s superficies a / tringulo equiltero b y c/ tringulo isscelesd/polgonos irregulares. 8.Los volmenes.

OPINIONES. 1. Entre las materias de enseanza que forman el programa de la escuela moderna, quiz no hay otra como la Geometra, que se aplique de un modo tan uniforme, aunque en la teora se reconoza implcitamente, que se debe cambiar el rumbo porque su objeto es ms importante de lo que primera vista parece. Si recorremos las legislaciones escolares de los pases ms adelantados, veremos claramente esa uniformidad prcticada y del mismo modo, si consultamos las diversas tendencias segn las cuales debe iniciarse la reforma, pero en la prctica existe m u y poco realizado. "En qu extensin y de qu manera debe ser enseada la Geometra en la Escuela primaria y en la escuela normal?" Dice Mr. Leyssenne, y en el curso de.

sus razonamientos refirindose la escuela primaria se responde. "Los conocimientos que l alumno busca en la escuela deben tener para l, ventajas inmediatas." Parece, por lo mismo, que en principio, es un fin material y prctico lo que pide el autor; pera despus al hablar de la escuela primaria superior agrega: "Pensamos aqu que la Geometra debe recobrar todos sus derechos, y que ante todo, debe ser una escuela de lgica y buen sentido." (fin formal). El autor citado, no resuelve ms que parte del objeto en principio. 2. La opinin del profesor norte-americano Wickersham es la siguiente: "La etimologa de la palabra geometra nos conducira suponer que significa medicin de la tierra, y no hay duda de que tal fu su significado corriente en los tiempos antiguos, porque las necesidades de la vida obligaron al hombre procurarse medios de hacer mediciones, mucho antes de que pudiera comprender verdades abstractas como las que constituyen dicha ciencia, y menos an, reducirlas sistema""La Geometra, como ahora se entiende, es la ciencia de la extensin." "Su idea fundamental es la del espacio" (fin material). 3. F. G. Fitch, de la universidad de Cambridge," se expresa as: "Hay otro ramo de las Matemticas que ha tenido cabida en las escuelas, que se asemeja la Aritmtica por ser un arte de tiles aplicaciones prcticas y por suministrar ejercicios de pura disciplina intelectual. Desde los tiempos de Platn y Arqumides, se ha reconocido el valor de la Geometra demostrada, desde el ltimo punto de vista; pero creo que en cuanto su utilidad prctica, la Geometra debe ser ms considerada de lo que ha sido hasta ahora, tanto en la primera enseanza elemental, como en la superior. A todo nio debiera ensersele manejar la regla y el comps, el cuadrante y la escala de par-

tes iguales; dibujar sencillas figuras geomtricas y dar explicacin de ellas; medir los ngulos y las rectas y construir figuras planas ordinarias." (fines material y formal en parte). 4. Alcntara y Garca piensa que "La Geometra debe ensearse en las escuelas, despojndola de toda pretensin cientfica y reducindola lo ms necesario, en vista de las aplicaciones ms comunes-y sencillas que de ella pueden hacerse al dibujo, al sistema mtrico, la Agrimensura, la Topografa y las artes industrias" (fin material). Por otra parte, el conocido metodologista Achille indica que: "su utitidad educativa se confunde con la enseanza intuitiva del dibujo, del trabajo manual y de la Aritmtica, especialidades en las que la conexin con la Geometra usual es muy estrecha, por no decir necesaria." (fin formal en parte). 5. Juicio Y PROGRAMA.Los pedagogistas citados ponen de manifiesto la diversidad de los criterios que sobre la materia se tienen. La mayora persigue un fin material; algunos defienden el principio utilitario puro y pocos se inclinan al carcter verdaderamente educativo que debe tener, es decir, la Geometra vista en su fin material y formal, como utilitaria inmediata y como educadora de la inteligencia y de algunos sentimientos. Las legislaciones actuales inspiradas en las ideas platonianas no se ocupan sino de imitar la demostracin racional, y los escritores, apartados del camino natural vagan como los hombres de Platn en la caverna de los espectros. El gran maestro de la intuicin, Enrique Pestalozzi, protestaba enrgicamente contra las falsas aplicaciones de la Geometra, expresndose as en uno de sus geniales arranques: "No se me diga que esto es un sueo. Yo he dirigido nios segn estos principios, y mi teora no es otra cosa para m sino el resultado de mi

-experiencia decisiva sobre este punto. Que vengan y que lo vean. Mis nios estn an, es verdad, en los principios de esta enseanza; pero esos principios son tan decisivos que se necesita, en efecto,una especie particular de hombres para que no lleguen pronto convencerse. Y esto nada tiene de extraordinario." El testimonio ms hermoso de la Geometra educativa de que nos habla Pestalozzi con tanto entusiasmo, lo encuentro en J u a n Federico Herbart, uno de los fundadores de la Pedagoga Cientfica y que visit Pestalozzi en la escuela de Burgdorf, cuando dice: "Todava hoy, cuando trazo figuras de Geometra en el pizarrn, deploro que mi mano no pueda dibujar rectas tan firmes, perpendiculares tan exactas y crculos tan correctos, como lo hacan esos nios de seis aos." El criterio pestalozziano puede resumirse en estas palabras: LA MEDIDA PARA EL ARTE, y siendo la medida la base de una educacin formal, no solamente toca los fines de la enseanza en sus tres aspectos, sino que envuelve ah la educacin utilitaria. Caso singular. E n la discusin metodolgica universal de esta materia, desde los primeros albores del siglo X I X hasta sus postrimeras, pasamos sobre un inmenso puente, cuyas columnas principales se llaman: Pestalozzi y Herbert Spencer. Ellos han definido con ms precisin que nadie, (*) toda la importancia que tiene el arte de la medida. E l primero, con el A. B. C. de su "intuicin," y el segundo, con la exactitud y solidez que caracteriz siempre al filsofo prctico. En principio, trazaron la marcha y la forma de la enseanza, y aun se puede afirmar, que alegricamente, palpita el espritu tono

en cada una de las pginas que escribieron. H e aqu una prueba: "Una asignatura, dice Spencer, que enseada como se hace comunmente, es rida y hasta repugnante; siguiendo el mtodo indicado por la naturaleza, puede hacerse en extremo interesante y provechosa, Decimos esto, porque sus efectos no se limitan la adquisicin de verdades geomtricas, sino que suelen ocasionar grandes cambios en el estado de la mente. Con frecuencia ha ocurrido, que los nios atontados por los ejercicios escolares ordinarios, por las frmulas abstractas, por las pesadas tareas y por el sistema de querer introducir los conocimientos por fuerza, sus facultades intelectuales han reaparecido de repente al dejar de ser recipientes pasivos y convertirse en descubridores activos. Al ceder ante u n poco de simpata el desaliento causado por una mala enseanza, al reanimarse la perseverancia suficiente para obtener el xito favorable, sobreviene una revolucin de sentimientos, que afecta toda su naturaleza. Ya no se creen incompetentes, sino que se consideran capaces de hacer algo; y as gradualmente de triunfo en triunfo, desechan la desconfianza abrumadora y afrontan las dificultades de sus otros estudios con un valor que les asegura la victoria." Al aplicar los principios en el presente ensayo, segn lo expresado ya, seguiremos los ideales pestalospencerianos con el pequeo programa.

( * ) A los l a t i n o - a m e r i c a n o s n o n o s h a n l l e g a d o las d o c t r i n a s m e t o d o l g i c a s d e l i l u s t r e ICehr, p e d a g o g o a l e m n q u e e s c r i b i sob r e la m a t e r i a .

a / L n e a r e c t a so1. M e d i c i o n e s e n l a clase, bre un plano < O S horizontal. (. 2. M e d i c i o n e s e n el t e r r e n o . G b / L n e a recta sobre | Tringulo rectngulo. aou n p l a n o vertical, r j C o m b i n a c i o n e s estticas. <V c / L i n e a recta. 1. C i r c u n f e r e n c i a . | 2 > E1pge d / - L n e a curva.

a / E l tringulo equiltero, k / E l t r i n g u l o issceles. V I a o ^ 2 J c / " " S u p e r f i c i e d e l crculo. "i d / S u p e r f i c i e de p o l g o n o s i r r e g u l a r e s ( l e v a n t a ^ "c | miento de planos.) > S t < 7 C l c u l o de v o l m e n e s .
- o X O) a,- 0)

segn las magnitudes en decmetros, centmetros milmetros. E n la imposibilidad de desenvolver todo un programa de educacin geomtrica, porque esto corresponde al ingenio particularsimo del maestro, damos continuacin algunos ejercicios que conforman nuestro mtodo. Como hemos dicho: lo importante es medir. Los procedimientos para trazar una perpendicular en cualquier punto de una recta, una paralela cierta lnea dada, son accesorios, y se ensearn segn los casos particulares y cuando los nios interroguen por necesidad.
c

6 . R E L A C I O N E S L I N E A L E S . a / La linea recta.La enseanza de la Geometra se aplica universal mente segn el principio "ir de lo emprico lo racional" y supuesto que nuestro objeto es el desarrollo de la mente y la provocacin las nociones de belleza segn este precepto, debemos trazarnos un programa que corresponda al fin que se persigue. El alumno debe estar provisto, cuando menos, de un doble decmetro, escuadra, trrasportador y]comps. La serie de ejercicios iniciados en el papel, deben tener sus correspondientes en el terreno. Ya en Aritmtica hemos visto la importancia de las lneas proporcionales y la aplicacin de sencillos teoremas, cuya demostracin emprica sobre el terreno, es decir, la comprobacin material, influye en el nimo del educando poderosamente.

En la mensura de la lnea recta, lo mismo que en todos los ejercicios subsecuentes, procure el profesor referirse las unidades conocidas del sistema mtrico con el objeto de que los alumnos se familiaricen con estas medidas, fuerza de calcular con ellas; pues la experiencia me indica que en estos casos, es'perjudicial toda suposicin en el clculo, y vicia el espride la enseanza. Si el profesor, al dirigir una leccin, v. gr., traza en el pizarrn cualquiera figura, debe referirla al metro al decmetro, segn la magnitud, y nunca valerse de suposiciones como generalmente'se hace. El alumno su vez, trabajar en su hoja de papel,

mts.

Comenzar por una base A B, (fig. 1) de 0'5 en el pi- zarrn. El alumno traza su vez una magnitud de 5 centmetros en el papel, y se le hace observar que la relacin de las bases es como 1 : 10. E n seguida, se toma el transportador y se mide en A, 5 I o por ejemplo y en B, 75. Determinados tos puntos con el transportador en el pizarrn, los alumnos ejecutan el ejercicio en su papel; se les ordena trazar dos lneas desde los extremos de la base hasta que se encuentra, y se habr formado entonces el tringulo A, B, C.
9

Determinada la figura, el maestro guiar el conocimiento socrtico con el arte que su fuerza mental se lo permita. Los alumnos deben llegar las conclusiones: 1* La medida de la base, en el papel y en el pizarrn, sirve para calcular los lados del tringulo. La suma ele los tres ngulos del tringulo, es igual 180 Despus de cuatro seis ejercicios en el papel, con diferentes tringulos, es decir, cuando el educando se formule el concepto de que un tringulo cualquiera queda determinado si se conoce una base y dos ngulos adyascentes, se pasar al terreno. (*) En el terreno es donde comienza la verdadera educacin formal, el desarrollo de la mente por el estmulo espontneo en la forma agradable que se nota en el educando. El que esto quiera probar, que lo ponga en prctica. Desde el instante en que los nios salen de laclase, la menor indicacin quedan alineados, y se fijan atentamente en todas las operaciones subsecuentes.
MEDICIN DE TRINGULOS F.N EL T E R R E N O . E s in-

cando vea la aproximacin del instrumento que se usa midiendo el tercer ngulo). Cuando la base y los ngulos estn ya calculados, el profesor vuelve la clase y los nios reducen la figura una escala dada. Al construir el tringulo, la unidad tomada para la base se llevar para los lados del tringulo y su medida corresponder necesariamente en nmeros proporcionales la medida del tringulo en el terreno. Despus de tal ejercicio, la comprobacin sobre el terreno, ensea adems de la verdad que se busca, los procedimientos para llegar ella. Despus de una serie de lecciones con la lnea recta en los tringulos de lados desiguales, cuando estos mismos ejercicios estn anotados en los cuadernos diarios, el profesor, por va de recordacin de las lecciones de aos anteriores, puede resumir con las figuras correspondientes: tringulo escaleno, tringulo issceles, tringulo equiltero, tringulo oblicungulo, tringulo obtusngulo, tringulo acutngulo y tringulo rectngulo. (En el tringulo rectngulo escrbanse los nombres hipotenusa y catetos.) b T R I N G U L O R E C T N G U L O . E l tringulo rectngulo merece un captuloaparte, en la marcha de la enseanza, un captulo que sirva la vez que de recordacin aritmtica (porque considero esta figura de que11a ciencia), nos d el material suficiente para los ejercicios lineales que siguen. Hasta aqu hemos hablado solamente del tringulo sobre un plano horizontal; pero en virtud de que las medidas reales no se presentan simplemente sobre esta especie de planos, sino que en la mayora de los casos sobre planos verticales, conviene iniciar los alumnos en su medicin aproximativa. E n Aritmtica, nos sirvi esta figura para que fijen esta idea de proporcio-

dispensable que para estos ejercicios, la escuela est dotada de un pequeo aparato, ya una escuadra de agrimensor, ya un grafmetro una simple brjula, que el alumno sepa manejar para que contine aficionndose al nmero, aficin provocada en la clase de Aritmtica, y que debe tomar fuerza en la Geometra, que le ser de numerosas aplicaciones en la vida prctica. Alineada u n a base sobre el terreno, se tomarn sus dos ngulos en relacin con un punto fijo la distancia, (En este ejercicio, es importante que ya el edu( * ) O b s r v e s e q u e escojo d e ' p r e f e r e n c i a tringulos de lados prctica.

d e s i g u a l e s p o r q u e stos s o n los m s f r e c u e n t e s efi la vida

nalidad y hoy nos sirve esta misma figura para ampliar nuestros conocimientos. Si se sabe el ngulo en A (fig. 2) y el cateto A. B. nos es difcil concebir que existe un tringulo A. B. C. del cual conocemos dos ngulos y un cateto. Por consiguiente podemos con el doble decmetro en el papel

F i g . 2.

dar el valor aproximativo de la hipotenusa y del otro cateto, que en el caso presente se refiere un rbol, as como puede aplicarse una torre, un poste, etc. (Recrrase tambin al procedimiento Aritmtico). El tringulo rectngulo es ms interesante de lo que primera vista parece. Muerto el inters sobre el gnero de mediciones apuntado, se reaviva como los restos del fuego cuando con precaucin se atizan. Difcil ser encontrar una poblacin sin ligeras pendientes en sus alrededores. El maestro organiza una serie de excursiones segn su juicio. En la primera supongo un ejercicio eminentemente emprico. H e aqu el material: (*) Uno de los educandos ms formales y un bastn con escuadra en uno de sus extremos y la altura del ojo. Del extremo del bastn donde est el ngulo recto de la escuadra, pendiente una ligera plomada. Adems, llvese un decmetro y una bandera roja. Con estos elementos ya se organiza una seccin. Lle( * ) P a r a q u e la l e c c i n r e s u l t e m s a m e n a , se p u e d e n o r g a n i z a r d o s tres secciones.

gados los nios al terreno, se manda un joven con la bandera roja la parte ms alta de la pendiente, punto objetivo de nuestra medicin; se alinean otros nios distancias ms menos iguales, de modo que queden sobre la recta de los dos puntos que se escogieron. Los nios restantes llevan en sus cuadernos casilleros para anotar las estaciones 2^, 3^, etc. El alumno del bastn se coloca en el punto de partida y dirigiendo la visual con su bastn sobre la lnea de alumnos estacionados, observa que su bastn est ms menos sobre la vertical y del grupo de nios, uno ir en la misma direccin hasta que le vea los pies con la horizontal de la escuadra; encontrados estos dos puntos, los nios medirn su distancia para anotarla en la estacin y as en adelante hasta llegar la bandera. Con estos elementos, el maestro volver tranquilo al saln de clase, donde la leccin de geometra no tendr ya el tipo sooliento que le caracteriza, El alumno sabr que ha medido con catetos pequeos (fig. 3) y una serie de hipotenusas, la hipotenusa toda imperfectamente sobre un plano vertical de ^ p e n diente, y cuya diferencia de nivel (uno de los catetos del tringulo total) en la pendiente, la calcular multiplicando la altura del bastn por el nmero de estaciones. Fjese el maestro en la figura 3 y medite sobre el sinnmero de ejercicios educativos que se presta. Uno de ellos, como necesario en la medicin de las rectas ser la reduccin de las pendientes sobre el horizonte. El maestro dibujar cuidadosamente en el pizarrn, una lnea horizontal de un metro de longitud, y los nios. proporcionalmente repetirn la lnea en cuadernos. Despus, usando del transportador, con la abertura de l 9 , 29, 3 9 , 4 9 , 5 9 grados, trazar lneas de un metro; pero en cada lnea nueva har la proyeccin sobre

DIFERENCIAS DE NIVEL.
P e n d i e n t e Dif. d e niv. p o r en un grados. metro de base P e n d i e n t e Dif. d e niv. p o r en uun grados. m e t r o de b a s e

Pediente en grados.

Dif. d e niv. p o r un metro de base

Fig. 3.

la horizontal encontrando que un metro de pendiente un grado es sensiblemente igual 0 mts 999; dos grados lamisma cantidad, y en adelante la proyeccin horizontal disminuye medida que la abertura del ngulo se hace nayor. Es decir, el metro en la pendiente no es otra cosa que la hipotenusa de un tringulo rectngulo y su proyeccin un cateto; pero al mismo tiempo har observar el maestro que el otro cateto del tringulo rectngulo, es precisamente, LA DIFERENCIA DE NIVEL, y que sta diferencia es como tanto segn la abertura de los ngulos. Hechas estas observaciones, podrn entender las siguientes tablas:
REDUCCIN DE DISTANCIAS AL HORIZONTE.
Grados de pendiente. Proyeccin de un metro. Grados de pendiente Proyeccin de un metro. Grados .de pendiente. Proyeccin de un metro.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

0.018 0.035 0.052 0.070 0.087 0.105 0.123 0.140 0.158 0.176 0.194 0.212 0.231 0.249 0.268

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

0.283 0.305 0.325 0.344 0.365 0.383 0.404 0.424 0.445 0.466 0.487 0.510 0.532 0.554 0.578

31 32 33 34 35 36 37 38 39 10 41 42 43 44 45

0.601 0.625 0.649 0.674 0.700 0.727 0.753 0.781 0.800 0.838 0.869 0.900 0.931 0.965 1.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

0.999 0.999 0.998 0.997 0.996 0.994 0.992 0.990 0.987 0.984 0.981 0.978 0.974 0.970 0.965

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

0.961 0.956 0.951 0.945 0.939 0.933 0.927 0.920 0.913 0.908 0.896 0 891 0.882 0.874 0.866

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

0.857 0.848 0.838 0.829 0.819 0.809 0.798 0.788 0.777 0.766 0.754 0.743 0.731 0.719 0.707

Los ejercicios de medicin vertical por numerosos q u e sean deben ordenarse en los cuadernos respectivos, con todos los datos necesarios; pues son una preparacin para las proyecciones en el levantamiento de planos.
c/ LNEA RECTA. COMBINACIONES ESTETICAS.Las

lecciones en el campo tienen un lmite; pues no ser posible organizar excursiones muchas veces la semana, y, como por otra parte, el quinto ao escolar, que es para el que escribimos, dispone de poco tiempo, y se tiene que atender, como dejamos apuntado, la educacin 110 solamente desde el punto de vista intelectual, sino esttico, aprovecho la lnea recta para las clases intermedias, guisa de ejercicios preparatorios, iniciando los educandos en el dibujo arquitectnico. El tringulo de la forma irregular que escogimos

para la medida sobre el terreno, la forma regular y en proporciones que determinen cierta belleza. As como en la medida de la lnea hemos adoptado las unidades del sistema mtrico, adoptamos aqu el semidimetro de la columna y sus divisiones para los dems ejercicios de la lnea recta.

Los ejercicios de invencin tienen aqu gran importancia como lo demostraremos en la lnea curva. d/ La lnea curva. Siguiendo el plan trazado, nos proponemos una educacin intelectual y esttica. La lnea curva representa un gran papel en este orden progresivo. Cuando no hay una preparacin conveniente, con frecuencia se observa que el alumno confunde lnea circular y supercie circular, y esta confusin proviene del mtodo desordenado que se observa en nuestras escuelas y del procedimiento prematuro que aplican nuestros maestros al ensear frmulas y ms frmulas. Es claro, que la frmula aprisiona una verdad incontrovertible, que para su determinacin no se puede exigir que un nio razone como un Euclides presuma como un Galileo. Y esta es la causa por qu el maestro se conforma y cree razonado mostrar una frmula y hacerla que el alumno se la aprenda de memoria. El resultado no se hace esperar, como el conocimiento no es verdadero, en el sentido de que no es propio del individuo, la retencin es fugaz. Y cito aqu, porque propsito viene, el texto de Platn en el coloquio V I I de la Repblica, poniendo en boca de Scrates: "Las lecciones que por fuerza se meten en el alma, no permanecen all mucho." El estudiante de matemtica razonada, infiere la razn de la circunferencia al dimetro, concluyendo que la circunferencia es el lmite superior de los polgonos regulares inscriptos; pero el nio de la escuela elemental no puede hacer este razonamiento. El educando esta edad, necesita conocimientos empricos. Antes de que sepa qu es *, qu es r, que deduzca la relacin de la circunferencia al dimetro, en objetos cilindricos, bajo la hbil sugestin del profesor. El contorno de una columna, la boca de un barril,

desearse un arreglo elemental. Para los ejercicios de la lnea recta no son necesarios por de pronto, ms q u e proyecciones de los rdenes toscano y drico. El cuadro mural sealar la extensin del mdulo dividido en 12 partes para estos rdenes, y adems, los nombres particulares si se quiere zcalo, descanso, dado tronco, taln, regleta listel, zcalo de la base, toro, listel cintura, descanso, caa, capitel, arquitrabe, friso 6 cornisa. Despus de breves ejercicios pueden los alumnos v. gr. dibujar un modelo como el que antecede d e prtico toscano, coronado por un frontis.

cilindros de madera, timbres circulares, todo lo disponible en objetos materiales, son causa de multitud de problemas que el maestro grada. Primero la circunferencia, despus el dimetro y el radio. Por ejemplo: si de una columna cilindrica hemos medido su magnitud circular, y si tomando la tercera parte nos da una medida que sobrepasa en una fraccin, al dimetro, concluiremos que la circunferencia es 3 veces y una fraccin el dimetro y por consiguiente, que el dimetro est contenido 3 veces y una fraccin en la circunferencia. Despus de algunos ejercicios in natura, transcribiendo proporcionalmente las figuras al papel que ser posible que como resumen del captulo correspondiente se escriba: circunferencia=3 veces el dimetro y una fraccin, circunferencia= r X I ) . circunferencia=2 * r. En el curso de las lecciones ya se habr mostrado que esta relacin 3 y fraccin, convencionalmente se representa por la letra griega - z=3T4; que D = 2 r y por consiguiente que * y ^ D = 2 y c * X ? 2 r. En la medicin de la lnea curva, pueden entrar como ejercicios intelectuales las elipses y curvas parablicas. ELIPSE.Despus de la circunferencia, la elipse es la curva ms empleada en las artes. E n los jardines, en las casas, en las bvedas, se ve la aplicacin de esta curva, y justo es que el maestro le consagre una atencin cuidadosa en su enseanza. Como en la circunferencia, las relaciones deben ser aprendidas empricamente. Si al principio procedo trazando la elipse sin determinar los ejes ni los focos, sino que tomando al acaso dos puntos sobre una recta que queden constituidos en focos, trazo la curva elptica formando los radios vecto-

res con un hilo, el alumno repite la figura, sin encontrar ms que la hermosura de dicha lnea que se aplica en gran nmero de casos; pero si pasando de este procedimiento demasiado emprico dirijo mis alumnos con figuras semejantes la que representa la figura 5, entonces el empirismo da un paso hacia la consideracin racional. Con una serie de ejercicios hago observar: l 9 Que mientras ms grande es el eje mayor los focos se alejan del centro y el eje menor disminuye. 2 9 Que medida que aumenta el eje menor, el eje mayor disminuye proporcionalmente y los focos se aproximan al centro. 3 9 Que si los focos se consideran reunidos en el cen

tro, los dos ejes tendrn que ser iguales, y en consecuencia la figura elptica se transforma en circunferencia. El maestro sugerir la medida de los semi-ejes y los nios son bastante perspicaces para buscar las relaciones empricas, en virtud de los ejercicios hechos en la circunferencia. Para estos trabajos, nunca se deben abandonar las escuadras, compases y doble decmetro. El trabajo emprico es la base de la educacin racional. Recurdese que desde Platn (*) hasta Arqumides, desde Arqumides Galileo y de Galileo Torricelli, los ms grandes principios fsico-matemticos se deben la experiencia, la meditacin con la medida. As, no vacilo, siguiendo mi procedimiento inventivo, cuando los educandos hayan encontrado algunas relaciones hablarles de los proyectiles lanzados la distancia. De las dificultades que vence la artillera moderna, conociendo las proyecciones horizontales,
( * ) + 4 2 9 3 4 7 . C. E l v e r d a d e r o n o m b r e d e este filsofo e r a A r i s t o c l e s . A l o s 2 0 a o s lo c o n o c i S c r a t e s y l e l l a m P l a t n causa de la a n c h u r a de s u frente y de s u s h o m b r o s .

para bombardear un fuerte, un edificio una ciudad, sin qu este fuerte, este edificio esta ciudad estn la vista, sino que naturalmente exista una eminencia varias en determinado radio interpuestas entre el observador y el objeto principal. No faltan los hechos histricos. Tratar las curvas en el aire, indicando que stas son determinadas por la fuerza de atraccin terrestre, y que siendo sta una fuerza constante, claro es que pueden determinarse las distancias las que se desea enviar los proyectiles, conociendo la carga y la fuerza de los gases generados por el explosivo, el ngulo y la velocidad inicial, etc. Ilustrando mis plticas con figuras, no dudo en el inters de mis oyentes. Y cuando este inters sea evidente, entonces puedo trazar en el pizarrn la siguien-

tudiar las relaciones lineales, tomamos de preferencia el tringulo escaleno, por razn de facilidad perceptiva, as al iniciar el estudio de las superficies, tomaremos las figuras regulares por la misma razn. El punto de partida es el tringulo rectngulo de lados iguales y la primera demostracin, la demostracin intuitiva de las superficies. No debe aqu olvidar el profesor que para hacer ms patente la unidad de superficie que sta se construya proporcionalmente en el pizarrn y en el papel, y que, adems, las unidades de superficie se colorean manera de los tableros de los juegos de damas. Es muy interesante este procedimiento, si se quiere educar la atencin y fijar el objeto de los conocimientos en la mente. Cualquiera otra forma vicia la enseanza y la hace infructuosa completamente. Despus del tringulo rectngulo, vendr el tringulo equiltero y en seguida el tingulo issceles. Si en el tringulo rectngulo se habl del cuadrado de la hipotenusa, igual la suma de los cuadrados de los catetos, y si de este hecho lo referimos la Aritmtica en la extraccin de races en unidades cuadradas que corresponden unidades lineales, asunto que se busca en gran nmero de casos en el tringulo equiltero y en el que le sigue, ensearemos los principios que rigen el clculo de las superficies en estas figuras, pero siempre con la demostracin grfica, Primero practquese con un slo tringulo equiltero demostrando que la superficie se obtiene multiplicando la base por la mitad de la altura; la altura por la mitad de la la base, la base por la altura, tomando la mitad (fig. 6.)

7. LAS SUPERFICIES.VI AO.As,

como para es-

base=0'030. altura=0'025 I de b = 0 ' 0 1 5 X 0 . 0 2 6 s = 0 W 0 , 3 9 0 . O metros cuadrados, cero decmetros cuadrados, 3 centmetros cuadrados y 90 milmetros cuadrados, o sean: mt8. mts. p A BXi de C I)=:0'030x0'028z=0'00 , 03'90.
(

Cuando el ejercicio est concluido con un tringulo, se repetir con seis equilteros sucesivos, haciendo notar que el pricipio de un tringulo se generaliza para una serie, multiplicando entonces las bases todas por la mitad de la altura de uno de los tringulos que es la altura comn. Y como clculo complemetario, valindose del procedimiento constructivo, trazando en el papel como se ha venido haciendo, nanse por el vrtice los seis tringulos para deducir con los alumnos, que la superficie del exgono se obtiene multiplicando el permetro por la mitad de la apotema; pero siempre, como en el ejemplo que nos sirvi de punto de partida, calculando con unidades cuadradas para diferenciar la naturaleza del clculo con las unidades lineales.
TRINGULO ISSCELES Y LA SUPERFICIE DEL CIRCULO.

628 milmetros de largo, ajstense 157 tringulos issceles por las bases. Cada base medir 4 milmetros, y la apotema 99 milmetros y medio. Prcticamente al cerrar la figura se observa que los vrtices se unen en el centro, que la cinta de latn toma la redondez de la circunferencia, y que los lados del tringulo son sensiblemente iguales al radio del crculo. Y si la superficie de polgono se obtuvo multiplicando el permetro por la mitad de la apotema, considerando al crculo como un polgono de infinito nmero de lados, obtendremos su superficie multiplicando la circunferencia por la mitad del radio; pero como ya hemos visto que la circunferencia puede representarse por esta relacin constante 2 - r , la superficie del crculo estar representada su vez por De la superficie del crculo, puede pasarse la superficie de la esfera; pero como en este caso n o se puede seguir u n procedimiento intuitivo y la vez racional para demostrar qu esta superficie es igual tmese un hemisferio de la caja de slidos y haciendo centro en uno de los polos arrllese cuidadosamente un hilo hasta encontrar el ecuador. Con la cuerda resultante, haciendo centro en el centro del crculo del hemisferio, reptase el procedimiento y la cuerda cubrir precisamente dos veces esta superficie. Es decir: %-x, y la esfera tolal 4^rv, es decir, su superficie ser 4 veces su crculo mximo. Con la superficie de la esfera y con algunos ejercicios en los slidos geomtricos, pirmide, cono y cilindro, pueden dar fin los ejercicios del saln de clase para entrar en el clculo de superficies en el terreno. POLGONOS I R R E G U L A R E S . E n virtud de las nociones que los alumnos tienen de las medidas lineales sobre el terreno y del conocimiento que supongo de sus

Es el instante en que esta figura tiene gran importancia. Ya no se trata de la enseanza de la superficie de un solo tringulo, sino de una serie para obtener las reas de todos la vez y cuando los tringulos encierren la superficie de un polgono regular, hgalo el maestro detal manera que le sirva el procedimiento para un objeto doble. E n primer lugar obtener la superficie del polgono generalizando la particular del exgono. E n sengundo lugar, para encontrar la superficie del crculo. Sea por ejemplo: Sobre una lmina de latn, de

pequeos aparatos, ya no hay dificultad ninguna para q u e el maestro proceda con mtodo en el levantamiento de planos. Las mediciones horizontales pronto llevan cerrar el polgono de la superficie que se desea y las mediciones verticales hacer las proyecciones cartogrficas. Los cuadernos de excursin entonces se rayan en toda forma para las mediciones sucesivas y fin de que en cualquier momento puedan hacerse las rectificaciones necesarias. Si se procede v. g., al levantamiento rumbo y distancia, los cuadernos llevarn el sencillo rayado del modelo del frente.

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El cuadro anterior es autntico. Est tomado de u n o de los memorndum de mis discpulos de 6 aoelemental. Debo advertir que estas excursiones se organizan en secciones. Un grupo avanzado toma los datos comoestn fijados en el cuadro; otro en los lugares donde hay necesidad toma las pendientes, reduce al horizonte y ayuda la aproximacin matemtica; otro dibuja croquis ojo de pjaro para ayudarse en la clase y todos, cuntas veces los he visto mi alrededor con el centelleo de alegra en sus pupilas, llegar jadeantes, correr en busca de datos, rectificaciones, disputndose los primeros puestos en la medida! Oh maestros! Los nios son afanosos en el cumplimiento del deber, nos otros somos muchas veces los que ignoramos los procedimientos que les convienen. Dejemos la rutina, abandonemos los libros de texto que hastan al educando, y marchemos en el camino de la naturaleza para provocar el fiiatlux en los pequeos cerebros. Cuando los nios se tornan sus hogares despus de una larga labor, no pierden el timpo, se disciplinan solos. Su idea principal es pasar esos datos recogidos en el campo en pequeos planos reducidos escala y presentarlos al otro da y primera hora ante el maestro. Y es de ver cmo se maravillan con sus propios trabajos, y si por casualidad alguno ha equivocado el rumbo la distancia, porque esto puede suceder supuesto que si se toman los ngulos con la brj u l a y si sta no seala los rumbos verdaderos de la visual que deben tenerse en cuenta la hora de pasar los datos al papel, ocurrir algn error que pOne de manifiesto el profesor, los mismos nios. Entonces este alumno que ha incurrido en algn error se fija como nunca, y el resultado prctico es su adelanto seguro.

Cuando los alumnos han cerrado su polgono, se procede al clculo de la superficie. Despus vienen los detalles y la enseanza de los signos ms indispensables q u e se usan en la Topografa, segn las circunstancias d e l terreno. Como un resultado de esta especie de medicin superficial,vase el plano anexo, levantamiento del pueblo de Xochimilcoaxacaciudad adonde he puesto en prctica muchas de las ideas del maestro Rbsamen. 8. Los VOLMENES.La ltima pgina de este esbozo metodolgico, lo dejamos para el clculo de los volmenes, y ms que una marcha rigurosa para desarrollar el programa, ser un pequeo puado de consejos. En este captulo, maestros principiantes y maestros expertos. El uno con sus doctrinas, y el otro con sus costumbres, ambos siguen la rutina de frmulas, y,, para hacer como llaman, ms intuitiva las lecciones, se sirven de vez en cuando de la caja de slidos. Gran importancia tienen los slidos geomtricos, no lo dudo, y ello se debe que las escuelas que carecen de ellos, recurran la representacin en los cuadros murales; pero este procedimiento se aleja ms y ms del camino natural. En buena hora que el educando, despus de calcular superficies, pase inmediatamente al clculo de los volmenes; pero stos no deben quedar encerrados en las figuras geomtricas que encierra la caja de slidos. Debe ir algo mas all, porque la vida prctica no est compuesta de cilindros, de pirmides de esferas. Si al educando se le quiere ensear cubicar, que cubique; pero que la cubicacin no sea ficticia. Los trabajos que en la lnea recta dejamos indicados en el orden toscano, aqu se utilizan admirablemente..All la pro-

yeccin fu de mera perspectiva. Aqu ser en plano horizontal. La caja de slidos es el apoyo. Supongo que se ha enseado la cubicacin del cilindro. Si el edificio donde est ubicada la escuela, tiene columnas circulares, sobre ellas debe hacer el alumno sus medidas y reducir el objeto una escala. Calcular el volumen del cubo, de la caa, del capitel, etc., y en esta misma columna tal vez encuentra una serie de dificultades que buscar la manera de resolver, el cuarto de crculo, el listel, el toro, etc., todas las molduras que intervengan en la forma arquitectnica sern el ejercicio ms saludable para la inteligencia. Pero no basta esto. E n la parte esttica que abarca esta enseanza, (ya toca la clase de Dibujo) aprender los distintos rdenes en sus cuadros murales, falta de ellos, en buenas estampas que el profesor puede tomar de libros propsito. Muchas veces al profesor le basta un tema puesto en el pizarrn, para que ste tome ya la forma de un proyecto, y en el proyecto, el clculo de cubicacin y distribucin proporcional. Al hablar del Dibujo, ya volveremos tocar el punto. Ahora nos falta agregar solamente, que es de gran importancia el procedimiento constructivo, ya sea empleando el cartn el yeso. El alumno reduce escala en una pequea tabla, el plano horizontal que se propone ejecutar, y sobre esta superficie determina el espesor de paredes, columnas, prticos lo que su imaginacin haya creado; pero lo importante es que calcule la cubicacin y la resistencia de los materiales que emple. Es seguro que esta especie de juegos que se inician en la escuela, tengan su valor efectivo en la vida prctica. Muchos de nuestros educandos son hijos de artesanos, carpinteros, herreros, alfareros, etc. y es seguro que los padres mismos facilitarn los me-

dios que el profesor provoca, pues intuitivamente vislumbran que el hijo educado en los principios del trabajo, ser una esperanza para el porvenir. Este es uno de los medios tambin de los que dispone el maestro, para empezar desterrar victoriosamente de la conciencia de nuestro pueblo, la creencia de que sus hijos sern ennoblecidos por las carreras literarias, y no miden los esfuerzos y sacrificios para que llegue pisar las aulas de los institutos superiores, con resultados funestos la mayor de las veces, porque el indi viduo empujado un medio por la fuerza, sucumbe moral mente en las adversidades de la vida. Si con los cuerpos geomtricos se procede sintticamente, del volumen del cilindro la columna; de la pirmide al cono; del cono la esfera, etc., no para aqu el trabajo del maestro, su fin es educar iniciarlo en el fin prctico que han previsto y puesto en accin muchos pedagogos americanos, sin desvirtuar el fin ideal de la enseanza, como desgraciadamente se hace tambin en muchas escuelas de los Estados Unidos. De los cuerpos regulares debe pasarse al volumen de los cuerpos irregulares. Un pedazo de roca de forma caprichosa, con sus ngulos salientes y entrantes y la aplicacin con el principio de Arqumides, la vez que ayuden una de las materias del programa, auxilia al arte de medir. Las nociones de peso, densidad, volumen, no se desechern. Conviene hasta que los nios hagan sus pequeas tablas sobre resistencias, peso, volumen, densidad, de una porcin ele materiales de construccin, porque estos datos le servirn en el porvenir, por lo menos, para ser lo menos empricos la vida futura.

ULTIMA PALABRA.

He cumplido con el concepto emitido en el ltimo prrafo de la introduccin. Al delinear la marcha de la materia en el V y V I aos; dejo el campo enteramente libre para la inspiracin del profesor, y sin meerme aqu la discusin de los procedimientos mse tadecuados para cada una de las fracciones en que s pueda dividir la enseanza, enuncio el principio solamente, repitiendo una vez ms, que cuanto el maestro vea aqu apuntado, ha surgido de la observacin en la prctica. Desde las bancas de la ctedra, despus de las demostraciones euclidianas, cuando muchas veces senta el sopor morfeico como resultante de los asuntos trascendentales de los tiempos antiguos y modernos, me haba formulado esta pregunta: Cul es la importancia que encomian priori estos maestros sobre la Geometra? La verdad no la encontraba. Deba callar m u y pesar mo, porque la autoridad me deshaca ante mis compaeros y ante mis profesores. All lo lejos entre las nebulosidades del pasado, vea la venerable sombra de Platn en el frontis de la Academia, repitiendo: "No entre aqu el que no sepa la Geometra,'' y por otra parte, al ciclpeo Arqumides desde las murallas de Siracusa al rebelde genio de Galilo, situando sus lneas proporcionales sobre los puntos fijos del Universo. Tan enorme peso me redujo al punto ms exiguo, sin apoyo y sin timn; pero ya en la prctica, cuando sorprenda en los nios el mismo tedio que en mi alma haba sentido, entonces sent en mi sangre el calor de la rebelin, y entr en la liza solamente con mis primeras convicciones. Entonces comprend, que para interpretar el hermoso pensamiento de la Academia,

para aplicar las intenciones de Euclides y para seguir el luminar encendido por Arqumides, cuyos destellos llegan nosotros como el fulgor de la aurora, hay que apartarse de Platn, de Euclides, en la interpretacin q u e se les ha dado en los tiempos modernos. Aquellos genios pretendieron educar, y nuestros contemporneos, por una extraa coincidencia, personificados en el consejero de Glayre ante el gran pedagogo suizo, exclaman: "Nosotros queremos mecanizar la educacin." Y en efecto: una educacin exclusivamente mnemnica es la que se imparte en nuestros institutos, y el defecto comienza en la escuela primaria por la funesta herencia. Para interpretar la doctrina de los antiguos, es necerario, pues, apartarnos de los mtodos actuales. Los antiguos griegos, para la Geometra, como Scrates para la Filosofa, aplicaban sus procedimientos sobre inteligencias ms menos disciplinadas; pero nunca tomaron bajo su proteccin los nios. Nosotros, al contrario, queremos empezar por donde aqullos acabaron, y pensamos que nuestros sistemas son cuerdos sin meternos discutir sus bondades. Con los nios, hay que interpretar fielmente el precepto "ir de lo emprico lo racional," ensendoles en el arte cmo del horcn se gener la columna, cmo de la cueva surgi la cabaa. As, de la medida se marchar la frmula; pero cuando la frmula entre al espritu, que sea el resultado ltimo, y que sea como la clave en el arco. Entonces el nio estar listo para discutir los razonamientos geomtricos en la Geometra plana y en la Geometra en el espacio. Y qu digo! E l alumno estar en el verdadero campo de las matemticas. Id all, maestros, en pos de la meta, y salvando la parte ms preciosa de las inteligencias, seris como el Guillermo Tell de la humanidad. Aplicad

la enseanza de la medida educando, y no dudo q u e alguno de vuestros discpulos os pida tambin el punto de apoyo para mover el mundo!

CAPITULO VIII.
FISICA.
Fines:Material ideal. F a c u l t a d e s principales: observacin, juicio y raciocinio. Resumen.1. Concepto general.2. Mtodo biogrfico.Arquimides, Gal i leo y Torricelli 3. El p r o g r a m a 4 . El procedimiento constructivo.

1. FSICA.Todos los autores, como una introduccin la ciencia experimental que nos ocupa, exponen sumaria y ordenadamente una serie de prenociones, sobre las cuales basan todo el edificio cientfico. Y no cabe duda que este orden lgico lleva al profesor de instruccin superior un resultado provechoso, toda vez que este resultado proviene de una instruccin positiva que toca los dinteles de la Ciencia; pero como en el mtodo pedaggico debemos tener en cuenta tanto el objeto de la enseanza, como el sujeto (la mente del nio) hay que averiguar si en efecto estas prenociones se pueden acomodar esa mente. Para discutir con sinceridad este criterio tendremos en cuenta siempre el concepto spenceriano recordando que el inters de los alumnos es la piedra de toque para juzgar de la excelencia de cualquier plan educativo. Hemos observado, que cuando el nio de 10 12 aos, recibe sus lecciones primeras tratando de la fuerza, propiedades generales de la materia, etc., aprende

de memoria y no toma inters por estas clases sino cuando entiende por el experimento sensible, evidente y que sorprende las inteligencias infantiles. H a y que abandonar, por lo mismo, el plan didctico, q u e transmite los conocimientos directamente, y buscar el que mejor se acerque los ideales del mtodo pedaggico. No pretendo que no se deben transmitir estas nociones, muy al contrario, solamente deseo encontrar l momento oportuno para transmitirlas. Hemos observado tambin, que cuando se trata de un hombre clebre en la ciencia, los nios ponen tanta atencin como si se tratara de una celebridad en la historia. En tal observacin me fundo para abogar por el mtodo biogrfico aplicado las primeras nociones x de la Fsica. 2. MTODO BIOGRFICO.Que la biografa interesa . los nios cuando est bien referida, es cosa fuera de toda duda, y si sta se refiere los hombres que son los ejes universales de la ciencia, el inters crece, dejando en beneficio del alumno no solamente instruccin, sino educacin de cierto nmero de sentimientos. Mas como los descubrimientos de un personaje estn ligados con otros muchos y que son como la consecuencia de una dilatada labor, el maestro comprender, cmo inconscientemente se puede desarrollar todo un plan instructivo iniciando los alumnos en los primeros pasos del saber. Para aclarar esta doctrina sirva de ejemplo el plan siguiente: Valindome del procedimiento tabular, bosquejo en el pizarrn los lmites del Mediterrneo con los colores ms propios que estn nuestro alcaece. En ese mapa trazado la ligera hago notar, v. g.: Alejandra y Siracusa. La primera parte de la leccin est prepada. La segunda, es la relacin biogrfica que procuro dividir en varias partes que corresponde otras t a n t a s

la enseanza de la medida educando, y no dudo q u e alguno de vuestros discpulos os pida tambin el punto de apoyo para mover el mundo!

CAPITULO VIII.
FISICA.
Fines:Material ideal. F a c u l t a d e s principales: observacin, juicio y raciocinio. Resumen.1. Concepto general.2. Mtodo biogrfico.Arquimides, Gal i leo y Torricelli 3. El p r o g r a m a 4 . El procedimiento constructivo.

1. FSICA.Todos los autores, como una introduccin la ciencia experimental que nos ocupa, exponen sumaria y ordenadamente una serie de prenociones, sobre las cuales basan todo el edificio cientfico. Y no cabe duda que este orden lgico lleva al profesor de instruccin superior un resultado provechoso, toda vez que este resultado proviene de una instruccin positiva que toca los dinteles de la Ciencia; pero como en el mtodo pedaggico debemos tener en cuenta tanto el objeto de la enseanza, como el sujeto (la mente del nio) hay que averiguar si en efecto estas prenociones se pueden acomodar esa mente. Para discutir con sinceridad este criterio tendremos en cuenta siempre el concepto spenceriano recordando que el inters de los alumnos es la piedra de toque para juzgar de la excelencia de cualquier plan educativo. Hemos observado, que cuando el nio de 10 12 aos, recibe sus lecciones primeras tratando de la fuerza, propiedades generales de la materia, etc., aprende

de memoria y no toma inters por estas clases sino cuando entiende por el experimento sensible, evidente y que sorprende las inteligencias infantiles. H a y que abandonar, por lo mismo, el plan didctico, q u e transmite los conocimientos directamente, y buscar el que mejor se acerque los ideales del mtodo pedaggico. No pretendo que no se deben transmitir estas nociones, muy al contrario, solamente deseo encontrar l momento oportuno para transmitirlas. Hemos observado tambin, que cuando se trata de un hombre clebre en la ciencia, los nios ponen tanta atencin como si se tratara de una celebridad en la historia. En tal observacin me fundo para abogar por el mtodo biogrfico aplicado las primeras nociones x de la Fsica. 2. MTODO BIOGRFICO.Que la biografa interesa . los nios cuando est bien referida, es cosa fuera de toda duda, y si sta se refiere los hombres que son los ejes universales de la ciencia, el inters crece, dejando en beneficio del alumno no solamente instruccin, sino educacin de cierto nmero de sentimientos. Mas como los descubrimientos de un personaje estn ligados con otros muchos y que son como la consecuencia de una dilatada labor, el maestro comprender, cmo inconscientemente se puede desarrollar todo un plan instructivo iniciando los alumnos en los primeros pasos del saber. Para aclarar esta doctrina sirva de ejemplo el plan siguiente: Valindome del procedimiento tabular, bosquejo en el pizarrn los lmites del Mediterrneo con los colores ms propios que estn nuestro alcaece. En ese mapa trazado la ligera hago notar, v. g.: Alejandra y Siracusa. La primera parte de la leccin est prepada. La segunda, es la relacin biogrfica que procuro dividir en varias partes que corresponde otras t a n t a s

lecciones. Tomemos para mayor claridad al gran Arqumides. A.Sus primeros descubrimientos. En l ao 287. A. C. naci en Siracusa (*) un nio de familia noble, de la corte del rey Hieron. Este nio fu Arqumides. H a y que suponer que Arqumides desde el momento en que empez tener uso de razn, se fu alejando de la poltica de su tiempo para dedicarse los experimentos y la meditacin sobre los resultados que obtena. As, cuando no tuvo ya material suficiente para dedicarse y progresar por s solo, emprendi un viaje al Egipto con destino la escuela de Alejandra, adonde en ese entonces se reunan losjvenes amantes del saber, de todos los puntos del m u n d o civilizado, especialmente jvenes griegos. Diriga la clebre escuela el ms grande d los gemetras de la antigedad, el sabio Euclides. A su lado, se instruan sus alumnos en Aritmtica, Geometra, Msica, fenmenos celestes, ptica, Teora de los espejos (parte de la Fsica). Con la llegada del joven Arqumides se inaugur una nueva era. Distinguise entre todos por su atencin profunda en las lecciones del maestro, y pronto, m u y pronto, empez hacer descubrimientos propios.
Arqumides aprendi en Egipto la ciencia anti gua, y vuelto su patria se d e d i c c o n t a n t o a h i n c o

s u s e x p e r i e n c i a s cient-'ficas q u e se

a b a n d o n por corn-

e ) P o r el a o 7 3 6 A . C; el c o r i n t i o A r q u i a s e d i f i c S i r a c u s a . L o s griegos e n c o n t r a r o n e s t a b l e c i d o s v a r i o s p u e b l o s d e d i s t i n t a s r a z a s e n Sicilia y t o d a l a i s l a f u t e a t r o d e g u e r r a s i n t e s t i n a s . G e l n b a t i los c a r t a g i n e s e s e n H i m e r a ( 4 8 0 ) y se u n i e r o n l o s griegos sicilianos con la m e t r p o l i ; G e r n sucedile H i e r n . Los mercenarios descendientes d e Agatocles l l a m a r o n los r o m a n o s e n 2 6 4 ( 1 ? G u e r r a P n i c a ) . S i r a c u s a t o m el p a r t i d o d e y fu sometida (2? Guerra P n i c a ) . Anbal

pleto en su persona, tal grado, segn la opinin de un escritor clebre de la antigedad (Plutarco)"que estuvo tan enamorado inflamado de la dulzura y de los atractivos de esta bella sirena (la ciencia) que, por decirlo as, estaba alojada en su casa, que se olvidaba d e beber y de comer y del tratamiento de su persona, de suerte que sus criados lo llevaban al bao, por la fuerza y a u n ah, sobre las cenizas del fogn, trazaba figuras de Geometra." E n las circunstancias siguientes resolvi uno dlos problemas fundamentales dla liidrosttica. Hieron II, rey de Siracusa, sospechaba que un platero quien le haba mandado hacer u n a corona de oro, haba alterado el metal mezclndole cierta cantidad de plata. El rey consult con su pariente Arqumides, sobre los medios para llegar descubrir el fraude que supona. El ilustre matemtico medit y reflexion mucho para resolver este problema, y un da que se estaba baando, not que sus miembros sumergidos en el agua perdan considerablemente su peso, por ejemplo: poda levantar sus piernas sin gran esfuerzo, mover su cuerpo con poca fuerza sobre un punto de apoyo. Su genio de hombre pensador, como un relmpago se agit en su mente y concibi el siguiente principio: Todo cuerpo sumergido en un lquido pierde parte de su peso, igual al peso de Ilquido desalojado. (*) Loco de entusiamo sali del bao y se lanz la calle gritando Eureka! Eureka! que quiere decir: lo encontr! En efecto: consigui dos masas iguales al peso de la corona, u n a de oro y otra de plata, y las sumergi sucesivamente en una vasija llena de agua observan
(*) E n los e x p e r i m e n t o s el t r m i n o pierde arriba, se m o d i f i c a r de abajo hasta para h a c e i c o m p r j n d e r q u e el c u e r p o s u f r e u n a presin alojado.

c u y a f u e r z a e q u i v a l e al p e s o del v o l u m e n d e l l q u i d o des-

do cuidadosamente la cantidad de lquido desplazado. Someti la misma prueba la corona, y d e t e r m i n la cantidad de oro y de plata de que estaba compuesta. El platero haba sido descubierto y la ciencia conquist un gran principio.

Al llegar esta parte presumimos que el profesor compender el gran partido que puede sacar d l a atencin de los alumnos, del inters que puede despertarse en la relacin biogrfica; pero desde luego se procede empricamente la comprobacin del e x p e r i m e n t o hacindose por partes. Proponemos, por ejemplo: l 9 Relacin entre el centmetro cbico de agua y el gramo. 2 9 El peso de un cuerpo en el aire y su peso sumergido en el agua (procedimiento in natura y dibujo pollos alumnos, del experimento. 3 9 Teora de las presiones. 4 9 Comprobacin del principio de Arqumides, en los lquidos y su verdadera interpretacin. 5 9 Clculo de las densidades de algunos cuerpos slidos y rectificacin en las tablas conocidas. 6 9 Resultado del principio de Arqumides. P=VXD; V = 4 ; D = f.

7 9 El principio aplicado los lquidos y los gases, (conocimieto de aremetros.) El maestro procurar que en la conciencia del educando queden grabadas las consecuencias de un descubrimiento como ste, para que empiecen apreciar la importancia del estudio y la meditacin. Solamente as el maestro desterrar el aprendizaje de memoria.

Daspus de una serie de lecsiones los alumnos esperan con avidez algo ms de lo que hubiese hecho el clebre Arqumides; pues adems de las variadas notas que hayan coleccionado, por ms inters que les hayan inspirado los descubrimientos sucesivos, an les queda en el nimo un deseo irresistible, la curiosidad de saber si hizo algo ms este hombre extraordinario por el que ya sienten amor. Este estado ps quico se aprovecha y se prepara entonces la 2* parte de la biografa. B . D E F E N S A DE SIRACSA.Contaba Arqumides 73 aos de edad en la poca en que vamos referir. Los romanos en su ambicin de dominar la Italia, conquistando pueblos hermanos, para someterlos al tributo y ensanchar su comercio, llegaron los confines del Sur y quisieron apoderarse de Siracusa, entonces centro de gran comercio, sostenido por los cartagineses, hombres los ms ricos de entonces. La empresa de conquista fu encomendada Marcelo Claudio, valiente general que por sus mritos lo eligieron cinco veces cnsul, llamndole "La Espada de Roma." Lleg Marcelo con su escuadra de naves frente Siracusa, afligida ya por los azares de la guerra. No haba suficientes soldados para la defensa, y el gran viejo, encarndose frente la escuadra del invencible Marcelo, la esper en las playas de Siracusa. Erase el ao 214 A. C. Marcelo crey fcil la toma de Siracusa, y en pleno da acerc sus naves la costa; pero he aqu qu los marinos, cuenta la leyenda, empezaron sentir cantidades enormes de calor enviadas de la playa por reflexin de espejos y poco algunas naves comenzaron arder. Los romanos retrocedieron espantados y probaron atacar durante la noche; pero los centinelas, listos en su vigilancia, pusieron en movimiento las mquinas inventadas por el sabio, y millares de piedras

y dardos llevaron la muerte y la destruccin las naves. Das pasaban y noches venan, y los romanos vencedores de las naciones itlicas no podan vencer al sabio. Pasaron meses como pasaron das y desesperado el cnsul Marcelo exclamaba: "No queremos ms q u e cesar de hacer la guerra este Briaro gemetra que hunde y despedaza nuestras naves en el mar y que ha sobrepujado los gigantes de cien brazos de los que habla la fbula con las innumerables piedras y dardos que nos arroja de repente." No obstante el genio de Arqu-mides no fu posible salvar la patria. Los romanos tomaron Siracusa en el ao 212 A. C. sorprendieron las guarniciones de la costa en momentos de una festividad popular. Arqumides estaba absorto en la resolucin de sus problemas. Un soldado romano entr su casa y le intim rendirse, pero como siguiera absorto levant la espada y le quit la vida. Marcelo sinti profundamente su muerte y colm de honores su familia. Le erigi un mausoleo consisten te en una esfera inscripta en un cilindro para perpetuar uno de sus clebres descubrimientos. Durante su vida descubri la hlice; las leyes de las palancas que en un arranque de entusiasmo pidi un punto de apoyo en el espacio para mover el mundo, determin la teora de la esfera inscripta en un cilindro, los centros de gravedad, etc. Desde entonces su nombre se recuerda con veneracin.
EXPERIMENTOS.

3 9 Equilibrio. 4 9 Leyes de las palancas. E n cada uno de los experimentos si fuere posible sehar uso del procedimiento constructivo. En la clase aprenden hijos de artesanos, industriales, y como este gnero de educandos estn familiarizados con los instrumentos de construccin que usan sus padres, toman gran empeo y si el profesor fomenta el procedimiento constructivo, obtendr hermosos resultados. Los ni-. os son muy inteligentes y curiosos cuando se sabe dirigirlos. A fin de que puedan hacerse aplicaciones, trascribimos las biografas de Galileo y Torricelli. + 15641642.
GALILO G A L I L E I .

I 9 Reflexin de la luz y del calor en los espejos planos. 2 9 Reflexin del calor en los espejos cncavos (espejos ustorios).

Matemtico, fsico, astronmo, una de las glorias ms grandes de Italia, naci en Pisa en 1564.Su padre cultiv con resultados la msica y quiso que su hijo la aprendiese tambin; pero Galileo fu poco afecto las artes y ms bien dicho, no fu afecto nada ordenado en la primera poca de su vida. Espritu pensador, meditaba y discuta con todas las opiniones de su poca, sin especializar nada. As, fu enviado Pisa seguir los cursos de filosofa y Medicina. Privaban las doctrinas peripatticas y no pudiendo soportarlas las impugn rudamente ,atrayndose todo el odio de sus profesores. Contaba entonces 19 aos. Solo en sus meditaciones, un da en la catedral de Pisa observ el movimiento oscilatorio de una lmpara, en el instante en que el sacristn la encenda. Not que no obstante que la amplitud disminua, las oscilaciones eran iguales y concibi la idea de aplicar el pndulo la medida del tiempo.

Cosa singular, en la poca de su primer descubrimiento, Galileo apenas si saba Matemticas imperfectamente; peroestudiandosolo, hizo entonces tantos progresos, que seis aos ms tarde obtuvo una ctedra en la Universidad de Padua. Hacia esta poca invent la balanza hidrosttica, de la que hizo uso para determinar las densidades. Estos y otros muchos descubrimientos en el orden astronmico le atrajeron odios profundos y envidias sin nmero. Estaba en Venecia en 1609 cuando construy su telescopio y sus observaciones se refirieron desde luego la Luna. Pretendi medir sus montaas y aventur la idea de que estuviese habitada, y cayeron sobre l todas las iras de los escolsticos. .Galileo no retrocedi. Muy al contrario, sigui con ms ardor que nunca. Como consecuencia de la observacin del pndulo, estdiese y experimente el maestro, el pndulo simple, el pndulo compuestoisocronismoaplicaciones los relojes pndulo de batir segundos pesantez, g1* e = j balanza hidrosttica.
:

i a de injurias cay sobre l y sus enemigos prepararon su perdicin. Era el ao de 1610. El duque Cosme I I lo llam Toscana colmndole de favores. En la Corte Pontificia se pretenda que las opiniones astronmicas de Galileo y sus descubrimientos estaban en contradiccin con varios textos de la Sagrada Escritura; pero antes de acusarlo abiertamente, con el fin de forzarlo comprometerse, determinaron denunciar al Santo Oficio las opiniones de Coprnico. Galileo, en efecto, sali la defensa de lo que crea la verdad y dijo que el objeto de las Santas Escrituras era la salud de los hombres y no la enseanza de la Astronoma. Las declaraciones no satisficieron los jueces y pronunciaron la siguiente sentencia: "Sostener que el sol est quieto, inmvil, en el centro del mundo, es una opinin absurda, falsa en filosofa y formalmente hertica, porque expresamente es contraria las Escrituras. Sostener que la tierra no es punto fijo en el centro del mundo, que no es punto inmvil y que tiene ella misma un movimiento de rotacin, es tambin una proposicin absurda, falsa en filosofa y no menos errnea en la fe." (5 de Marzo de
1616).

Estando Galileo en la Repblica veneciana, se consideraba seguro en su persona. Contando ya con su telescopio, sus investigaciones lo llevaron la composicin de la va lctea, al descubrimiento de los satlites de Jpiter, del anillo de Saturno, y los movimientos de las fases de Venus y las manchas del sol, le dieron materia para ratificar y defender las concepciones de Nicols Coprnico y sus antecesores egipcios, es decir, que el Sol gira sobre su eje, que la tierra tambin gira sobre su propio eje y alrededor del sol; pero una llu-

Esta sentencia fu seguida de una amenaza para que no profesara en adelante la opinin condenada. Galileo, en efecto, prometi que ah no la profesara y se prepar volver Florencia, donde no se consideraba obligado obedecer, y lejos de cambiar de opinin, se dedic con ms ahinco sostener el nuevo sistema como jams se habr hecho, reuniendo las pruebas que le daran el triunfo; pero sus enemigos tambin no descansaron. El genio batallador de Galileo no se arredr ante las burlas sangrientas de sus contrarios. Antes bien, entr con ellos apelando la misma arma, y en
11

1632, cuatro dilogos en los que figuraban Salviati y Sagredo, personajes copernicanos, y Simplicio defensor de Tolomeo. El Papa Urbano V I I I que haba credo reconocerse en Simplicio, le abandon al tribunal de la Inquisicin. Galileo se present en Roma en Febrero de 1633 y fu arrestado en el Palacio de la Trinidad del Monte, residencia del embajador de Toscana. Se le exhort secretamente para ablandar la sentencia de los jueces, y para aminorar el enorme escndalo que haba dado al mundo, proclamando el movimiento de la Tierra, y todas las razones astronmicas que aduca el gran sabio en desgracia, le oponan la imposibilidad para Josu de parar el sol, si ste estaba fijo como pretenda. El proceso dur 20 das. Galileo intimidado por el rigor de sus jueces se abandon su suerte. El 30 de Abril se cerraron los debates y justamente dos meses despus sali de su prisin, y compareci ante el tribunal para abjurar solemnemente su doctrina. El ceremonial haba sido arreglado de antemano. El ilustre anciano se puso de rodillas delante de sus jueces, las manos sobre el Evangelio, la frente inclinada y pronunci las siguientes palabras: "Yo, Galileo Gailei, florentino, de 70 aos de edad, constituido personalmente en juez, y arrodillado delante de vosotros, eminentsimos y reverendsimos cardenales de la repblica universal cristiana, inquisidores generales contra la malicia hertica, teniendo delante de los ojos los santos y sagrados Evangelios, que toco con mis propias manos, j u r o que siempre he credo, que hoy creo y que mediante Dios creer en el futuro, todo lo que contiene, predica y ensea la Santa Iglesia Catlica, Apostlica, Romana H e sido juzgado vehementemente sospechoso de hereja por haber sostenido y credo que el sol estaba en el centro del m u n d o inmvil

y que la Tierra no era el centro y que se mova. Pollo cual, queriendo borrar de los espritus de vuestras eminencias y de todo cristiano catlico esta vehemente sospecha con razn concebida contra m, con un corazn sincero y una ardiente fe, abjuro, maldigo y detesto los susodichos errores, herejas y cualquier otro grror " La tradicin refiere que al levantarse Galileo di una patada en el suelo y exclam: "E pur si mouve!" frase que, si' pronunci mentalmente, es la exclamacin del gnero h u m a n o que lo vengar constantemente de sus perseguidores. El anciano se volvi Florencia donde sigui sus relaciones con sus ya numerosos discpulos. Dos aos despus perdi totalmente la vista, y no obstante segua trabajando por la ciencia. Uno de tantos das, los fontaneros de Florencia queriendo establecer una bomba aspirante de ms de 32 pies de altura, la hicieron funcionar intilmente. Fueron consultar al sabio y sorprendido ste contest: que la naturaleza no tena horror al vaco sino hasta los 32 pies; pero en realidad dej su discpulo Torrocelli el encargo de resolver la cuestin. Galileo muri el 8 de de Enero ele 1642, sentido de todos, y en el futuro, respetado del gnero humano. APLICACIONES.Las lentes convexas y biconvexas. Teora de las bombas aspirantes.Bombas impelentes y aspiran te-impelen tes.
TORRICELLI.

1608-1684. Torricelli, el clebre gemetra y fsico italiano, naci en Faenza en 1608 y estudi en el colegio de jesutas de su ciudad natal. A los veinte aos fu enviado Roma p a n estudiar matemticas al lado de Bene-

dicto Castelli, discpulo de Galileo y 110 tard en llegar ser el amigo y confidente del maestro. Su primer trabajo tena por objeto el estudio del movimiento parablico, y su maestro lo consider tan importante que envi el manuscrito Galileo, quien concibi desde entonces una estimacin mer'ecida por el joven sabio y dese tenerle cerca de l; pero no fu posible. Slo conoci personalmente al gran maestro, tres meses antes de su muerte; pero antes, sus relaciones haban sido estrechas cientficamente, y era uno de los preferidos de Galileo en la proposicin de cuestiones. E n un perodo de 14 aos, desde que Torricelli se agreg la ctedra de Benedicto Castelli, hizo una serie de descubrimientos matemticos, y al fin fu al lado de Galileo en desgracia. Entonces ocurri el caso de los fontaneros de Florencia y qued encargado de resolver la cuestin. Poco despus de la muerte de Galileo (1643) supuso que el contrapeso que sostena el agua sobre su nivel en el tubo de una bomba aspirante, es el peso de la masa de aire apoyada sobre su superficie exterior. Hizo la experiencia con un lquido ms denso que el agua para cerciorarse de que la diferencia de nivel era menor como supona que deba ser, y se sirvi para ello del mercurio. Cerr un tubo por un extremo y por el otro lo llen de mercurio, y colocando el todo en una cubeta del mismo lquido, vi que la experiencia corresponda la suposicin, y qued construido el primer barmetro. A la muerte de Galileo, qued vacante la ctedra de matemticas de la academia de Florencia, y Torricelli que hab f a asistido al maestro en su lecho de muerte, recibi de l su archivo, y fu llamado sucederle, en la ctedra. Como Galileo, Torricelli era hbil constructor de

los instrumentos que imaginaba. Perfeccion el telescopio conocido y aun se conservan en Florencia varios objetivos construidos por l. Muri la edad de 66 aos. APLICACIONES.Conocimiento de los barmetros. 3. EL PROGRAMA.De la aplicacin biogrfica que antecede podemos deducir el siguiente programa: I. La unidad de peso para hacer las comparaciones (tratado en Aritmtica). II. El peso de un cuerpo en el aire y su peso en el agua. I I I . Teora de las presiones. IV. Comprobacin del principio de Arqumides. V. Clculo emprico de algunas densidades. VI. Consecuencias del principio de Arqumides P = V X D ; V = D= y

& t <

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A

VIL El principio de Arqumides aplicado < \ los lquidos y los gases (conocimiento de Are3 ) metros y su aplicacin prctica y experiencias; O 1-1 v. g., con el gas cido carbnico y el hidrgeno m en relacin con el aire). U VIII. Reflexin de la luz y del calor en los esZ O pejos planos (la normal, ngulo de incidencia y O reflexin). IX. Reflexin del calor en los espejos cncavos. X. Gravedad.Equilibrio. XI. Leyes ele las palancas.

X I I . El pndulo simple y el pndulo compuesto. X I I I . Isocronismo de las oscilaciones. XIV. Aplicacin del pndulo los relojes. XV. Pndulo de batir segundos. XVI. Movimientos.Velocidades.Espacios (exf) X V I I . La balanza hidrosttica y su aplicacin para determinar las densidades. X V I I I . El telescopio de Galileo. (Estudio de las lentes). X I X . Bombas aspirantes. X X . Bombas aspirante-impelen tes. X X L Teora del barmetro. X X I I . Diversas clases de barmetros y sus aplicaciones. Los puntos capitales tratados, son la base de un programa detallado que el profesor formar despus ele llevar cuidadosamente su libro de "Tareas Escolares" y seguramente que este programa se modificar con la experiencia; pero de todos modos, el estudio experimental ser de gran provecho para los alumnos como es de trascendencia para la metodologa especial del profesor. El alumno aprende principios elementales y poco poco se eleva en sus conocimientos almacenando un gran caudal, tal vez para hacer ms descubrimientos en el porvenir para utilizar sus elementos en la vida prctica. Del modo ya indicado se seguir una marcha biogrfica. Watt, creando la mquina de vapor moderna; F u l ton recorriendo victorioso el Hutson en 1807 en el Clermont; Aloisio Galvani experimentando en 1786 y Benjamn Franklin probando la identidad elctrica

de las mquinas y del rayo, riesgo de su vida, son pginas grandiosas para el cerebro de los nios, y ncleos poderossimos para el apoyo inconmovible en la aplicacin de la enseanza.
4. Los PROCEDIMIENTOS.a/ T a b u l a r . A l g u n a s teo-

ras, hiptesis y leyes de la materia y sus fenmenos, no pueden penetrar la inteligencia sin el auxilio del procedimiento tabular. La luz, el calor, la electricidad como manifestaciones dinmicas, no pueden concebirse sino con la ayuda grfica. Los nios saben que los cuerpos que dan paso la luz se llaman transparentes, los que la admiten parcialmente se dice que son translcidos, y los que se niegan, transmitirla son opacos; pero si se les habla de un rayo de luz que cae perpendicular oblicuamente sobre una superficie tersa, no saben ms. Es necesario explicar que si cae el rayo perpendicularmente, retrocede precisamente sobre la misma 1 nea y que si cae oblicuamente el ngulo de cada es igual al ngulo de retroceso, y que para hacer esta explicacin necesitamos de u n a figura. El nio sabe que si deja pasar la luz travs de un prisma resultan colores y su saber no puede alcanzar ms; pero si con una lente, el maestro recompone el espectro y resulta la luz blanca, si por medio del disco de Newton manifiesta la existencia de los mismos colores y su recomposicin, si por medio del diagrama demuestra que el prisma no hace ms que dispersar los colores, entonces el alumno se da mejor cuenta del fenmeno. El nio sabe que si se aleja de una buja tendr menos luz, porque su experiencia se lo ha enseado; pues muchas veces ha tenido que acercarse la lmpara para estudiar sus lecciones, leer sus cuentos delinear sus dibujos. Si el maestro le ensea que la intensidad disminuye

con el cuadrado de la distancia, no obstante su experiencia no lo podr comprender porque ya es una idea ms abstracta que las anteriores. Conviene entonces, por lo mismo, usar del procedimiento grfico patentizando, cmo desde un punto cualquiera de irradiacin los rayos se esparcen proporcionalmente al cuadrado de la distancia. Y si esto pasa con las ideas que pueden materializarse, por decirlo as, qu suceder con las ideas ms abstractas? Es natural suponer que el cerebro de los nios no est dispuesto recibir este pan intelectual, si el profesor no maneja con maestra los medios que su arte le aconseja. Uno de los aparatos ms sencillos para ver la electricidad, como el mismo nombre lo dice, el electrscopo, no lo conoce intelectual mente el alumno, si noimagina bien. Mas si el mentor ha hecho observar, que la energa gastada con su brazo, no se pierde en ningn caso; que se transforma e calor algunas vecs, y cuando se gasta sobre un mal conductor, resina cristal, esta energ'a permanece latente por cierto tiempoque si una barra de cristal frotada con un pao seacerca al electrscopo se observa la existencia de la fuerza, entonces el nio tiene una idea ms clara. Si este experimento se hace con una ilustracin ser ms intuitiva an. La barra electrizada positivamente, tiene una fuerza que explora el camino por donde tiende escaparse paulatinamente, y es natural que si se le ofrece un buen conductor la distancia, comunica cierta cantidad de electricidad por un conductor, la barra del electrscopo, y como se forma una cadena de polos contrarios, se explicara el primer paso de la electricidad esttica la dinmica; pero siempre, repetimos,.

muchas teoras, leyes hiptesis de la materia, no pueden entrar al cerebro de los nios sin el auxilio del procedimiento tabular. b/ ConstructivoEs en la enseanza de la Fsica, donde tiene ms valor el procedimiento constructivo, como enseanza que tiende fomentar el fin material, como utilitaria y como engendradora de varios sentimientos, entre ellos, el amor al trabajo. Es asmismo, el procedimiento constructivo, por el que se aquilata el verdadero sentido pedaggico de lo que debe ser un trabajo manual, en la escuela primaria, fin de hacer infranqueable la puerta pedaggica, al vicio inmoderado de creer que el trabajo manuales el ramo capital de estudios que falta en los programas mexicanos, y que es necesario introducir t o d a costa. Los que tal cosa pretenden, desearan ver la escuela primaria convertida en talleres, tenderan un verdadero fin material, desechando toda educacin bajo la falacia del utilitarismo. Los que tal cosa pretenden, confunden el objeto de la escuela primaria, con el fin que persiguen las escuelas intermedias entre la educacin primaria y la educacin preparatoria (bachillerato europeo) y profesional, llamadas por los americanos high schools. No hace mucho el colosal error era defendido por una conspicua personalidad al bosquejar el nuevo plan de una escuela primaria con el carcter de "Modelo;" pero nosotros juzgando con lahistoriadelos trabajos manuales desde que se implantaron en los Estados Unidos (1865) en el instituto de J o h n Boynton (Massachusetts), hasta la feria universal de Filadelfia (1876) en cuya poca arranca su verdadero progreso hasta nuestros das, les asignamos el lugar que les corresponde lejos de la escuela primaria propiamente dicha, y aun ah donde se persigue una instruccin comercial industrial, lo consideramos con el criterio

de los ms notables maestros americanos, que desean y trabajan por u n a educacin intelectual y tica en el seno del utilitarismo. El procedimiento constructivo, es la restriccin natural y eficaz que deben tener los trabajos manuales en la escuela. No queremos el predominio del fin material sobre el fin formal. Al contrario, el fin formal debe ser el alma de toda enseanza. Cuando el nio grada una regla de partes iguale?, cuando mide las distancias con tres elementos conocidos; cuando calcula las pendientes valindose del transportador y la plomada; cuando construye un receptor, u n a botella ele Leyden calcula u n a palanca, el fin formal como la bandera almirante de la idea, sonre satisfecho sobre las nacientes facultades sin perturbar el ideal de la educacin. Apliquemos los principios sanos, maestros, formando el corazn y la idea, la voluntad y el carcter como ltimo objeto de nuestra rdua labor.

C A P I T U L O IX.
QUMICA.
Fines: material y forma!. Principio: de lo concreto lo abstracto. Resurrien. 1. Fines que persigue esta materia.2 Marcha gentica. -8 Marchas analtica y sinttica 4. Procedimiento grfico.5. Los smbolos.6. Leyes de las combinaciones qumicas 7. Teor a atmica.8 Observaciones al curso de las lecciones.9. Carta qumica.

1. FINES.Actualmente la Qumica en las escuelas primarias, se reduce un corto nmero de experimen-

tos sin plan ni mtodo, es decir, en el desarrollo del programa no se observan los preceptos de marcha y forma de la enseanza. Estos experimentos, adems, se reducen su forma ms elemental. El maestro prepara el hidrgeno, el oxgeno, el gas cido carbnico y por una sola vez enumera propiedades, utilidad para las artes industrias, y el a l u m n o no conoce las substancias sino imperfectamente, porque sin tener u n a base slida, ya se le habla de smbolos, equivalencias y productos. De igual defecto adolecen los pequeos libros elementales y que son la verdadera fuente donde los nios aprenden de memoria con m u y pocos resultados pedaggicos. El fin material, por lo mismo, es imperfecto, porque el educando no puede darse cuenta del por qu de los smbolos y combinaciones si no se le dirige por un camino seguro en consonancia con el desarrollo de smente. El fin formal tambin es defectuoso, porque el alma observa poco y ejecuta menos; no siente por lo mismo gran amor este gnero de saber, y tal vez de fecundo que es el ramo de enseanza, trnase estril porque la nomenclatura y el gran nmero de datos cansan la imaginacin elel nio. Para que estos dos fines marchen paralelamente porque ambos son de capital importancia, es necesario q u e tanto las marchas como la forma y lo? procedimientos, sean aplicables con prudencia y con juicio. Esto nos obliga decir dos palabras con respecto las marchas, formas y procedimientos. 2. MARCHA GENTICA.Para aplicar la marcha gentica, como es natural, retrocedemos los orgenes d e esta ciencia fin de atraer toda la atencin de los oyentes en el momento oportuno. El maestro no olvidar que su deber es ensear agradablemente como

de los ms notables maestros americanos, que desean y trabajan por u n a educacin intelectual y tica en el seno del utilitarismo. El procedimiento constructivo, es la restriccin natural y eficaz que deben tener los trabajos manuales en la escuela. No queremos el predominio del fin material sobre el fin formal. Al contrario, el fin formal debe ser el alma de toda enseanza. Cuando el nio grada una regla de partes iguale?, cuando mide las distancias con tres elementos conocidos; cuando calcula las pendientes valindose del transportador y la plomada; cuando construye un receptor, u n a botella de Leyden calcula u n a palanca, el fin formal como la bandera almirante de la idea, sonre satisfecho sobre las nacientes facultades sin perturbar el ideal de la educacin. Apliquemos los principios sanos, maestros, formando el corazn y la idea, la voluntad y el carcter como ltimo objeto de nuestra rdua labor.

C A P I T U L O IX.
QUMICA.
Fines: material y forma!. Principio: de lo concreto lo abstracto. Resurrien. 1. Fines que persigue esta materia.2 Marcha gentica. -8 Marchas analtica y sinttica 4. Procedimiento grfico.5. Los smbolos.6. Leyes de las combinaciones qumicas 7. Teor a atmica.8 Observaciones al curso de las lecciones.9. Carta qumica.

1. FINES.Actualmente la Qumica en las escuelas primarias, se reduce un corto nmero de experimen-

tos sin plan ni mtodo, es decir, en el desarrollo del programa no se observan los preceptos de marcha y forma de la enseanza. Estos experimentos, adems, se reducen su forma ms elemental. El maestro prepara el hidrgeno, el oxgeno, el gas cido carbnico y por una sola vez enumera propiedades, utilidad para las artes industrias, y el a l u m n o no conoce las substancias sino imperfectamente, porque sin tener u n a base slida, ya se le habla de smbolos, equivalencias y productos. De igual defecto adolecen los pequeos libros elementales y que son la verdadera fuente donde los nios aprenden de memoria con muy pocos resultados pedaggicos. El fin material, por lo mismo, es imperfecto, porque el educando no puede darse cuenta del por qu de los smbolos y combinaciones si no se le dirige por un camino seguro en consonancia con el desarrollo de smente. El fin formal tambin es defectuoso, porque el alma observa poco y ejecuta menos; no siente por lo mismo gran amor este gnero de saber, y tal vez de fecundo que es el ramo de enseanza, trnase estril porque la nomenclatura y el gran nmero de datos cansan la imaginacin del nio. Para que estos dos fines marchen paralelamente porque ambos son de capital importancia, es necesario q u e tanto las marchas como la forma y lo? procedimientos, sean aplicables con prudencia y con juicio. Esto nos obliga decir dos palabras con respecto las marchas, formas y procedimientos. 2. MARCHA GENTICA.Para aplicar la marcha gentica, como es natural, retrocedemos los orgenes d e esta ciencia fin de atraer toda la atencin de los oyentes en el momento oportuno. El maestro no olvidar que su deber es ensear agradablemente como

han pedido los educadores ms clebres. Con Feneln pensamos: "mezclad la instruccin con el juego" y con J o h n Locke, creemos que "el que dese atraer la atencin de la j u v e n t u d debe revestir su relato con la forma ms agradable que pueda." Y en la Qumica, esta forma ms amena se realiza aplicando la marcha gentica. En todos los tiempos y en todos los pueblos los hombres se han preocupado por conocer la naturaleza en que viven y de la que forman parte. Por estas preocupaciones rudimentarias han nacido cierto grupo de supersticiones. Los indos, medas, persas, caldeos, egipcios y griegos en las edades antiguas nos legaron con la Astrologa, los misterios de la nigromancia y el horscopo, los sentidos y las palabras cabalsticas. La esfinge frente las pirmides, con su cabeza de mujer, cuerpo de toro, garras de len y alas de guila, es un smbolo como Hrcules en Grecia, como la vctima horrenda del noble y altsimo corazn de Edipo. Y travs de estos smbolos se ocultan los magos directores del pueblo y depositarios de la ciencia. Los siglos pasan y cuando el hombre cree haber dominado la Naturaleza, se siente creador y nace la Alquimia, Para dar ms detalles seguimos en estos prrafos al Dr. Eduardo L. Youmans: "Las personas pensadoras jamas se contentan con apariencias, sino que buscan razones y causas. Esto fu precisamente lo que sucedi en los ms remotos tiempos respecto de los objetos de la Naturaleza: en vez de creer que eran lo que parecan ser, se les consider como resultados de diferentes combinaciones, de cuatro elementos: fuego, aire, tierra y agua; hiptesis que sirvi de clave d u r a n te millares de aos para explicar las propiedades y los cambios de todas las substancias, tanto animadas como inanimadas."

"Esta cuerpos, secos. diversas guiente

teora no dejaba de ser filosfica. Todos los se deca, deben ser calientes fros, hmedos Estas son propiedades fundamentales, y sus combinaciones los cuatro elementos de la simanera:

La sequedad El calor y la La humedad La sequedad humedad y el fro y el fro y el calor producen aire. fuego.

"Estos elementos son mutuamente convertibles por medio del cambio de sus propiedades. Por ejemplo, si se agrega fro al aire, destruye su calor y lo convierte en agua; si se substituye la sequedad la humedad, se convierte el agua en tierra, mientras que, invirtiendo estos cambios, la tierra se convierte en agua y el agua en aire, No es extrao, pues, que se supusiese que por medio de la comunicacin de propiedades, podan producirse todas las cosas dando su esencia cada cuerpo el elemento que en l predominase." "La filosofa haba enseado durante siglos enteros que las propiedades de la materia son transferibles; "Transfiramos, puesse dijeron los alquimistasal plomo y al hierro las propiedades del oro!" Ellos consideraban, naturalmente, como metales, todos los cuerpos que tenan la apariencia y el lustre de tales y llamaban preciosos perfectos los que conservaban ese lustre cuando se les expona al fuego, y bajos los que perdan el lustre y la maleabilidad por la accin del calor." "Estas opiniones no eran de todo punto arbitrarias infundadas, sino que ciertos hechos las corroboraban al parecer. Los alquimistas vean que el mineral de

plomo galenatena el lustre metlico y el color del plomo, y naturalmente creyeron que era metal; pero sometido la accin del fuego, produca azufre, y al mismo tiempo todas sus propiedades metlicaslustre, maleabilidad, fusibilidadse aumentaban, por lo cual llegaba ser verdadero plomo, un metal perfecto. Qu cosa ms natural que suponer que mediante la separacin de otro poco de azufre, podra purificrsele ms an hasta convertirle en plata? Y cuando sometindole de nuevo la accin del fuego, se le extrajo cierta cantidad de plata, en la cual se vieron ciertos vestigios de oro, nada de extrao tiene que el alquimista creyese de buena fe haber creado los tres metales, y se lisonjease con la esperanza de convertir en oro toda su galena, luego que perfeccionase la operar cin." "Ocurriseles entre otras cosas, que los metales crecan como las plantas, y que la piedra filosofal no era por consiguiente, sino la semilla del oro. "No trasforma la f e r m e n t a c i n - s e d e c a n - l o s dulces jugos de las plantas en la rejuvenecedora agua de vida (anua vitx, alcohol)? No convierte la digestin en sangre el alimento?" "Los alquimistas llevaron su teora mucho ms lejos an. Partiendo de la suposicin de que fuese posible transformar los metales, imaginaron en su entusiasmo que el mgico poder del agente transformador no deba reconocer lmites; que tambin sera posible hacer otras transmutaciones, como la de la debilidad el dolor, la enfermedad, en constante salud, en robustez de manera que la piedra fundamental fuese tambin una panacea universal, y, lo que es ms, que pudiese cambiar la decrepitud de la ancianidad, en el vigor y fuerza de la juventud, viniendo ser as un verdadero elxir de vida."

"Con tales ideas, los alquimistas redoblaron sus esfuerzos en busca de la piedra divina origen de todas las trasmutaciones; pero al hacerlos experimentos muchas veces fueron heridos gravemente en las explosiones. Supusieron entonces que las transmutaciones se hacan con la ayuda de espritus invisibles que estaban de buen 6 mal humor, segn el resultado de las experiencias. Los alquimistas holandeses llamaron estos agentes gohast, impalpable, invisible, espritu, y era necesario tenerlos contentos para que no salieran de los frascos. De aqu las costumbres de pronunciar palabras misteriosas. Los alquimistas cristianos siempre pusieron una cruz en sus retortas y frascos para atemorizar los gast geist donde suponan que estaban aprisionados," "Buscando la piedra filosofal, un monje alemn, Basilio Valentn, quien vivi principios del siglo XV, descubri las propiedades medicinales del antimonio, llamado por los latinos stibinum (stibium). Segn la leyenda, el monje preocupado con este metal que haba logrado aislar lo suministr unos cerdos para observar sus efectos como piedra filosofal. Obr como un enrgico purgante; pero dichos animales adquirieron luego una salud y un vigor notables. Crey el monje estar en posesin de la piedra filosofal apli* cable la salud, suministrndole en alta dosis en la comida, todos los monjes de la comunidad. El resultado fu desastroso. Casi todos los monjes de la comunidad, murieron vctimas del preservativo y de ah el nombre de antimoin mata monjes." "Un zapatero remendn de Bolonia, llamado Cascariolo, que divida su tiempo entre los zapatos viejos y la Alquimia, descubri en una de sus correras una piedra pesada llamada sulfato de barita, y sometindola varios experimentos obtuvo, en vez de oro, una

extraordinariasusbtancia, "un imn luminoso" que absorba los rayos del sol de da, para emitirlas por la noche. El pobre zapatero no caba en s de gozo y de asombro, pues se figuraba que si aquel raro cuerpo poda absorber los dorados rayos del sol, lo mismo poda convertir los metales comunes en oroel sol de los alquimistas." "Cierto da el alquimista hamburgus, Brandt, reflexionando acerca del color amanillo de la orina, se le ocurri que sta contena acaso algn principio creador de oro y dedicndose inmediatamente hacer experimentos, al cabo de largos aos de incesante trabaj o descubri no el oro, sino el fsforo!" (*) "De la misma manera emperonse los alquimistas en descubrir un disolvente universal, y aunque no lo lograron, descubrieron varios disolventes poderosos, tales como los cidos sulfrico, ntrico y muritico, que tan tiles han sido luego las artes de la civilizacin. Y as tambin los esfuerzos que hicieron para descubrir el elxir de vida, revelaron muchas substancias preciosas para aliviar los padecimientos y aumentar los goces del gnero h u m a n o . " Pero no obstante los descubrimientos que hacan los alquimistas patentizando las verdades de cuerpos simples y compuestos, las teoras de la transmutacin no cedan un palmo de terreno, hasta que apareci el genio del desventurado Antonio Lorenzo Lavoisier en el siglo X Y I I I , quien demostr en una serie de conferencias pblicas que el agua 110 puede ser convertida en tierra y arroj por el suelo las antiguas teoras poniendo la base de la moderna Qumica, y con el uso de la

( * ) B r a n d t d e s c u b r i el f s f o r o e n el a o de 1669 y los a l q u i m i s t a s q u e lo p r e p a r a b a n d e s p u s , lo l l a m a r o n hijo de Satans porque arda y quemaba furiosamente.

balanza, evidenciando que nada se pierde ni nada se crea en las combinaciones naturales. La marcha gentica es, por lo mismo, la introduccin de la enseanza. 3 . M A R C H A S ANALTICA Y S I N T T I C A . E n su aplicacin pedaggica, estas marchas tienen u n significado muy semejante al que les da la qumica, ir del todo las partes y de las partes al todo; pero sabido es que en el riguroso gentido que la ciencia le asigna en qumica, lo que es un precepto general en Pedagoga, reviste el carcter de mtodo qumico, dividindose en anlisis cualitativo y cuantitativo segn se trata de averiguar de qu elementos est compuesto un cuerpo en qu proporciones entran estos elementos. 4. P R O C E D I M I E N T O G R F I C O . E l procedimiento grfico es el predominante en las primeras lecciones de qumica. Unos cuantos ejemplos bastarn para evidenciar su utilidad. Supongamos que se trata de explicar el fenmeno qumico de la llama de una lmpara y del soplete, cuando los nios han conocido por lo menos el hidrgeno y el oxgeno. La combinacin qumica 110 la puede ver el alumno, y por lo mismo es indispensable que el maestro le hable su espritu, con la mayor claridad posible. Con la observacin directa, v. g., si l observa que el pbilo queda sin consumirse durante cierto tiempo en el interior de la llama, no puede haber fuego. Las tres zonas que aparecen en la fig. 1, corresponden al orden de combustin que depende de las afinidades y que constituye el hecho primordial del alumbrado. En la fig. 1, a / representa el ncleo del vapor hidrocarbonado. Si el oxgeno exterior tuviese la misma afinidad por los dos elementos del hidrocarburo, stos se consumiran de una vez desprendiendo escasa luz;

pero el oxgeno del aire en la corriente simulada en la fig. 2, descompone los gases, apoderndose del hidrgeno para formar agua y deja la zona b / (fig. 1) in-

hablado de la corriente voltaica y que con los nios al frente hemos hecho el experimento que nos indica la figura 3. Los nios solamente saben que poniendo en una vasija que contenga agua y u n a ligera cantidad de cido sulfrico, dos lminas, una de zinc y la otra de cobre, el cido contenido en el agua se debilita; la lmina de zinc se corroe y se ven desprenderse de la su-

Fig. i .

Fig. 2.

' g - 3-

Fig- 4-

tensamente calentada, y las partculas de carbono desprendidas y calentadas hasta el blanco producen el movimiento de la luz. El carbono libre en la tercera zona se combina con dos tomos de oxgeno, formando gas cido carbnico, de modo que en la llama podemos distinguir tres zonas distintas: zona de gases no quemados; 2* zona del hidrgeno ardiendo y 3* zona del carbono incandescente. En la segunda zona del cono luminoso el oxgeno huye, y por esta razn, un xido metlico en esta zona pierde su oxgeno, reducindose metal puro, causa por la cual se llama zona reductora; por el contrario, en la tercera zona el oxgeno se combina y si ponemos un metal en ella lo oxida, por lo cual se llama zona de oxidacin llama oxidante. A la explicacin debe asociarse el experimento. Un segundo caso patentizar ms la importancia del procedimiento grfico. En las lecciones de fsica supongamos que se h a

' perficie del cobre una porcin de burbujas de gas. Si se separan los metales cesa al punto la accin, y si se hace el experimento en la obscuridad se ver una pequesima chispa. La fuerza elctrica al parecer gira en direccin de las saetas. Por supuesto que el alumno ha recibido antes una serie de lecciones para hacer la distincin de electricidad positiva, negativa, polos, etc. Hasta aqu el experimento fsico. Veamos qu nos dice la qumica. Sabemos que el agua se descompone en presencia del zinc y del cido sulfrico; pero queremos tener una explicacin ms clara de lo que significa ese trmino, corriente. Cada molcula de agua la consideramos compuesta de un tomo de oxgeno y dos de hidrgeno. Por otra parte, la barra de. cobre comunica una cantidad de fuerza adicional la barra de zinc, y sta, en el extre-

mo positivo tiene una energa suficiente para desprender el oxgeno negativo y rechazar el tomo de hidrgeno. Simultneamente esta operacin se verifica con millones de tomos y la energa adicionada sobre el extremo negativo del cobre, es suficiente para que esta sea conducida por la barra que al escaparse por su congnere ele zinc produce la luz y establece la corriente, quedando en libertad gran parte del hidrgeno. Si el experimento se hace exclusivamente con limaduras de zinc, se establecern corrientes en el mismo lquido y una de las consecuencias de la energa transformada ser el calor, verificndose la reaccin siguiente:

Fig- 5 Como se ve, insensiblemente, usando el procedimiento grfico, puede el maestro pasar del fenmeno la frmula. Ms todava: en el lazo de unin que liga las fuerzas fsicas y las combinaciones qumicas, ilustrando las teoras con la representacin visible de los tomos, dan una idea en el microcosmos, de las atracciones y repulsiones semejantes las atracciones y repulsiones del macrocosmos, en el maravilloso equilibrio del universo. 5. Los SMBOLOS.La enseanza de los smbolos debe hacerse cuidadosamente, procurando siempre asociar la idea innatura que se tenga del cuerpo, es decir, despus de haber observado sus propiedades fsicas y qumicas, la significacin etimolgica de la palabra designadora de la substancia en cuestin, y por ltimo el signo representante smbolo del cuerpo.

Esta importancia es cuestin psicolgica. Ninguna percepcin queda fija en el cerebro, si no se repite con frecuencia y con estmulo fuerte, y muchas veces esta percepcin queda indefinida y vaga. As pasa con todo objeto que hiere los sentidos, y si esto sucede con las impresiones directas y naturales, cuyos smbolos son las imgenes de las cosas mismas, qu no podr acontecer en el espritu, cuando se trata de fijar signos convencionales que ninguna relacin similar tienen con las cosas que representan? Es preciso reconocer que esta es la causa por la cual el estudiante huye y aborrece la frmula qumica y retiene con dificultad los smbolos; pero el mal se remedia si el maestro hace su enseanza intuitiva. Obtenido el cuerpo en cuestin, como hemos dicho, desde el nombre, y si felizmente existen algunas relaciones, dense conocer tambin. Despus el smbolo representante para que el alumno al coleccionar guarde en sus notas diarias ligeros resmenes como el presente:

Nombres.

OULGF.NES

smbolos.

HIDRGENO. OXGENO. ZOE (Nitrgeno)

CLORO. FSFORO.

Del g r i e g o HYDR, A g u a y GENAOO, H. yo engendro. Del g r i e g o OXYS, c i d o y GENAOO, 0. engendrar. A, p a r t c u l a p r i v a t i v a y ZO, v i d a Az. ( N . ) (gas matador) Del g r i e g o CHLOROS, v e r d e , v e r d o CI. so. D e l g r i e g o PHS, PHTOS, l a l u z , e l PH. f u e g o y PH JR,.S, el q u e lleva, edecir, porta-luz, que lleva luz.

Insistimos que estos smbolos sean fijados en la mente del nio con toda claridad, y no como se acostum-

bra generalmente como simple medio de ejercitar la memoria, porque entonces el saber es nulo. Debe tenerse presente que la simplificacin y la claridad fueron el punto objetivo de Berzelius. C L A S I F I C A C I N . E N los primeros experimentos, es indispensable trazar una marcha, un plan para que el inters no decaiga en el espritu de los oyentes. Este plan se puede reducir unos cuantos cuerpos, v.-g., de los elementos metaloides ms conocidos, comenzando con el grupo atmosfrico que tambin se le aplica el nombre de organgenos, como principales componentes del mundo vegetal y animal.
C / 3

* Vo ! Silicio, l ' l l Boro. (*).

Si. Bo.

Esta clasificacin, por s es ya muy fecunda; pues se observar que con los elementos del primer grupo se obtienen agua, hidrgeno carbonado, xido nitroso, cido nitroso, cido ntrico agua fuerte, xido de carbono, cido carbnico, amoniaco; con los cuerpos del segundo grupo y los del primero (con el hidrgeno solamente), cidos clorhdrico, iodhdrico, bromhdrico fluorhdrico y as en adelante.
6 . L E Y E S DE LAS COMBINACIONES Q U M I C A S . " C u a n d o

Hidrgeno H H I I I I J Oxgeno % ! | Nitrogeno | | | Carbono

m

O Z S

H 0. N. c.

c ;

I Cloro Yodo S ' l \ Bromo 5 l Fluor

Cl. i. Br. F.

5- 1)

B 7? -

| l J Azufre 1 1
es ^

S.
Ph.

1 I 1 Fsforo

los instrumentos para pesar, dice el Dr. Youmans, llegaron cierto grado de perfeccin, se descubri que, por frecuentes cambios ele forma que sufra la materia, nada gana ni pierde, es decir, que su cantidad no se aumenta ni se disminuye. Y tras este resultado se obtuvieron otros de la mayor importancia. Descubrise, por ejemplo, que la fuerza de afinidad, tanto como la de gravitacin, se sujeta exactas leyes numricas; que hay en el dominio de la Qumica un orden matemtico tan absoluto como el que reina en la Astronoma. As como las fuerzas que gobiernan los cuerpos celestes los obligan completar sus revoluciones con suma regularidad y precisin, as tambin la fuerza qumica que une los elementos de un compuesto, produce siempre sus resultados en proporciones definidas inalterables. Y este es el p r i n c i p i o fundamental de la ciencia. Una vez determinada punto fijo la composicin de un poco de agua, de sal comn ele cal, el conoci( * ) S u b s t a n c i a p o c o c o m n q u e se e n c u e n t r a s i e m p r e e n comb i n a c i n c o n el o x g e n o ( c i d o b r i c o . )

( * ) E n este g r u p o e s t n e x c l u los el selenio y el t e l u r i o p o r s u escasez.

miento que se adquiere es aplicable toda cantidad de agua, sal comn de cal, y lo propio sucede con las dems substancias. El agua pura consta de 8 partes, por peso de oxgeno, combinadas con 1 parte, tambin por peso, de hidrgeno, y para producirla es necesario unir sus elementos en estas proporciones y no en otras. La potasa se compone invariablemente de 39 partes de potasio, y 8 de ox'geno; y la sal comn de 35 de cloro y 23 de sodio. Ciertos nmeros determinados por los experimentos, y que se llaman nmeros equivalentes, expresan las proporciones en que invariablemente se unen los elementos para formar todos los compuestos qumicos. Cun maravilloso es este orden! El suelo que hollamos con nuestras plantas y las poderosas montaas, no son meramente confusas masas de materia, sino que la armona de los nmeros ha penetrado hasta lo ms ntimo de su constitucin. Los elementos de la lea que quemamos estn asociados en proporciones matemticas. La violencia de la combustin destruye el lazo que las una; lnzanse entonces formar nuevas combinaciones; pero no pueden sustraerse la ley del destino-numrico. La vela encendida se consume gradualmente nuestra vista, se disuelve en el aire y llega por fin ser invisible; pero aun en esa misma regin en que desaparece, hay fuerzas que funcionan entre sus invisibles partculas con la misma exactitud y armona que prevalecen entre las que rigen las constelaciones. Y lo propio sucede con todas las mutaciones qumicas. En el desarrollo gradual de las estructuras vivientes, en la digestin del alimento, y 311 la lenta descomposicin de la materia orgnica, no menos que en su rpida combustin, se verifica la transposicin de los elementos con estricta sujecin las leyes de la proporcin cuantitativa."

Las combinaciones qumicas estn sometidas las tres leyes numricas siguientes: (*) A. Ley de las proporciones definidas, ley de Proust. Los pesos de dos cuerpos que se combinan para formar un mismo compuesto estn en una relacin invariable, cualquiera sea el procedimiento empleado para producir la combinacin, para hacer el anlisis del compuesto. Por ejemplo: el agua puede producirse de diferentes maneras: sea por destilacin del agua natural, por combinacin del H. con el O. por la reduccin del xido de cobre por H. Pero cualquiera quesea su origen, el anlisis demuestra que el agua contiene dos gramos de H. por 16 gramos de O., un mltiplo de 2 gramos de H. por el mismo mltiplo de 16 gramos de O., de suerte que, si se pasa una chispa elctrica en . una mezcla de 2 gramos de H. y de 20 gramos de O., los dos gases se combinan para formar agua en la relacin de 2 16, quedando un exceso de 4 gramos de oxgeno. P>.Ley de las proporciones mltiples,6 ley de Dalton. Dos cuerpos simples pueden, al combinarse, dar origen varios compuestos diferentes y en tal caso-: El peso de uno de los cuerpos simples que so combina con un mismo peso de otro tienen entre s relaciones simples. As el cloro y el yodo forman dos compuestos diferentes, llamados el uno protocloruro, y el otro tricloruro de yodo. El anlisis indica que estos dos compuestos tienen la composicin siguiente: Protocloruro IC1. Tricloruro I d 8 . 1 78,15 1 54'38 C1 21'85 C1 45'62 OO'OO
(*) Istrati.

OO'OO

Si en lugar de referir la composicin de estos dos cuerpos 100 gramos del compuesto, se refiere como lo ha hecho Dalton, un mismo peso, por ejemplo: 100 gramos de uno de ellos, el yodo, se encuentra que:
en el p r o t o c l o r u r o ,, tr i c l o r u r o

100 gr. d e y o d o se c o m b i n a n con 27,96 gr. d e

100 83,88

Cl.

bien e n el p r o t o c l o r u r o 1 2 7 gr. d e I . se u n e n 3 5 , 5 d e Cl. y e n el t r i c l o r u r o

1 2 7 , , ,, , , 3 5 ' 5 x 3 d e C l .

Se verificara asimismo, en los diferentes compuestos que el cloro forma con el oxgeno los pesos de oxgeno combinados con un mismo peso de cloro, 71 gramos, pongamos por caso, son respectivamente:

16X1, 16X3, 16X4, 16X5, 16X7,

es decir, estn entre s los pesos del oxgeno como 1

.3, 4, 5 y 7.
De modo que cuando se hacen combinaciones en ms de una proporcin, las. cantidades mayores son mltiples de las menores un nmero total de veces. C . L E Y DE LOS NMEROS P R O P O R C I O N A L E S . E l peso de dos cuerpos simples que se unen al mismo peso de un tercero, representa exactamente, multiplicados por nmeros simples, el peso proporcional al cual se unen estos cuerpos entre s, y los dems cuerpos. As, 16 gramos de oxgeno se combinan con 2 gramos de hidrgeno para formar 18 gramos de agua H.'O. Y as, 71 gramos de cloro se combinan con 2 gramos de hidrgeno para formar 73 gramos de cido clorhdrico, H.2C12. Los pesos de cloro y de oxgeno que se combinan para formar el anhdrido hipocloroso son precisamente 71 y 16, es decir, los pesos de estos cuerpos que se combinan respectivamente un mismo peso de hidrgeno.

Adems, se conocen an otros compuestos del cloro y del oxgeno, y el anlisis manifiesta que los pesos d e oxgeno que se combinan 71 gramos de cloro en los diversos compuestos son mltiplos de 16X3, 4, 5 y 7, ms sencillamente: El equivalente de un cuerpo compuesto es la suma de los equivalentes de sus elementos. 7 . T E O R A ATMICA. (*) Las leyes de combinacin qumica que se han explicado, lejos de depender de la especulativa, son el resultado de hechos establecidos por multiplicadas observaciones y experimentos, y pueden verificarse con slo analizar exactamente unos cuantos compuestos qumicos. Mas esto no era de todo punto satisfactoriopedase una explicacinms an, una razn del notable proceder de la fuerza qumica, al limitar as tan rigurosamente las proporcio- . nes de las cantidades que se combinan; y para resolver este problema ha presentado el Dr. Dalton (**) la teora atmica. Esta teora supone: l 9 Que toda materia se compone de tomos indivivisibles inmutables. 29 Que los tomos de un elemento tienen el mismo peso; pero que ste difiere entre los de diferentes elementos. 3 9 Que los nmeros proporcionales representan estos pesos relativos. 4 9 Que todos los compuestos qumicos se forman por la unin de diferentes tomos.
( * ) Sigese Y o u m a n s . ( * * ) J o h n D a l t o n . n a c i el 5 d e S e p t i e m b r e d e 1766 en Eglesfield ( C u m b e r l a n d ) y m u r i el 27 d e J u l i o d e 1844 en M a n c h e s ter. F u profw-or d e F.-ica y de M a t e m t i c a s e n N e w - C o l l e g e d e M a n c h e s t e r . Di m u c h a s c o n f e r e n c i a s p b l i c a s y se hizo clebre p o r la i n t r o d u c c i n de la teora a t m i c a y p o r el d e s c u b r i m i e n t o d e la ley de las p r o p o r c i o n e s m l t i p l e s ( 1 8 0 8 ) .

Las tres suposiciones ltimas nos explican las leyes que rigen las combinaciones qumicas, en relacin con la energa elctrica que debemos suponer tambin acumulada proporcionalmente en la cantidad atmica de la materia. , El cuadro siguiente extractado del Dr. Istrati representa los pesos atmicos de algunos cuerpos generalmente usados. HIDRGENOH=1. (peso molecular H22).
ELEMENTOS. Aluminio Antimonio. (Stibium) Arsnico " Azufre. ( S u l f u s ) Bismuto
Smbolo. Mmeros proporcionales.

8.

OBSERVACIONES EN EL CURSO DE LAS L E C C I O N E S .

Calcio Carbono Cobalto Cobre. ( C u p r u m ) Estao. ( S t a n o r u m ) Fluor Fsforo Hierro. (Ferruco) Magnesio Manganeso Mercurio. ( H i d r a r g i r u m ) Nquel Nitrgeno Oro. ( A u r u m ) Platino Plata. (Argentum) Plomo. (Plumbuxn) Potasio. ( K a l i u m ) Sodio. ( N a t r i u m )

Al. Sb. As. S. Ba. Bi Bo Br. Ca C. Cl. Co Cu Cr Sn F1 Ph Fe I Mg Mn Hg. Ni N. Au

27 -O. 120-00. 75-00. 32 ( 0. 137-C0. 2 0 8 ( 0.

11 -oo.
80 0 0 .
4<i-0.

12-00. 35-ftO. 69-00. 63-00.

h'-hi\
118.00. 19 00. 31-i 0. 56-00. 127 1 0 . 24-00. 5 5 00. 2(-0-00. 6 8 80. 14-00. 196-CO. 16-1 0 . 197-18. 108 ( 0 . 2 ( 7 (10. 39.(0. i ;3-no. 65-00.

0.
Pt. AgPb.

K.
: Na Zn.

El maestro puede escoger, por ejemplo, para las primeras lecciones, el oxgeno, el hidrgeno, el carbono y el zoe. Con ellos podemos obtener: agua, xido ele carbono, cido carbnico, xido nitroso, xido ntrico, cido nitroso, cido ntrico y amonaco; pero suponemos que estos experimentos se reducen sus justos lmites en relacin con los elementos ele que puede disponer una escuela y juzgamos de provecho, en tal caso, v. g., que el profesor escoja, pongamos por caso, el oxgeno, preparndolo segn los mtodos conocidos, sin meterse ms explicaciones que las propiedades principales de este gas. Los alumnos, si ya lo conocen suficientemente, saben tambin que se encuentra en el aire y cul e la zona de la llama en que tiende unirse los metales. El conocimiento necesita una comprobacin, y los alumnos manejarn el soplete para formar xidos con los metales. Estos xidos bsicos bases se estudiarn en sus propiedades qumicas, y es muy interesante que cierto nmero de xidos sean reducidos sus metales correspondientes. A la vez, en el pequeo laboratorio escolar debe haber muestras de los productos que se obtengan, y aun cuadros murales con preparacin in natura. (Museo escolar Emile Deyrolle). El alumno comienza manejar las substancias y comprender las leyes de la combinacin y las frmulas. Ms tarde es de sumo inters que conozcan algunos cidos, y su enseanza debe ser con una marcha semejante. Se estudia el cido carbnico sin explicar ms que las propiedades qumicas; despus entra el conocimiento de su composicin cuantitativa, y con estos dos elementos tan reducidos, algunos xidos y gas cido carbnico, el maestro puede con los alumnos

hacer una serie de combinaciones salinas (carbonates). Es el instante en que comienza la qumica matemtica para la composicin de los cuerpos, con el uso de los nmeros proporcionales. As como en un principio, el maestro hace los experimentos, despus es el alumno el que se encarga de repetirlos en presencia del profesor, y de calcular proporcionalmente los pesos, para averiguar de antemano qu cantidad de cido necesita para neutralizar determinada cantidad de base. Cuando el curso de las lecciones est hbilmente trazado, se despierta un gran inters los educandos, y como el pequeo laboratorio de la escuela y el tiempo de que se dispone no bastan para que cada alumno trabaje por s y para s, pronto, muy pronto, los mnimos laboratorios se forman en las casas con el peculio arrancado los padres. Los nios entonces son muy tenaces, y en vez de gastar su dinero en golosinas, lo invierten en bases, cidos y sales. Se comprende entonces el gran cuidado que debe tener el profesor para prevenir los accidentes desgraciados. Al preparar el hidrgeno, no es malo (sino pecuniariamente) que la distancia y en condiciones seguras, el maestro haga estallar uno dos frascos, para que se vean los efectos que, mientras ms desastrosos sean, ser mejor. Despus se aconsejarn los medios de asegurarse de estos efectos; pero nunca se debe confiar demasiado. La vigilancia del maestro, por lo mismo, en momentos tan delicados, no se debe circunscribir al saln de clase, porque un nuevo elemento naturalmente ha entrado en la enseanza. Este nuevo elemento es mi texto de qumica. Hemos visto prcticamente esta preciosa invasin. Acaso alguna vez el alumno pregunta por las bonda-

des de tal cual texto de qumica, y el maestro da su opinin sabiendas; pero en el mayor nmero de casos, y aqu el valor pedaggico de las lecciones del maestro, los educandos se apoderan del primer libro que encuentran y escudrian sus pginas vidos de experimentos propios.Este es el verdadero papel del texto escolar, en las clases superiores.Su introduccin en la escuela debe ser espontnea, y el maestro aceptar todos sin excepcin. Muchos educandos, ayudados de sus textos, fabrican plvoras, sales peligrosas, luces de bengala, y el maestro estar pendiente de los resultados por las conversaciones con los discpulos, para evitar cualquier accidente. Otro asunto de capital importancia metodolgica. El profesor 110 necesita dictar grandes resmenes como lo acostumbran en muchas escuelas. El cuaderno de apuntes ser sencillamente con los smbolos qumicos con un orden escrupuloso. 9. LA CARTA QUMICA.As como el procedimiento para cerciorarse de que los conocimientos geogrficos compositivos se recurre la proyeccin de las cartas, la determinacin de la escala y la explicacin de las coordenadas, as tambin la piedra de toque para, saber si los conocimientos qumicos han sido slidos; hasta donde puede pedirse en la escuela primaria, se recurre la formacin de una carta qumica. Se dividen uno varios cuadros en secciones y se reparten en porciones de tres cuatro para cada alumno. El maestro distribuye por suerte una serie de temas: xidos, carbonates, sulfates, nitratos, cloruros, sulfuros, etc., y los alumnos una vez tomadas sus fichas, las presentan para que se anoten en un registro espe-

SO'

H'
< U . W V

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s:

4.K611 1 0 , SaUvioa
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a.' H ' 5 e ta. g^MvWt etisuC tos 1 3 H . f c C t & M ,

re su nombre en la seccin que le corresponde, la fecha de la preparacin y la frmula de la substancia preparada. Este es el mejor modo de examinar, ms bien dicho, de estudiar examinando. Procurar el profesor que al redactar los temas de preparacin, sean por lo general de substancias itiles para las.artes, la higiene la industria. Si esta es la ltima palabra pedaggica, el resumen debe ser de utilidad inmediata para la existencia, y los ltimos apuntes para el cuaderno, deben revestir el verdadero carcter de composiciones. Supongamos que se trata del cido sulfuroso, del sulfato de cobre, del cloruro de zinc, el alumno debe dar una relacin acerca de las utilidades que estas substancias prestan la medicina, la higiene y la industria. No es mucho pedir, si se considera que los conocimientos deben ser tiles para la vida y que tal vez los nios mismos, en determinadas circunstancias, aprovechen esos conocimientos en sus casas.

C A P I T U L O X.
GEOLOGIA Y MINERALOIGA. I. Fines: Material, formal. II. M a r c h a progresiva. 1. I m p o r t a n c i a pedaggica.2. Marcha de la enseanza.3. L a Tier r a en el espacio.4. El origen de las rocas.5. Rocas orgnicas. 6 Museo mineralgico.7. Ejercicios preparatorios.8. R e g l a g e n e r a l e s p a r a los ensayes al soplete.9. Reactivo por la v i a s e c a 10. Hornillos de mufla 11. Utilitarismo.

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Fig. 6.

verlas; cero resolverlas no para uno, sino para todos los educandos. El alumno, terminadas las preparaciones hasta donde sea posible la exactitud, tiene derecho que figu-

creerlo necesario reunimos las dos materias para juzgarlas pedaggicamente.

1 . IMPORTANCIA PEDAGGICA.Por

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re su nombre en la seccin que le corresponde, la fecha de la preparacin y la frmula de la substancia preparada. Este es el mejor modo de examinar, ms bien dicho, de estudiar examinando. Procurar el profesor que al redactar los temas de preparacin, sean por lo general de substancias tiles para las.artes, la higiene la industria. Si esta es la ltima palabra pedaggica, el resumen debe ser de utilidad inmediata para la existencia, y los ltimos apuntes para el cuaderno, deben revestir el verdadero carcter de composiciones. Supongamos que se trata del cido sulfuroso, del sulfato de cobre, del cloruro de zinc, el alumno debe dar una relacin acerca de las utilidades que estas substancias prestan la medicina, la higiene y la industria. No es mucho pedir, si se considera que los conocimientos deben ser tiles para la vida y que tal vez los nios mismos, en determinadas circunstancias, aprovechen esos conocimientos en sus casas.

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C A P I T U L O X.
GEOLOGIA Y MINERALOIGA. I. Fines: Material, formal. II. M a r c h a progresiva. 1. I m p o r t a n c i a pedaggica.2. Marcha de la enseanza.3. L a Tier r a en el espacio.4. El origen de las rocas.5. Rocas orgnicas. 6 Museo mineralgico.7. Ejercicios preparatorios.8. R e g l a g e n e r a l e s p a r a los ensayes al soplete.9. Reactivo por la v i a s e c a 10. Hornillos de mufla 11. Utilitarismo.

S WWFN

Fig. 6.

verlas; cero resolverlas no para uno, sino para todos los educandos. El alumno, terminadas las preparaciones hasta donde sea posible la exactitud, tiene derecho que figu-

creerlo necesario reunimos las dos materias para juzgarlas pedaggicamente.

1 . IMPORTANCIA PEDAGGICA.Por

Como criterio metodolgico hemos visto, que toda materia de enseanza debe ser ser esencialmente educativa, y que para hacerle revestir este carcter, no basta aplicar al pie de la letra tal cual programa, sino que es indispensable una marcha y una forma de la enseanza trazadas de antemano por el maestro y una serie de procedimientos para hacer intuitiva la enseanza. A primera vista, parece que las dos materias persiguen un fin netamente material, y si consultamos varias obras que tratan de Geologa y Mineraloga, seguramente que se robustecer ms tal concepto, porque todas las obras estn sujetas un plan didctico, del q u e no pueden independerse, so pena de perder su carcter esencial; pero el maestro cuyo fin capital es impartir educacin instruccin con las nociones elementalsimas de la ciencia, debe anteponer la educacin de facultades sobre todo. La Geologa ms que la Minerologa se presta admirablemente. Cuando el educando observa que las capas de la Tierra no estn al acaso cuntas ideas de admiracin se pudieran sorprender en su cerebro! El suelo volcnico del Valle de Mxico, el sedimentario de la regin oriental, el porfdico y neptnico del Sur, t o d a k extensin de la Repblica, ofrece una serie de contrastes naturales que ensimisman el alma de los hombres, como cautivan la mente de los nios cuando la enseanza es educadora. Las nociones geolgicas como todas las Ciencias Naturales tocan el corazn, con tanta eficacia como la Historia y la Instruccin Cvica. Es, por lo mismo, grande su importancia pedaggica. E n cuanto la Mineraloga realiza el fin utilitario para determinadas regiones, donde la produccin de la riqueza es esencialmente minera, y donde el alumno

debe estar familiarizado con el horno de mufla, los escorificadores y las copelas Para esbozar el mtodo, vamos sugerir un plan deducido de la prctica, pero este plan, entindase que es en principio para dejar voluntad del maestro su ejecucin. 2. MARCHA DE LA ENSEANZA.El programa de la ley pide: rocas cristalinas.Metales y Hulla.Terrenos.Movimientos del suelo.Calor central y corteza terrestre. Por lo visto, el plan es vastsimo., y para ordenarle metdicamente es previa la resolucin siguiente: Primero la Mineraloga la Geologa? La mente del plan aboga por la Mineraloga porque vemos que los metales se anteponen los terrenos; pero la experiencia nos ha demostrado que es ms factible comenzar por la Geologa, enlazando la ciencia de los minerales de tal modo que resulte, como en efecto lo es, un captulo de la primera. No precisamente se desarrollar un programa con todos sus gneros, familias, especies y variedades; un conocimiento extenso sobre la constitucin de las montaas y fenmenos geolgicos propiamente dichos, con sus mltiples hiptesis sobre terrenos primarios, secundarios, etc. Basta una sencilla exposicin en la forma siguiente para alcanzar el fin con una marcha progresiva y sinttica. 3. LA TIERRA EN EL ESPACIO.La primera dificultad con la que tropieza el maestro, es la concordancia entre la FORMACIN y el TERRENO GEOLGICOS, porque no obstante que la formacin se refiere un conjunto de materiales que deben su origen una misma causa, cualquiera que sea la poca de formacin, y as se dice, formacin gnea, lacustre martima, el trmino terreno perodo geolgico no tiene en cuenta la causa,

de manera que la formacin es un accidente sincrnico y que puede ocurrir en cualquier perodo geolgico; pero la dificultad est en que siendo demasiado cientfica la nocin, no puede penetrar al espritu infantil con claridad, por lo cual buscamos un camino ms accesible para llegar al fin al mismo punto. Supongamos que antes de la nebulosa de que noshabla Laplace, haya existido un planeta m u y semejante al actual y esta suposicin la fundamos en la consideraciones siguientes:

cribir una rbita helicoidal cuya proyeccin, apenas dara una idea la figura 1. c./ Acercndose la Tierra ms y ms uno de sus focos en el transcurso de millones de aos, la Tierra no podr caer la masa del sol; pero en virtud de su fuerza viva, ser lanzada en el espacio en la forma gaseosa incandescente, cuya temperatura no puede resistir ningn elemento conocido sin pasar al estado de vapor.

a/. Si la Cosmografa nos ensea que todos los planetas se mueven sobre rbitas e pticas alrededor del sol, y que l mismo se mueve hacia la constelacin d e Hrcules, es natural que la Tierra y los dems planetas, jams vuelvan pasar por el punto matemtico que han tocado en una revolucin completa. b./ Si la Tierra en sus revoluciones anuales, como cuerpo atrado por el sol, y sostenido en su equilibrio por su propia masa y por la atraccin universal cede paulitanamente al centro ms cercano, tendr que des-

F i g . 2.

Esta masa nebular incandescente (fig. 2), al ser lanzada en el espacio se fracciona como las masas de los cometasen sus rbitas irregulares, yen su trayectoria constituye fraccionamientos, nuevos centros sujetos la atraccin m u t u a en relacin con la masa que los con forma.

Con la nebulosa comienza la integracin de la materia, que toma la forma esfrica en el espacio y sigue su trayectoria helicoidal hacia el centro comn por un perodo indefinido de siglos. En la lucha necesaria de concentracin, las nebulosas se atraen en razn directa de la masa, y esta atraccin determina levantamientos de altitud inversa. Seguramente, en el instante en que el hidrogeno y el oxgeno se combinan en sus proporciones para formar agua, comienza una lucha inmensa y con esta lucha el perodo de enfriamiento. Figurmonos por un instante, toda la superficie de la Tierra envuelta en

superficie de la Luna son ms grandes que las de la tierra, y talvez as, no sera muy aventurado considerar que sus magnitudes estn en razn inversa de las masas (fig. 3). Cuntas veces, viajando por la regin austral de nuestra Repblica, este inmenso cuadro geognico ha agitado profundamente nuestra fantasa! Inmensas vetas de volcanismo primitivo en muchas leguas, por las que se presume la simple inspeccin que sus orgenes estn en las profundidades del planeta, y aqu reconocen como principio la c a u s a hidrotermal en la lucha primitiva de los elementos. 4. ORIGEN DE LAS ROCAS.De esta primera edad de la Tierra, correspondientes los perodos gneo y azoico bien podemos derivar el primer grupo ele rocas que son:
'1granito tipo granticas a 25 K H O 35
C

granito c o m n . pegmatita. pretrosilex. cuarzo eruptivo. | sienita.

JI.Porfdicas

F'g 3

,3granito degenerado 1 protgina. / 1Ortfido. 2albitfido. 3 labradfido. ' 1Mdespticas , 4oligfido. < 1serpentina. I 2euftida, i 3anfiblita. magnsicas { 4piroxenita.

una atmsfera de tempestades. El agua cayendo torrentes, como verdaderas cascadas sobre las montaas de fuego, y volviendo al espacio separados los elementos en medio de relmpagos y truenos. Y despus de u n a lucha incesante, con sus elementos mismos, reducida ya un estado pastoso, con sus inmensas rugosidades extensas. Slo as nos explicamos por qu las montaas de la

zjDespus del triunfo de las aguas sobre la corteza slida, en el reinado geo-qumico, cuando las inmensas precipitaciones se verificaron sobre las rugosidades del volcanismo primitivo caliente an en muchas partes, y cuando con este triunfo al mismo tiempo iba
(*) y a + 0 =H
2

0 - j - 5 8 , 2 0 0 cal.

2 gr. + 1 6 gr. = 1 8 gr. v a p o r d e a g u a .

acompaado, solamente para el agua una absorcin y el desprendimiento de calor inmenso cada vez que tocara la costra ardiente (*), dieron principio las formaciones calizas, ferruginosas, pizarrosas, etc., pudiendo designarse este grupo con el nombre de neptnico segn el cuadro que sigue:

gen gneo y consiguiente enfriamiento terrestre, han demostrado cul es el origen de los levantamientos, y basados en sus principios no vacilamos en creer que los focos volcnicos son la causa principal de las dislocaciones estratigrficas.

I.Normales.

0 3
55 -D H !z m < o o p". i /
P< ;

IH

1Caliza. 2dolomia. 1 ? De s e d i m e n 3yeso y anhidrita. to q u m i c o . 4sal comn gema. 5slex. ' 6 hierro oxidulado. 7hierro peroxidado. 8hierro hidroxidado. 9hierro carbonatado. 10 m a n g a n e s o p e r o x i d a ^ do. 1arcillas. 2? D e s e d i m e n to mecnico. ' -arenas y areniscas. ( 1gneis. 1? C r i s t a l o f l i I
cas

La accin del volcanismo, sin pretender aplicarle un mtodo cronolgico, lo agrupamos en un solo conjunto.
. l traquticas f 1traquita, ( 2 fonolita. ( 1 I asalto. ( 2leucitfido. ( 1lava. ( 2azufre.

"

( 2pizarras cristalinas. 1Caliza. 2Dolomia. .3Yeso y anhidrita. ( 1Cuarcita. 1 2jaspe, (3-porcelanita.

IT.Metamrficas. .2? De o r i g e n qumico.

J 8
K

M-^ I I b a s l t i c a s VIIIlvicas

fon t-v V De o r i g e n mecnico.

e/~Contemporneas estas edades sucesivas, una serie de causas determinaron rompimientos de la costra. Dufrenoy y Elie de Beaumont partiendo del ori( * ) El q u e desee m s d e t a l l e s d e esta c l a s i f i c a c i n p u e d e c o n s u l t a r B r e h m ' ' H i s t o r i a N a t u r a l , " t o m o 9. M i n e r a l o g a y G e o J loga.

5. ROCAS ORGNICAS.Hasta estos momentos aparece como muy racional y muy geolgica la generacin de las rocas, puesto que las ideas emitidas concuerdan con las hiptesis geodinmicas y geodinamo-qumicas; pero justamente el lector replicar que la parte ms interesante de la Geologa est sin resolver, y que esta parte de ms inters se refiere la vida orgnica, desde la primitiva la contempornea. Sin preten-' der abrir una discusin amplia y extensa de la materia, porque esto correspondera la ndole de una obra especial, y no un tratado de Metodologa para en-

cauzar el criterio del maestro de escuela, emitimos nuestra opinin, dejando las consecuencias resultantes al juicio y especulativa particulares. Suponemos que en la lenta evolucin del planeta, la generacin orgnica progresa por causas fsico-qu-, micas desde la forma rudimentaria de la clula hasta los seres superiores, plantas y animales. En el transcurso dejlos siglos, siguiendol a curva helicoidal imaginada, pueden ocurrir dos cosas, saber: O la Tierra estrechando los ejes menores de su rbita llega romper el equilibrio lanzndose al espacio en uno varios centros nebulares, como queda dicho, sin llegar la completa desintegracin de la materia, sufre de tiempo en tiempo trastornos generales que conmueven la superficie de todo el planeta, en cuyo caso, las aguas saliendo de su. centro, buscan otros lugares, y en virtud de un movimiento repentino, y de la energa latente en todos los cuerpos las selvas se incendian repitindose un fenmeno de sedimentacin orgnica, muy semejante la sedimentacin neptnica de la que hablamos en las causas hidro-termales. Esta sedimentacin estara caracterizada en gran parte de la Cordillera Oriental Mexicana, por las extensas zonas de mrmoles negros cuyo origen es orgnico, por gran nmero de montaas, valles y altitudes, mesas, como se observan en la zona Sur de nuestra Repblica, donde el suelo est caracterizado por restos marinos, rocas coralgenas, miradas de amonites y contornos de hojas, tallos, flores petrificadas pertenecientes la escala de vegetales superiores: por los yacimientos carbonferos, depsitos de aceite mineral y algunas turberas. Esto no quiere decir, que las hiptesis de acarreo sean desechadas, ni que las formaciones contempor-

neas originadas por la rotacin del Globo y la accin de las mareas sean puestas en duda. Muy al contrario, estos fenmenos vendrn comprobar la verdad, por cuanto que, el gelogo concienzudo, OBSERVANDO LAS
CONDICIONES PRESENTES EN CADA LOCALIDAD, P U E D E R E TROCEDER

LAS CONDICIONES PASADAS, y establecer la diferencia de antigedad relativa de los estratos. Obsrvese que en tal caso, tiene que restringirse su verdadero sentido el teorema de Linneo "Natura non fecit saltum;" pues sin salimos de la teora de la evolucin y solamente considerando pocas particularsimas de ella, podremos concretar nuestros conceptos formando un grupo orgnico.
r { < i I D e procedencia animal, g I

( 1Calizas d e origen o r g n i c o . ) s { 2 S l i c e d e origen orgnico.

5 . 1Resinas ( m b a r ) | 2 B e t u n e s ( a s f a l t o , n a f t a , pec I I I D e procedencia vegetal.^ trleo.) 3Carbones (turba, lignito, v V etc.)

Estas ideas darn margen al profesor para formar un museo geolgico prctico, sin el cual la marcha de la enseanza progresiva no puede existir, es efmera, porque el conocimiento in natura tiene que ser la base. E n el museo, ya clasificado, el alumno podr seguir la historia de la tierra ayudado de cuadros murales, y en las especies agrupadas en distintas secciones, ver que los metales utilizables en las industrias estn repartidos en todas las edades. Podr observar las piritas de hierro y cobre en el seno de las masas porfdicas; el hierro en las rocas gneas, y casi puro en las neptnicas; la plata y sus compuestos en la slice y rocas congneres en las formas de arseniuros, cloruros

y su]furos; el oro en las masas ferruginosas, silceas y en mantos en las rocas de sedimentacin, y en fin, sin trastornar el orden de las clasificaciones conocidas, se puede derivar del museo geodinmico, el museo mineralgico propiamente dicho. 6. MUSEO M I N E R A L G I C O . D e b e n figurar en esta seccin representantes de la mineraloga local de preferencia, y sobre todo si la regin es minera, el museo mineralgico debe entonces ocupar el primer puesto. Conviene que las especies sean agrupadas en sus familias correspondientes, indicando las vetas de procedencia. El maestro en sus excursiones las minas podr adquirir colecciones que indiquen la historia de las vetas, colecciones que son suministradas por los mineros prcticos, patrones encargados, y cada agrupacin histrica figurar con su plano para indicar las profundidades y la naturaleza de la roca, su ley, hasta cortar la veta principal. Deben tambin procurarse muestras de las principales minas de la Repblica, as como para el museo geolgico, fragmentos de rocas que caracterizan una extensa zona; pues muchas veces la Geografa saca de estos datos in-ncitura, gran partido. Todo es obra de tiempo, de paciencia y de trabajo. El maestro cuenta casi siempre con la buena voluntad de los padres, y con stos, que palpan el adelanto de sus hijos y la benevolencia del mentor cuando visitan el colegio, se despiertan los sentimientos altruistas y son los ms eficaces colaboradores de la n u e v i idea. Muchos de ellos sern mineros, y cedern con gusto preciosos ejemplares. Esto que afirmamos aqu, lo decimos por experiencia. Reunidas algunas especies, deben colocarse en sitio m u y visible y como resaltando del ordenamiento, aquellos minerales que sean ms tiles para la industria:

hierro, cobre, plomo, estao, etc., de los metales rocas que los contengan. Unos cuantos ejemplares bastan, por ejemplo: cuarzosas, cuarzo, slice anhidra; feldespticas, piedra pmez; amfiblicas, asbesto; micas talcosas, talco, esteatita, serpentina; terrosas, arcilla comn, arcilla esmctica, kaoln; metales, gnero plata, comprendiendo las especies argirosa, argiritrosa, bromargira, plata nativa, etc.; oro, roca y muestras de mantos; plomo, galena, cerusa; estanina; cobre, ziguelina, cobre negro, calcopirita, malaquita, azurita; hierro meterico, magntico, oligisto, limonita, hematites y piritas cobrizas; zinc, blenda, calamina; antimonio, estibina y antimonio nativo; azufre, resinas, betunes y carbones. Contando ya con la materia prima, en las regiones mineras, observe el profesor las indicaciones siguientes: a j E l maestro debe ensear algn mtodo de ensaye. b/El maestro debe escoger los reactivos ms usuales. c/El maestro debe ensear la construccin del horno con arcillas refractarias cuando no pueda adquirirlo ya hecho. El alumno no tendr idea de las proporciones leyes metlicas, si no se le acostumbra ensayar. Al principio se harn los ejercicios con el soplete en carbn de fragua, v. g. si se ha reducido la plata cloruro, el maestro ensear cmo sometiendo el cloruro y una mezcla de carbonato de soda, a lsoplete, el cido carbnico se escapa, el cloro se combina con el sodio y al fin la plata queda reducida un botn brillante en el instante que el operador observe el fenmeno del relmpago. Para los minerales en los que se tengan que escorificar y copelar, ser necesario dar

una idea de la formacin de los silicatos en la primera operacin y de la amalgama de la aleacin para que puedan entender qu es la copelacin y cmo se efecta tan importante maniobra. E n las regiones mineras, muchos nios pobres, hijos de obreros, si la suerte los lleva coger la barreta y el martillo, tendrn una idea lo ms clara posible sobre su trabajoy no es difcil que de la simple condicin de obreros pasen vigilantes y jefes de negociacin. 7. E J E R C I C I O S PREPARATORIOS. Antes de entrar formalmente al arte de ensayar, el alumno debe conocer la balanza, el soplete, inicindose en el principicio fundamental, el clculo de la ley riqueza del metal que se ensaya. Son previos determinados ejercicios para mantener vivo el inters. Supongamos que el maestro, adems de los ejemplares clasificados en su museo, tiene un depsito de material que es el que constituye el alma de su experimentacin, porque en esta materia como en qumica NO BASTA MIRAR, SINO H A C E R , y que de este material, pongamos por caso, toma el maestro sulfato de fierro, pirita parda, sesquixido de fierro y pirita marcial. Distribuye un pequeo fragmento cada alumno, recomendando que su primer deber es apuntar en sus cuadernos. Si fuese posible, cada alumno tendr su lmpara de alcohol y su soplete, si no, bastan 4 5 lmparas para establecer turnos, y mientras los experimentadores trabajan, los espectadores observan. El alumno que experimentare con el sulfato de fierro, percibira'un olor picante, resultado del cido sulfrico desprendido, el de la pirita parda solamente observara la reduccin en la llama correspondiente la

crepitacin debida al agua contenida en el cristal, el del sesquixido observara tambin la reduccin, el de la pirita marcial, el color ligeramente azuloso de la llama, la fusin del cuerpo brillante con desprendimiento de cido sulfuroso, y todos, aplicando bien el fuego de reduccin el botn de hierro magntico distinto en propiedades los cuerpos sometidos al tratamiento. As proceder el maestro con el plomo, cobre, estao, zinc, etc., para sembrar en el educando la idea del anlisis cualitativo de los minerales ms comunes y luego introduciendo la balanza con el anlisis cuantitativo aproximado, para el clculo de la riqueza.
8 . R E G L A S GENERALES PARA LOS ENSAYES AL SOPLE-

TE. (*) Antes de someter la materia que se quiere ensayar la accin de los flujos, se deben examinar los fenmenos que ella por s sola puede presentar al soplete. Se hace calentar la materia en un pequeo matraz sobre la lmpara de alcohol, para ver si decrepita, y despide agua cualquiera otra substancia voltil. (b.)Se le calienta lentamente sobre un cartn la llama de la lmpara ordinaria, mediante el soplete, para reconocer la presencia de los cidos voltiles de arsnico, de selenio de azufre, si los hay. Se compara el olor que se desarrolla en el fuego de oxidacin con el que se produce con el fuego de reduccin; aquel hace ms sensible el olor del azufre del selenio, y este hace mejor percibir los vapores arsenicales. ( c .)Se somete el mismo ensaye en un tubo abierto por sus dos extremos para examinar los sublimados que se forman en la oxidacin; se observa el color, la volatilidad y el aspecto de estos sublimados. (d.)Se examina despus la misma materia con re(*) Domeyko.

lacin su fusibilidad. Si esta materia se halla en granos redondos, duros, lo mejor es ponerlos sobre el carbn, y soplar por encima; pero si se puede quebrantar el grano, y se quiere evitar la accin reductora del carbn, se escoge entre los pedacitos una escama delgada con un borde cortante, bien cualquiera partcula puntiaguda una hojilla, y se la toma con unas pinzas de platino. Exponiendo en seguida la parte mas delgada la accin del soplete, se observa si es fusible no. Las sustancias infusibles conservan sus puntas aristas intactas; las que se funden difcilmente, quedan con sus puntas y agujas redondas; en fin, las fusibles se convierten en una esferilla. En cuanto los minerales que son muy difciles de fundir, Berzelio aconseja molerlos con agua y poner en el carbn una gota de esta mezcla, la cual se calienta en seguida en la llama de oxidacin hasta que se despegue enteramente del carbn; y despus, cuando ya forme un todo coherente, una especie de torta porosa, se le toma con unas pinzas de platina, y se someten las extremidades al fuego ms activo que se pueda producir al soplete. Ciertas substancias pueden cambiar de aspecto y de forma sin entrar en fusin: algunas se hinchan forman ramificaciones cuya reunin ofrece el aspecto de coliflor. Entre estas substancias, unas se funden despus de la tumefaccin, otras quedan sin fundirse, y producen un vidrio ampolloso, que aunque transparente por s mismo aparece como si fuese opaco por causa de una multitud de poros y burbujas que encierra. (e.)Se pasa, en fin, los ensayes que se hacen mediante los reactivos, ya sea sobre una hoja de platina, ya sobre el hilo de platina, empleando sucesivamente la sosa, el brax, etc. El empleo de los reactivos, no se debe suspender de-

masiadamente pronto la insuflacin, porque hay substancias que parecen ser infusibles al principio de la operacin, y que sin embargo, ceden poco poco la accin del fundente, y entran al cabo de unos dos minutos en una fusin completa. Es necesario, adems, no emplearlos sino en pequeas cantidades, y antes de agregar otras nuevas, esperar que los anteriores hayan recibido la accin del flujo; saturando de est modo el vidrio del ensaye se obtienen muchas veces reacciones vivas y manifiestas, que se conseguirn con un vidrio no saturado. Cuando se opera con los flujos bajo un fuego de reduccin, sucede que la esferilla del ensaye vuelve oxidarse, mientras se enfra el carbn, y se pierde de este modo el efecto de la primera operacin. Para obviar este inconveniente, se le da vuelta al carbn, de modo que se haga caer la esferilla todava lquida sobre una hoja metlica, que se pone para esto, debajo de la lmpara." 9 . R E A C T I V O S POR LA VA SECA. Pocas veces se emplea en los ensayes por la va seca, un reductivo sin la mezcla de otra substancia que facilita la fundicin. Estas mezclas se llaman flujos reductivos. Los reactivos principales usados en el ensaye por la va seca son: l 9 Reductivos substancias que produzcan la reduccin de los xidos. 2 9 Reactivos oxidantes. 3 9 Reactivos desazufrantes, que producen la reduccin de los sulfuros. 4 9 Reactivos azufrantes. 5 9 Flujos fundentes.

3 w X VO S

F 1.CARBN. 2.ACEITES GRASOS, SEBO, RSINAS ( n o m u y r e c o m e n d a b l e s . )

G ^ 3 . AZCAR, ALMIDN, GOMAS. _ 4.CIDO TRTRICO. < sa < \J).CIDO OXLICO.

1.LITARGIRIO. ( p r o t x i d o d e p l o m o . ) X - < 2. SALITRE ( n i t r a t o d e p o t a s a . ) 3 . - CARBONATOS ALCALINOS.

i V
/ E j e r c e a c c i n m u y e n r g i c a s o b r e los s u l I furos. 1 .LITARGIRIO. J S e e m p l e a e n los e n s a y e s d e p l a t a c o n e s | pecialidad. I S e o b t i e n e el m e t a l e n a l e a c i n d e p l o m o , V y se s e p a r a p o r l a c o p e l a c i n . 2.-CARBONATOS ALCALINOS. I ^ c o m p o n e n c u a l q u i e r s u l f u ( ro metlico, i Es m u y activo con los sulfuros y p a r a t e m < H < 3. SALITRE. p i a r e s t a a c t i v i d a d se m e z c l a c o n c a r b o n a H \ ( to de sosa. V g / ( F o r m a con la slice y los silicatos i n f u s i b l e s 2 1.LITARGIRIO. < escorias m u y fusibles. 1 | JNo se c o m b i n a c o n los o x i d o s t e r r e o s ( c a l , sol ' aluminio, magnesia.) ) 2 . BRAX. ! | / ' }
F a c i l i t a la

f u n d i c i n d e t o d o s los c u e r p o s e n gen e r a l , se u s a el b r a x a n h i d r o .

c \
5 V - 13.-POTASA, SOSA DEL COMERCIO,

( (carbonato) oxidan, quit a n el a z u f r e y f u n d e n .

O I 4.FLUJO NEGRO, J S \ ( P5

Dos partes de crmor trtaro y una parte de s a l i t r e . E s u n o de los reactivos m a s tiles.

1 0 . H O R N I L L O S D E M U F L A . ( * ) _ " S o n de dos especies: 1(> porttiles de copelacin; 2? fijos para ensayes por escorificacin. Los primeros son verdaderos hornillos de reverbero en medio de los cuales se coloca una pequea pieza semi-cilndrica que se llama mufla. Esta pieza estando rodeada por todas partes de combustible, se calienta fuertemente, y se pueden ejecutar en su interior todas las operaciones que necesitan acceso del aire, como la calcinacin tueste, la escorificacin y la copelacin, las cuales no se podran verificar con el contacto del carbn. Se hacen estos hornillos de diverso tamao: los ms grandes son cuadrados como de 15 pulgadas ocho lneas de alto. Los ms chicos son elpticos, y su mayor dimetro no pasa de 8 pulgadas. Las ms veces se hacen de buena arcilla refractaria, y se consolidan con fajas de hierro ajustadas con tornillos y tuercas. Los hornillos ordinarios constan de tres piezas que se colocan unas sobre otras: 1 ? el cenicero; 2 ? el laboratorio; 3 9 la cpula. El cenicero, tiene lo menos una puerta, es ms ancho que el cuerpo del hornillo, y bastante grueso para sostener la base de ste, sobre muescas entalladuras que hay en ella. El laboratorio hogar, en que se coloca la mufla, est con una reja en la parte inferior y tiene algunas aberturas. La primera es ancha y semicircular, y es por donde entra la mufla. La segunda se halla en la pared posterior, y por esta abertura entra en lo interior el ladrillo sobre el que descansa la mufla. Otras aberturas sirven para pasar en lo interior del ladrillo un alambre de hierro, fin de revolver el combustible, y hacerlo bajar en la reja. Comunmente se hacen en los tres costados, inmediatamente encima

(*)

Domeyko.

de la reja, tres de estas aberturas que pueden cerrarse cuando se quiera, con unas puertas de arcilla cocida. Debajo de la mufla hay una tablita de la misma materia que forma cuerpo con el hornillo y se extiende or la superficie anterior: su uso es para poder sujetar la abertura durante la copelacin. La cpula se adapta exactamente al laboratorio, y se termina por un can de hierro que le sirve de chimenea, y al cual se adapta un tubo de aspiracin de hoja de hierro para producir una temperatura elevada. No hay mas que u n a abertura en la cpula: sta se halla en el lado anterior, es semicircular y sirve para introducir el combustible. . 1 1 U T I L I T A R I S M O .De las ideas metodolgicas apuntadas, fcilmente se llegar las conclusiones: 1* La enseanza de la Mineraloga, debe ser pracLa enseanza de la Mineraloga debe ser utilitaSe le debe dar la preferencia en el programa de las escuelas comprendidas en las zonas mineras. Desde las primeras nociones geognicas, que parecen vagar en el idealismo, no son otra cosa que la simplificacin, en el ordenamiento natural. Algunos maestros pudieran creer que al pedir un programa igeras nociones de Geologa, es necesario perderse en las nebulosidades de los perodos geolgicos, terrenos, formaciones, pisos y horizontes. Del mismo modo pudiera creerse que en las nociones mineralgicas, procedemos tratando en extremo los caracteres mineralgicos, geomtricos, leyes cristalogrficas, sistemas cristalinos, simetra, fractura de caracteres mecnicos, etc., etc. Esto solamente hara perder un tiempo precioso. El tiempo que dilata un alumno en la escuela, es relativamente corto, y este tiempo

debe ser aprovechado en bien del fin prctico de la enseanza. Ms tarde, en las escuelas de perfeccionamiento si el alumno no sigue por la fatal carrera de las letras, sino que reconcentra sus futuras actividades un ramo de la industria, podr en estas escuelas ampliar la esfera de sus conocimientos, optar voluntariamente por el estudio que le acomode arrojarse la lucha por la existencia con algunas probabilidades que siempre las deber a la serie de procedimientos in natura. E n este ramo, con el fin material proclamado en la Pedagoga, debe unirse el fin utilitario que ponen en prctica muchas escuelas americanas, sobre todo en sus high schools, y pensamos, que si el maestro le da la importancia que se merece, las regiones mineras avanzarn prodigiosamente en favor de nuestra riqueza nacional; pues en la actualidad, no solamente tenemos metales preciosos plata y oro, sino que existen cobre, hierro, petrleo, carbn y betunes en las dos terceras partes del suelo mexicano, materiales que son del dominio de la Mineraloga y fuentes de riqueza, como veremos al tratar de la Economa Poltica.

C A P I T U L O XI.
BOTNICA

A F O R M A L . -I

ATENCIN.JUICIO.REFLEXIN.

m i i fe
BIDEAL,

asentimientos de belleza. -^bde orden. amor al trabajo.

ANALITICA. EXPOSITIVA.

MARCHA FORMA

R e s u m e n 1 . Ideal d e los n a t u r a l i s t a s . 2 . I d e a l d e los m a e s t r o s . 3. P r o c e d i m i e n t o s , a / a n a l g i c o , b / p r o c e d i m i e n t o t a b u l a r , c/ p r o c e d i m i e n t o e t i m o l g i c o d / p r o c e d i m i e n t o s i n p t i c o (clasificacin )4. El h e r b a r i o . 5 . El j a r d i n .

1. I D E A L DE LOS NATURALISTAS.Los naturalistas deseando arrancar los secretos de la creacin han emprendido una serie de trabajos, partiendo de simples, pero ordenadas observaciones, hasta llegar las complicadas labores de la fitografa. Carlos Linneo siendo alumno de la Universidad de Upsal, concibi la idea de clasificar las plantas por sus estambres y pistilos, y en 1731 por primera vez revel su ingenioso sistema en el Hortus Uplandicus. Antes que l la ciencia de la Botnica era as algo como u n a nebulosa en el espacio; el genio de Linneo analiz esta nebulosa, y sacndola del caos puso la primera piedra en la fitografa. Mas como los grandes descubrimientos que cambian la faz de las ciencias no se pro-

ducen de repente, sino que son el producto de una larga observacin y cuidadosa experiencia, la obra del naturalista sueco siendo imperfecta como primer ensayo, tuvo que sufrir radicales transformaciones. Tal sucedi en un perodo de 58 aos, hasta que Antonio Lorenzo Jussieu, public la inmortal obra Genera Plantarum (1789) sobre el mtodo de las familias naturales. Jussieu, siguiendo paso paso la marcha de la creacin se elev gradualmente de lo simple lo compuesto, desde el hongo hasta los vegetales superiores. E n sus 100 familias de su Genera Plantarum se pueden ver lasbase sin destructibles de su clasificacin en dicotiledneas, monocotiledneas y acotiledneas. Medio siglo despus, De Candolle (*) haba tomado como base de las divisiones primeras del reino vegetal la organizacin interior de los tallos. Divida todos los vegetales entre tres grupos primarios, saber: los vegetales celulares formados nicamente por el tejido utricular; los vegetales vasculares que contienen la vez utrculos y vasos; estos ltimos se dividan despus en endgenos y exgenos, segn que el crecimiento de los tallos se efectuase por la formacin de nuevos vasos en su interior en la superficie del cuerpo leoso. Resultaban, pues, las tres divisiones siguientes: l 9 vegetales celulares; 2" vegetales endgenos y 3 9 vegetales exgenos; pero precisamente estas tres divisiones corresponden con toda exactitud las tres series de Jussieu, saber: los celulares los acotiledones; los endgenos los monocotiledones, y los exgenos los
(*) Agustn P r a m o de Candolle, descendiente de u n a distinde 1841. Teocomo

g u i d a f a m i l i a d e P r o v e n z a , n a c i e n G i n e b r a el 4 d e F e b r e r o d e 1778 y m u r i e n la m i s m a c i u d a d el 9 de S e p t i e m b r e F u u n o de los m s ilustres botnicos. E n 1813 p u b l i c la ra elemental de la Botnica, y su liijo Alfonso, botnico el p a i r a , en 1844

d i o luz u n a n u e v a edicin d e la clebre obra

dicotiledones, de modo que se corresponden las clasificaciones. El ideal de los botnicos clasificadores, est cumplido. El trabajo de continua observacin para determinar las especies desconocidas es lo que preocupa todos interesados. Los herbarios seguirn enriquecindose da da y un fin meramente instructivo es el objeto final de los observadores. 2 . IDEAL DE LOS M A E S T R O S . P o r lo visto, los cientficos persiguen un fin instructivo, y los maestros sabida es su misin y su objeto, educar. Y educar en la ms amplia extensin de la palabra, significa la vez que instruccin, formacin de facultades ticas y estticas. La materia de enseanza es siempre el medio, y el maestro con su arte se dirige ya la inteligencia, la voluntad la accin-, en una palabra, tiende formar el carcter del individuo. Si la materia d enseanza ya est ordenada, aprovchela el profesor para la educacin. As, por ejemplo: si desde las primeras lecciones, el profesor hace notarlas diversas partes del vegetal, raz, tallo y ramas, y sus relaciones con la tierra y con el aire, no tardar el momento de que el alumno pregunte por el desarrollo. Es tiempo entonces no slo de dar una ligera idea explicativa, sino adems de la exposicin se deben iniciar observaciones directas, observando las clulas con un microscopio de regular potencia. El alumno se encarga de hacer la copia de la imagen, y esta copia tendr ms valor que la leccin escrita. El desarrollo de la clula y su multiplicacin puede seguirse con notables resultados aplicando el mtodo de Jussieu, es decir, observando los hongos en primer lugar; pues con una lente de regular potencia, se adivina fcilmente el proceso natural. Ya en este campo, se puede explicar fcilmente la formacin de las fibras y de los vasos en los vegetales superiores, con la ayuda de los fenmenos fsi-

eos y qumicos que entran en accin. Asimismo, el inters, alma de toda enseanza, subsiste cuando hablamos de las hojas clasificndolas por su forma, nervacin y disposicin filotxica. Y por ltimo, despertadas las facultades de observacin y atencin, los sentimientos estticos toman su asiento, porque los asuntos de la Botnica los aprovecha el Dibujo. La observacin y la reflexin se fortifican, al hablar de las flores completas incompletas; al estudiar las flores masculinas y femeninas en su desarrollo y pocas de madurez; al tratar la fecundacin en sus diversas formas, al examinar la constitucin del polen, y no as en general sino por medio de la observacin directa, v. g. las analogas y diferencias del polen entre las malvceas y las convolvulceas; entre las compuestas y las violceas, etc. En este conocimiento, el maestro es el piloto que conduce la nave, los alumnos se encargan de educarse s mismos. Con la observacin constante los alumnos almacenan en su espritu verdaderas maravillas que antes permanecan ocultas. Por lo mismo, el ideal del maestro es la educacin, despertando en alto grado el amor por la Naturaleza. 3 . PROCEDIMIENTOS. a / A N A L G I C O . E n ninguna materia, tal vez, como en la botnica, est determinada la analoga con tanta precisin, tallos, hojas, corolas, estambres y pistilos; familias, gneros y especies; todo este conjunto nos ofrece un material inagotable para aplicar el procedimiento analgico. Por una simple inspeccin de analoga el alumno puede distinguir la gran familia de las rosceas, representada por vegetales herbceos, arbustos rboles que alcanzan grandes dimensiones. Las hojas alternas, sencillas compuestas, acompaadas en su base por estpulas persistentes, algunas veces soldadas con el pe-

dnculo; el cliz gamospalo de cuatro cinco divisiones segn las tribus; la corola que rara vez falta con sus cuatro cinco ptalos regularmente patentes, empizarrados y que alternan con los spalos, son analogas marcadsimas para estudiar, si se quiere hacer un curso extenso, algunas especies de las crisobalaneas, amigdaleas, espireaceas, neuradeas, driadeas, sanguisorbeas, roseas y pomaceas; pero como solamente iniciamos el estudio, nos bastarn algunos gneros de plantas conocidas, v. g. prsica, prisco, albaricoque, melocotn y durazno; cerazus, cerezo y capuln mexicano; g. rubus zarzamora; g. fragaria, fresa; g. potentitta, suelda con suelda; g. rosa; g. grategus, tej Ocote mexicano; g. eriobotzya, nspero japons; g. mespelius, nspero comn; g. pyrus, peras, manzanas y g. cydonia membrillos. Emplese este procedimiento de preparacin como una continuacin del comparativo, v. g. cuando despus de avaluados los caracteres de varias corolas del mismo gnero, tallos de plantas de la misma familia, se delinean en el pizarrn para que la percepcin sea ms eficaz y se eviten las impresiones fugaces que se originan con frecuencia, las malas percepciones que quedan sin rectificacin cuando los caracteres son demasiado pequeos. En la Pedagoga General, este procedimiento se considera como el regulador de las percepciones, y tal importancia tiene que ha hecho decir un pedagogo alemn: "El mejor maestro es aquel que gasta mayor cantidad de gis" (quiere decir: el que emplea con mas frecuencia el pizarrn para grabar la enseanza en la mente del nio" (*)
B/- TABULAR. C / P R O C E D I M I E N T O ETIMOLGICO.

Desde todos los

( * ) D e las lecciones d e P e d a g o g a del M a e s t r o R h s a m e n .

puntos de vista que se juzgue, el procedimiento etimolgico debe ser en la Botnica de gran estima. La mayor parte de las plantas conocidas tienen sus nombres tcnicos en consonancia con sus propiedades generales, y en muchsimos casos en relacin con las denominaciones vulgares. Otras veces estn dedicadas los botnicos descubridores; pero siempre la etimologa nos ayuda, bien empleada,para esclarecer las ideas y por lo mismo, su objeto se encamina uno de los principales fines de la enseanza. Dos formas consideramos en el procedimiento etimolgico aplicado la Botnica: 1" El procedimiento etimolgico propiamente dicho, y 2 9 El procedimiento etimolgico-narrativo. El primero se refiere explicacin de los nombres segn el origen, y el segundo las ficciones que muchas veces ha tenido la humanidad, las alegoras de que se ha valido para justificar los nombres de las plantas. Ejemplo: Solanceas, nombre tomado del gnero solanum (de solari, consolar), g. lycoprsicum, de luxos, lobo, y perto, destruir; plantas venenosas para los lobos; cpsicum xapto, comer con avidez; belladona (bella donna) bella dama, tratamiento benvolo las primeras curanderas; mandrgora, mandra, establo, alusin al lugar donde crece; datura de tal, punzar, de donde los persas formaron tatula y los rabes datora; nicotiana (dedicada J . Nicot), etc. Cada planta estudiada tendr su etimologa, su filiacin particular, lo mismo que sus caracteres determinativos, y cuando se trate de su historia legendaria, de sus virtudes, de sus peligros, entonces toda una literatura arcaica irradia sus tenues resplandores de aurora, entonces, desde el Oriente, la sibila, la maga desciende progresivamente desde el trono de oro y de marfil, desde los amplios salones cubiertos de pedrera y adornados con las gasas impalpables, hasta los

setos incultos tejidos con la maleza del bosque, en donde asoman lascaras las espantables viejas de Macbet! E n todo este perodo de transformacin, desde la sibila la hechicera, las solanceas tienen su historia, porque salidas del seno de la mujer son las consoladoras de la humanidad las traidoras de la vida (atropa). Las leyendas abundan. La prfida Medea adormece con sus brebajes, y hace temblar el trono de su padre en la divina narracin del Vellocino de Oro, y sigue enamorada los hermosos griegos para perderse en las regiones solitarias de la Europa antigua; la encantadora Circe transfigura con sus venenos, y vaga hermosa en sus palacios de oro, mrmol y marfil, teniendo sus pies los orgullosos y atrevidos navegantes convertidos en leones, puercos y animales salvajes, como tuvo preso Ulises en su corazn. Y as marcha paso paso la divina maga hasta llegar por la imaginacin de un ignorante pueblo convertirse en la siniestra novia del grotesco y ventrudo diablo; pero no obstante se le conserva un recuerdo su memoria, la bella donna, la bella dama, que torna la vida, es el propio epteto de las divinas hadas. No solamente una familia se circunscriben las leyendas. Narcisum contemplando su hermosura las orillas de cristalina fuente ha legado su nombre u n a familia; las hesprides vigilando los preciados frutos en los confines del m u n d o bautizaron un grupo, y Agava con sus puntiagudos brazos hiriendo al caminante recuerda los destrozos que causa su jugo como los caus en su hijo Pento en la inspiracin orgistica de Baco. D / P R O C E D I M I E N T O SINPTICO. Puede apreciarse en la clasificacin que sigue: C L A S I F I C A C I N P a r a que la clasificacin sea enten-

dida, es necesario que se emplee metdicamente con la observacin directa, el procedimiento sinptico, v. gr.:

1. Y o l o x c h i t l 2. N a r a n j o .
TALAMIFLORAS.

(magnolia).

3.
s4.

Adormideras. Violetas.

1. R o s a s . 2.
CALICIFLORA8 ,

Per. Granado.

3.

^4. C a m p n u l a . 1. J a z m n . 2.
COROLIFLORAS .
v 4.

Bignonia. Borraja.

3. M a n t o .

1. B e g o n i a . 2.
MONOC LAM DEAS.

Chapisle. Maravilla.

3. O r t i g a . 4.

1. P l a t a n i l l o . 2. I r i s . 3. Flor de San J u a n (clchicum). 4. Trigo.

C G <3 S O O H
O H t <

b. 1. 2. 4. \l. Helechos. (doradilla). 5. 6. 7. 8. 9. Terebintceas. Leguminosas. Granateas. Onagrariceas. Mirtceas. Cucurbitceas. Pasiflreas. Ccteas. c. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Primulceas. Sapoteas. Ebenceas. Olenas. Jazmneas. Apocneas. Asclepiadeas. Gencianceas. Bignoniceas. d. DICOTILEDONEAS.
(EXGENAS).

Calicifloras. 10. 11. 12. 13. 14. 16. 17. 18. Corolifloras. 10. 11. 13. 14. 15. 17. 18. Monoclavdeas. 7. E u f o r b i c e a s . 8. U r t c e a s . 9. Piperteas. 10. 11. Juglandeas. Amentceas. Sesameas. Convolvulceas. Labiadas. Verbenceas. Solanceas. Plumbagneas. Plantagneas. Ficodeas. Umbelferas. Loranteas. Caprifoliceas. Rubiceas. Compuestas. Campanulceas. Calicerceas.

3. Rosceas.

^ ^

o o o g ,

15. Valerianas.

H
-3

o y 2. L i c o p o d i u m

J t <5 S ]3. L i q u e n .

/ 4. Hongo.

O co <5 H 55 < dt El bosquejo anterior nos sirve para estudiar algunas familias de las ms conocidas segn sus clases, ej.:

12. B o r r a j n e a s .

16. E s c r o f u l a r n e a s .

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Nictagneas. Amarantceas. Quenopodias. Laurneas. Aristoloquias. Begoniceas.

12. C o n i f e r a s .

a. 1. 2. 3. 4. Ranunculceas. Magnoliceas. Annonceas. Papaverceas.

Tcdarnifloras. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 17. 18. Auranciceas. Sapindceas. Geraniceas. Tropeolas. Balsamneas. Oxaldeas. Rutceas. Simarubeas. 1. O r q u d e a s . 2. 3. 4. 5. 6. Cannceas. Musceas. Irdeas. Amarildeas. Liliceas. 7. 8. 9. 11. 12. Cokbicceas. Commelneas. Palmeras. Ciperceas. Gramneas. MONOCOTILEDONES.
(ENDGENAS).

5. C r u c i f e r a s . 6. V i o l c e a s . 7. Criofleas. 8. M a l v c e a s . 9. Lneas.

16. Z i g o f l e a s .

10. Arodeas.

CELULARES

CRIPTOGAMAS.

ACOTILEDONES.

1equisetceas; 2 licopodiceas; 3helchos; 4musgos; 5liqenes; 6hongos; 7algas.

v

Dejamos apuntado este nmero de familias para que el profesor escoja; pero al ampliar el programa, por el corto tiempo de que dispone el maestro, no ser posible aplicarlo en toda su extensin. 4 . E L H E R B A R I O . E l herbario escolar debe formarmarse por grupos de plantas conocidas en la comarca, procurando que estos grupos tratados sean de alguna utilidad mediata inmediata. I 9 plantas medicinales; 2 y plantas textiles. El medio ms eficaz para la formacin del herbario escolar, son las excursiones organizadas al campo en ocasin de las mediciones de que hablamos en la clase de Geometra. El maestro debe conocer la flora de su comarca y los sitios donde abundan determinados gneros, especies variedades. Los alumnos encaminados en este rumbo estudiarn los caracteres in natura, el nmero, disposicin de ptalos, estambres, pistilo, spalos, tallo y todo lo que concierna determinado gnero familia. Muchos nios dibujan en el campo, y este ejercicio es de sumo provecho porque as se ense a n apreciar las condiciones en que crecen y se desarrollan determinadas especies variedades. Antes de estudiar detalladamente algunas familias, por ejemplo, si el maestro sabe aprovechar las excursiones, podr dirigir sus educandos determinados sitios hmedos donde, en las bases de las peas las orillas de los manantiales, suelen crecer con abundancia el lico-

podium el helecho, en tanto que en forma de manchas sobre la piedra se descubrirn los liqenes. Es conveniente y de gran importancia el uso de lentes pequeos para ver con ms claridad los caracteres. Los ejemplares recogidos en el campo se conservar n en buen nmero en los tubos Dellenius, preferibles al portafolium, porque las hojas y las flores se conservan frescas. Al da siguiente de la excursin los mismos ejemplares vivos se utilizan indistintamente para la Botnica para el Dibujo, pues dicho sea de paso, el dibujo de las cosas naturales es inmensamente superior al de estampas. Como al recoger las plantas no puede el maestro tener el tiempo suficiente para clasificarlas, la experiencia me aconseja que cada ejemplar de inters se adhiera una etiqueta con los datos ms interesantes del lugar donde se tom y por duplicado se guarde en el portafolium. Ms tarde, cuando los alumnos y profesor se ocupen del ordenamiento, entonces cada ejemplar que por duplicado se guard y se disec cuidadosamente, se divide como sigue: l 9 Un ejemplar para la coleccin del herbario que ir enriquecindose poco poco, poniendo la planta, su nombre vulgar, nombre cientfico si estuviere determinado, y si no, el maestro procurar relacionarse con los centros especialistas de la materia de donde le enviarn las luces que solicite. 29 El otro ejemplar, sobre una hojita de papel de quince centmetros de largo por diez de ancho, escribiendo en la base el nombre vulgar, nombre cientfico y su explicacin etimolgica, propiedades generales de la planta y su utilidad para las artes y la industria. Si estos datos se hacen en caracteres bien perceptibles, tanto mejor, cuanto que es necesario que sean visibles desde cierta distancia.

El maestro, en la seccin botnica del museo colocar por su orden correspondiente estos ejemplares, v. g.: entre los dicotiledones habr un grupo de talamifloras, otro de calcifloras, otro de corolifloras y otro de monoclamdeas y as en adelante. El objeto es que esta seccin est visible los ojos de todos los nios; pues la hora del recreo, muchos de ellos no tienen intencin de entregarse ejercicios fsicos, y pasan su tiempo muy contentos mirando las diferentes secciones de su museo, observando, leyendo y comentando las cosas nuevas que siempre encuentran. Y diariamente, el maestro observar que cierto nmero de alumnos se segregan del juego y pasan su tiempo tan divertidos en los estantes del museo, como pudieran pasarlo corriendo en las callejuelas del jardn. El educador no debe desperdiciar el tiempo. Debe aprovechar las energas del nio donde espontneamente se presenten. 5. EL JARDN.Sin duda que la aplicacin ms educativa con que cuenta el maestro en la botnica es el jardn escolar. El fin material queda casi nulificado, sobreponindose la educacin de los sentimientos y la voluntad. Es tan natural la tendencia al cultivo de plantas, que el maestro puede hacer la prueba en pequeo con los educandos de aos superiores y al instante encontrar una colaboracin decidida de parte de los nios ms pequeos, quienes toman su cargo' el cuidado de sus plantas con tanto empeo, que casi las destruyen por su excesivo celo de limpieza, poda y humedad. La prctica me ha enseado la bondad educadora en el cultivo de las plantas, y por ello recomiendo que el maestro no descuide tan importante cultivo. Pero como la actividad educadora no se puede impartir determinado grupo, porque el trabajo de esta ac-

tividacl contagia al colegio donde se establezca, divido el jardn en dos porciones: l 9 El jardn de los nios pequeos; 2 9 El jardn botnico escolar propiamente dicho. El jardn de los nios pequeos tiene por objeto el cultivo de plantas de adorno, pensamientos, myosotis, rosas, gladiolas, margaritas, crisantemas, heliotropos, etc. Los nios pequeos, al ejemplo de los alumnos de los aos superiores, poden sus lotes propios y cultiven esmeradamente, educndose s mismos. El jardn escolar propiamente dicho contendr: a/Plantas tiles para la industria y para la medicina domstica. b/Plantas cultivables y silvestres para ensear mejorar las especies. E n t r e las plantas tiles para la industria figuran las urticceas (rami-ortiga); las musceas (pltano, platanillo); entre las bromeliceas, el xocuixtle piuela (pita-bromelia pinguis); entre las bombceas, el pochoteeriodrendon anfractuosum;lino, (sembrando linaza). De las urticceas y musceas se extrae una fibra tan fina, que sensiblemente se acerca la seda;, de la piuela, se extrae pita de primera calidad; del pochote, una especie de algodn sumamente suave, y del lino la fibra es bien conocida. Por otra parte, deben figurar plantas, muchas de ellas silvestres, polo, toronjilillo, tepozn, tejocote, t de milpa, toloache, guajilote, etc. Los nios deben conocer las propiedades generales de los alcaloides conocidos de los aceites esenciales, v. g.: del polo y toronjilillo cuyo aceite esencial extrado con la simple agua hirviendo sirve como calmante y para expulsar los gases en casos de violentos

clicos en el intestino, lo mismo que el hinojo, el anisi11o la alcarabea. El tejocote y el guajilote para extraer un jarabe pectoral, tilsimo sobre todo para los nios que con frecuencia sufren del aparato respiratorio; el toloache (datura stramonium) aplicado los asmticos en cigarrillos. Lo interesante para estos casos, no es que el maestro repita una y mil veces en las lecciones la hora de clase las propiedades de las plantas, que as pierde la mayor parte de su trabajo. De ms inters es que al pie de cada planta vaya poniendo un cuadrito hermticamente cerrado (un decmetro cuadrado) y en l, con caracteres visibles, si posible es, impresos, exprese: l 9 Nombre vulgar de la planta y su significacin, si la hubiese. 2'? Nombre cientfico y familia, con explicacin etimolgica. 3 9 Alcaloides que se extraen de la planta si son coconocidos los aceites esenciales aplicados en la medicina domstica y sus propiedades. 4 9 Si son plantas industriales, la utilidad que la regin podr sacar en un porvenir no remoto, y si es posible una muestra de sus productos. Este procedimiento, la vez que instruye todo el colegio, porque todos los nios que no desean jugar las horas de recreo hacen lo mismo segn sus preferencias, ir inspeccionar el museo como el jardn, y cada nio por s mismo est recibiendo una leccin que no se cansar de leer y releer, hasta que llegado el momento, en la clase de botnica, en economa, de repente escucha lo que se relaciona con su jardn y siente el primer deseo de ser un industrial un sabio. El jardn botnico, tal como lo concibo, tiene inmensa superioridad, sobre el ideal de muchos maes-

tros que inspirndose en las ideas austracas desean un jardn escolar anexo la escuela para provocar el mejoramiento de la Agricultura exclusivamente, porque ya este conocimiento est incluido en la educacin por s y en el amor la Naturaleza. En resumen, considerada as la botnica, se convendr conmigo, que educa la observacin, atencin, juicio, reflexin, sentimientos de belleza y de orden, voluntad, y tiende poderosamente fomentar el espritu industrial, utilitarista y cientfico, figurando en primera fila en las ciencias naturales. Es de desearse que los maestros, conociendo su transcendencia, enseen con entusiasmo y metdicamente materia de tan altsima importancia, para la educacin y la riqueza!

CAPITULO

XII.

LA ZOOLOGA.

F i n formal. F a c u l t a d e s principales: observacin, juicio. E d u c a c i n d e los sentimientos y la voluntad. R e s u m e n 1. I m p o r t a n c i a pedaggica.2. Clasificacin,3 P r o c e dimientos.4. O b s e r v a c i o n e s a c e r c a d e los artropdidos.5. P r e p a r a c i n del m a e s t r o .

virtud de la extensin de esta ciencia, sera temerario pensar en un desarrollo extenso en la escuela primaria. El objeto, como en todas las materias tratadas, es educar con las nociones, aprovechando las circunstan1. I M P O R T A N C I A PEDAGGICA.En

clicos en el intestino, lo mismo que el hinojo, el anisi11o la alcarabea. El tejocote y el guajilote para extraer un jarabe pectoral, tilsimo sobre todo para los nios que con frecuencia sufren del aparato respiratorio; el toloache (datura stramonium) aplicado los asmticos en cigarrillos. Lo interesante para estos casos, no es que el maestro repita una y mil veces en las lecciones la hora de clase las propiedades de las plantas, que as pierde la mayor parte de su trabajo. De ms inters es que al pie de cada planta vaya poniendo un cuadrito hermticamente cerrado (un decmetro cuadrado) y en l, con caracteres visibles, si posible es, impresos, exprese: l 9 Nombre vulgar de la planta y su significacin, si la hubiese. 2'? Nombre cientfico y familia, con explicacin etimolgica. 3 9 Alcaloides que se extraen de la planta si son coconocidos los aceites esenciales aplicados en la medicina domstica y sus propiedades. 4 9 Si son plantas industriales, la utilidad que la regin podr sacar en un porvenir no remoto, y si es posible una muestra de sus productos. Este procedimiento, la vez que instruye todo el colegio, porque todos los nios que no desean jugar las horas de recreo hacen lo mismo segn sus preferencias, ir inspeccionar el museo como el jardn, y cada nio por s mismo est recibiendo una leccin que no se cansar de leer y releer, hasta que llegado el momento, en la clase de botnica, en economa, de repente escucha lo que se relaciona con su jardn y siente el primer deseo de ser un industrial un sabio. El jardn botnico, tal como lo concibo, tiene inmensa superioridad, sobre el ideal de muchos maes-

tros que inspirndose en las ideas austracas desean un jardn escolar anexo la escuela para provocar el mejoramiento de la Agricultura exclusivamente, porque ya este conocimiento est incluido en la educacin por s y en el amor la Naturaleza. En resumen, considerada as la botnica, se convendr conmigo, que educa la observacin, atencin, juicio, reflexin, sentimientos de belleza y de orden, voluntad, y tiende poderosamente fomentar el espritu industrial, utilitarista y cientfico, figurando en primera fila en las ciencias naturales. Es de desearse que los maestros, conociendo su transcendencia, enseen con entusiasmo y metdicamente materia de tan altsima importancia, para la educacin y la riqueza!

CAPITULO

XII.

LA ZOOLOGA.

F i n formal. F a c u l t a d e s principales: observacin, juicio. E d u c a c i n d e los sentimientos y la voluntad. R e s u m e n 1. I m p o r t a n c i a pedaggica.2. Clasificacin,3 P r o c e dimientos.4. O b s e r v a c i o n e s a c e r c a d e los artropdidos.5. P r e p a r a c i n del m a e s t r o .

virtud de la extensin de esta ciencia, sera temerario pensar en un desarrollo extenso en la escuela primaria. El objeto, como en todas las materias tratadas, es educar con las nociones, aprovechando las circunstan1. I M P O R T A N C I A PEDAGGICA.En

cias para el desarrollo de las facultades intelectuales, ticas y estticas. A la vez sirve la materia para la adquisicin de cierto nmero de conocimientos, atendiendo, por consiguiente, al fin material utilitario inmediato, cuando se traten ordenadamente los animales benficos perjudiciales la Agricultura. Al fin material, ayudan los numerosos cuadros murales formados especialmente para las escuelas primarias. Al fin formal, las narraciones escogidas para excitar la imaginacin, la reflexin y el juicio; para despertar algunos sentimientos de ternura, abnegacin, fidelidad, que frecuentemente se observan en los animales, como ejemplos inmaculados los ojos de los hombres. E n general, el alma humana es prfida, ya sea por herencia, ya por el medio racional en que lucha. Son escasas las almas buenas. Por eso son grandes Scrates y Jess! De aqu, la importancia de hacer reflexionar al nio, que en su primera edad no es ni bueno ni malo, y si ya se han formado estados anormales en su corazn el maestro es el galeno de las almas. Seguramente que todos conocen las costumbres de la trtola comn. Quin no ha observado que cuando el ignorante cazador, mata un individuo, el otro huye espantado la copa de los rboles, y desde ah llama la compaera, y si sta no responde, vuelve al lugar del peligro gritando con un amor sin lmites, que revela la honda tristeza que le embarga? Y tal es el cario y la pesadumbre que manifiesta, que muchos cazadores creen que la trtola muere de pesar. Si los cazadores supieran que estos animalitos se alimentan con las Semillas le las malas yerbas, y que recompensan bastante el poco dao que pudieran causar, cesaran de ser sus tenaces perseguidores. No solamente sentimientos de fidelidad se observan

en la trtola. Tiene tambin rudimentarios sentimientos de justicia. El macho y la hembra con frecuencia tambin emprenden luchas terribles, desplumndose picotazos y patadas. El vencido huye como pidiendo auxilio con gritos especiales. De los rboles cercanos se desprenden sus colegas, y no es extrao observar que, despus de algo que se asemeja una deliberacin, es perseguido uno de los dos, y vuelve reinar la calma y la tranquilidad que antes tena. El que desee convencerse de las grandes virtudes de este animalito, q u e domestique uno y observar la gratitud y el cario que tiene por su amo. La importancia pedaggica de la Zoologa es indiscutible, y ella se refiere todo entero el presente captulo, dndole la preferencia al fin formal sobre el fin material. 2 . L A CLASIFICACIN.Dada la importancia secundaria concedida al fin material, la enseanza de la clasificacin debe reducirse hasta donde sea posible. Adems, como es una de las materias mejor conocidas y metodizadas, los cuadros murales ya vienen acompaados de sus respectivas clasificaciones con gran nmero de detalles; pero no debe olvidarse que estos cuadros, con las representaciones de los animales de distintas partes del mundo, no son el medio ms eficaz para provocar percepciones ms claras. El principio psicolgico impone ante todo la presentacin in natura. Por ello, toda comarca tiene sus animales autctonos, y ellos debe referirse el maestro, de preferencia, coleccionndolos en el museo, con una clasificacin m u y semejante la aconsejada en la Botnica. Es decir, el alumno ver que cada especie, adems de su clasificacin sistemtica, tiene sus notas caractersticas sobre la utilidad perjuicio que estos animales causan

232

al hombre. Sera de desearse un libro de Zoologa nacional, acomodado la escuela primaria.

3. PROCEDIMIENTOS.Son dos los p r o c e d i m i e n t o s

ms usados en la Zoologa, El procedimiento smoptigrfico y el procedimiento etimolgico. El primero, como su nombre lo indica, es una combinacin del sinptico y del grfico, porque reunindolos dan ms solidaridad las percepciones, en virtud de que la sencillez de la sinopsis, se agregan las imgenes. Ejemplo:

m O G O
c t

I. Insectos II. Escolopendras. < I I I . Araas IV. Cangrejos

t
>

PH

(V

<

I. Mamferos... w O
fi

1. Colepteros... 2 Hiraenpteros.

g. Choleos, v a i n a , e s t u c h e y p t e r n , ala. g Himen, m e m b r a n a ptern, ala, y

II. Aves
3 Lepidpteros. g. Lepo; 1. Lepis lmina, escarna, costra.

<
t f
r

h-i H
C t

III. Batrceos.

m O
Q / 4 Dpteros. g. Dyo, dos y ptern, ala.

t >

IV. Reptiles.... V. Peces.

W m fc
>-H

I 5. Neurpteros..

g. N e u r o , teudn.

fibra,

nervio,

6. O r t p t e r o s . . .

g. Orths, recto. g. Hemisys, mitad y ptern, ala; a l g u n a s e s p e c i e s tienen semilitros.

llprnipteros..

En cuanto al procedimiento etimolgico, es el complementario del sinptico-grfico, y su importancia puede apreciarse en la siguiente aplicacin:

(*)

A r t r p i d o , n o m b r e d e l o s a r t i c u l a d o s a p l i c a d o p o r el n a -

turalista Gersteacker en 1854.

Los ejemplos anteriores servirn solamente de norma en la aplicacin. La combinacin de procedimientos en esta matria, es de muy benficos resultados, para la percepcin y la memoria.
4 . OBSERVACIONES ACERCA DE LOS ARTROPDIDOS.

Siendo numerosos los representantes de esta rama del reino animal en todas las comarcas, y sobre todo, en el suelo mexicano, por sus condiciones climatricas, es de importancia que se traten con alguna extensin. E n la clase de los insectos, es interesante la observacin de la cabeza, el trax y el abdomen, con relacin al nmero de artejos; la relacin entre el nmero de patas y el nmero de alas; la diversidad de antenas y sus distintos oficios; la multiplicidad de sus ojos y su probable utilidad como telescopios y microscopios en estos animalillos; el desarrollo de los sentidos y los rudimentos intelectuales que poseen; en su constitucin muscular y su circulacin, todo esto interesa en gran manera. Para hacer las observaciones con ms precisin, es necesario emplear el microscopio. El alumno observa la simple vista que los insectos tienen ojos m u y grandes con relacin su cuerpo; pero travs de la lente cambia su opinin. Donde esperaba ver una lmina de quitina simplemente, aparecen centenares de ojillos simtricamente colocados. El alumno mismo, no puede copiar ms que la imagen aproximada, pero la idea que se genera en su cerebro es profunda y almacena cierto nmero de percepciones que el maestro utiliza psicolgicamente. 5. P R E P A R A C I N DEL MAESTRO. El maestro debe preparar sus lecciones. Estas preparaciones deben ser concienzudas, procurando que cada leccin tenga el mayor nmero de datos que sirvan para interesar la atencin de los educandos. Un ejemplo aclara mejor el

asunto. Es la descripcin del len por el Dr. Brehm, cuando se acerca apoderarse del ganado. Dice: "El sol acaba de ocultarse en el horizonte; el pastor nmada ha reunido su ganado en la seriba, especie de campo atrincherado, rodeado de una empalizada hasta de 3 metros de elevacin, por un metro de grueso, y compuesta de ramas de mimosa, cubiertas de sus poderosas espinas. Aquel es el abrigo ms seguro que puede proporcionarse el pastor: las sombras de la noche se extienden sobre el animado campamento; las ovejas llaman los corderos; las vacas que se acaban d e ordear reposan tranquilamente, y una numerosa jaura vela por todos. De repente ladran los perros, renense en un abrir y cerrar de ojos, y se precipitan en una misma direccin, perdindose en medio de las tinieblas de la noche. Oyese luego el rumor de una lucha de corta duracin, ladridos furiosos, un grito ronco y ms terrible todava, y despus, nuevos ladridos que dan la seal de la victoria; una hiena rondaba por el campo, y los valerosos guardianes la haban puesto en fuga, despus de un breve combate; un leopardo no haba tenido mejor suerte. Restablcese la tranquilidad en el campo, cesa por completo el ruido, y el silencio de la noche reina en absoluto, devolviendo la calma todos aquellos seres; la mujer y los hijos del pastor han vuelto encontrar el reposo bajo una tienda, y terminadas sus cotidianas faenas, prepranse los hombres entregarse al descanso. E n los rboles prximos yese an el vespertino canto de los chotacabias. los cuales revolotean por los aires, acercndose con frecuencia la seriba, y deslizndose como fantasmas sobre el dormido rebao. El silencio reina por todas partes; los perros dejaron ya de ladrar, sin descansar, sin embargo, en su vigilancia. "Pero de repente parece como si temblara la tierra;

djase or en las cercanas el rugido del len, y justifica bien su nombre de Essed (que todo lo trastorna), pues en el instante se produce un verdadero tumulto y cande la consternacin en la seriba. Los corderos, aturdidos, van dar de cabeza contra las breas; las cabras comienzan balar; los rumiantes se renen instintivamente en tropel, posedos de espanto; el camello se esfuerza en romper sus ataduras para emprender la fuga, y los valerosos defensores del ganado, aquellos perros vigilantes que han vencido al leopardo y la hiena, aullan y se refugian temblorosos los pies de su amo. Este no sabe qu partido tomar; desconfa de su fuerza y tiembla en su tienda al reconocer su impotencia. Qu har, armado de su lanza, tratndose de combatir tan terrible enemigo? Le deja, pues, aproximarse cada vez ms, y bien pronto el brillo de los ojos chispeantes del len aumenta el terror que su rugido inspira. Quin le impedir confirmar el sobrenombre de Sabaa (matador de ganados), con que le designan los rabes? "De un salto prodigioso, el poderoso animal franquea la empalizada de ocho dies pies de altura, cubierta de fuertes espinas, y se precipita para escoger la vctima. Un solo golpe de su temible garra derriba un ternero de dos aos; con sus poderosos dientes le rompe las vrtebras cervicales; el matador, orguliosamente plantado sobr su presa, deja or un sordo rugido, y sus grandes ojos brillan de rabia y de contento, mientras que azota sus costados con la cola. Por momentos abandona su agonizante vctima, y despus vuelve k morderla de nuevo hasta que deja de existir. Al fin piensa en la retirada, y para efectuarla, debe saltar otra vez por encima del alto muro, llevando al animal entre los dientes; mas pesar de la fuerza que semej a n t e acto requiere siempre, consigue realizarlo. Yo he

visto una seriba de nueve pies de altura, por encima de la cual arrebat el len un ternero de dos aos, y hasta he reconocido el rastro de aquella pesada carga sobre la empalizada, as como tambin el hoyo que hizo en la arena al caer del otro lado. El len se lleva con facilidad semejante carga distancias de ms de media milla, y algunas veces puede seguirse el surco abierto en la arena por la vctima, hasta el sitio donde h a sido devorada. "La presencia del len, sembrando el espanto, pareca haberlo aniquilado todo en la seriba; pero con su marcha renace la confianza, respirando de nuevo libremente los seres que all viven. Hay, no obstante, que declarar, que el pastor se somete resignado su desgraciada suerte, pues sabe que el len es su rey, con el mismo derecho que el jefe de su tribu, robndole tanto como ste. "Comprndese fcilmente que todos los animales que conocen tan temible raptor, se inquieten y acobarden cuando oyen sus rugidos. Su grito le caracteriza realmente, y hasta pudiera considerarse como la grfica expresin de su fuerza, pues es el nico en su especie y ms poderoso que el de otro animal cualquiera. Los rabes le aplican muy oportunamente el nombre de raad, es decir, trueno. El rugido del len es indescriptible; dirase que sale de las profundidades de su vasto pecho, cual si fuera estallar. Muchas veces es difcil reconocer en qu direccin se oyen los rugidos; pues el animal al lanzarlos se inclina hacia la tierra y sta los propaga en todos sentidos, la manera de un ronco trueno. Parece una mezcla de sonidos muy poderosos que podran comprenderse entre las vocales O y U; por lo general se oyen primero tres cuatro que se emiten lentamente manera de gemidos; pero bien pronto se acentan y repiten, para debilitarse de nue-

vo, disminuir de intensidad y trasformarse en una especie de gruido. Cuando un len deja or su aterradora voz, todos los dems que le oyen le hacen coro, resonando en los bosques una especie de concierto verdaderamente grandioso."

CAPITULO X I I I .
EL D I B U J O . F i n e s f o r m a l ideal. (Educacin esttica). M a r c h a s Progresiva, a n a l t i c a y sinttica. P r i n c i p i o s . - D e lo fcil lo difcil. Ptesumen.1. I m p o r t a n c i a p e d a g g i c a Procedimientos.I. N a t u rales.II Artificiales 2. I m p o r t a n c i a d e los procedimientos.3. Conclusin. 1. I M P O R T A N C I A PEDAGGICA.Si la enseanza moderna est cimentada sobre bases enteramente psicolgicas, es decir, que toda ella se dirige formar y robustecer las diferentes actividades humanas, las que se refieren la inteligencia la sensibilidad y la voluntad; no debe despreciar aquellas materias que, como el Dibujo, desarrolla algunas facultades de la inteligencia, y disciplina las facultades estticas en alto grado, cuando el mtodo escogitado para el caso es racionalmente aplicado por el profesor.

Esta es la marcha defectuossima y cansada hasta el fastidio, que se ha seguido hasta el presente, y los resultados, por fuerza son exiguos en grado sumo. El alumno educado as ha perdido, en general, lastimosamente su tiempo porque el procedimiento est fuera de toda verdad y de todo principio psicolgico. Despus de un largo perodo de tiempo, sin duda que el alumno ha aprendido delinear (sus percepciones son de vista), imitar y por consiguiente hacer lpiz las sombras (sentido muscular) y, en general, copiar cualquiera estampa; pero este es el ideal del Dibujo? Salta la vista la absoluta negacin. El objeto de esta enseanza es tan pobre, tan raqutico su fin, que no merecera la atencin del pedagogo. Mucho tiempo desperdiciado, pocos productos. Con su marcha sinttica el educando sombrea sin conocer la teora de las sombras, y ni siquiera trabaja empricamente, porque el trabajo emprico implica cierto nmero de conocimientos rudimentarios, su labor es justa y exclusivamente mecnica. Acaba por imitar malamente un cuerpo humano, y no sabe proyectar un rbol, una casa, un pequeo paisaje, un animal cualquiera cosa por sencilla que sea, es decir, medida que ms se copia, se atrofia el gusto esttico; pero si en lugar de esas clases de dibujo que los especialistas siguen tradicionalmente se sustituyen por ejercicios educativos, todo cambia, y el gusto artstico asoma en sus primeras manifestaciones. En la escuela primaria elemental, se han hecho los ejercicios preparatorios consistentes en el arte de la medida, clculo de lneas proporcionales, trazado de figuras geomtricas, dibujo de corolas, estambres, pistilos, etc., y en la escuela primaria superior, el alumno ya preparado, tiene cierto gusto, y se fija aten-

La importancia pedaggica del dibujo es muy poca, si se aplican algunos procedimientos para la marcha sinttica en lo que falsamente se ha llamado dibujo natural, v. g. hacer pequeos crculos; luego, ojos, bocas, narices, orejas, caras, cabezas, pies, manos y al fin terminar con un cuerpo humano.

vo, disminuir de intensidad y trasformarse en una especie de gruido. Cuando un len deja or su aterradora voz, todos los dems que le oyen le hacen coro, resonando en los bosques una especie de concierto verdaderamente grandioso."

CAPITULO X I I I .
EL D I B U J O . F i n e s f o r m a l ideal. (Educacin esttica). M a r c h a s Progresiva, a n a l t i c a y sinttica. P r i n c i p i o s . - D e lo fcil lo difcil. Ptesumen.1. I m p o r t a n c i a p e d a g g i c a Procedimientos.I. N a t u rales.II Artificiales 2. I m p o r t a n c i a d e los procedimientos.3. Conclusin. 1. I M P O R T A N C I A PEDAGGICA.Si la enseanza moderna est cimentada sobre bases enteramente psicolgicas, es decir, que toda ella se dirige formar y robustecer las diferentes actividades humanas, las que se refieren la inteligencia la sensibilidad y la voluntad; no debe despreciar aquellas materias que, como el Dibujo, desarrolla algunas facultades de la inteligencia, y disciplina las facultades estticas en alto grado, cuando el mtodo escogitado para el caso es racionalmente aplicado por el profesor.

Esta es la marcha defectuossima y cansada hasta el fastidio, que se ha seguido hasta el presente, y los resultados, por fuerza son exiguos en grado sumo. El alumno educado as ha perdido, en general, lastimosamente su tiempo porque el procedimiento est fuera de toda verdad y de todo principio psicolgico. Despus de un largo perodo de tiempo, sin duda que el alumno ha aprendido delinear (sus percepciones son de vista), imitar y por consiguiente hacer lpiz las sombras (sentido muscular) y, en general, copiar cualquiera estampa; pero este es el ideal del Dibujo? Salta la vista la absoluta negacin. El objeto de esta enseanza es tan pobre, tan raqutico su fin, que no merecera la atencin del pedagogo. Mucho tiempo desperdiciado, pocos productos. Con su marcha sinttica el educando sombrea sin conocer la teora de las sombras, y ni siquiera trabaja empricamente, porque el trabajo emprico implica cierto nmero de conocimientos rudimentarios, su labor es justa y exclusivamente mecnica. Acaba por imitar malamente un cuerpo humano, y no sabe proyectar un rbol, una casa, un pequeo paisaje, un animal cualquiera cosa por sencilla que sea, es decir, medida que ms se copia, se atrofia el gusto esttico; pero si en lugar de esas clases de dibujo que los especialistas siguen tradicionalmente se sustituyen por ejercicios educativos, todo cambia, y el gusto artstico asoma en sus primeras manifestaciones. En la escuela primaria elemental, se han hecho los ejercicios preparatorios consistentes en el arte de la medida, clculo de lneas proporcionales, trazado de figuras geomtricas, dibujo de corolas, estambres, pistilos, etc., y en la escuela primaria superior, el alumno ya preparado, tiene cierto gusto, y se fija aten-

La importancia pedaggica del dibujo es muy poca, si se aplican algunos procedimientos para la marcha sinttica en lo que falsamente se ha llamado dibujo natural, v. g. hacer pequeos crculos; luego, ojos, bocas, narices, orejas, caras, cabezas, pies, manos y al fin terminar con un cuerpo humano.

tamente, cuando el maestro, en lugar de la estampa, le ofrece un modelo natural, y en lugar de un color uniforme le muestra la caja de pinturas, el pincel, y sobre todo le ensea cmo la luz natural engendra en el modelo in natura, las sombras, y cmo se deben proyectar stas copindolas de la naturaleza. Entonces se mide la importancia pedaggica del dibujo como ramo educador, y como conocimiento til para la ltima de las actividades humanas, de que tan precisa y ampliamente habla Hebert Spencer. Una ligera resea histrica del dibujo, dejar ms en claro su importancia, y vendr establecer la base para un recto criterio metodolgico.
* *

Juan Jacobo Rousseau, con el entusiasmo de innovador y hombre de grandes ideales, demostr la gran importancia educativa del dibujo con los objetos de la Naturaleza. Dice refirindose Emilio, su clebre personaje: "Muy bien me guardar de ponerle un maestro de dibujo, que slo imitaciones le d imitar, y solo dibujos le haga dibujar: quiero que no tenga otro maestro ms que la Naturaleza, ni otro modelo ms que objetos: que tenga presente el original mismo, no el papel que le representa; que copie una casa de una casa, un rbol de un rbol, un hombre de un hombre, para que as se acostumbre observar bien los cuerpos y sus apariencias, no creer en mentiras imitaciones convencionales son imitaciones verdaderas." (Dib. Nat.) Poco despus, Pestalozzi, en su programa educativo y partiendo de lo que llama "la forma" como uno de los caminos de la intuicin, se pregunta: "Por qu medio se puede desenvolver en el nio esa aptitud (dibujo) que es el f u n d a m e n t o de tocias las artes y que

consiste en medir exactamente todos los objetos que se presentan su vista? Evidentemente, se responde, por una serie de medidas tomadas de las divisiones del cuadrado, que comprendan todas las intuiciones posibles, y que estn organizadas segn reglas simples, seguras y precisas." (Dib. geomtrico.) Entre los discpulos de Pestalozzi, Joseph Schmid en 1809, y Ramser en 1821, escribieron sobre la materia, iniciando al alumno en extensos ejercicios de lneas, ngulos, cuadrados, crculos, etc. Joseph Schmid avanza ms en la metodologa emprica que su maestro Pestalozzi, pidiendo la cultura de la imaginacin con el dibujo geomtrico, y como consecuencia, aconsej a los ejercicios de invencin para que el educando busque imagine formas bellas. En esa poca de los trabajos fecundos del empirismo y de la Psicologa, muchos se hicieron maestros y algunos resultaron clebres. Entre stos se encuentra el pintor berlins Pedro Schmid, quien por necesidad se hizo profesor de dibujo, ide comenzar el aprendizaje por los slidos geomtricos, para lo cual public su tratado en 1828. Segn sus observaciones todo programa de dibujo debe comenzar por cubos, paralelippedos y esferas; despus vienen los ejercicios de ojos, bocas, orejas, y completarn el estudio la copia de estampas litogrficas. Con Froebel, di un paso ms la metodologa, cuando populariz los procedimientos pestalozzianos. El cubo, la esfera, las varillas y el entrelazado con papel, fueron sus temas favoritos, y como auxiliares del maestro introdujo la cuadrcula. Los pizarrones, las mesas, las pizarras, todo est cuadriculado, y el nio, al hacer sus combinaciones lineales, va inventando formas nuevas. (Proc. Schmid.)

Los trabajos de Froebel dieron origen un procedimiento nuevo. El Dr. Hillardt, de Praga, observ en 1839 que muchos nios, con el procedimiento froebeliano, trabajaban mecnicamente, sin ejercitar mucho la mano segn la mente del pedagogo alemn; pues las lneas de la cuadrcula, si eran la gua segura para la vista, no lo eran para la educacin de la mano. Por consiguiente, se impona la necesidad de modificar el procedimiento, y suprimi las lneas, quedando, por lo mismo, en esta forma:
1 2 3 4 5 6 7 8 9

trico son de dos clases: naturales y artificiales, pudiendo resumirse en el cuadro siguiente:
/ / ' I . P r o c e d i m i e n t o n a t u r a l de R o u s s e a u , d e l q u e se de/ c I rivan: M / N a t u r a l propiamente dicho. o \ 5 \ ^ c P i a i n d i r e c t a , v a l i n d o s e de la c m a r a , el p r i s C5 \ H m a etc. 2 j
c

! c/Imaginativo i i' Pr narraciones intuitivas, D (2.Esttico propiamente dicho. v

H \ .
i a (I-Geomtrico pestalozziano, d e l q u e se d e r i v a n : o / < I o / G e o m t r i c o de i n v e n t i v a S c h m i s o n i a n o . 9 I S /Mixto d e P e d r o S c h m i d . p_ I I c / G e o m t r i c o f r o e b e l i a n o . 1 'U \ d . E f t i g m g r a f i c o d e H i l l a r d .

\
2 3 4 5 6 7 .
(Fig. i . )

3.

IMPORTANCIA

DE ESTOS P R O C E D I M I E N T O S . E l

di-

De esta manera fu inventado el procedimiento estigmogrfico (stigm, punto), (fig. 1). El procedimiento Hillardt, adems de reunir las ventajas del froebeliano, en efecto, suprimi las lneas de ayuda, tanto para el dibujo dictado como para el de invencin. No obstante los trabajos de los maestros citados, para metodizar tan importante ramo, sus esfuerzos en cierto modo, haban quedado ignorados, y solamente, con motivo de la primera exposicin universal de 1851, la materia sali del caos metodolgico por las grandes ventajas que reportara la industria. 2. PROCEDIMIENTOS.De lo dicho se infiere que los procedimientos como se han sucedido en su orden his-

bujo in natura proclamado por Rousseau, y el geomtrico pestalozziano, son de gran importancia en la escuela primaria, predominado en la escuela elemental el geomtrico, sin descuidar, por supuesto, el primero. Para tener una idea ms exacta, tanto en la clasificacin como en la aplicacin de estos procedimientos, nos falta la exposicin de las ideas kehrianas; pero los trabajos del gran pedagogo alemn Kehr, no son conocidos de las naciones latinas sino muy ligeramente. Sin'embargo, presumimos que esos mismos procedimientos deben reducirse los ya mencionados. Al proclamar Pestalozzi el procedimiento geomtrico, tuvo en cuenta la educacin intelectual como fin inmediato y la educacin esttica como el coronamiento de la obra. Ambos fines son de una importancia irrefutable. Se atiende la educacin intelectual, con la comparacin de las medidas, desde las simples relaciones que pueden encontrarse en el cuadrado y sus divisio-

nes, usando siempre de la lnea recta, como las complicadas figuras que resultan combinando despus con la lnea curva. El procedimiento es ms interesante cuando se provoca la imaginacin creadora. Sirva de ejemplo: La figura 2, en la parte superior tiene un tema. No puede ser ms sencillo. Un cuadrado y una diagonal.

calcule el profesor qu grado puede llegar la educacin esttica que tiene por base el|dibujo geomtrico. i

Fig- 3-

pequeos que sean estn en aptitud de combinar el tema y en su papel pizarra trazarn diversas figuras. Suponemos que una de tantas es la que aparece en el grabado. Ensyese el procedimiento y se vern los .resultados. Suceder ms tarde que los ejercicios geomtricos de inventiva, no se deban circunscribir temas fciles. La concentracin con la Geometra y dibujo arquitectnico, sealar el camino naturalmente al maestro. Cuando la Geometra y el Dibujo hayan coincidido en su fin ideal, es decir, cuando d los ltimos toques en la enseanza primaria superior, dibjense en el pizarrn por va de ejercicio algunos temas como los siguientes (fig. 3),recomendandolos alumnos que hagan con ellos un ejercicio de inventiva, con la condicin de que en el dibujo creado figuren los trazos del tema; y

El dibujo in natura y el imaginativo son los ms importantes, y ambos corresponden exclusivamente la enseanza elemental superior. El dibujo in natura atiende las facultades intelectuales, puesto que por medio de la observacin directa ensea calcular las propiedades proporcionales de los objetos proyectados; con la observacin directa comienza el estudio de la luz y de la sombra, asuntos de capital importancia para la copia. No solamente trabaja la imaginacin, sino que tambin el juicio bajo la direccin del maestro para hacer las proyecciones. Hay ms todava: el nio no aprende dibujar una sola tinta. Desde el momento en que el profesor lo recibe en la instruccin elemental superior, debe ponerle al frente su caja de colores y su pincel. Muchas materias de enseanza reclaman necesariamente la concentracin. La Botnica, la Zoologa, la Geologa, la Fsica, la Instruccin Cvica, la Historia, todas stas vendrn formar parte importantsima en la enseanza del dibujo.

El alumno examina una flor. Debe pintarla en su cuaderno imitando sus colores naturales, y cuando de la simple flor se pasa un gnero una familia, el nio se da su tarea sin que el profesor le sugiera trabajo. Por naturaleza es activo. El maestro lo nico que hace es provocar esta actividad. E n Zoologa sucede otro tanto que en Botnica. Cuando el maestro sabe dirigir estas clases, los alumnos son muy amantes de formar sus colecciones y resultan notables especialistas en el colorido. Unos pintan mariposas diurnas, otros nocturnas; ste colepteros, aqul dpteros, ortpteros, etc.; pero todos toman sus modelos de la Naturaleza. El dibujo imaginativo se aplica en ciertas materias, como en Instruccin Cvica, por ejemplo. Esta materia, como decimos en el captulo correspondiente, no puede ser entendida, si el maestro no hace una serie de exposiciones intuitivas sobre las distintas fases del gobierno, desde el teocrtico y guerrero, hasta las instituciones modernas. Despus de una buena exposicin, la imaginacin de los alumnos queda, por decirlo as, herida, y sienten deseos de expresar grficamente los pasajes ms culminantes de la relacin. Del mismo modo, en Lengua Nacional, para los ejercicios de composicin y repeticin. Hay casos, y estos son los ms frecuentes, en que las imgenes quedan impresas en la mente del nio, y cuando hace con todo inters en el ejercicio de redaccin, ilustra los pasajes de la mejor manera que puede, y es en tales circunstancias cuando las lecciones del maestro son provechosas. E n la clase de Historia, se habla de batallas, de hroes, de clebres inveutores y entonces el dibujo toma su parte activa. Generalmente los hroes no les co-

nocemos ms que por ligeras estampas y por las relaciones que nos suministran los textos de historia y los diccionarios biogrficos; pues con estos elementos cuando se ha sembrado verdadero inters, los alumnos estudian los trajes, el aspecto del hroe, color, cabellos, mirada, armas, todo lo que corresponda su poca, y no ser difcil ver en el cuaderno del educando, un bosquejo, por ms incorrecto que sea, pero que atestigua un esfuerzo mental, representando ya Lenidas en el paso de las Termopilas; Csar cruzando el Rubicn; Bruto sentenciando su hijo; Cornelia educando los Gracos, Cuauhtemoc soportando la brasa de sus verdugos.

El dibujo esttico propiamente dicho, no lo podemos separar de los ejercicios anteriores, y slo sealaremos con esta frase la mayor perfeccin que puede alcanzar en la escuela primaria el dibujo y el colorido, cultivando las aptitudes especiales que pronto logra el profesor descubrirlas. Entonces, solamente el dibujo in natura conviene. No se trata de que el educando reproduzca detalladamente, sino que busque la belleza. Empieza con la representacin de una rosa, pues provoquemos su fantasa, eduquemos su gusto. Pronto al lado de la primera rosa figurar otra en diversa posicin y colorido tambin diferente. La proyeccin de las ramas y de las hojas, botones, coronarn" la obra. El educando est en el primer escaln del arte, y no debemos olvidar, que cuando estas aptitudes especialsimas son hijas de un sentimiento psquico ingnito, pueden las lecciones elementales considerarse como el desidert u m del ser.

Y qu hay ms hermoso y ms satisfactorio p a r a el maestro que conocer estas nacientes aptitudes? 3. CONCLUSIN.Despus de este ligero estudio de la materia, reconocida la importancia del dibujo geomtrico y del natural, resumiendo el objeto de las distintas escuelas en lo que tienen de til y ventajoso para la escuela primaria, podr apreciarse la verdad y el objeto que encierran las tres disposiciones siguientes tomadas de los programas oficiales vigentes en el Distrito Federal y Territorios. I. Dibujo geomtrico.Amplificacin y reduccin de dibujos; resolucin grfica de problemas geomtricos relativos artes y oficios; estudio y construccin de las curvas usuales; dibujo de objetos en sus proporciones verdaderas y bajo diversos aspectos; desarrollo de slidos de caras planas y curvas, incluyendo cuerpos geomtricos truncados. I I . Estudio de la ornamentacin.Colores simples, binarios, complementarios, naturales y adquiridos; estudio y copia de modelos de ornamentacin, caracterizados por ejes de simetra bilateral y radiante; ligeros estudios de los diversos estilos de ornamentacin, croquis del natural de hojas, flores, ramos y plantas, y su aplicacin motivos ornamentales; recorte de figuras de forma radiante. III. Dibujo de imitacin.Ampliacin de los rudimentos de perspectiva de observacin, dibujos variados con claro-obscuro, sombras y reflejos, contornos sencillos de animales, y apuntes del paisaje de natural.

C A P I T U L O XIV.
HISTORIA . Resumen.1. A d v e r t e n c i a 2 . B a t a l l a s clebres.

1. ADVERTENCIA.Sera u n a t e m e r i d a d t o c a r los m -

todos ele la Historia, discutirlos con mayor menor acierto, despus de haber sido hbilmente investigados por el claro talento del maestro Rbsamen. El que desee un criterio sano, amplio, profundo, lleno de veracidad y de pureza, que recurra su Gua Metodolgica, justamente clebre en el profesorado mexicano. El profesor que medite sobre ese libro por la primera vez, encontrar las reglas ms prcticas para realizar su ideal. El ciudadano que lo lea, apenas podr creer que el libro fuese escrito por una persona extraa .la Patria, porque es un libro netamente mexicano, puesto que rebosa en l el amor al suelo que nos vi nacer, y el civismo ms grande que debe, como santo precepto, como lazo sagrado de religin, inculcarse en el tierno corazn de los nios. Por eso retrocedemos ante el dintel del santuario, nos inclinamos ante la venerada sombra del maestro, depositando sus pies la corona de acacias, smbolo de eterna remembranza.
2 . B A T A L L A DE M A R A T N . (*)

G a n a d a p o r l o s a t e n i e n s e s s o b r e los p e r s a s el 6 d e b o e d r o m i n , tercer a o d e la o l i m p i a d a 7 2 . ( 2 9 d e S e p t i e m b r e d e 490. A . C . ) .

Daro I, rey de Persia, era un hombre bueno y un gran rey. Bravo en los combates, sereno en el peligro
( * ) E x t r a c t o s del " V i a j e d e A n a c a r s i s l a G r e c i a , " p o r J u a n Jacobo Barthelemj-.

Y qu hay ms hermoso y ms satisfactorio p a r a el maestro que conocer estas nacientes aptitudes? 3. CONCLUSIN.Despus de este ligero estudio de la materia, reconocida la importancia del dibujo geomtrico y del natural, resumiendo el objeto de las distintas escuelas en lo que tienen de til y ventajoso para la escuela primaria, podr apreciarse la verdad y el objeto que encierran las tres disposiciones siguientes tomadas de los programas oficiales vigentes en el Distrito Federal y Territorios. I. Dibujo geomtrico.Amplificacin y reduccin de dibujos; resolucin grfica de problemas geomtricos relativos artes y oficios; estudio y construccin de las curvas usuales; dibujo de objetos en sus proporciones verdaderas y bajo diversos aspectos; desarrollo de slidos de caras planas y curvas, incluyendo cuerpos geomtricos truncados. I I . Estudio de la ornamentacin.Colores simples, binarios, complementarios, naturales y adquiridos; estudio y copia de modelos de ornamentacin, caracterizados por ejes de simetra bilateral y radiante; ligeros estudios de los diversos estilos de ornamentacin, croquis del natural de hojas, flores, ramos y plantas, y su aplicacin motivos ornamentales; recorte de figuras de forma radiante. III. Dibujo de imitacin.Ampliacin de los rudimentos de perspectiva de observacin, dibujos variados con claro-obscuro, sombras y reflejos, contornos sencillos de animales, y apuntes del paisaje de natural.

C A P I T U L O XIV.
HISTORIA . Resumen.1. A d v e r t e n c i a 2 . Batallas clebres.

1. ADVERTENCIA.Sera una temeridad tocar los mtodos de la Historia, discutirlos con mayor menor acierto, despus de haber sido hbilmente investigados por el claro talento del maestro Rbsamen. El que desee un criterio sano, amplio, profundo, lleno de veracidad y de pureza, que recurra su Gua Metodolgica, justamente clebre en el profesorado mexicano. El profesor que medite sobre ese libro por la primera vez, encontrar las reglas ms prcticas para realizar su ideal. El ciudadano que lo lea, apenas podr creer que el libro fuese escrito por una persona extraa .la Patria, porque es un libro netamente mexicano, puesto que rebosa en l el amor al suelo que nos vi nacer, y el civismo ms grande que debe, como santo precepto, como lazo sagrado de religin, inculcarse en el tierno corazn de los nios. Por eso retrocedemos ante el dintel del santuario, nos inclinamos ante la venerada sombra del maestro, depositando sus pies la corona de acacias, smbolo de eterna remembranza.
2 . B A T A L L A DE M A R A T N . (*)

G a n a d a p o r los a t e n i e n s e s sobre los p e r s a s el 6 d e b o e d r o m i n , tercer a o d e la o l i m p i a d a 7 2 . ( 2 9 d e S e p t i e m b r e d e 4 9 0 . A . C . ) .

Daro I, rey de Persia, era un hombre bueno y un gran rey. Bravo en los combates, sereno en el peligro
( * ) E x t r a c t o s del " V i a j e d e A n a c a r s i s la G r e c i a , " por J u a n Jacobo Barthelemj-.

y generoso en la victoria. A su advenimiento, apenas en la corte de Susa se saba que existiese una Lacedemonia y un Atenas. Un capricho de la reina (Atossa, hija de Cvro) le hizo concebir el primer plan de conquista, instigada por el mdico griego Democedes. Dice la reina: "Mi deseo es que dirijas tus armas la Grecia y que traigas para mi servicio mujeres de Lacedemonia, de Argos, de Corinto y de Atenas." Daro envi comisionados reconocer las regiones guiados por Democedes. Democedes huy en tierra grieges y Daro no se ocup ms de esta conquista Posteriormente los griegos del Asia sacudieron el yugo persa, y los atenienses y los de Eubea contribuyeron al incendio y la toma de Sardes. Daro j u r venganza, y comenzaron las Guerras Mdicas "Los atenienses se vean en la horrible precisin de optar bien por la denigrante desgracia de ser arrastrados los pies de Daro, como viles esclavos, bien polla desventura, mil veces ms terrible para ellos, de gemir de nuevo bajo las crueldades de un tirano que solo respiraba venganza. Era tan atroz esta alternativa, que no se atrevieron deliberar. Por fin, resolvironse morir con las armas en la mano " "Los discursos y el ejemplo de los ilustres ciudadanos Milciades, Arstides, Temstocles, acabaron de inflamar los esptus. Se hacen levas. Las diez tribus contribuyen cada una con cien hombres de infantera con un general la cabeza; para completar este nmero tuvieron que alistar los esclavos. "Reunidas las tropas, salieron de la ciudad y bajaron al llano de Maratn, donde los de Platea en Bescia les enviaron un refuerzo de mil hombres de infantera " " Lleg por fin el anhelado instante, y Milciades form sus tropas al pie de una montaa en un

lugar sembrado de rboles que pudiesen detener la caballera persiana.

Los platanos fueron colocados en el ala izquierda; Callimaco mandaba la derecha; Arstides y Temstocles estaban en el cuerpo de batalla y Milciades en todas partes. Un intervalo de ocho estadios solamente separaba al ejrcito griego del de los persas. A la primera seal los griegos atravesaron este corto espacio. Los persas aturdidos de ver una especie de ataque tan nuevo para entrambas naciones, quedaron un momento inmviles; pero luego opusieron al furor respetuoso de sus enemigos un furor ms tranquilo y 110 menos terrible. Despus de algunas horas de un obstinado combate, las dos alas del ejrcito griego comienzan fijar la victoria. La derecha dispersa los, enemigos en el llano, la izquierda los replega en un pantano que pareca un prado, en el cual se empearon y quedaron sumer-

gidos, y entrambas vuelan al socorro de Arstides y Temstocles forzados ya rendirse las mejores tropas que Datis haba colocado en su cuerpo de batalla. Desde este momento la derrota fu general. Los persas rechazados por todas partes no podan encontrar ms asilo que el que les ofreciera la flota que se haba acercado la playa. El vencedor los persigue sangre y fuego, y apresa, incendia, echa pique y desbarata la mayor parte de sus buques: si algunos se salvaron de su furor, fu merced la fuerza d e s s remeros " Un soldado corri hacia Atenas llevando la fausta nueva, y corri tanto, que al dar la noticia del triunfo cay muerto al pie de las murallas.
D E F E N S A DE LAS T E R M O P I L A S . L e n i las, r e y d e E s p a r t a , A. C. m u e r t o en las T e r m o p i l a s e n 4 8 .

"Qu objeto es ese?" preguntaron los foras. "Nuestro deber, contest Lenidas, es defender el paso: nuestra resolucin, perecer all. Trescientas vctimas bastan al honor de Esparta. Si me confiara todos sus guerreros, se perdera irremisiblemente; porque no presumo que ni uno solo se atreviese huir." Pocos das despus vease en Lacedemonia un espectculo imponente, majestuoso. Los compaeros de Lenidas honraron de antemano su fallecimiento, asistiendo sus familias, y salieron de la ciudad

Jerjes, sucesor de Daro, haba invadido la Grecia. Estaba ya en Macedn i a. Los griegos reunidos en Corinto en Consejo 110 haban podido ponerse de acuerdo sobre el plan de defensa. Por fin, decidieron detener al ejrcito brbaro en los desfiladeros de las Termopilas. Lenidas recibi la orden de fortificarse ah y librar un desesperado combate. "Sabedor Lenidas de la eleccin de la Dieta, prevey su destino y se someti l con aquella grandeza de alma que caracterizaba entonces su nacin. Tom para su escolta 300 espartanos socamente; pero que le igualaban en bros y cuyos sentimientos le eran bien conocidos. Advirtironle los foras que tan corto nmero de soldados no poda bastarle, lo cual contest: "Son pocos para detener al enemigo, pero son muchos para el objeto que se proponen."

"Todo el estrecho que hay desde el desfiladero que est antes de Alpeno hasta el que est ms all del Fnix, puede tener cuarenta y ocho estadios de largo (dos leguas), su anchura vara cada paso; pero en todo l no hay sino montaas escarpadas un lado, el mar al otro pantanos impenetrables: el camino est obstruido menudo por torrentes aguas estancadas." "Coloc Lenidas su ejrcito cerca de Antela, se restableci el muro de los focianos y envi adelante algunas tropas para defender las inmediaciones "

"Ejecutadas que fueron estas disposiciones, se descubri el ejrcito de Jerjes que se extenda por l a T r a quinia, cubriendo el llano con un nmero infinito de tiendas." 'Apareci la sazn un caballero persiano enviado por Jerjes para reconocer el terreno de los enemigos, as como los enemigos mismos. Las avanzadas de los griegos en este da eran de espartanos que se ejercitaban unos en la lucha y otros en pintarse los cabellos, pues su primer cuidado en esta clase de peligros es el de adornarse la cabeza. El caballero tuvo lugar de acercarse ellos, contarlos y retirarse sin que se dignasen recatarse de l. Impedale el muro reconocer el resto del ejrcito, as es que no pudo dar cuenta Jerjes sino de los trescientos hombres que haba visto la entrada del desfiladero." "Admirado el rey por la tranquilidad de los lacedemonios aguard algunos das con el fin de darles tiempo para que reflexionaran." Al fin escribi Lonidas en estos trminos: "Si quieres someterte, te dar el imperio de la Grecia." Lenidas contest: "Ms' quiero morir por mi patria que dominarla." Jerjes le enva otra carta que deca: "Rinde tus armas!" Lenidas puso al pie: "Ven tomarlas!" Encolerizse Jerjes hizo marchar los medos y cisianos con orden de prender estos hombres y llevarlos muertos vivos su presencia sin dilacin alguna. "Los medos avanzaron con furor y sus primeras filas cayeron heridas: sucdenlas otras y tienen la misma suerte. Los griegos estrechados unos con otros y cubiertos

de grandes escudos, presentaban un cuerpo de batalla erizado de largas picas. En vano se suceden tropas para vencerlo. Despus de muchos ataques infructuosos, el miedo se apoder de los medos, huyen al fin y fueron reemplazados por el cuerpo de los 10,000 inmortales mandados por Hidarnes. Encrudcese la sangrienta accin. El valor de una y otra parte era igual en un todo, pero los griegos tenan su favor la ventaja de las posiciones y la superioridad de las armas. Las picas de los persas eran muy cortas y sus escudos muy pequeos. Perdieron mucha gente. Fu Jerjes testigo de su fuga, y es fama, que ms de una vez se abalanz de su trono y temi del porvenir de su ejrcito. En la maana siguiente volvi trabarse el combate, pero con tan poco suceso de parte de los persas que Jerjes perdi la esperanza de allanar el paso. La inquietud y la vergenza agitaban su alma orgullosa y pusilnime, cuando un habitante de aquellos cantones, llamado Epialtes, vino descubrirle el sendero fatal por el cual podran ser cortados los griegos. Jerjes, fuera de s de alegra, destac inmediatamente Hidarnes con el cuerpo de los inmortales, sirvindole Epialtes de gua " "Rodeado de enemigos, Lenidas toma una resolucin. "No se le ocultaba que se dispona la ms atrevida de las empresas, y sin embargo, dijo sus compaeros: "No es este el sitio donde debemos combatir: es preciso marchar hasta las tiendas de Jerjes inmolarlo perecer en medio de su campo." "Por nica contestacin sus soldados dieron un grito de alegra. En seguida instancias de l hicieron una comida durante la cual dijo Lenidas:

"Presto comeremos en la casa de Plutn." " A media noche salieron los griegos del desfiladero con Lenidas al frente. Rompen marchas forzadas, llegan y derriban los puestos avanzados del enemigo, y penetran por fin la tienda de Jerjes, que ya haba huido. En seguida recorren las tiendas vecinas, se esparcen en el campo y se ceban en la matanza. El terror que inspiran reprodcese cada paso y c a d a instante con circunstancias las ms espantosas.' "Los gritos horrorosos, los gemidos ahogados y profundos, demuestran que las tropas de Hidarnes estn completamente destruidas, y que todo el ejrcito lo estar luego por las fuerzas reunidas de la Grecia. Los ms animosos de los persas no pudiendo or la voz de sus generales, sin saber dnde sus pasos los conducen, se metan la ventura en la refriega y perecan manos de sus mismos compaeros, cuando los primeros rayos del sol presentaron sus ojos el corto nmero de sus vencedores.'' "Vuelven sobre s los persas, rehcense y atacan a los griegos por todas partes. Cae Lenidas bajo una lluvia de dardos. El honor de alzar su cuerpo empea un combate terrible entre sus compaeros y las tropas ms aguerridas del ejrcito persiano." "Por fin, los griegos, aunque apurados y debilitados por sus grandes prdidas, logran el cuerpo de su general, rechazan cuatro veces al enemigo en su retirada, y despues de haber ganado el desfiladero, atraviesan con valor la trinchera y van colocarse sobre la pequea colina que est cerca de Antela. Aun all se defendieron todava algunos momentos, ya contra las tropas que los seguan, ya contra las que Hidarnes traa del otro lado del estrecho "

B A T A L L A DE SALA MI NA. G a n a d a por Temstocles sobre Jerjes en e l 20 d e B o e d r o m i n . A o p r i m e r o d e l a O l i m p i a d a 75 d e O c t u b r e d e 4 8 0 . A. C . ) (20

Despus de haber forzado las Termpylas, Jerjes march hacia el Sur como un huracn devastador. Aldeas, pueblos y ciudades fueron arrasados. Atenas qued desierta y lo lejos solamente veanse las lenguas de fuego del incendio. En el mar, la escuadra persa agitando las aguas ancl orgullosa 20 estadios de Atenasuna leguay los griegos corrieron sus

naves. Mujeres, nios y ancianos fueron alojados en la isla de Salamina. Los jvenes guerreros se lanzaron al mar. Pensse resistir en el istmo de Corinto al mando supremo del espartano Eurybiades. Temstocles, jefe de la flota ateniense, se opuso con gr m energa y provoc un tumulto de jefes y en medio de aquella violenta tempestad, vi que Eurybiades vena l enarbolando el scytalo (bastn de comandante) y con gran
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admiracin de todos se adelant al comandante, exclamando: "Pega, pero escucha!" Este rasgo de grandeza aturdi al espartano, y se vot el combate por el mar. " Los persas favorecidos por la obscuridad avanzaron rpidamente, y despus de haber bloquedo las salidas por donde los griegos hubieran podido escaparse, pusieron cuatrocientos hombres en la isla Psitalia, situada entre el continente y la punta oriental de Salamina. El combate deba darse en este estrecho " "Entrambas flotas la vez fueron reforzadas, as es que la de los persas ascenda mil doscientas siete embarcaciones y la de los griegos trescientas ochenta. A la madrugada Temstocles hizo embarcar sus soldados. Formse la escuadra en el estrecho del E. Los atenienses ocupaban la derecha y quedaban enfrente de los fenicios: su izquierda compuesta por los lacedemonios, eginatas y megarenses tena los jnicos la cabeza." "Jerjes, queriendo animar s u ejrcito con su presencia se coloc en una altura vecina, rodeado de secretarios que deban describir todas las circunstancias del combate. Apenas se present, las dos alas persianas se pusieron en movimiento y avanzaron hasta ms all de la isla Psitalia. Mientras pudieron extenderse conservaron su formacin; pero medida que se aproximaban la isla al continente, se vieron precisados irla rompiendo segn la mayor menor estrechez." "Adems de esta desventaja, tenan la de luchar y marchar contra el viento que les era contrario, contra la pesadez de las embarcaciones que se prestaban con dificultad la maniobra, y que lejos de sostenerse mutuamente, se embarazaban unas contra otras." " E l buen mal xito de la batalla para entrambos ejrcitos dependa de lo que hiciesen el ala derecha d e

los griegos y la izquierda de los persas; en una y otra estaba lo ms selecto de los combatientes. Los fenicios y los atenienses se embestan y rechazaban en el desfiladero. Ariabies, uno de los hermanos de Jerjes, conduca los primeros al combate como si los llevase la victoria." "Temstocles se hallaba en todas partes y en todos los peligros. Mientras que moderaba reanimaba el valor de los suyos, Ariabies avanzaba, llegando ya al alcance de la granizada de flechas y saetas que sus enemigos hacan llover sobre l. A la sazn una galera ateniense se arroja con mpetu sobre el almirante fenicio, y el joven prncipe indignado, habindose abalanzado sobre esta galera fu al punto dividido golpes. La muerte del general sembr la consternacin entre los fenicios, y la multitud de sus jefes introdujo all una confusin que aceler su prdida. Sus embarcaciones mayores golpeadas contra las rocas de las costas vecinas, maltratadas unas contra otras, entreabiertas en sus costados por los espolones de las galeras atenienses cubriran la mar de sus despojos. Los socorros que se les enviaban no servan sino para aumentar su desorden. En vano los chiprenses y dems naciones del Oriente intentaron renovar el combate, pues fueron tambin dispersados lo mismo que los fenicios." Retirse la armada de los persas y el ejrcito de tierra al frente de Mardonio quedse para vengar la afrenta
BATALLA DE P L A T E A . G a n a d a p o r l o s griegos s o b r e l o s p e r s a s el 3 del m e s B o e d r o m i n , el 2? a o d e l a O l i m p i a d a 7 5 . - 2 2 d e S e p t i e m b r e d e 4 7 9 . A. C.

Cuntase de Jerjes, alma perversa, que despus del desastre de Salamina cay en un profundo abatimiento, se

dirigi la Tesalia pasando el Helesponto como fugitivo, donde seis meses antes haba pasado como conquistador; pero instancias de Mardonio, qued ste con 300,000 hombres para conquistar la Tierra. E n Tesalia estableci Mardonio su campamento de Invierno, y cuando hubo pasado el tiempo ms que suficiente volvi sus fuerzas al Sur, hizo alto cerca de Tebas, lo largo del ro Asopo, hasta las fronteras del pas de los platanos. Los griegos se fortificaron en el monte Citern y ambos ejrcitos movironse en direccin de Platea.

"Desde este instante los persas se espantan, se abaten y apelan la fuga. La caballera persa detuvo por algn tiempo al vencedor, pero no pudo impedirle llegar al pie de la trinchera que los persas hab'an levantado cerca del Asopo." " E l mismo suceso acaeci en el ala izquierda de los atenienses: haban experimentado una resistencia m u y fuerte por parte de los beocianos, y muy dbil de parte de los dems auxiliares de Jerjes, resentidos, sin duda, de las altaneras de Mardonio y de su obstinacin en dar la batalla en un lugar tan desventajoso. Los beocianos en su fuga arrastraron toda el ala derecha de los persas." Atenienses, tegeates y espartanos reunidos, saltaron las trincheras del Asopo, se lanzaron al llano donde los persas se dejaron degollar como vctimas. La Grecia haba triunfado y los hroes volvieron la patria recibir las recompensas. Una corona de olivo en la cabeza!

C A P I T U L O XV.
INSTRUCCIN Fia predominante.Ideal.Educacin accin.Marcha g e n t i c a CVICA. del sentimiento, v o l u n t a d y

Por fin, Mardonio, con la flor de su ejrcito pas por el ro y avanz por el llano. Los tegeatas y espartanos salieron al encuentro y se trab la lucha. "Al frente de mil soldados escogidos, Mardonio balance largo tiempo la victoria; pero luego cay herido de un golpe mortal. Los que le rodeaban quisieron vengar su muerte, mas quedaron inmolados en derredor suyo."

Resumen.1. P r e l i m i n a r e s p a r a la m a r c h a g e n t i c a 2 El comunismo.3. M o n a r q u a absoluta.4. M o n a r q u a opresora.5. Monarq u a constitucional 6 Democracias.7. Plan p a r a la e d u c a c i n civil.8 P r o c e d i m i e n t o s lgico; c/ t a b u l a r 1 . P R E L I M I N A R E S P A R A LA MARCHA G E N T I C A . I . La a/ comparativo,

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Instruccin Cvica es una de las materias que ms interesan para la educacin del ciudadano.

dirigi la Tesalia pasando el Helesponto como fugitivo, donde seis meses antes haba pasado como conquistador; pero instancias de Mardonio, qued ste con 300,000 hombres para conquistar la Tierra. E n Tesalia estableci Mardonio su campamento de Invierno, y cuando hubo pasado el tiempo ms que suficiente volvi sus fuerzas al Sur, hizo alto cerca de Tebas, lo largo del ro Asopo, hasta las fronteras del pas de los platanos. Los griegos se fortificaron en el monte Citern y ambos ejrcitos movironse en direccin de Platea.

"Desde este instante los persas se espantan, se abaten y apelan la fuga. La caballera persa detuvo por algn tiempo al vencedor, pero no pudo impedirle llegar al pie de la trinchera que los persas hab'an levantado cerca del Asopo." " E l mismo suceso acaeci en el ala izquierda de los atenienses: haban experimentado una resistencia m u y fuerte por parte de los beocianos, y muy dbil de parte de los dems auxiliares de Jerjes, resentidos, sin duda, de las altaneras de Mardonio y de su obstinacin en dar la batalla en un lugar tan desventajoso. Los beocianos en su fuga arrastraron toda el ala derecha de los persas." Atenienses, tegeates y espartanos reunidos, saltaron las trincheras del Asopo, se lanzaron al llano donde l^s persas se dejaron degollar como vctimas. La Grecia haba triunfado y los hroes volvieron la patria recibir las recompensas. Una corona de olivo en la cabeza!

CAPITULO XV.
INSTRUCCIN F i a predominante.Ideal.Educacin accin.Marcha gentica CVICA. del sentimiento, v o l u n t a d y

Por fin, Mardonio, con la flor de su ejrcito pas por el ro y avanz por el llano. Los tegeatas y espartanos salieron al encuentro y se trab la lucha. "Al frente de mil soldados escogidos, Mardonio balance largo tiempo la victoria; pero luego cay herido de un golpe mortal. Los que le rodeaban quisieron vengar su muerte, mas quedaron inmolados en derredor suyo."

Resumen.1. Preliminares p a r a la m a r c h a gentica 2 El comunismo.3. Monarqua absoluta.4. Monarqua opresora.5. Monarq u a constitucional 6 Democracias.7. Flan para la educacin civil.8 Procedimientos a / comparativo, lgico; c/ t a b u l a r 1 . P R E L I M I N A R E S PARA LA MARCHA G E N T I C A . I . La

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Instruccin Cvica es una de las materias que ms interesan para la educacin del ciudadano.

E n los primeros cursos de la escuela primaria, su forma es ms menos dogmtica; pero en los aos superiores, cuando el alumno est capacitado para comprender someramente todo un plan progresivo en el desarrollo de las formas de gobierno, el maestro no perder de vista, para preparar la futura especulacin filosfica, presentar un plan en su orden natural, aprovechando para ello todos los elementos que nos suministran la Historia y la Sociologa. A primera vista parece que es pedir demasiado; pero el maestro, para transmitir sus enseanzas, debe apoyarse en una instruccin slida. El alumno no puede comprender la grandeza de las instituciones civiles presentes, si no tiene una idea ligera de las formas gubernativas del pasado. El alumno no puede comprender ni apreciar lo q u e son los derechos del hombre, si no sabe que la humanidad en todos los tiempos y bajo todas las latitudes ha forjado cadenas para sus semejantes. La sociologa nos ensea que las formas primitivas del poder civil aparecen en las sociedades que se acercan ms al estado natural del hombre. Tomar como ncleo la familia, es buscar solamente un punto de apoyo definido para abreviar una investigacin delicada en la sociologa; pero de ningn modo es justificar la convencin del Derecho. El hombre primitivo por muchos siglos ha vivido sin mente. Los agentes naturales, el fro, el calor, etc., han sido su gua, y las sensaciones internas, el hambre y la sed, han despertado sus primeras ideas; pero seguramente no han sido las ideas de gobierno, ni en su forma ms rudimentaria. Por lo mismo, la sociedad en cierto per'odo de progreso, es la base. II. Las naciones modernas se han preocupado, y se preocupan al presente de la educacin cvica del hombre. Suiza ocupa el primer lugar entre las naciones del

Antiguo Continente por la ntima relacin del ciudad a n o con los acontecimientos brillantes de su historia. E n segundo lugar, los Estados Unidos son un modelo. Parece innecesario insistir sobre la importancia de esta materia, si sabemos que el objeto es formar el carcter en el ms amplio sentido moral, acatando y haciendo observar la Ley. Parece ms importante insistir que esta asignatura debe i m p a r t i r igual mente los dos sexos, puesto que ambos forman la sociedad y anhelan su perfeccionamiento; mas si hubiere alguna dud a para iniciar su importanciaen el cumplimiento del deber, es decir, mirando la materia slo desde su aspecto educativo, responderamos con Rousseau: "Presentse el lacedemonio Pedaretes para ser admitido al Consejo de los trescientos, y, desechado, se vuelve su casa, rebosando en jbilo de que se hallaran en Esparta trescientos hombres de ms mrito que l. Supongo, dice el 5 ' 5 ofo, que esta demostracin fuese sincera, y no hay motivo para no creerla tal: ste es el ciudadano. Tena un-; espartana cinco hijos en el ejrcito y aguardaba notici; s de la batalla. Llega un ilota y se las pregunta asustada.Tus cinco hijos han muerto.Vil esclavo! Te pregunto yo eso?Hemos alcanzado la victoria!La madre corre al templo dar gracias los dioses: esta es la ciudadana." I I I . La educacin civil del nio comienza con el amor la Patria, y esta nocin no la puede concebir con pomposos discursos ni figuras retricas. Es necesario retroceder l a s sociedades primitivas, realizar el principio de lo concreto lo abstracto. E n los primeros ncleos sociales el elemento particular es la familia y el conjunto el comunismo. Ambos sentimientos estn ligados con los principios religiosos y con la nocin de propiedad. Como rasgo caracterstico en estas sociedades, se ob-

serva que al lado de la casa est el sepulcro de los antepasados, y la familia venera aquel lugar disputndolo cualquier precio porque es el sitio donde duermen los padres. La sociedad en un progreso ms definido como en la poca de los griegos anteriores las "Guerras Mdicas" y como en el estado de los pueblos americanos la llegada de los espaoles, defienden heroicamente las ciudades y pueblos, convencidos de que los espritus de sus antepasados convertidos en dioses, combaten sobre sus cabezas infunden el valor para no ser desalojados de la comarca hermosa, la patria. No son otros los asuntos de la 1 liada, ni los dolores cantados en la Eneida. Slo en nuestros das, el amor la patria ha llegado ser un concepto abstracto bajo el reinado d e la Justicia y de la Ley. IV. Los gobiernos en las primeras sociedades homogneas fueron guerreros y teocrticos. Ambas formas nacidas con el desarrollo de la civilizacin, cuyos poderes fusionados como entre los indos, engendraron las castas en cuyo seno se perciben las ms negras injusticias y las ms profundas libertades. La naturaleza del suelo, el clima, la fauna, la flora, etc., muchas veces fueron los factores para la forcin de ncleos gubernativos. La rama aria que f u bautizada con el nombre de hebreos, conserv su sello pastoril con su santo Cdigo y su Dios. La rama pels gica trocse en un pueblo de artistas, y sus congneres los itlicos en un pueblo de guerreros. Los pueblos del N. sobrios y tenaces son el tipo de los conservadores de sus libertades, y poco poco consolidse la monarqua absoluta. E n el seno de la monarqua absoluta, naci la opresin. Nadie puede olvidar el perodo de la historia conocido con el nombre de Edad Media, cuyas formas d o

gobierno contra la economa social, elaboraron la Revolucin. La Iglesia, el Estado y el feudalismo eran las tres potencias irresistibles aniquiladoras de la produccin de la riqueza. As naci la democracia. Pues bien, todo esto debe saber el nio bajo la forma ms interesante y atractiva. Que vea surgir naturalmente las monarquas absolutas, las monarquas constitucionales, las repblicas y las semecracias, ltima concepcin de la verdad poltica. "El gnesis de la ciencia en el individuo, dice Spencer, es semejante en su desarrollo al gnesis de la ciencia en la raza." V. Cuando los educandos adquieran una nocin lo ms clara posible sobre los gobiernos y su formacin histrica, asunto posible para maestros y alumnos, puesto que en los aos superiores existe la historia universal, el profesor procurar inculcar nociones generales del Derecho Positivo, en sus formas Pblico y Privado. Conviene asimismo, que en el ltimo ao escolar se le d la preferencia al Derecho Privado en las cuestiones ms culminantes para la vida prctica, contratos, procedimientos civiles, etc. E n cuanto la marcha progresiva que deba adoptarse, vase Parte, cap. I I I . Veamos ahora en detalle la interpretacin de estas notas. 2. EL COMUNISMO.Las exploraciones hechas en diversos pases del Antiguo y del Nuevo Mundo sobre la habitacin de las sociedades ms antiguas de las que la historia legendaria nos da cuenta, vienen demostrar que estas sociedades en formacin y correspondientes las que el filsofo Spencer ha denominado "triplemente compuestas," ocuparon siempre las alturas dominantes de las comarcas, establecindose ah para su seguridad y eficaz defensa en ios casos frecuent''simos y necesarios. Recorriendo las cordilleras ame-

ricanas desde las apartadas regiones del Dominio del O a n a d hasta las fras tierras de Patagonia, se encuentran con frecuencia riunas antiguas, restos de fortificaciones y ciudades, cuyas existencias no alcanzan frecuentemente ni las leyendas; pero hay algo superior Ja leyenda, las montaas mismas holladas polla planta de aquellos remotsimos pobladores, quedaron marcadas para hablar con ms elocuencia que la fbula. Las terraceras, los tmulos, los bajosrelieves, todo arrojando mucha luz para conocer el grado de cultura de esas generaciones prehistricas. E n todos los cerros que hemos visitado donde hay restos de alguna fortificacin, hemos encontrado huellas de habitaciones. E n la cumbre el centro de las fortificaciones los templos. Despus en gradacin proporcional en el descenso de la altura, aqu y all, montculos que encierran algunos dolos y los esqueletos de la cripta. Al lado de las criptas, una ligera plazoleta, espacio que sin duda sera para la cabaa y para el patio. En los puntos ms avanzados, pequeas fortificaciones de forma rectangular. Encuntranse, adems, hachas de piedra, fragmentos de obsidiana, inscripciones en la roca, rayas, crculos, etc. Estos restos de poblacin no se encuentran grandes distancias entre s, sino que las ms de las veces en una serie continuada de montaas, justificando la habitacin comn de toda una raza. Slo despus, con el transcurso de los tiempos, algunas tribus quedaron viviendo en las montaas, y las otras bajaron los valles ms prximos; pero nunca alejndose mucho de los lugares santos de los antepasados. Con qu placer comtemplan los ojos de la fantasa los pueblos antiguos esparcidos pollos collados y colinas! Aqu, al frente de una eminencia, la serie de casitas blancas y negras donde se resguardan las familias, all en la altura, las fortificacio-

nes del pueblo con sus imponentes murallas, y desde la cumbre, dominando el horizonte, pueblos en todas las eminencias, pueblos hermanos, hijos de la misma raza, con las mismas instituciones y leyendas, abrigados al amparo de su fuerza y bajo la proteccin de los gigantescos picachos y los negros cantiles. Esta es la morada de los hermanos. Fraternidad, bendita seas! Los abuelos han pasado la categora de dioses, de astros, plantas, animales, etc. Los viejos, ms prximos la tumba, adquieren da da algo sagrado en su personalidad, porque pronto empezarn su nueva vida hasta convertirse en dioses. Por respeto, se les consulta, y son orculos vivientes. El anciano predice el porvenir, y es considerado como augur. H a observado el movimiento de los astros, ensea la juventud y es astrnomo. Conoce las plantas medicinales, y es mdico. Da buenos consejos los mancebos, y se hace moralista. Decide en la disputa de sus coterrneos, y entonces es juez. El gobierno del pueblo reside, pues, en los consejos de ancianos, prontos hacer justicia, y cu_yos fallos son inapelables. En tanto, los habitantes jvenes se dedican sus diferentes ocupaciones. Lo que al principio fu obra de un solo hombre, hoy es de muchos. El hombre aislado tuvo por mucho tiempo que dedicarse todo lo que sus necesidades exigan. Hoy no. El joyero fabrica sus prendas, el flechero aguza sus dardos, el artista graba sus bajos relieves, el historiador transcribe los sucesos con signos ideogrficos. El campesino cultiva sus sementeras, y el comerciante circula la produccin por el cambio Pero el pueblo hasta dnde domina? No lo sabe por derecho, sino por tradicin. El cerro, la barranca, la pea, he ah los testigos naturales para la adquisicin territorial. En la vida comn que lleva, no cono-

ce tuyo ni mo en lo que se refiere al bien general. La familia tiene propiedad en el lugar que ocupa. Los campos ridos en Invierno, empiezan reverdecer en la Primavera; los primeros aguaceros, el pueblo queda solo. Hombres, mujeres y nios, se lanzan los campos con sus semillas, escoger el mejor trreno de sembradura. Los que se tarden tendrn que ocupar los terrenos ms lejanos; pero una vez q u e la semilla germina, los campos de todos, deben respetarse mutuamente para asegurar las cosechas, y lo que antes fuera de todos, temporalmente es de uno solo, so pena de severos castigos. Al caminante se le auxiliaba. Las sementeras de los caminos transitados tenan cierto nmero de surcos para que pudiera el caminante saciar su hambre; pero si traspasaba estos lmites juzgbasele como ladrn y la pena de muerte pesaba sobre su cabeza. E l comunismo, manifiesta con ms claridad los principios gubernativos, humanitarios y fraternales, cuando el individuo de una tribu cercana viene avecindarse. Quedan an restos de estas sociedades antiguas en el seno de las selvas del territorio mexicano. El joven que se emancipa de la familia y toma esposa, si es pobre, recurre la bondad de sus hermanos quienes le ayudan erigir el nuevo santuario. Primero, se presenta los ancianos del pueblo, quienes por otra parte conocen al que viene implorar proteccin. Si los abuelos convienen en que el doncel, por sus buenos antecedentes, entre en la comunidad, convocan al pueblo al son de los caracoles. Al presenciar estas asambleas, necesariamente se transporta el espritu las edades pasadas. Dos tres indios de aspecto miserable y salvaje co:i los caracoles marinos, lanzan al viento notas agudas graves en extrao concierto,

q u e se pierden en el horizonte, en tanto que de las arboledas lejanas se desprenden puntos blancos que se acercan al lugar de la cita para inquirir la causa del llamamiento. Reunidos los que pueden concurrir, el encargado de decir la causa del llamamiento, (En azteca este relator se llama tlatoani, que significa hablar, que muchos traducen por gobernador seor; pero viene del verbo tlata que significa hablar, y puede traducirse por patrocinador) colocado en una piedra pequeo muro de adobe, grita con voz clara y fuerte que el individuo x pronto ser contado entre los jefes de familia del lugar, que los ancianos le han sealado terreno para vivir en el recinto comunal, que es pobre, y que el pueblo segn la costumbre debe levantarle su casa. Los reunidos discuten, van y trazan el lugar de la nueva propiedad, reciben al futuro emancipado con las ceremonias acostumbradas. Los concurrentes corren la palabra los que no han podido venir sealando el da convenido para la formacin de la nueva casa. H a llegado la vspera. Los vecinos estn de acuerdo sobre los materiales que llevarn, y en la hora conveniente para empezar los trabajos. Generalmente la hora de cita es la posicin de las estrellas, y poco despus de la media noche, se oye el ronco sonido del caracol despertando al pueblo, y una serie de gritos lejanos son la respuesta de los varones. Entre las sombras de la noche se deslizan bultos negros por todas partes y se pierden ms all del pueblo, en lo ms espeso del monte. Con anticipacin se han repartido el trabajo. Unos buscan las hojas de palmera, otros cortan los juncos flexibles, los de ms all, los horcones necesarios, los maderos para formar la tijera, las caas para hacer la

pared, etc., y cuando el sol asoma su dorado disco p o r el horizonte, todos estn de vuelta, y presurosos llegan, vidos de ser los primeros, depositar su carga en el lugar designado para el nuevo vecino, mientras q u e una multitud que no ha trabajado, escarba, entierra maderos, amarra palos, pasa las hojas de palmera, y antes que el sol se eleve demasiado se contempla el verde jacal, amplio y hermoso. Llegado el da de la boda el doncel se sacrifica hasta donde puede, y el pueblo llega la fiesta con el ms puro y sincero cario. Los pequeos ramilletes de flores olorosas corren de mano en mano, las danzas primitivas son parte de la ceremonia, la comida en com n presidida de los ancianos es la ratificacin pblica de que el emancipado ya puede contarse entre los aspirantes los cargos que le confiera el pueblo para su bien y para la felicidad de todos. Este aspecto del comunismo es encantador, y sugiere la idea de la verdadera felicidad; pero este trato de fraternidad es el primer enemigo del comunismo. El individuo slo tiene derechos temporarios. Todo es de todos, y por lo mismo, todos tienen el deber de conservar por cualquier medio y costa de sacrificios, si el caso lo requiere, ese conjunto de tierras que forma el terreno comn. Dos, tres, cuatro cinco pueblos son vecinos, y por consiguiente entidades diversas. La propiedad individual est constituida por la propiedad colectiva. Cul es ms peligrosa? El propietario particular lleva sus querellas ante un tercero que le sirve de juez, mientras que el conjunto expone sus lloros ante el consejo de ancianos y los ancianos deciden la guerra. La ambicin es muchas veces causa de desavenencia; un pedazo de monte, un fragmento de ro ma-

nantiales de agua, tierra de laboro mejores pastosson la causa de luchas sagrientas. Sabida es en Mxico la historia diaria entre los pueblos por cuestiones de terrenos. Desde la poca ms remota arranca esa serie de luchas sangrientas. El gobierno espaol en la poca del coloniaje, no pudo arreglar nada. Al iniciarse la guerra de Independencia muchas tribus se levantaron, no porque sintieran el santo amor de la patria, sino impulsadas por el deseo de arrojar los blancos de sus antiguos dominios. Al triunfo de la Repblica, la divisin territorial tambin fu ilusoria como lo es al presente. Slo lasleyes sabiamente arregladas y aplicadas con suma prudencia modificarn las costumbres paulatinamente. En el estado actual de nuestra sociedad presenciamos da da cuadros que erizan los cabellos por la barbarie horripilante con que se llevan cabo. Supongamos: la propiedad comunal de dos pueblos vecinos de indgenas, est dividida por mojoneras que la justicia ha determinado de antemano. Esta propiedad se halla en un cerro dos, de vegetacin raqutica y rida. Qu riquezas hay? Unos cuantos encinos secos que suministran la lea ambos pueblos. El juez encargado de dar posesin, llega convenir con los representantes de los pueblos, y se traslada materialmente al lugar en litigio para dar posesin; pero ya en el sitio, cuando el ingeniero dirige la visual del teodolito y el juez se apresta cumplir con la severa misin de la ley y la justicia, una barranca, una vereda, un rbol es lo bastante para el descontento del indio. Acepta por lo pronto porque al lado del juez, quien habla en nombre de la razn, al lado del ingeniero que ejecuta en nombre de la ciencia, estn con un aspecto desalmado los fornidos rurales perfectamente armados para sofocar cualquier motn; pero al da siguiente, los linde-

ros estn destruidos y los indios emprenden nuevas cuestiones presentando sus viejas pinturas como ttulos legtimos donde suean ensear las veredas, las barrancas y los rboles de que se creen despojados. De repente, en los terrenos en disputa aparece el cadver de algn indio horriblemente mutilado. Quines fueron los asesinos? Todos lo presumen; pero el pueblo calla, no sabe nada! H e aqu dos aspectos del gobierno comunal que los nios deben saber. Emocionar es la base. Despus se aplicar el razonamiento. 3. M O N A R Q U A A B S O L U T A . L a historia nos ensea que las monarquas en su forma primitiva, son por dos causas: l 9 p o r imposicin de genios guerreros en una misma raza: 2? por imposicin de genios guerreros sobre diversas razas. E n ambos casos la existencia del gobierno monrquico es enteramente ajena la existencia del municipio. El derecho del fuerte se impone en las sociedades primitivas, exige los tributos; pero no manda. Slo despus de mucho tiempo, cuando lia imperado la accin de la costumbre formando como u n a segunda naturaleza en el individuo de ver siempre las sucesiones en las clases elevadas, la monarqua, tal como la concebimos en sus ms generales principios, va tomando cuerpo, aliada con las creencias religiosas, con el misterio, con la leyenda y con la guerra con otros estados. El cuerpo social entonces se halla en el verdadero primer peldao de la civilizacin. El fenmeno es por dems interesante. As como la materia csmica se va integrando desde la nebulosa hasta el astro, as como la materia orgnica se va integrando tambin desde el vulo hasta el feto y desde el feto hasta el hombre, formando un conjunto armnico, as tambin se verifica una integracin social bajo

la forma gubernativa. E n el organismo, la materia afluye determinado nmero de centros constitutivos para la formacin lenta del sr. E n el espacio, la materia atrae la materia en razn directa de la masa inversa al cuadrado de las distancias. Las masas superiores en magnitud forman los centros solares, y cada sol es un rey del Universo que arrastra majestuoso su cortejo de astros. As en el gobierno desde las monarquas que se manifiestan en formacin hasta las monarquas de los pueblos cultos, conservan un equilibrio natural, y cada rey de la tierra arrastra majestuoso su cortejo de hombres! Las primeras pginas para la justificacin de las monarquas, las encontraremos en la leyenda y en la historia, Cualquier punto de partida es aprovechable. El Hrcules negro, del Alto Senegal, Samba, el legendario Samba, lo mismo que los Alejandro y los Csar, nos servirn de punto de apoyo; pero conformndose ms la leyenda con el espritu de los nios, es de ms efecto esta forma de monarqua nebular. Sea por ejemplo, la monarqua mixteca, nacin antigua de nuestro territorio. All en la meseta del Sur, en tierras oaxaqueas, entre altsimas montaas y precipicios profundos, habita un pueblo indmito de las edades pasadas. Estos son los mixtecas, comunistas por excelencia en sus pueblos, y obedientes s u s caudillos por tradicin. Su origen est perdido en la noche de los tiempos; pero el centro de su vicia lo fijan en Achiutla. E n un can estrecho, y saliendo de una gruta al pie de la montaa, aparece una fuente de cristalinas aguas que se deslizan en un pequeo ro. E n edades remotas, dice la tradicin que las aguas fecundaron dos sabinos (*) "cuyas verdes hojas desprendindose da las
( * ) Cupresus Dystica.

ramas al soplo del viento eran llevadas por la mansa corriente. Estos rboles produjeron los primeros caciques" (*) Varn y Hembra. Es de suponer que de las hojas de los rboles sagrados nacieron los seres inferiores, multiplicndose tal grado, que pronto no cupieron en el territorio. Uno de estos prncipes levant su tribu y poderoso Seor (Ihatoh, Seor Sol) se dirigi al Levante en busca de un amplio territorio donde alojar su pueblo. En el seno de la cordillera, salvaron los abruptos picachos y descendieron un terreno quebrado, spero; pero bien resguardado por las altas montaas (Tilantongo). En el centro, antes de la confluencia de dos ros, se levanta una meseta. Aqu hizo alto el prncipe Mixteca, gritando para que salieran los dueos de la tierra, y como en ese instante se ocultara el sol detrs de la montaa, crey que era el n i co enemigo que le disputara el territorio. Sacando las flechas de su aljaba, templ su arco y arremeti furioso contra el astro del da, que pronto se perdi tras de la cumbre, y el pueblo qued dueo absoluto de la tierra. El pueblo se extendi por las colinas. Cuatro capitanes marcharon de avanzadas los puntos cardinales,, y el prncipe en el lugar de su conquista, Ichidaandeu, edific un palacio y transmiti de generacin en generacin su podero. Posteriormente, la nacin mixteca avanz al Norte r al Oriente y al Sur, fundando nuevos estados por la conquista, llegando dominar desde la montaa que humea (Popocatpetl), hasta las costas batidas por el mar del Sur. Es interesante saber, que el mixteca siempre ha venerado sus sabinos, y que hasta el presente, en cada pueblo de importancia, los sabinos es( * ) G a y - 0 rigen d e l o s m i x t e c a s .

tn plantados la orilla de la fuente cristalina como un recuerdo de su origen mtico. La historia suministrar mucho material para caracterizar la monarqua absoluta, donde el Rey es el representante de Dios, y hombres y cosas le deben sumisin.
4. M O N A R Q U A OPRESORA ( G O B I E R N O OPRESOR).

La segunda manifestacin de la monarqua se defin, nuestro modo de ver, de manera clarsima en la poca histrica. Si al principio corri la sangre torrentes en la conquista (Ejemplo: imperio asirio), en esta segunda poca, la avidez de la sangre se substituye por la avidez de riqueza. Es la opresin la que domina, con sus adlteres, la tortura, la fe y la Justicia del Derecho Divino. Sin embargo, la humanidad fu ms feliz en esta poca, porque la barbarie progresaba, y en el progreso brutal de la opresin, se fundara ms tarde la protesta u n n i m e en nombre del Derecho. La monarqua opresora ha cambiado de formas y de nombres en los diversos pases del m u n d o donde ha aparecido! E n Amrica, los reyes indgenas, u n a vez restablecidos sus dominios despus de una varias conquistas, ponan al frente de la administracin de pequeas fracciones sus representantes para la parte rentstica. La voluntad del rey deba cumplirse y el tesoro del rey deba aumentarse. Semejante criterio exigala ms ruda opresin para cobrar el tributo. De tiempo en tiempo salan los recaudadores recoger las contribuciones forzosas, so pena de crueles castigos en caso de alzamiento; pues por un Seor sublevado, cuntas veces, diezmados los pueblos, pagaban en las piedras de sacrificios su tributo en arroyos de sangre! E n l a antigedad aparece esta forma de gobierno en las federaciones griegas despus del pacto de Arstides. El

hierro hecho ascua, arrojado al fondo del mar, ni volvera salir por la accin de su peso, ni volvera encenderse sino por causa de nuevo y poderossimo calor! El pacto de Arstides equivala al eterno tributo, que por el momento serva para defenderse contra el enemigo comn; pero que despus, cuando la paz se estableci nuevamente en el m u n d o antiguo los ltimos lanzazos de Salamina y de Platea, entonces el pueblo heleno sinti la pesadsima carga, porque Atenas, la pequea ciudad de la colina, absorba la vida de toda n n a extensin, que antes haba vivido libre, teniendo sus habitantes la compaa de sus cigarras, el murmullo del cfiro, y soando con las sublimidades de la Mitologa, la sombra de las higueras y los olivos! Pervertida la Repblica Romana desde sus comienzos, hay un saltoatrs: el fenmeno atvico del gobierno. Cuando el poder del Senado traspas los lmites de Roma, prostituy sus instituciones sin saberlo. El mal cunda, el pueblo romano con su valor haca de los agregados sociales hordas de esclavos, de oprimidos, de tributarios, de miserables y de parias. El pueblo romano labraba su propia desgracia. Catn le di el empuje magno arrojando los hermosos higos en medio del Senado su retorno del Africa. El grito de la invencible codicia: "Delenda est Cartlago," cay, fu sofocado cuando ya no haba remedio, la exclamacin de Cayo Mario: "Romanos! Os llaman los seores del mundo, y no poseeis ni una mota de tierra!" Qu fueron los procnsules? Qu fueron los publicanos, sino pequeos monarcas opresores que beban la roja sangre de los pueblos? He aqu cmo los describe el historiador Seignobos: "El procnsul, ese gobernador quien nadie resista, era un verdadero dspota, mandaba prender, encerrar en calabozos, dar de azotes y aun ejecutar personas que le desagradaban." H e

aqu uno de esos miles de caprichos de gobernador, segn cuenta un orador romano. "Ultimamente, el cnsul fu Teanun y su mujer tuvo la ocurrencia de baarse en las termas de los hombres. Inmediatamente se hacen salir de ellas cuantos estaban all. La mujer del cnsul se queja de que no han estado muy atentos con ella y de que las termas dejan bastante que desear; y entonces su marido manda levantar u n poste en la plaza pblica, y llevando all al hombre ms distinguido de la ciudad, lo desnudan, en l lo atan y le dan de azotes." "El procnsul saca de su provincia cuanto dinero puede: es que la considera como propio dominio y le sobran medios de explotarla. Saquea los tesoros de las ciudades, sustrae las estatuas y las alhajas depositadas en los templos, y exige los habitantes ms y ms tributos en dinero y trigo. Como puede alojar sus tropas donde le place, las ciudades le pagan por verse libres de recibir su ejrcito, y como puede condenar muerte quien se le antoja, los particulares le clan dinero porque no los moleste. Quin se atrever negarle un objeto de arte una suma que pida? Las gentes de su escolta hacen lo mismo, saqueando los habitantes en su nombre y hasta con su proteccin. El gobernador se apresura enriquecerse; pues slo tiene delante de s un ao, despus del cual vuelve Roma, dejando el puesto otro que hace lo mismo. Es verdad que existe una ley y hasta un tribunal (desde el ao 149) para juzgar el crimen de concusin; pero ese tribunal est compuesto de nobles y de caballeros romanos, que no quieren condenar su compatriota; el principal resultado de ese sistema es, segn observa Cicern, obligar al gobernador robar ms todava, fin ele poder comprar sus jueces." "No hay que extraar, en consecuencia, que pro-

cnsul acabe por significar dspota. El ms conocido de esos bandoleros legtimos es Yerres, propretor de Sicilia, porque Cicern pronunci contra l, por motivos polticos, siete discursos que lo han hecho clebre: pero lo probable es, que haya tenido muchos imitadores." "El pueblo romano, sigue el autor citado hablando d e los publcanos, tena en todas las provincias cuantiosas rentas, las aduanas, las minas, los impuestos, las tierras de pan, de sembrar, y los pastos, que arrendaban las compaas de contratistas llamados publcanos. Estos adquiran, como los arrendatarios generales de la antigua Francia, el derecho de substituir al Estado en el cobro de los impuestos; las provincias tenan que obedecerles, como delegados del pueblo romano. As es que, en cada provincia haba varias sociedades d e publcanos, con numeroso personal de receptores y escribientes. Procedan como amos, hacan pagar ms de lo justo y reducan las gentes la miseria, cuando no los vendan como esclavos; en Asia se apoderaban con el ms ligero pretexto de los habitantes. Cuando Mario pidi soldados al rey de Bitinia, ste le contest que, gracias los publcanos, no le quedaban como subditos ms que mujeres, ancianos y nios. Los romanos conocan estos excesos. Cicern escribe su "hermano, la sazn gobernador: "Si encuentras medios d e contentar los publicarlos sin dejarlos destruir las provincias, es que tienes la habilidad de un dios." Pero los tribunales y hasta los procnsules les obedecan." Escauro, procnsul de Asia, que era la probidad en persona, les impidi durante su mando que saquearan su provincia; los publcanos se vengaron de l cuando volvi Roma, haciendo que lo acusaran y que el tribunal lo condenase. Hasta los tranquilos y sumisos habitantes del Oriente acabaron por perder la

paciencia: en una sola noche fueron degollados por orden de Mitrdates cien mil romanos. Un siglo ms tarde, en tiempos de Jesucristo, la palabra publicano segua significando ladrn." Cuando de Roma antigua se hacen consideraciones sobre la Edad Media, se presentan los mismos caracteres distintivos de la monarqua opresora. El labriego desgraciado pertenece econmicamente, al seor del feudo. La creencia y la fe, lo atan fuertemente sus jefes espirituales, y estn obligados al mismo tiempo al poder del rey. Un feudo es algo as peor que un rebao. El hombre vive para su amo, paga la contribucin de la tierra, de la talla, del pecho, del trnsito, por ltimo, la humillante contribucin de la cabeza, que desgraciadamente ha llegado hasta nuestros das. Hombre desgraciado, cundo te rebelars contra el tirano! El campesino fu al principio protegerse al rededor del castillo protegiendo al seor. Primero fu valiente, despus esclavo. Si los azotes, el derecho de vida y de muerte, si la cadena y la ergstula nos horrorizan en Roma, en la Edad Media los cuadros se reproducen, y nos causan los mismos efectos. El pueblo dbil, pesar del nmero, no se puede defender de los dspotas. Una generacin de miserables devora la otra, como Saturno sus hijos, y vegeta en la miseria cumpliendo la felicidad y los caprichos de la clase dominadora. El pueblo dbil, slo en una revolucin social funda sus esperanzas; pero quin ser ese que d el primer grito, aqul que le arroje el guante los tiranos, para cambiar la forma de gobierno? No se sabe; pero el pueblo mismo genera las fuerzas que le darn el derecho de rebelin para que despus este mismo pueblo candorosamente se adore s mismo personificado en sus hroes. En Roma fueron los hijos de Cornelia los que afrontaron la situacin

ms delicada con el reparto de las tierras, y en Francia los precursores de la revolucin. Cuando las opresiones se multiplican solamente en la clase desvalida, histricamente se ve que las reformas son tardas, y no basta conmover los corazones empedernidos de los mandarines, las lgrimas de los hijos, de los ancianos, de las esposas y de las viudas; pero cuando se atacan las clases superiores, entonces naturalmente se abrevia el tiempo y el cambio gubernamental cambia ineludiblemente. En Francia, en esta poca de opresin y de miseria, de desesperante amargura, nacieron la bruja, el Satn, como creaciones protectoras de la desgracia, del mismo modo que en el Oriente el pueblo imploraba el poder vengador contra la fuerza bruta, cuando el brbaro romano atravesaba los pechos inocentes del ciudadano honrado. Ya que con el poder h u m a n o no es posible, vendr vengarnos el poder divino, exclamaban, y levantando los ojos al cielo caan prosternados de rodillas, pidiendo justicia, entre tanto que afilaban las espadas sus implacables y malditos verdugos! 5 . M O N A R Q U A C O N S T I T U C I O N A L . E n la Historia humana, son los normandos los que necesariamente vislumbran por el nuevo giro que imprimen al progreso gubernativo. Todos los pueblos estn sujetos al mismo principio, las mismas leyes biolgicas en el organismo social; pero en los normandos est caracterizado el fenmeno prematuro, por las circunstancias especiales que contribuyeron ello. La Monarqua constitucional fu la resultante de la opresin en las clases superiores, en un tiempo relativamente corto, as como la monarqua constitucional fu la resultante de la opresin en Francia despus de un perodo largusimo de tiempo, en las nfimas clases sociales y enmedio del desenfreno pasional ms grande que re-

gistra la historia del mundo desde que el hombre tuvo conciencia de su ser. El 13 de Octubre de 1066, es una fecha memorable en que casualmente se puso la base de un nuevo perodo de instituciones polticas en Inglaterra. El desembarco de Guillermo el Conquistador en Pevensey (28 de Septiembre) hizo presumir Haroldo que pronto se decidira el porvenir de los ingleses, y la batalla de Hastings, coronando los deseos de Guillermo, realiz el presentimiento. Haroldo qued en el campo de batalla, y sepultado que fu en el mismo lugar, qued como dijo el conquistador sus soldados mercenarios, vigilando las costas de Inglaterra, Pero cul f u la conducta de los normandos? Al principio el nuevo soberano, no les deja poner en prctica las pretensiones pirticas que trajeran; pero al fin asolan el pas, y el rey, antes amable y conciliador, se torna en arbitrario y desptico por la fuerza de las circunstancias. Bien conocida es esa pgina opresora desde el advenimiento de Guillermo el Rojo, hasta el reinado del prfido J u a n sin Tierra, quien para llegar dominar se rebel contra su propio padre. La primera Cruzada libr Guillermo I I de las disputas de familia, cuando Roberto cedi el ducado de Normanda su hermano para conquistarse gloria, batindose con los infieles en la Tierra Santa. El historiat dor Drioux pinta esa poca del modo siguiente: "Vindose libre de toda inquietud, (juillei'mo no tuvo ya ms pasin que la de exprimir sus vasallos para sacarles cuanto podan dar. El gran libro de la conquista en que estaban inscriptos todos los feudos dados por el conquistador, fu revisado para hallar en l, materia de nuevas expoliaciones. Trat los sajones como esclavos, y si bien no se atrevi tanto con los normandos, su rapacidad no les ahorr ni las injusticias

ni las vejaciones ms brutales. Tena sus rdenes un delator llamado Ralf Renuf, que se encarg de satisfacer la sed insaciable de riquezas que padeca el soberano. Ralf era tan terrible para sajones y normandos que todos le haban dado el calificativo de Flambart Tea devoradora." "Guillermo trataba la Iglesia como al Estado, y de acuerdo con Flambart, su inicuo ministro, despojaba las abadas y las sedes episcopales de la mayor parte de sus rentas. Al efectuarse el advenimiento de Urbano II, habiendo creado un anti-papa el Emperador de Alemania, Guillermo fingi no poder distinguir cul era el pontfice legtimo, fin de apoderarse impunemente, mientras estaba vacante la Santa Sede, de los bienes eclesisticos." Los sucesores de Guillermo no fueron menos bandoleros. Los pudientes, los gentiles hombres (gentlemen), eran los expoliados. Era necesario, por lo mismo, que estos hombres del poder, cuya nobleza se fundaba en la renta, no vieran dilapidados por sus opresores, todos sus caros intereses. Cuando el rey J u a n necesitaba de apoyo tan poderoso en sus luchas con Felipe Augusto, los nobles interpusieron ante todo sus derechos (1215) y el dspota monarca tuvo que firmar la "Carta Magna." "Esa carta, dice Drioux, estipulaba la libertad del clero, tanto respecto del rey como de todo superior extranjero. Los eclesisticos volvan al derecho de eleccin, y los bienes del clero se declaraban exentos de requisiciones de vveres y de transportes, y no podan ser objeto de multas. "Los barones quedaban libres de todas las trabas impuestas sus derechos fiscales, no debiendo pagar en adelante el derecho de dependencia; los fondos de la corona deban soportar imposiciones proporcionales

sus productos, pero no segn quisiera el soberano, y los herederos de esos feudos no deban ser dados en matrimonio sin su consentimiento y el de sus deudos. "Los mercaderes reciban la libertad de salir del reino y la de volver l cuando les pareciese, quedando al abrigo de contribuciones arbitrarias. Se estableca adems la unidad de pesas y medidas. "El labrador y el villano reciban garantas contra los abusos del fisco, quedando prohibido embargarle para pagar una multa, su arado otros instrumentos de labranza. "Se estableca como principio, que los impuestos no podan ser cobrados sin que consintiese en ello el consejo comn del reino. Las ciudades, las villas y pueblos, deban enviar diputados dicha asamblea, origen de la actual Cmara de los Comunes. "La justicia deba ser administrada por tribunales establecidos en cada condado, componindose los tribunales de justicias reales y de los caballeros del condado. El tribunal de los litigios comunes no podra seguir en adelante al rey, sino que se estableca de manera fija en Westminster. "La libertad individual quedaba garantizada por u n a disposicin especial que decida que en adelante ningn hombre libre sera detenido ni reducido prisin, privado de su propiedad, libertades derechos ms que en virtud de un juicio legal, dictado por sus pares con arreglo la ley del pas. "Esa disposicin di origen la ley del habeas coryus, dictada en 1679, en inters de la libertad individual. Con arreglo ella, no era posible detener un individuo sin hacerlo comparecer inmediatamente ante un tribunal competente, para que supiera los motivos de su arresto, y se disculpara, si haba lugar ello. Esas

disposiciones tenan por objeto impedir el abuso de l a prisin preventiva. "Unos cuantos das despus de que J u a n sin Tierra firmaba la Carta Magna, impusieron otra, la Carta de los bosques, cuyo objeto era suavizar las penas dictadas por Guillermo el Conquistador contra los delitos de caza, penas que en ciertos casos iban hasta la mutilacin y la muerte. "Furioso por todas las concesiones que le haban arrancado, J u a n sin Tierra hizo publicar que todos los aventureros brabanzones, flamencos, normandos, piotevinos y gascones que quisieran entrar al servicio de Inglaterra, podan presentarse, pues el rey estaba dispuesto poner su disposicin las tierras de los seores. Por su parte, estos pidieron auxilio al rey de Escocia Alejandro I I y Felipe Augusto. E l hijo del ltimo, Luis el Len, que ms tarde rein con el nombre de Luis V I H , hizo un desembarco en Inglaterra, y se vi proclamado rey de ese pas. Todo el m u n d o abandon J u a n , quien tuvo que retirarse la isla de Wight, donde vivi de pirateras hasta su fallecimiento, ocurrido el 16 de J u n i o de 1216." 6. DEMOCRACIAS.En un perodo de menos de 150 aos se verific el cambio radical en Inglaterra, porque los conquistadores normandos por su desgracia haban atacado los derechos de las clases superiores, y para la , felicidad del pueblo que pronto azot las cadenas en 'el propio rostro de sus tiranos. No ocurri lo mismo en Francia, donde al terminar la dominacin romana en 476, qued el pueblo bajo el dominio de las clases poderosas, y ms tarde bajo el yugo de los seores feudales sin que el poder de los monarcas pudiera hacerse sentir sobre los castellanos. El clero ayudaba por su parte la obra inicua de explotacin para el desgraciado. Algn da el pueblo estara ya cansado de

tantas tiranas, de tantas hambres, de tantas desgracias y tomara la revancha asesinando sus opresores. Despus de 1300 aos, por todas partes de la Francia corra de boca en boca la terrible amenaza, nacida no se sabe dnde. "Es preciso una revolucin para regenerar el reino." Este concepto se connaturalizaba con el pueblo; pero quines seran los que arrojaran la primera piedra? Muchos pretenden que los filsofos prepararon la Revolucin; pero tal vez el juicio es m u y aventurado, porque u n a revolucin con los caracteres de la francesa no la prepara el ingenio ms perspicaz y conspicuo, sino que es el producto de una serie de fenmenos sociales, econmicos, de privilegios que se vienen elaborando travs de los tiempos, muchas veces sin intenciones malvolas, y entonces es necesario una revolucin para buscar otras vas y poner la base de nuevos ideales. Los filsofos slo alcanzan revelar el estado actual, y pronostican un porvenir no lejano en virtud de las observaciones concienzudas. Pueden fortificar las ideas de una revolucin impulsarla, ya sea en el sentido de la guerra, que es lo que venimos estudiando, en el sentido intelectual solamente; pero no son la causa revolucionaria. E n este sentido vemos cumplir con su misin Voltaire y J u a n Jacobocomo dos esplendentes guilas de la poltica europea en aquella poca. Voltaire demoliendo con su irona, reconstruyendo con su ciencia, y J u a n Jacobo, semejanza de Platn, idealizando los principios de la poltica con su "Contrato Social," y proclamando la educacin estupenda fundada en la libertad absoluta, en esa Joya de arranques pasionales revestidos con la brillantez del genio, en el inmortal libro intitulado "El Emilio." Pero hasta ah llega la accin de los filsofos. La causa de la Revolucin estaba en

el pueblo mismo. La poltica sabia de Turgot haba revelado el mal. Las corporaciones, los privilegios, la hacienda, todo aquello que iba herir en el corazn, sinti el empuje del inteligente ministro, y los agregados sociales, explotadores y directores, como las medusas de la fbula, levantaron las garras para derribar al revolucionario poltico, y Turgot, el que haba dicho Luis X V I : "Pensad que vuestro remo es de este mundo," cay vencido por la fuerza de la intriga, y sereno como un titn, vi el desbordamiento de la Francia hacia un negro mar de sangre, de venganzas y de odios!" El rgimen explotador no se circunscribi las naciones monrquicas, sino que pas el sistema travs de los mares ayudado por el genio de Coln. La Amrica se vi poblada de aventureros que buscaban tesoros para exportarlos la madre patria. D l a Amrica latina cunto oro pas las arcas reales. La poltica egosta di por resultado la independencia de las colonias! En la perla de las Antillas quedan los ltimos charcos de sangre de los gobiernos explotadores! y la ltima nacin que dej esas manchas en el siglo d l a s luces, es la primera que en nombre de la Cruz, pidi oro para saciar su avaricia! No hicieron lo mismo las dems naciones. Despues de seguir la poltica egosta lo mismo en Amrica que en Oceana, se inici una nueva evolucin social que an se persigue por los jefes economistas de este perodo. Las monarquas actuales que viven bajo la mxima de que: " E l rey m a n d a pero no gobierna," es decir, que es poco ms menos, como un recuerdo histrico, estas monarquas fundan la felicidad de sus colonias en sus transacciones comerciales. Alemania, Inglaterra, Holanda y Francia, pasean sus pabellones por toda la superficie de la tierra con el ideal del dominio:

paz y comercio! mientras se preparan con sus grandes ejrcitos para iniciar la desintegracin de sus sociedades. A este perodo han llegado las monarquas. Las revoluciones han sido el centinela social, y las Constituciones, Congresos y Parlamentos, la expresin d e la voluntad del pueblo. Sin embargo, las clases nobiliarias siguen existiendo, aunque con sus privilegios modificados; pero las libertades ms caras para el hombre, son respetadas, ya no como derechos impuestos por la fuerza, sino como derechos necesarios para el sostenimiento de la estabilidad social. s

En este perodo del Poder, un fenmeno de atavismo sienta sus reales. Si de la monarqua absoluta, en su ms alto grado de civilizacin, se pasa la monarqua constitucional, que no es otra cosa que la oligarqua de los poderosos, que en nombre del pueblo proclaman los principios del Derecho H u m a n o ; de esta oligarqua, que llamaremos privilegiada, se ha cado en la oligarqua democrtica bajo el pretexto de la Repblica; manifestndose el fenmeno por los despotismos ms grandes y los actos ms reprensibles los ojos de la Moral. Esta desviacin humana, este fenmeno atvico tiene su explicacin natural. El progreso de las formas gubernativas ha seguido su marcha natural en consonancia con la ilustracin y progreso de ciertos agregados sociales, en tanto que el verdadero pueblo que pretende fundar el Poder, permanece en un grado de atraso, ha sido tan lento su progreso intelectual, que confiar en l el derecho de sufragio, sera tanto como atentar contra las libertades conquistadas y proclamar la anarqua poltica. La democracia es el paso necesa-

rio para la organizacin de la repblica social semecrtica, como la llama Lastarria. . i (oligarqua central T s La democracia puede ub?ica_ ) 6 manifestarse por: ^J | federal Ambos ensayos de gobierno, la vez que guardan en su historia pginas gloriosas, conservan cuadros de los ms negros, que avergonzaran si se relataran punto por punto. En un perodo de transicin son inevitables los atentados. Los mexicanos estamos al fin de este perodo de transicin democrtico, para alcanzar en menos de medio siglo la repblica social. Slo nos falta la educacin del 'pueblo! E n la historia de todas las repblicas hispanoamericanas puede seguirse paso paso el proceso de las tiranas en nombre del pueblo y para el pueblo. El primer perodo puede considerarse en Mxico, v. g., desde 1824 hasta la cada de Santa-Ana, y el segundo perodo desde el Plan de Ayutla hasta nuestros das; pero el mejor ejemplo de oligarqua republicana lo encontramos al presente en las naciones centroamericanas: Guatemala, Honduras, Nicaragua y Costa Rica. En qu se caracterizan estas oligarquas republicanas? Un orador mexicano defini en dos palabras esta organizacin "Cafreras democrticas." Concepto exactsimo si registramos la historia. Al amparo de la Repblica, v. g., se asesin miserablemente al inmaculado hroe de nuestra independencia I). Vicente Guerrero, entregado por el genovs Picaluga; al amparo de la democracia y en el mismo perodo en que fusilaron Guerrero se repletaron las prisiones de reos polticos. Bajo el amparo d l a democracia se defendieron por el llamado partido conservador que mereceeljusto nombre de fantico, los principios de "religiny fueros,'' quedan-

do los campos cubiertos de cadveres. Cuando el fanatismo se vi vencido, un grupo lleno de odio y de rencores nos quiso imponer un prncipe extranjero, formando un singular parntesis en nuestra historia nacional, cuyo monumento eterno es el "Cerro de las Campanas," donde reg su sangre Maximiliano de Austria. Bajo el amparo de la democracia se alimentaron por espacio de 30 aos nuestras guerras intestinas en defensa de las personalidades polticas antes que en defensa de los principios. Un presidente caa obligado por la fuerza del can, y el sucesor no era mejor que ste. El jefe y sus secuaces se ocupaban antes que en el bienestar del pas, en la persecucin de sus enemigos personales, en su expulsin del territorio, y hasta en su supresin por medio del asalto simulado. As vivieron nuestros padres en la oligarqua republicana, que hoy felizmente empezamos destruir para siempre jams! Bajo el amparo de la Libertad se ha sacudido nuestra "Ley de Amparo" como dbil barquilla azotada por el oleaje inmenso de las pasiones humanas. Pero el desenlace se aproxima. Nuestro pueblo es fcil de educacin civil, y cuando este pueblo sepa respetar el derecho ajeno, cuando de jornalero se torne en pequeo propietario, cuando los hijos de los medianamente acomodados tengan por divisa el trabajo, la empresa, y los padres pierdan la torpe costumbre de querer formar de sus hijos, fortiori, legistas, ingenieros y galenos, entonces habr lucha electoral, no basada en la simpata de las personalidades, ni dirigida por la influencia poltica, sino sentada en lazos indestructibles y slidos, en los principios de la Economa Poltica, para la felicidad de todas las clases sociales. Esta repblica social utilitaria, econmica como se le quiera denominar, slo se ha manifestado en la historia del mundo, en los Estados Unidos, la nacin que por su sistema de gobier19

no, con sus tarifas, sus leyes, t i e n e en j a q u e las viejas potencias europeas. Francia, Alemania Inglaterra, que son las alimentadoras del m u n d o en todos los ramos del saber y de la industria, no pueden contrarrestar la influencia del Coloso del Norte, porque mientras ellos discuten y fomentan ya sus principios sociolgicos presentes, la conservacin de su poder colonial, los americanos con la divisa " t i m e is money" hacen la guerra nica y legal que puede admitirse, con sus producciones comerciales y con sus tarifas protectoras. As se explica que los partidos demcrata y republicano derrochen al parecer cuantiosas sumas en sus luchas electorales, pues la produccin y la riqueza nacional ganar; pero en los ensayos de repblicas democrticas, como las dems repblicas americanas, donde los electos son los ms poderosos por el derecho de la fuerza, no puede an haber verdadera forma gubernativa. La repblica oligrquica, ya sea central federal, pasa por perodos de integracin lenta desde la barbarie hasta la civilizacin gubernativa, y cuando ya el pueblo est convenientemente preparado, entra en el perodo de la semecracia. Verdadero y nico ideal que deben perseguir los pueblos del presente! Al hacer el resumen de esta larga exposicin, entindase que trazamos u n plan siguiendo un criterio pedaggico, y no escribimos para los juristas. El jurisconsulto publicista, estudia los principios de gobierno desde el p u n t o de vista filosfico en el presente, y f o r m u l a sus conclusiones para implantarlas en forma de "Leyes Orgnicas" que h a r n sentir su accin en las sociedades constituidas; pero esto no necesita el maestro para trazar su plan de educacin civil. E l error de todos los que h a n escrito y aplicado la enseanza de las leyes para el presente, est en pensar que la educacin cvica consiste en la enseanza dog-

mtica d principios filosficos, que an no comprende la mente del educando, porque no h a llegado a n su perodo de madurez. Lo QUE NECESITA E L N I O SON EMOCIONES Y DESPUS RACIOCINIO. Necesita cuadros vivos que hieran, que impresionen sus sentimientos, para distinguir y ver con claridad la diferencia entre el despotismo y la justicia. Y estos cuadros vivos slo pueden sacarse con provecho de la historia de los gobiernos segn el talento y la instruccin del educador. Por lo mismo, no detallamos la marcha que se debe seguir, porque el maestro es artista antes que mquina. La metodologa da principios generales y no programas detallados. 7 . P L A N PARA LA EDUCACIN CIVIL.Reasumiendo ligeramente las ideas emitidas, para expresar el camino gentico que el profesor debe trazarse, sin que por esto se crea que la materia debe estar subordinada la cronologa histrica, trazamos el cuadro siguiente:

I . N e g a c i n d e l G o b i e r n o , el s a l v a j i s m o a i s l a d o . I I . P r i m e r o s ensaa. Tribus guerreyos d e G o b i e r ras. no en la a g r u p a c i n d e triPatriarcales. b u s d e u n a mis- I b ma raza. 'a.Por la necesidad / del Gobierno en I la raza multipli- < cada. b Por la conquista, fusionando din- , . tintas razas. f IV M o n a r q u a oprei sora. ! f J V. M o n a r q u a consi titucional. I E s t a b l e c i d a b a j o el ] p r o v e c h o rentstico p a r a las clases d o m i n a n t e s . E s t a b l e c i d a bajo m u c h o 8 principios de libertad civil y econmica, c o n s e r v a n d o privilegios. F u n d a d a s en la est a b i l i d a d por la f u e r z a , con los c a r a c t e r e s d e la m o n a r q u a absoluta, F n n d a d a s en la e d u cacindel pueblo (paso h a c i a l a s e m e c r a c i a ) y en el f o m e n t o d e la riq u e z a nacional. Primera mauifestaciu del Municipio, d o n d e el comunismo es la b a s e d e la cons e r v a c i n social.

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III.Monarqua soluta.

ab-

Gobierno teocrtico-guerrero.

Gobierno s a n g u i n a rio.

8. PROCEDIMIENTOS. a/ Procedimiento comparativo. La comparacin puede hacerse de dos modos: por analoga y por oposicin. Es el procedimiento ms usado en el arte de ensear, y uno de los que contribuyen de una manera eficaz para el cultivo del lenguaje. Es til para el maestro y provechoso para los alumnos. Util para el maestro, porque ejercitndose continuamente en el buen decir para hacer ms correctas sus analogas diferencias, aprende usar de la fantasa con facilidad, y para subyugar las inteligencias infantiles; para los nios, porque el mejor modelo es el maestro, y si ste habla con claridad y correccin, sin amaneramientos, los alumnos recibirn una magnfica leccin en cada clase.

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-centrales, -federales.

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c. centrales.

d.federales.

VII. G o b i e r n o s sem e c r t i c o s rep b l i c a s sociales.

E s t a b l e c i d o s p o r el pueblo p a r a prot e g e r el d e s a r r o llo econmico nacional.

Procedimiento analgico.Cmo hacer uso de este procedimiento en la educacin civil? Para muchos maestros es un problema seguramente, porque la mayora de ellos, nunca aplica ms que aquellos que su empirismo les dicta; pero basta meditar un instante para ver un horizonte amplio donde la palabra es pequea para expresar todas las inmensas riquezas de que que es portador tan fecundo procedimiento. Se quiere pintar un hombre del pasado? La razn natural nos indica que se debe tomar un hombre de los indgenas de la montaa, de preferencia una gente del pueblo. El indgena est prximo al salvajismo, y por analoga podemos presentar al primitivo ciudadano. Del mismo modo se pasar de la familia la tribu, de la tribu al pueblo, y alcanzando cada vez ms en el curso de las comparaciones, se pasar las sociedades modernas segn el talento y la instruccin del profesor. Pero esto no se reduce solamente el procedimiento analgico. En la clase superior puede emplearse con buen xito, desde los asuntos ms triviales los ms serios, v. g.: Supongamos que los alumnos no tienen

an conciencia de la libertad de cultos sancionada por nuestra Constitucin, y que estn influenciados an de las odiosidades que trajo tan benfica declaracin, por los enemigos de la libertad. Se me ocurre lo que sigue: Nios: existen dos vecinos en el pueblo: el uno protestante y el otro muy catlico. Siempre estn en pleito por sus creencias, y Uds. van ser los jueces. Qu remedio justo pondran para que vivieran en paz? ENRIQUE Yo les aconsejara que no se hablasen. Pero no hablndose (dice otro) entra la discordia y con la discordia el odio mutuo. MAESTRO Muy bien pensado; pues lo que deseamos es que los dos vecinos vivan en paz. MANUEL Entonces aconsejarles que ya no hablen ms de religin. MAESTRO Pero si su religin les manda precisamente que hablen de ella para propagarla, y estos dos vecinos son dos sacerdotes con su iglesia respectiva. JUAN Yo les aconsejara que se respetasen y que buscasen sus feligreses por la razn y por su caridad. MAESTRO Muy bien pensado. Ellos lo saben perfectamente; pero no quieren hacerlo, y el juez del lugar cada rato recibe quejas de ambos. ARCADIO Seor, yo publicara una orden diciendo que se respetaran, que en caso de hacer lo contrario les impondra severas multas. MAESTRO Y si en lugar de ser un pueblo, fuera una nacin dividida en dos partidos? ALUMNO Seor, hara lo mismo; porque los hombres deben vivir en paz, y si no se respetan, la nacin no puede existir. MAESTRO Bien, nios: La historia de los dos vecinos es la misma que la historia de los mexicanos en 1857. Haba dos partidos: el liberal y el conservador; ambos de pasiones exaltadas y tal grado que se lan-

zaron la guerra con ms ardor que nunca. Pues deben saber que antes ya se haba manchado nuestro suelo con la sangre de nuestros hermanos. Unos defendan la religin catlica y otros la libertad de cultos. Los conservadores se apoyaban en que la doctrina catlica era la herencia de nuestros antepasados, y que siendo la religin verdadera no deberamos tolerar ninguna otra. Impresionado el pueblo inocente se levant en armas defendiendo los derechos de la iglesia. Entonces fu cuando el Congreso Nacional, por medio del presidente de la Repblica, circul declaraciones sobre la libertad de conciencia y entre ellas la siguiente: "La manifestacin de las ideas no puede ser objeto de ninguna inquisicin judicial administrativa, sino en el caso que ataque la moral, los derechos de tercero, provoque algn crimen delito, perturbe el orden pblico." Fu el toque de arrebato para el partido conservador, el 5 de Febrero de 1857, y se inici una verdadera lucha titnica que dur tres aos. E n esa guerra desoladora los campos se quedaron sin cultivo, por u n a y otra parte se cometan crmenes horribles. Los padres y los hijos combatan muchas veces en partidos opuestos, de manera que no era raro que de boca en boca se escuchara que en el campo del combate, la bala desprendida del fusil del hijo atravesara el pecho del padre que el padre matara al hijo. Despus de tres aos de lucha triunf .el partido liberal, y no contento el partido conservador, provoc una intervencin extranjera. Por fin, libres ya de la guerra civil y de la intervencin, en plena paz, el gobierno constituido decret: " E l Estado y la Iglesia son independientes entre s. No podrn dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo religin alguna; pero el Estado ejerce autoridad sobre

todas ellas, en lo relativo la conservacin del orden pblico y la observancia de las instituciones." "El Estado garantiza en la Repblica el ejercicio d e todos los cultos. Slo perseguir y castigar aquellos hechos y prcticas que, aunque autorizadas por algn culto, importen una falta delito con arreglo las leyes penales." Estas son las declaraciones ms importantes y ustedes, nios, como dije al principio, van ser los j u e ces Procedimiento antittico.Consiste el procedimiento, como su nombre lo indica, en presentar en la enseanza principios contrarios que sirvan como trmino de comparacin, para hacer resaltar los defectos de una institucin mala, preciso es que los alumnos tengan conocimiento de una institucin buena, pues de lo contrario, poco se adelanta en la verdadera educacin. E l procedimiento antittito puede usarse no slo en la clase del momento, sino en todo un curso asociado la marcha de la enseanza. Es un defecto general creer que los procedimientos slo se usan en el momento de dar la clase, error generalizado entre los maestros, es decir, entre las personas que continuamente estn aplicando los modos de ensear. El procedimiento antittico es el que recomendamos en la exposicin de nuestro trabajo, y con l nos referimos slo la marcha de la enseanza, El maestro que medite en l, obtendr fecundos resultados y ser tanto ms provechosa su enseanza, cuanta ms facilidad adquiera en el arte de caracterizar las instituciones, ya se trate de organizacin de municipios, ya se trate de organizaciones de gobierno. Cuntas cosas hay que corregir en nuestras formas de gobierno, y cuyos problemas estn encomendados los maestros de escuela!

Los municipios con sus diferentes cargos. El Gobierno con sus secretaras generales particulares, las leyes electorales, la ley de amparo, las leyes de contribuciones directas indirectas, y en fin, todas las formas que han implantado nuestros legisladores, que 110 merecen el honor an de ser revisadas sujetndolas al criterio de la ciencia, b/Procedimiento etimolgico.

E n todos los ramos del saber humano, la etimologa ser siempre una poderosa palanca para la adquisicin pronta de conocimientos propios, teniendo conciencia de las significaciones de las palabras. Sin la etimologa, los mismos idiomas modernos, no podran entenderse sino con muchas dificultades. El Espaol, el Francs, el Italiano, el Portugus, el Alemn y el Ingls, se enlazan con el Griego y el Latn, y con los idiomas orientales, estableciendo una cadena maravillosa que une, que aprisiona los cuadros ms grandes que concibieran las generaciones pasadas! Slo con el estudio de la etimologa, slo con el estudio de la lingstica y la literatura de otros tiempos, puede uno llegar comprender el por qu de las inspiraciones de los grandes hablistas y literatos; y si ellos encuentran bellezas, si ellos encuentran inspiraciones, por qu no las puede encontrar el que dirige las inteligencias infantiles? Cun erradas estn las personas que miran en el educador actual al antiguo escuelero! Personas ilustradas hemos visto quejarse del nuevo estado de cosas en la la instruccin de la niez! paraqu sirven,dicen, las races griegas y latinas los maestros modernos? Esas personas nunca han pensado seriamente sobre lo que dicen. Es cierto que las palabras en general envuelven grandes errores, como lo afirma justamente Lord Bacn; pero

tambin es cierto que en su etimologa, son las ms de las veces la mejor antorcha que nos dirige por un camino seguro. Cuntos maestros de esos de gafas y palmeta con hbitos de modernos, hemos visto interrogar sus alumnos, y pasar sobre los significados de las palabras sin hacer ligera mencin de la etimologa. Hagamos una aplicacin. Supongamos que tenemos que ensear la frase: "ciudad capital." Los nios estn delante del maestro.Hemos dicho que Mxico es la ciudad capital de la RepblicaAhora quiero saber por qu se le llama ciudad capital de la Repblica. U N NIO Se llamar ciudad capital porque existen muchos capitales MAESTRO Escuchen: Suponemos un hombre q u e desgraciadamente le faltara una pierna: podra vivir? NIOS S, seor; porque hay varios cojos que viven. MAESTRO Y si ese hombre le faltaran las dos piernas? NIOS Ese hombre tambin podra vivir, porque an tendra brazos y cabeza. MAESTRO Y si ese infeliz, le faltaran los brazos y las piernas? NIOS Ese desgraciado podra vivir porque an le quedaba el cuerpo y la cabeza. MAESTRO Y de los brazos, el cuerpo, las piernas y la cabeza qu importa ms? NIOS La cabeza, seor. Bien, ustedes han dado en el clavo. Ahora sepan: Los latinos (deben saber quines fueron los latinos en la clase de Historia), tenan la voz capitse para expresar la idea de cabeza y la palabra cate (caput hablat) cambi la rp, en b y se formaron as multitud

de voces con la idea de cabeza. Una de estas voces es capital, y en efecto, fjense ustedes en que la ciudad de Mxico es como la cabeza de toda la Repblica. E n ella residen todos los poderes principales del Estado, es decir, las autoridades que rigen la administracin pblica; adems, en el comercio, en la industria, es la primera. Etimologas ms usuales.
ACIA

Terminacin castellana que connota la idea de cualidad condicin especial aristocracia. ACIN Terminacin castellana que indica la accin del verbo formacin, capitacin, etc. A G R , a, i, o.. Radical latina A G E R ; campo y del griego A G R O S campia agrario. ALIEN Radical celta A L , otro, A I N lugar alienable. ARCHOS Voz griega que significa jefe, gua, fundador, monarca, arquitecto, (arqua viene de la voz griega arje poder). ARISTO Radical griega excelente. AUTO Radical griega A U T O S , uno mismo. BAND Radical celta, cosa que ata faja banderabandobandido. CAP Radical latina, caput, idea de cabeza lo que ello corresponde, capitn, capital, capataz, etc. CIPIO Terminacin castellana del latn C A R P E RE, caber, contener, municipio, participio, etc. Civ R a d i c a l latina de C V I T A S , ciudad, ciudadano, civil, civismo, etc.

Co

GRAT

DEMO DOM ESTAD

GRESO

JURI LEGIO

LEX

MON, a, o
MUNI

OLIG

POLI

RET'R MULTA

Partcula prepositiva del latn CUM, con, indica simultaneidad en la accin co-artar. Del griego K R A T O S , imperio, dominio, fuerza, potencia, democracia, etc. Del griego D E M O S , pueblo, democracia. Radical latina DOMUS, casa, habitacin. Del griego E S T A D I O S , estacionario, tiene por radical, istemi, fijar, establecer fijamente, ESTADO. Terminacin del latn GRUSSUS, el andar el paso, traslacin, la marcha, como en progreso, congreso, etc. Partcula del latn J U R I S , el derecho. Terminacin de sustantivo del griego LEGOS, reunir. Del griego lexis, voz, palabra. Tiene ntima relacin la voz latina L E G E R E , (leer) de donde se deriva la palabra ley, por la costumbre de los antiguos romanos de leer las rdenes de la autoridad al pueblo. Sin duda no tiene relacin con la palabra L I G A R E , en que apoyan muchos la derivacin de ley. Radical del griego Monos, solo, idea de unidad, monarqua. Radical invariable del latn M U A , obligacin, deber, municipio. Radical del griego OLIGOS, poco, corto, algunos. Del griego P O L Y S ; mucho, poblacin, poltica, polica, de P O L E I N vender, P O LEO; trfico monopolio, etc. Radical del griego R E T R O , atrs, detrs. Indemnizacin: que primitivamentecon-

SINDICO

sista en reses, mercancas y ms adelante, pena en dinero. De SYNDIICOS, procurador, abogado. c/Procedimiento tabular.

El procedimiento tabular se refiere los mltiples usos que el maestro pueda hacer del pizarrn para la transmisin de los conocimientos. Es uno de los procedimientos ms usados en la enseanza por su magnfico resultado. En instruccin cvica es, como en todas las materias de suma utilidad. Casi siempre la sola elegancia del lenguaje y la claridad de la expresin, no bastan para hacerse entender, sino que necesario el procedimiento grfico.

CAPITULO ECONOMIA

XVI. POLITICA.

F i n e s - f o r m a l (prctico) material ideal. Relimen:1. Importancia 2. T i e r r a , t r a b a j o y capital 3. Circulacin y consumo 4. Concentracin.

1. I M P O R T A N C I A . E n tres puntos capitales se basa la nocin de la riqueza: l 9 la produccin. 2 ? la circulacin y 3 ? el consumo. En la produccin de la riqueza se estudian, como captulos de gran inters, la naturaleza, el trabajo y el capital con todos sus anexos consecuentes, causas que influyen en la capitalizacin, divisin del trabajo, importancia de las mquinas, la produccin al por mayor, la pequea produccin, etc.; pero en nuestro concepto, los maestros que hacen de los estudios eco-

Co

CRAT

DEMO DOM ESTAD

GRESO

JURI LEGIO

LEX

MON, a, o
MUNI

OLIG

POLI

RETR MULTA

Partcula prepositiva del latn CUM, con, indica simultaneidad en la accin co-artar. Del griego K R A T O S , imperio, dominio, fuerza, potencia, democracia, etc. Del griego D E M O S , pueblo, democracia. Radical latina DOMUS, casa, habitacin. Del griego E S T A D I O S , estacionario, tiene por radical, istemi, fijar, establecer fijamente, ESTADO. Terminacin del latn GRUSSUS, el andar el paso, traslacin, la marcha, como en progreso, congreso, etc. Partcula del latn J U R I S , el derecho. Terminacin de sustantivo del griego LEGOS, reunir. Del griego lexis, voz, palabra. Tiene ntima relacin la voz latina L E G E R E , (leer) de donde se deriva la palabra ley, por la costumbre de los antiguos romanos de leer las rdenes de la autoridad al pueblo. Sin duda no tiene relacin con la palabra L I G A R E , en que apoyan muchos la derivacin de ley. Radical del griego Monos, solo, idea de unidad, monarqua. Radical invariable del latn M U A , obligacin, deber, municipio. Radical del griego OLIGOS, poco, corto, algunos. Del griego P O L Y S ; mucho, poblacin, poltica, polic'a, de P O L E I N vender, P O LEO; trfico monopolio, etc. Radical del griego R E T R O , atrs, detrs. Indemnizacin: que primitivamentecon-

SINDICO

sista en reses, mercancas y ms adelante, pena en dinero. De SYNDIICOS, procurador, abogado. c/Procedimiento tabular.

El procedimiento tabular se refiere los mltiples usos que el maestro pueda hacer del pizarrn para la transmisin de los conocimientos. Es uno de los procedimientos ms usados en la enseanza por su magnfico resultado. En instruccin cvica es, como en todas las materias de suma utilidad. Casi siempre la sola elegancia del lenguaje y la claridad de la expresin, no bastan para hacerse entender, sino que necesario el procedimiento grfico.

CAPITULO ECONOMIA

XVI. POLITICA.

F i n e s - f o r m a l (prctico) material ideal. Reumen:1. Importancia 2. T i e r r a , t r a b a j o y capital 3. Circulacin y consumo 4. Concentracin.

1. I M P O R T A N C I A . E n tres puntos capitales se basa la nocin de la riqueza: l 9 la produccin. 2 ? la circulacin y 3 ? el consumo. En la produccin de la riqueza se estudian, como captulos de gran inters, la naturaleza, el trabajo y el capital con todos sus anexos consecuentes, causas que influyen en la capitalizacin, divisin del trabajo, importancia de las mquinas, la produccin al por mayor, la pequea produccin, etc.; pero en nuestro concepto, los maestros que hacen de los estudios eco-

nmicos un ramo especialsimo estn en un error. E n este ramo, los maestros mexicanos son demasiado tericos, olvidando el principio de concentracin, la ayuda que los dems ramos de enseanza imparten tan interesantsima materia. Al estudiar la Geografa, como sta no se hace descriptiva en la parte que hemos recomendado, los nios ignoran, pongamos por caso, la enorme fuente de riqueza acumulada ignorada de la regin oriental de nuestra Repblica; los bosques de caoba, chicozapote, cedro y palo de tinte; el perfeccionamiento de la cra del ganado vobino que se hace necesario, convenciendo los hacendados y rancheros de la importancia en el mejoramiento de las especies; los esteros, las albuferas, los ros repletos de miradas de peces que esperan centros empacadores para emprender su jira comercial, todo esto queda eclipsado por el defectuoso procedimiento de ensear la Geografa en catlogos de nombres y en mapas, constituyndose el maestro en un verdadaro tomador de lecciones. Asimismo el nio al estudiar su Geologa y Mineraloga, mientras le ensean que el cloruro de sodio cristaliza en el sistema cbico; que el fierro es dctil y maleable y que el oro es un metal precioso, ignora lo principal, y es: cules son las regiones mexicanas donde abundan estas riquezas, por qu abundan y cules seran los mejores mtodos de explotacin. Recorriendo la mayor parte de las materias que se ensean en la escuela primaria, encontramos la imperiosa necesidad de que el maestro abrigue la esperanza de trabajar por la grandeza de la patria, poniendo de manifiesto todo cuanto venga en ayuda de la Economa. Este es el nico medio de contrarrestar el empuje yankee, ser menos tericos y alentar al alumno por un espritu prctico.

Dejemos las discusiones de los grandes economistas sobre las leyes sociales de las probabilidades. Fijemos la atencin en lo factible para nuestro suelo, y apliquemos un programa adecuado la regin donde est la escuela. Qu maestro puede asegurar que el que es ahora un humilde alumno, sentado en el banquillo dirigido por emociones tiles, 110 sea maana un hbil poltico, un excelente administrador, un laborioso dependiente, un entendido operario un inteligente financiero? Pasaron ya los tiempos de nuestra perniciosa herencia hispana. Antes, el padre de familia se preocupaba por las carreras'. El nio deba ser sacerdote, abogado mdico, tuviera no aptitudes. Era algo as como el hierro bruto que se prensa en la mquina para hacerlo tornillo. Las clases directoras contagiaron la clase media, y sin pensar en la futura utilidad social, nuestras ciudades y nuestros pueblos se llenaron de togados, sectarios y galenos, llenando de escabrosidades el campo, que el maestro debe conquistar fuerza de trabajo en la escuela, en la tribuna y en la prensa. Parte de estos reductos han sido tomados por la fuerza. A la gramtica filosfica, abstracta y rutinaria h a sucedido la lengua prctica, el verdadero arte de hablar y escribir; las reglas de urbanidad han sucedido las nociones morales de hechos y con la educacin de los sentimientos de justicia y equidad; la enseanza del catecismo es substituida con la educacin civil, con los emblemas del respeto la ley y la conquista del mejor gobierno, sobre las ruinas dolorosas de la Humanidad, cuyos estandartes empapados en sangre an flotan en jirones en los solitarios campos de batalla. Y esta labor, es del maestro de escue-

la. Con razn se afirma que solamente al maestro se debe el progreso la decadencia de las naciones! 2. T I E R R A , T R A B A J O Y C A P I T A L . N o vamos detallar un programa, no es nuestro objeto. El principio antes que el detalle, contribuirn la prctica antes que la teora. El maestro ensee: A.En Geologa: que hace muchos aos que en el suelo de los Angeles, California, se presuma la existencia de aceite mineral, y que los habitantes se ocupaban del cultivo de los naranjos. Que una sociedad local haba comenzado la explotacin en pequeo del aceite, pero con tan pocos rendimientos que pronto la Compaa se disolvi sin ningn obstculo; la primera tentativa de 1859, pona de manifiesto que todo emprendedor marchara indefectiblemente la ruina; pero he aqu una circunstancia: Con motivo del buen clima de los Angeles, ao con ao, era visitada la regin por numerosos excursionistas del Norte que llegaban en busca de salud, y pronto se vio poblada la regin de quintas y aldeas. Los especuladores concibieron la esperanza de encontrar las fuentes de petrleo, y pronto se constituy una nueva sociedad, y en 1886, el capital improductivo conduca la ruina los atrevidos accionistas. Hicieron los ltimos esfuerzos abriendo pozos cerca de los trabajos de la desgraciada compaa de 59, recibiendo en cambio antes que rendimiento de aceite mineral, una lluvia de sarcasmos de toda la sociedad. Uno de los pozos tena ya 300 metros y no haba la menor huella del tesoro buscado. Sin embargo, algunos accionistas conceban esperanzas. Los trabajos de sondaje continuaban y el capital se agot rpidamente. Cuando todo parec'a haber terminado, cuando se perdan los ltimos destellos de la esperanza, y las familias se encontraban arruinadas por una empresa lo-

ca, una noche, del 15 al 16 de Julio de 1894, los temblores de tierra que frecuentemente amenazaban los Angeles, revelaron la existencia de inagotable riqueza. Las detonaciones subterrneas se acercaban la superficie del suelo acompaadas de temblores, y pronto una formidable explosin rompi el fondo de los pozos ms profundos, y los habitantes, presos del ms horrible pnico en la noche, pudieron ver la comarca inundada de aceite mineral los primeros fulgores de la aurora! Pues bien: si el suelo de la costa de los Angeles, es de la misma constitucin y edad geolgica que las costas occidentales de nuestra Repblica; si siguiendo el litoral encontramos las huellas de carbn y aceite mineral en Sonora, Sinaloa, y sobre todo en Guerrero y Oaxaca, por qu no presumir que las mismas causas puedan producir los mismos efectos, y que en esta inmensa zona existen grandes depsitos de combustible que esperan la mano del hombre para emprender su jira comercial? E n el terreno martimo-sedimentario, que constituye la mayor parte del suelo entre Guerrero y Oaxac, una altura de 2 , J 0 0 3 , 0 0 0 metros sobre el nivel del mar, existen grandes yacimientos de carbn de piedra; al Sur del Estado de Oaxaca, de los estratos sedimentarios se desprenden manantiales de petrleo crudo en una vasta zona, y nuestro juicio, los fenmenos sesmicos que inquietan estas regiones, no son ms que el resultado de la materia orgnica del subsuelo, antes que el volcanismo supuesto dla regin. E l subsuelo del istmo de Tehuantepec, sin duda es tambin un inmenso depsito de aceites y carbn. Por otra parte: la Geografa descriptiva mexicana, nos ensea que partiendo del Valle de Mxico sobre un terreno relativamente moderno, al ele las costas occidentales, y sucedindose en planos inclinados, la gran 20

mesa decrece proporcional mente hacia el Norte, hasta el lecho ms bajo fijado por la Naturaleza en el Ro Bravo. La formacin neptnica de la Sierra Madre oriental nos indica naturalmente los depsitos orgnicos de sus valles, y la industria revela que en estas zonas existen yacimientos inagotables que en el f u t u r o constituirn la ms poderosa amenaza la industria carbonfera y petrolera de los yankes, y cuya influencia ya se empieza sentir. Se pondr en tela de juicio, la influencia del maestro, con sus pequeos museos, donde efecta ensayos empricos con los productos de la riqueza nacional? . Geografa,En Geografa el maestro ensee: las producciones caractersticas de las tierras calientes, templadas y fras, la caa de azcar, el pltano, naranjas, limones, como fuentes de riqueza, cuyo consumo puede aprovecharse en las plazas de los Estados Unidos envidiables precios. Las maderas preciosas del Oriente mexicano, la plantacin de huleros, la extraccin del chicle, etc. Q,FACTORES DIVERSOS.No solamente en los ramos apuntados, sino en las diversas materias que forman el programa de nuestras escuelas primarias, el maestro tiene un ancho campo para esta educacin utilitaria, que empieza con la emocin psicolgica y q u e sin duda se resuelve en progreso. El alumno comprende que ninguna de nuestras zonas es intil ni pobre. La agricultura debe predominar ei) la Mesa Central ayudando al consumo propio de la nacin, y que esta agricultura con mtodos nuevos i n f l u i r poderosamente, extinguiendo la industria fatal de la princesa Xchitl. La industria azucarera en las regiones calientes ya toma proporciones alarmantes para los importadores antiguos. El cultivo de los algodone-

ros sucede las malezas, y el Gobierno general, los gobiernos de los Estados y las empresas particulares protegen tan importante fuente de riqueza. El alumno concibe en su Mineraloga, la posibilidad de grandes yacimientos aurferos, ms halagadores que los yacimientos de perlas en el fondo del mar, porque la constitucin geolgica de la Baja California y Sonora, es idntica la de la Alta California. Sabe que este precioso metal no solamente se encuentra en vetas cuarcferas, sino con mucha frecuencia existe en mantos y bolsones, en los terrenos sedimentarios de origen mecnico, entre las arcillas y areniscas, cuya formacin es extensa en el suelo de la Repblica. Todo esto debe saber empricamente el alumno. El maestro es el obrero para sembrar ideas econmicas nacionales, cuyos frutos deben recoger las generaciones venideras. 3. CIRCULACIN Y CONSUMO.Los problemas actuales de ferrocarriles interesan ms para Mxico que para la mayor parte de las naciones latino-americanas. Si la unin ferrocarrilera con los Estados Unidos nos ha trado grandes acumulaciones de riqueza excedentes allende el Bravo, abaratando unas mercancas que antes nos llegaban directamente de Europa, perjudicando los mercados de Francia, Inglaterra y Alemania, y encareciendo otras por la razn del excesivo y natural consumo, mquinas, rieles, etc., en cambio se ha provocado la creacin de nuevas industrias de estas mismas, que antes consuman gran parte de nuestra riqueza metlica, porque el suelo mexicano posee excelente materia prima. Tal ha sucedido con la industria algodonera. E n pocas pasadas, las telas se pagaban elevados precios y de calidad inferior. La Repblica produce actualmente cantidades suficientes para el consumo, y

las empresas ya sienten la necesidad de buscar nuevos mercados. Podrn hacerlo introduciendo la mercanca los Estados Unidos por las mejores condiciones de la produccin mexicana? Casi es imposible, aunque no improbable, no obstante que se opone el proteccionismo americano. Solamente podr luchar la industria mexicana en las islas del Atlntico; pero an faltan las lneas navieras que resuelvan parte del problema. Se comprender entonces la importancia del ferrocarril continental. Cuando los mercados del Sur estn abiertos por una va directa, y los pueblos de Centro Amrica ligados con nosotros, entonces empezar el alza segura de nuestros valores, y la independencia y seguridad de nuestra riqueza. Los financieros mexicanos ya preven este resultado. Las vas ferrocarrileras son un factor poderossimo para el aseguramiento de nuestra riqueza, y no sern bastantes todos los esfuerzos, aunque rayen en el sacrificio, para adquirir la propiedad nacional de las ms importantes empresas ferroviarias, y fcil es deducir las consecuencias. Las sociedades domiciliadas en el extranjero se han constituido con el nico fin de la explotacin, atradas por las altsimas primas de nuestro gobierno. A primera vista parece una poltica insensata; pero si se piensa que construidas las lneas, si se sigue una poltica de adquisicin todo trance hasta adquirir la preponderancia relativa de los bonos, todas las ventajas las compaas fundadoras y explotadoras actuales, se vuelven del lado mexicano, equilibrando hasta colocar en su justo medio la ambicin financiera en favor econmico de nuestro pas. La produccin de Mxico marcha pasos agigantados, y es necesario que la poltica econmica empiece tratarse en los bancos de la escuela. 4. CONCENTRACIN.Los que pretenden que nues-

tros programas son extensos en demasa, y que bastaran para la ilustracin del pueblo, leer, escribir y contar, se equivocan. En primer lugar, nuestro objeto no es formar sabios. Con la multiplicidad de nuestras materias pretendemos educar, y educar en la ms amplia significacin de la palabra, para que el nio de hoy y el ciudadano de maana, la vez que adquieran lo que Spencer llama conocimientos de valor intrnseco, casi intrnseco y puramente convencionales, sepa defenderse s mismo en la lucha por la vida, sepa cumplir con sus deberes de familia, ponga en prctica sus deberes sociales y adquiera la costumbre de recrear su espritu. La escuela moderna con la concentracin de su enseanza, disciplina la inteligencia, tonifica el corazn y forj a la voluntad para formar los hijos verdaderos de la Patria. Los que reclaman el A. B. C. antiguo, son ciegos y enemigos del progreso. Preferimos un individuo que sepa balancear sus cuentas, una mquina que lea de corrido, como preferimos un industrial mostrando orgulloso su nervudo brazo, un togado pavoneando la clmide de prpura y de oro. Oh maestro! Alumbra tu camino, y labora, labora siempre por la regeneracin social, que tu misin sincera constituye la ms alta, la ms noble, la ms grandiosa de las religiones: Modelar el alma de los pueblos y darles la virtud!

CAPITULO XVII.
GIMNASIA.

Mena s a n a in c o r p o r e sanoF i n ideal. Resumen: 1 F o r m a . - 2 Me,dios.3 L a carrera.4. El gimnasio.

1. FORMA.No intentamos hacer un juicio crtico sobre los diferentes sistemas del desarrollo fsico, ampliamente discutidos, y cuya importancia palmaria no puede ponerse en duda. Por tal motivo nos concretamos una breve opinin sobre los ejercicios libres, ltimamente ligados con la gimnasia sueca, que se acerca ms la forma natural en el desarrollo fsico. El ejercicio libre se reparte poco ms menos en la mitad del tiempo empleado para las labores intelectuales. Diez quince minutos son bastante tiempo para que los nios se dediquen sus movimientos espontneos y entren con ms ardor en sus labores cotidianas. En este corto perodo de tiempo es conveniente que el maestro no pierda la oportunidad de vigilar la disciplina que es la base de la educacin. El ejercicio espontneo es magnfico; pero debe tener sus lmites, y para que stos no sean traspasados procure el profesor: aEstar pendiente del gnero de ejercicios escogidos por diversos grupos de nios. bEvitar aquellos que pudieran ser perjudiciales la salud fsica la vida moral (juegos de inters con plumas, canicas centavos), imponer un castigo los infractores, con energa y en relacin con la filta cometida. cEnsear los nios distintos juegos segn !as

edades que, la vez que desarrollen el cuerpo, no perjudiquen el ser moral, porque en los ejercicios libres hay el peligro de que lo que se ha ganado en un mes, puede perderse en diez minutos. 2. MEDIOS.El j a r d n E n Botnica hemos mencionado la importancia del jardn como medio educativo. Aqu volvemos insistir en ello como ejercicio fsico. La remocin de la tierra, la excavacin, la formacin de pequeas eminencias con piedra y tierra para hacer ms vistoso el crecimiento y floracin de determinadas plantas, y en general, todos los ejercicios de jardinera ayudan al desarrollo fsico; los movimientos son espontneos y el trabajo va acompaado de alegra, que es lo que se quiere. 3. LA CARRERA.Muchos nios no se entregan las labores de la jardinera, y prefieren reunirse en grupos para correr y saltar por las callejuelas del jardn. Esto no es malo cuando se tiene un espacio suficiente, donde no existan peligros para los nios; pero como la mayor parte de las escuelas no disponen de patios extensos, el maestro tiene la ineludible obligacin de hacer una escrupulosa vigilancia para evitar accidentes de los que es inmediato responsable si no quiere faltar su deber. Muchos maestros, sin-duda que respondern: que no estn obligados tanto con los pequeos sueldos que disfrutan. Parece que omos sus razonamientos y reproches; pero estos maestros responderemos siempre, que el carpintero que viva de su oficio, debe manejar bien la sierra y el martillo como instrumentos elementales indispensables para su arte, so pena de ser segregado del gremio por sus colegas por la sociedad; que el herrero que pretende vivir con el sudor de su frente, debe forjar el hierro si no quiere verse abandonado de la fortuna, y que el maestro que 110 es ms que un obrero de almas, debe cumplir con su

deber en todos sentidos para hacerse acreedor al aplauso social, so pena de marchar por la senda de los parias. El maestro debe vigilar por los alumnos. El ejercicio fsico, le importa tanto como el ejercicio intelectual: M E N S SANA IN CORPORE SANO! 4. EL GIMNASIO.Cuando se leen las brillantes pginas de la Historia Antigua, especialmente las de Grecia, maravilla pensar cmo la madre espartana se desprenda de su hijo en los primeros aos para entregarlo la palestra y ms tarde al gimnasio, sin lanzar una queja. El nio, hijo del Estado, es la planta silvestre de la comunidad. El crecer espontneamente con su alimentacin frugal. No necesita ms que un rodrign y una defensa, su jabalina y su escudo; pero ms tarde cuando el ejercicio ha dado sus frutos, cada soldado es el muro de la ley, y cada general como el hroe grandioso de las Termopilas, caer acribillado de saetas por el brbaro peso de la multitud, dejando una estela de oro que brille an travs de las edades. Admiramos la educacin de los persas relatada por Xenofonte, ya sea persa la idea, ya la concepcin de un cerebro griego (Scrates) que suea con la repblica universal, con la democracia de la justicia y de la ley, hbilmente interpretada por sus discpulos Platn y Xenofonte; pero sea lo que fuere, adoramos la simptica figura.de Ciro cuando marcha con sus iguales (*) la caza, y en medio de la maleza de los bosques ataca la fiera libre, entre gritos de jbiio y contento.

El gimnasio libre se acerca ms la naturaleza; ese es nuestro ideal que puede realizarse sin grandes esfuerzos. Basta una extensin de 25X15 metros cubierta con su techo. Una capa de arena bien lavada, de 30 centmetros de grosor, he ah todo el material del gimnasio. Si caso, barras y pelotas para algunos ejercicios de la gimnstica sueca. Lejos de la escuela los aparatos acrobticos. Trapecio, trampoln, argollas, paralelas, barra, todo esto que llena los salones de gimnasia. Los ejercicios fsicos debe atenderlos el maestro con tanta atencin,, como los ms delicados de la inteligencia, de los sentimientos la voluntad. En la gimnasia espontnea, como en las materias de educacin intelectual, existe un fin ideal. El maestro ensea el salto, la carrera, la lucha; pero no como si se tratara de subordinados fortiori, sino de hijos quienes se les trata con sinceridad, benevolencia y con cario, El educando siente esta influencia psicolgica y se traduce en el conjunto en amor, fraternidad, confianza, veracidad y franqueza. El educando acude la arena no con la satisfaccin orgullosa del vencedor, sino por ejercitarse en el pugilismo, en la carrera en la lucha. El maestro tiene sus discpulos procedentes de todas las clases sociales, pobres y ricos, y aqu, en el gimnasio libre, se dan el primer abrazo, y aqu donde no hay rencores, ni envidias, ni rivalidades, se fija LA
P I E D R A A N G U L A R DE LA R E P U B L I C A .

(*)

Sus iguales,

f r a s e e m p l e a d a p o r X e n o f o n t e , y p u e s t a en bopueblo.

ca d e Ciro, p a r a e x p r e s a r las c o s t u m b r e s d e P e r s i a , d o n d e el hijo del rey es lo m i s m o q u e el hijo del

Abriendo un parntesis, permtasenos decir, que esta es la primera causa por la que condenamos las escuelas de seleccin, la escuela de los ricos, que es contraria y funesta la causa popular. Habiendo maestro, todos los nios son iguales. La educacin fsica es un deber, y ya que los padres

de familia la abandonan por completo, no la debe des' cuidar el maestro. Y no solamente por este motivo. Debido las exigencias de la civilizacin, el nio de la actualidad tiene que ejercitar su inteligencia desde m u y temprano, y debe reparar los perjuicios causados en el organismo. " E n los tiempos primitivos, dice Herbert Spencer, cuando la agresin y la defensa eran las actividades sociales ms importantes, el vigor corporal y su compaero el valor, constituan el gran disedertum. Entonces la educacin era enteramente fsica; la cultura intelectual era poco atendida y, como suceda en los tiempos feudales, menudo se la miraba con desprecio. Ahora que el estado de los pueblos es relativamente pacfico; ahora que la fuerza muscular casi no se emplea ms que en los trabajos manuales, y que todo xito social depende casi por completo de la inteligencia, NUESTRA EDUCACIN HA LLEGADO HACERSE CASI EXCLUSIVAMENTE I N T E L E C T U A L . E n vez de respetar el cuerpo y despreciar la inteligencia, hoy respetamos la inteligencia y despreciamos el cuerpo. A M B O S EXTREMOS SON MALOS. Todava no se ha comprendido bastante la verdad de que, como la vida fsica es el fundamento de la intelectual, no debe desarrollarse la inteligencia expensas del cuerpo. Lo que debe hacerse, es combinar el concepto antiguo y el concepto moderno de la educacin." "Quizs nada contribuir tanto que llegue antes el tiempo en que se cuide apropiadamente del cuerpo y del espritu, como la difusin de la creencia de que el conservar la salud es un deber. Pocos tienen hoy la conciencia de que existe eso que se puede llamar moralidad fsica. Las palabras y actos de los hombres, manifiestan la idea de que tienen la libertad de tratar sus cuerpos como mejor les plazca. Consideran los males buscados por ellos mismos al desobedecer los manda-

tos de la Naturaleza, como simples injusticias y no como efectos de una conducta ms menos reprensible. Aunque las malas consecuencias impuestas los que de ellos dependen, y las generaciones futuras, son veces tan funestas como el crimen, sin embargo, no se creen criminales por ningn concepto. Es verdad que, tocante la embriaguez, se reconoce lo viciosa de una transgresin puramente fsica; pero nadie parece inferir, que si esa transgresin es viciosa, debe serlo tambin cualquiera otra que afecte al cuerpo. El hecho es, que todos los atentados contra la salud, son verdaderos pecados fsicos. Cuando esto sea generalmente sabido, entonces ser cuando obtenga toda la atencin que merece la educacin fsica de los nios." As termina el eminente filsofo las consideraciones de la educacin fsica juzgada desde todos sus aspectos. Quiere la espontaneidad, la alegra, j u n t a m e n t e con la razn y el desarrollo. Estas sanas doctrinas debemos extenderlas para los dos sexos, debemos predicarlas por todas partes, que para la mujer, como dice el poeta griego de la mujer espartana, preferimos verla despus del trabajo intelectual, como una multitud de potros con la cabellera flotante, y levantando nubes de polvo en torno suyo, que contemplar centenares de plidas anmicas que cruzan fatigosamente en la pulida pavimentacin de nuestras calles. Si los maestros y maestras cuidan de la educacin fsica desde los primeros aos, en los nios puestos bajo su amparo, podrn decirle al padre de familia con el filsofo ginebrino: "Ah teneis tu hijo. Ha llegado la madurez de la infancia, ha vivido vida de nio, no ha comprado su perfeccin costa de su felicidad; por el contrario, la una ha contribuido la otra. Si ha logrado la plenitud de la razn de su edad, ha sido venturoso y libre en cuanto lo permita su cons-

titucin. Si la parca fatal viene segar en l la flor de nuestras esperanzas, no lloraremos u n mismo tiempo su vida y su muerte, 110 exasperaremos nuestro dolor con la memoria del dolor que le hayamos causado; diremos: " lo menos goz de su infancia; nada de cuanto le haba dado la Naturaleza dejamos que perdiese."
S E G I J N D A P A R T E . (')

N O C I O N E S DE O R G A N I Z A C I O N .
PROLEGMENOS. 1. CONCEPTO G E N E R A L DE LA L E Y . 2 . 4 . L A LEY ESCOLAR. DIVISIN.

3 . O R I G E N DE LA P A L A B R A L E Y .

1. Concepto general de la ley."Ley, es un principio general y constante que rige una serie de fenmenos de la misma especie y los preside en su realizacin." Esta es una frmula universal, para explicar la relacin necesaria de los fenmenos y las causas en cualquier orden de ideas del pensamiento humano, ya se refieran al extenso campo de la materia al ignorado del espritu. Es un hecho bien conocido que toda planta crece y se desarrolla segn su medio, es decir, segn las causas externas que influyen para el movimiento celular. El cotiledn lleva en s, por herencia, un almacn de substancias que nutrirn la futura planta. Cuan( * ) E s t a p a r t e a n e x a la M e t o d o l o g a , t i e n e p o r objeto, Jijar la naturaleza de n u e s t r a s leyes escolares, justificar la legislacin y A d e m s , se e x p l i c a l a s u b d i v i s i n y la a p l i los p r o g r a m a s R b s a m e n e n l a P e d a g o g a filosfica, c o m o u n h o m e n a j e al M a e s t r o . cacin d e estos p r o g r a m a s .

titucin. Si la parca fatal viene segar en l la flor de nuestras esperanzas, no lloraremos un mismo tiempo su vida y su muerte, 110 exasperaremos nuestro dolor con la memoria del dolor que le hayamos causado; diremos: " lo menos goz de su infancia; nada de cuanto le haba dado la Naturaleza dejamos que perdiese."
S E G I J N D A P A R T E . (')

N O C I O N E S DE O R G A N I Z A C I O N .
PROLEGMENOS. 1. CONCEPTO G E N E R A L D E LA L E Y . 2 . 4 . L A L E Y ESCOLAR. DIVISIN.

3 . O R I G E N DE LA P A L A B R A L E Y .

1. Concepto general de la ley."Ley, es un principio general y constante que rige una serie de fenmenos de la misma especie y los preside en su realizacin." Esta es una frmula universal, para explicar la relacin necesaria de los fenmenos y las causas en cualquier orden de ideas del pensamiento humano, ya se refieran al extenso campo de la materia al ignorado del espritu. Es un hecho bien conocido que toda planta crece y se desarrolla segn su medio, es decir, segn las causas externas que influyen para el movimiento celular. El cotiledn lleva en s, por herencia, un almacn de substancias que nutrirn la futura planta. Cuan( * ) E s t a p a r t e a n e x a l a M e t o d o l o g a , t i e n e p o r o b j e t o , Jijar la naturaleza d e n u e s t r a s l e y e s escolares, j u s t i f i c a r l a l e g i s l a c i n y A d e m s , se e x p l i c a l a s u b d i v i s i n y l a a p l i l o s p r o g r a m a s R b s a m e n e n l a P e d a g o g a filosfica, c o m o u n h o m e n a j e al Maestro. c a c i n d e estos p r o g r a m a s .

do el sr nuevo ha brotado de su prisin, sus funciones se definen; las espongiolas toman el alimento de la tierra, y las hojas se ponen en relacin con el aire. El hongo es un parsito que vive en la circulacin vegetal, cuyo germen se aloja en los tejidos como el helminto en el hombre y como la trichina en el cerdo, vuela en el espacio arrastrado por el viento, en busca de su medio necesario; pero siempre en este crecimiento observamos el principio general y constante que rige una serie de fenmenos de la misma especie, presidindolos en su realizacin. Y del mismo modo que en la materia, se puede llegar una serie de conclusiones sin alterar la naturaleza del concepto, en las causas que determinan las leyes del espritu. El pensamiento, como parte fundamental del sr psquico, es el resultado de las impresiones del m u n d o exterior en los sentidos, y en la sensibilidad general, que sirven de intermediarios para darnos cuenta de los fenmenos externos, que originan la vez los ms complicados fenmenos internos. Considrese el sr h u m a n o sin la accin de la fuerza externa que determinan la percepcin y el pensamiento, y pronto lo confundiremos con el vegetal, que crece la accin de la fuerza mecnica. Este concepto se evidencia con el estudio de los centros nerviosos del ser animal, de los que surge el concepto de la vida, sujeto un principio general en virtud de la veracidad de las leyes fsicas y qumicas, y de la exactitud matemtica. 2. Divisin.Las leyes se dividen en naturales y sociales. Las leyes naturales han sido descubiertas por la observacin y la experiencia, y se hallan sintetizadas por u n corto nmero de principios en los ramos del saber. Son leyes naturales, v. g.: los principios de la Fsica, de la Qumica, de la Biologa, de la Sociolo-

ga y de las Matemticas, consideradas como una consecuencia de la experiencia. Por un principio natural, la materia atrae la materia, el agua busca su nivel, las combinaciones qumicas engendran calor, los organismos luchan por la vida en razn de su perfectibilidad, y las sociedades, nacen, se desarrollan y mueren. Las leyes sociales se refieren al estado poltico del hombre, contribuyendo al equilibrio del conjunto. Sabida es la diferencia que establecen los publicistas, este respecto, en Derecho Natural no escrito, y Derecho Positivo. El Derecho Positivo lo dividen en: Derecho Pblico que comprende: a) D. Internacional de Gentes, b) D. Poltico constituyente. c) D. Poltico Constitucional, d) D. Administrativo. e) D. Penal, f ) D. Militar. Derecho Privado, que se divide en: I.D. Civil. I I . D. Comercial. III.D. de Minas. IV.D. de Procedimientos. E n las leyes poltico-sociales que son comprendidas en las dos ramas del Derecho, en relacin con los problemas de la Economa, de la Moral, etc., distinguimos dos grupos, ambos complexos y de difcil especulacin cientfica. El primero se refiere las leyes poltico-sociales de los hombres, y el segundo las leyes polticosociales de los nios. Ambos rdenes tienen su asiento en el Derecho Natural, del que han nacido paulatinamente las reglas del derecho escrito. Por esta causa, los problemas que tratan tienen muchos puntos de contacto. Es un derecho natural el que tiene el nio para su educacin y su instruccin. El Derecho Pblico lo consigna en su cuerpo de doctrina, el Constituyente lo discute, el Constitucional lo sanciona y el Administrati-

vo lo ejecuta bajo las formas ms racionales en las naciones civilizadas. Esta legislacin peculiar considera al nio como el ncleo del organismo social, para formar en un f u t u r o prximo pueblos viriles, inteligentes y poderosos. En la antigedad fu tratado el asunto por los legisladores y filsofos, entre los que descollaron Soln en Atenas, Licurgo en Esparta y el filsofo Xenofonte, al referir la educacin de los persas; pero la verdadera legislacin de la niez es moderna, y se debe los esfuerzos de los filsofos y filntropos, que desde el siglo X V I al X V I I I no cesaron un solo instante de poner en juego la poderosa influencia de sus talentos, dirigindose los gobiernos en particular y al m u n d o en general, llevando sus ideales la prctica. E n el siglo XVI, Rabelais y Montaigne trabajaron decididamente en pro de los derechos del nio en la educacin; en el siglo X V I I , J o h n Locke. Los reformadores alemanes, desde Lutero, quien puso la base de la legislacin escolar en los primeros albores de la Reforma, hasta Hermn Franke. En el siglo X V I I I , J u a n Jacobo Rousseau impulsa con su doctrina la causa de los nios, y principios del siglo X I X , Pestalozzi, en la prctica, desde sus escuelas en Neuhof, Stanz, Berna Iverdun, y el alemn J u a n T. Fichte, en sus discursos la nacin alemana, todos dieron un paso^fecundsimo en bien de la humanidad. Fichte, comprendi qu significaba la espada de Napolen humillando su patria, y esperaba la salvacin de la futura sociedad, en la unificacin nacional, por medio de una educacin alemana, es decir, por el espritu de patriotismo formado en el banco de la escuela. Y no se equivocaba, por cierto. Cuando^los alemanes cinchaban con sus bayonetas y caones la capital de la Francia, el espritu de Fichte agitaba el cerebro

de Moltke, fortificaba la energa y serenidad del ilustre Bismark, y el estampido del can era la voz de la unidad nacional. De entonces ac, el movimiento intelectual en todas las naciones lleva su contingente la legislacin escolar. Al presente, todo parece sonrer, y la Reforma tremola el estandarte de la paz, prometiendo la victoria. No necesitamos encomiar la importancia d e u n a educacin nacional. El ejemplo prctico lo tenemos en los Estados Unidos, donde los hijos de ciudadanos de mltiples naciones se han hecho poderosos por la educacin y el trabajo, por la actividad y la pericia, alcanzada bajo un plan educativo que defiende la personalidad fsica, garantizando los intereses de la familia y de la nacin. 3 . O R I G E N DE LA PALABRA LEY.La palabra L E Y , dice el jurisconsulto Escriche, "viene de la palabra latina LEGERE en cuanto significa escoger, segn unos, y en cuanto significa L E E R , segn otros." Como se ve, el jurisconsulto espaol vacila en el origen por la diversidad de opiniones; pero para fijar el sentido recto, basta recordar que la raz es netamente griega; pues LEGO, L E G E I N , significan: escoger, recoger, elegir. Esta es la significacin primaria, el sentido recto confirmado por la historia. El clebre Soln viaj por tierras extraas, observando las costumbres antes de imponer las leyes. Licurgo, escogi las reglas que deban normar las costumbres de Esparta. La acepcin de leer es secundaria, y se puede decir: que escogidos los principios, fu necesario vocearlos, es decir, leerlos en alta voz para que llegaran conocimiento de todos De esta significacin, nacida en las federaciones griegas, se deriv la acepcin latina en el vocablo L E G E R E . En los tiempos modernos, el concepto es an ms general y completo. Con Escriche,
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podemos decir, que la ley es la voluntad del pueblo expresada por medio de sus legtimos representantes. En cuanto sus caracteres esenciales, la ley debe ser justa en su principio y general en su objeto; si es justa, es equitativa. La segunda condicin se deriva de la primera. Dice Escriche: "Como el fin de la ley es modificar 6 extender las facultades del hombre, imponindoles deberes confirindole derechos, importa mucho al orden social que ninguno pueda substraerse su imperio Sin embargo, 110 hay nada que se oponga que pueda uno renunciar un derecho introducido esencialmente en su favor. De aqu resulta la distincin de las leyes sociales en imperativas, prohibitivas y facultativas." 4. LEY ESCOLAR.La ley escolar tiene los caracteres de las leyes facultativas y de las imperativas. Hay dos clases de legislaciones escolares. La antigua y la moderna. La antigua es consuetudinaria; y la moderna se ajusta en lo posible los conceptos ms elevados de la Filosofa, en sus preceptos, en sus programas y en su disciplina. Es decir, est ms conforme con la ley moral en la educacin de los sentimientos, ms conforme con las ciencias que defienden y conservan la salud de las futuras generaciones, dando, la vez, un caudal de conocimientos de un valor positivo para la lucha por la existencia.

CAPITULO

I.

LA INSTRUCCIN Y LA ESCUELA.

Resumen:1. L a instruccin es u n derecho.2. L a i n i c i a t i v a particular.3. Intervencin del E s t a d o 4. C a r c t e r y divisin de la escuela primaria.5. Divisin de la Legislacin escolar.

universalmente reconocido el deber que el Estado tiene de intervenir en la enseanza primaria. Este deber, ineludible para las sociedades civilizadas, es la consecuencia de una doctrina de Derecho Natural. El deseo laudable de todos los padres de familia, es que en el futuro,sus hijos alcancen unafelicidadrelativay quesean dignos de la especie humana. En la tradicin, en la leyenda y en la Historia, se manifiesta este noble deseo sancionado por los publicistas bajo el rubro de "Obligaciones de los padres respecto de sus hijos." Como todo DEBER lleva imbbita la idea de UN DERECHO, se deduce que si los padres tienen un deber de educar sus hijos, los hijos adquieren el derecho de la educacin. Dice Mr. Haus, de la Universidad de Gante: "Los nios tienen derecho de exigir de sus padres manutencin, educacin y proteccin. La educacin, que consiste en desenvolverlas fuerzas del alma y del cuerpo, es en parte fsica, en parte moral, y en parte intelectual;" y agrega: "Obligacin de los padres respecto de sus hijos: La primera es la de alimentarlos. La segunda es la de dar educacin sus hijos, es decir, cultivar y desenvolver la fuerzas y las facultades tanto del cuerpo como de la inteligencia, fin de que puedan vivir y obrar como seres dotados de razn y libertad."
1. L A INSTRUCCIN ES UN DERECHO.Est

podemos decir, que la ley es la voluntad del pueblo expresada por medio de sus legtimos representantes. En cuanto sus caracteres esenciales, la ley debe ser justa en su principio y general en su objeto; si es justa, es equitativa. La segunda condicin se deriva de la primera. Dice Escriche: "Como el fin de la ley es modificar 6 extender las facultades del hombre, imponindoles deberes confirindole derechos, importa mucho al orden social que ninguno pueda substraerse su imperio Sin embargo, 110 hay nada que se oponga que pueda uno renunciar un derecho introducido esencialmente en su favor. De aqu resulta la distincin de las leyes sociales en imperativas, prohibitivas y facultativas." 4. LEY ESCOLAR.La ley escolar tiene los caracteres de las leyes facultativas y de las imperativas. Hay dos clases de legislaciones escolares. La antigua y la moderna. La antigua es consuetudinaria; y la moderna se ajusta en lo posible los conceptos ms elevados de la Filosofa, en sus preceptos, en sus programas y en su disciplina. Es decir, est ms conforme con la ley moral en la educacin de los sentimientos, ms conforme con las ciencias que defienden y conservan la salud de las futuras generaciones, dando, la vez, un caudal de conocimientos de un valor positivo para la lucha por la existencia.

CAPITULO

I.

LA INSTRUCCIN Y LA ESCUELA.

Resumen:1. L a instruccin es u n derecho.2. L a i n i c i a t i v a particular.3. Intervencin del Estado4. C a r c t e r y divisin de la escuela primaria.5. Divisin de la Legislacin escolar.

universalmente reconocido el deber que el Estado tiene de intervenir en la enseanza primaria. Este deber, ineludible para las sociedades civilizadas, es la consecuencia de una doctrina de Derecho Natural. El deseo laudable de todos los padres de familia, es que en el futuro,sus hijos alcancen unafelicidadrelativay quesean dignos de la especie humana. En la tradicin, en la leyenda y en la Historia, se manifiesta este noble deseo sancionado por los publicistas bajo el rubro de "Obligaciones de los padres respecto de sus hijos." Como todo DEBER lleva imbbita la idea de UN DERECHO, se deduce que si los padres tienen un deber de educar sus hijos, los hijos adquieren el derecho de la educacin. Dice Mr. Haus, de la Universidad de Gante: "Los nios tienen derecho de exigir de sus padres manutencin, educacin .y proteccin. La educacin, que consiste en desenvolverlas fuerzas del alma y del cuerpo, es en parte fsica, en parte moral, y en parte intelectual;" y agrega: "Obligacin de los padres respecto de sus hijos: La primera es la de alimentarlos. La segunda es la de dar educacin sus hijos, es decir, cultivar y desenvolver la fuerzas y las facultades tanto del cuerpo como de la inteligencia, fin de que puedan vivir y obrar como seres dotados de razn y libertad."
1. L A INSTRUCCIN ES UN DERECHO.Est

El educacionista espaol Alcntara y Garca, dice: "Todos los tratadistasque se han ocupado de los derechos de la personalidad humana, estn conformes en considerar como uno de los primeros el de la educacin de los nios, por ser una de las condiciones que deben cumplirse por parte de los individuos y de la sociedad, para el integral y racional desenvolvimiento del espritu y del cuerpo de la naturaleza humana." Aceptando este principio y concretndolo la educacin de la niez, dice Puffendorf: "Los nios tienen derecho exigir de sus padres el alimento, y por alimento es preciso entender no slo lo necesario para la conservacin de la existencia, sino cuanto es indispensable para formar los nios para la sociedad y para la vida civil;" y no hay que perder de vista que el derecho del nio al alimento fsico, por nadie absolutamente se pone en duda, y que como ha dicho Eduardo Everett: "La educacin produce en el alma h u m a n a lo que en el cuerpo los cuidados y alimentos, que son necesarios para su crecimiento, salud y fuerza." Si por otra parte, el derecho es como se le ha definido, un elemento de la vida de los seres racionales, y los dudados, los alimentos y la nutricin del alma y del cuerpo son, como queda dicho, condiciones necesarias al hombre para hacer efectiva su realidad y cumplir su destino, puede concluirse que LA EDUCACIN ES UN D E R E C H O D E L
NIO." 2 . I N I C I A T I V A PARTICULAR.Hemos deducido que la educacin es un derecho natural y absoluto de la persona humana. El deber que los padres se imponen para dar esta educacin, es vario y mltiple segn el grado de adelanto en las sociedades. La iniciativa particular en todos los tiempos ha sido de dos especies: cuando esta iniciativa es de la ca-

sa paterna, y cuando es originada por corporaciones especiales. En el primer caso, los pueblos se abandonan, y la ignorancia reina despus de algunas generaciones. En el segundo caso las corporaciones cumplen sus fines particulares, por lo general, religiosos polticos. La Historia nos ensea que la iniciativa privada ha sido casi nula en favor de la instruccin y la educacin de la niez. En la Edad Media, despus de la poca de Cario Magno, la sociedad nunca se preocup por el progreso de los nios, y ms bien se anatematiz la instruccin, considerndola como un medio de perversin espiritual. Lasconsecueciasde esta degeneracin se sabe por el grado de miseria y esclavitud que llegaron esas sociedades. El feudalismo, las corporaciones y el monopolio fueron el producto de esa anarqua originada por la ignorancia de los pueblos, reasumidos en la Revolucin. 3. I N T E R V E N C I N DEL ESTADO.Estas enseanzas de la Historia hicieron que el Estado interviniese poco poco hasta establecer un derecho positivo y legal que, bajo la forma imperativa, est reconocido en todas la? naciones civilizadas. E n algunas partes (Inglaterra) esta intervencin del Estado ha sido tarda. La instruccin gratuita, que es una de las consecuencias, fu adoptada despus de penosas discusiones; pues se consideraba generalmente q u e el pueblo no podra apreciar el valor de aquello q u e no le costaba. Las observaciones sociolgicas de los ltimos decenios, han venido demostrar que las naciones son ms menos poderosas segn la proteccin del Estado la enseanza pblica, Alemania, Suiza y Francia, son un ejemplo. Los Estados Unidos del Norte, son los ms poderosos, por su territorio, por su educacin y por su utilidad prctica, nacidas de la pro-

teccin del Estado la escuela. Uno de los benefactores y filntropos de aquella gran nacin, el ilustre jurisconsulto Horacio Mann, exclamaba: " E n nuestro pas y en nuestros das, nadie es digno del honroso ttulo de hombre de Estado, si la educacin prctica del pueblo no ocupa el primer lugar en su programa de administracin. Un hombre puede ser elocuente, conocer fondo la Historia, la Diplomacia, la Jurisprudencia, y esto sera suficiente en muchos pases, para que pretendiese ser elevado al rango de hombre de Estado; pero si sus palabras, sus proyectos, sus esfuerzos no son por todas partes y siempre consagrados la educacin del pueblo, no es, ni pude ser, un hombre de Estado americano."
4 . C A R C T E R Y DIVISIN DE LA ESCUELA P R I M A R I A .

sas de los dogmas. La escuela moderna, primero quiere sensaciones, ideas, y despus raciocinios. Por otra parte, las congregaciones de los diversos credos existentes, siempre pretenden tener la supremaca en la evidencia d e s s principios; pretenden e n s e a r las futuras generaciones segn su credo, y la infraccin la libertad de conciencia es uno de los captulos ms importantes de su programa. El Estado, representante de la justicia, no puede permanecer indiferente ante semejante atentado, y por eso, en las escuelas de su dependencia, el carcter laico de la escuela es la garanta para el conjunto social, comprendiendo las mismas corporaciones de todos los cultos. El Estado, sin embargo, con su espritu de tolerancia racional, permite y aun protege las instituciones de credos definidos cuando sus corporaciones tienden favorecer el adelanto y la unificacin nacional. Como un ejemplo, podemos citar los colegios incorporados la enseanza oficial. La ley escolar de uno de los Estados de la Federacin distingue: ESCUELAS DE P R I M E R A CLASE, ESCUELAS DE SEGUNDA Y ESCUELAS DE TERCERA. Es decir, eSCUelas en las que se da instruccin completa, escuelas en las que se da mediana y escuelas de resultado dudoso. Cada uno de estos grupos de planteles se renen en otras partes, bajo el ttulo de escuelas primarias, marcando una uniformidad necesaria para la marcha de la educaci popular. Ms comprensible es la denominacin de escuelas completas, escuelas econmicas y escuelas unitarias, en las cuales, adems del carcter distintivo de la uniformidad de organizacin, tienen la uniformidad de programa; pues la divisin que las distingue es eco-

E n el caso particular que estudiamos, el legislador cuidar de atender la naturaleza del grupo social sobre el que se legisla, y es evidente que las reglamentaciones concuerden con el criterio dominante. As, Alemania, v. g., reconoce la Religin como ramo de la en seanza, siguiendo en esto fielmente la tradicin de los reformadores del siglo X V I , cuyo objeto principal fu educar al futuro pueblo alemn en las doctrinas nuevas; Espaa tambin sigue conservando en su legislacin escolar su espritu religioso, y por herencia las principales repblicas sudamericanas. Solamente Mxico protest desde 1857, y con la profunda declaracin del Congreso Constituyente, al separar la Iglesia del Estado, defini el carcter LAICO de la escuela pblica. No necesitamos defender la equidad y justicia de este principio. El nio es un sr, psicolgicamente juzgado, incapaz de razonar sobre los problemas del fuero interno. Si no conoce el m u n d o exterior, que ser el medio de su educacin, menos podr conocer las cau-

nmica, segn los recursos de cada localidad; pero las materias de enseanza son las mismas. La escuela puede ser tambin para un sexo mixtas. E n los Estados Unidos, la escuela es mixta por lo general, y este es un medio eficaz para la educacin comn y que influye poderosamente en la vida futura. El nio, desde su infancia, aprende tratar al sexo dbil con las consideraciones que se merece, y ms tarde, hombre, sabe cumplir con los deberes sociales que ha sido llamado. 5. D I V I S I N DE LA LEGISLACIN E S C O L A R . E n esta parte de nuestro estudio se define el modo y orden de clasificacin de los alumnos y se determina el programa general que debe seguirse. Comprende tambin las relaciones del personal docente de los establecimientos con el gobierno, sobre los deberes y obligaciones que stos tienen para con la sociedad que sirven. Comprende, adems, esta parte de la organizacin, las reglas ms racionales segn los elementos de que dispongan los gobiernos, para la vigilancia y direccin tcnica de las escuelas. Esta organizacin la llamamos didctica para diferenciarla de la organizacin material, incluida en la Higiene Escolar, y que se refiere la construccin de casas-escuelas, escogimiento y construccin de mobiliario, etc., y de la organizacin administrativa que trata del funcionamiento de los planteles, trabajo detallado de los maestros, y de los medios generales de organizacin determinados por las conferencias, congresos, escuelas superiores, etc. Las consideraciones establecidas obligan formar una divisin bajo la cual debe basarse el estudio de la Legislacin escolar. Considerando la instruccin como un deber que se ha impuesto el Estado para llevar los ciudadanos al

mayor grado de adelanto y progreso, toda la legislacin moderna debe llevar el sello de una filosofa real, positiva y prctica, que presuma garantizar la felicidad del pueblo. La Organizacin, por lo mismo, es ante todo L E G I S L A T I V A , abarcando los puntos generales: I.Organizacin didctica, que comprende: a) Naturaleza de la Escuela. b) La clasificacin de los alumnos. c) El plan de estudios. d) El empleo del tiempo. I I . Organizacin material, relativa todos los asuntos de la Higiene Escolar. III.Organizacin administrativa, que comprende, como queda dicho, adems de las reglas que determinan el funcionamiento de un plantel, la vigilancia de los trabajos y experiencias de los profesores, formacin d e museos con los elementos de la regin, etc. XV.Los medios generales de Organizacin, que a u n q u e necesariamente ligados con la escuela, su accin es independiente de ella. Estos son los asuntos principales del estudio legislativo de la Escuela. Los problemas que sugieren las cuestiones enunciadas han dado origen una laboriosa discusin entre filsofos, metodologistas y maestros; pero que un criterio sano,exento de preocupaciones pasionales, puede llevar por buena va, como el timqn al buque, cuando est sabiamente dirigido por los principios matemticos. En los Estados Unidos, v. g., la escuela mixta^predomina con xito sorprendente, mientras en Mxico an no tiene acogida el principio por ciertas preocupaciones achacadas la Antropologa, influencia del medio, condicin de raza, etc. El plan de estudios, como tambin veremos, ha sido y es causa de innumerables controversias, no sola-

mente entre maestros antiguos y modernos, sino tambin entre escritores de nombradla. Todas estas dificultades trataremos de allanarlas con la persuasin y el estudio de las diferentas escuelas.

CAPITULO II.
N A T U R A L E Z A DE LA ESCUELA.

1. Divisin.2. K i n d e r g a r t e n . 3 . E s c u e l a P r i m a r i a Elemental.4. E s c u e l a P r i m a r i a Superior.5. Colegios Preparatorios.6. H i g h schools y academias.7. Observacin

1. D I V I S I N . L a escuela, en su orden jerrquico, se divide en: Kindergaten escuela de prvulos. Escuela primaria elemental que comprende: a. Escuela de varones. b. Escuela de nias. c. Escuela mixta. Escuela Primaria Superior (High School americana y Academias.) Escuela de Estudios Preparatorios (Colegios americanos.) Escuela Profesional. Escuela especial. (Ciegos, sordomudos, artes y oficios, etc.) 2. KINDERGARTEN.Estos establecimientos lian tomado gran incremento en los Estados Unidos, donde en algunos Estados se les protege con pasin. El objeto de estos planteles es ayudar el desarrollo de las facultades intelectuales del nio, su educacin fsica y algo de la esttica, por medio del juego, el can-

to y los representativos de la intuicin. Es decir, el objeto que persigue el maestro de kindergarten, es la educacin formalista que predicaron Comenius, Rousseau y Pestalozzi. Sin entrar en una discusin sobre sus ventajas desventajas, establecemos como regla general: E n los pases donde faltan elementos para la instruccin primaria no se deben establecer escuelas de prvulos. 2. E S C U E L A P R I M A R I A E L E M E N T A L . L a s escuelas de varones y de nias son bien conocidas en nuestro pas por su organizacin y fines que persiguen, para dedicarles especial atencin. Ofrecen ms importancia para el porvenir las escuelas mixtas de los Estados Unidos, por su trascendencia moral, si es que stas responden d la impresin de los escritores extranjeros que las han visitado. Habla el educacionista francs, Benjamn Buisson, sobre ellas: "Es una escuela, dice, que primera vista parece hecha por y para la mujer. Es mixta (salvo en algunas ciudades del Sur), pero siempre los nios estn en minora en cada clase, y parece que son admitidos con el objeto de dulcificar sus costumbres al contacto de seres ms delicados que ellos. "Satisfechos de su superioridad fsica, no abusan y se contentan con el papel de protectores de sus camaradas femeninos, en caso ele necesidad; y seran los primeros en castigar como se debe, poner en cintura al atrevido muchacho que por sus costumbres diera ocasin una queja de parte de las chicuelas. Esto es lo caracterstico de las especiales costumbres del Nuevo Mundo: all donde la mujer reina y donde la nia tiene sobre s tantas miradas. Por otra parte, las nias son invitadas y habituadas dar el buen ejemplo de atencin, de docilidad en la escuela, y tienen el senti-

mente entre maestros antiguos y modernos, sino tambin entre escritores de nombradla. Todas estas dificultades trataremos de allanarlas con la persuasin y el estudio de las diferentas escuelas.

CAPITULO II.
N A T U R A L E Z A DE LA ESCUELA.

1. Divisin.2. K i n d e r g a r t e n . 3 . E s c u e l a P r i m a r i a Elemental.4. E s c u e l a P r i m a r i a Superior.5. Colegios Preparatorios.6. H i g h schools y academias.7. Observacin

1. D I V I S I N . L a escuela, en su orden jerrquico, se divide en: Kindergaten escuela de prvulos. Escuela primaria elemental que comprende: a. Escuela de varones. b. Escuela de nias. c. Escuela mixta. Escuela Primaria Superior (High School americana y Academias.) Escuela de Estudios Preparatorios (Colegios americanos.) Escuela Profesional. Escuela especial. (Ciegos, sordomudos, artes y oficios, etc.)
2. KINDERGARTEN.Estos e s t a b l e c i m i e n t o s h a n to-

mado gran incremento en los Estados Unidos, donde en algunos Estados se les protege con pasin. El objeto de estos planteles es ayudar el desarrollo de las facultades intelectuales del nio, su educacin fsica y algo de la esttica, por medio del juego, el can-

to y los representativos de la intuicin. Es decir, el objeto que persigue el maestro de kindergarten, es la educacin formalista que predicaron Comenius, Rousseau y Pestalozzi. Sin entrar en una discusin sobre sus ventajas desventajas, establecemos como regla general: E n los pases donde faltan elementos para la instruccin primaria no se deben establecer escuelas de prvulos. 2. E S C U E L A P R I M A R I A E L E M E N T A L . L a s escuelas de varones y de nias son bien conocidas en nuestro pas por su organizacin y fines que persiguen, para dedicarles especial atencin. Ofrecen ms importancia para el porvenir las escuelas mixtas de los Estados Unidos, por su trascendencia moral, si es que stas responden d la impresin de los escritores extranjeros que las lian visitado. Habla el educacionista francs, Benjamn Buisson, sobre ellas: "Es una escuela, dice, que primera vista parece hecha por y para la mujer. Es mixta (salvo en algunas ciudades del Sur), pero siempre los nios estn en minora en cada clase, y parece que son admitidos con el objeto de dulcificar sus costumbres al contacto de seres ms delicados que ellos. "Satisfechos de su superioridad fsica, no abusan y se contentan con el papel de protectores de sus camaradas femeninos, en caso ele necesidad; y seran los primeros en castigar como se debe, poner en cintura al atrevido muchacho que por sus costumbres diera ocasin una queja de parte de las chicuelas. Esto es lo caracterstico de las especiales costumbres del Nuevo Mundo: all donde la mujer reina y donde la nia tiene sobre s tantas miradas. Por otra parte, las nias son invitadas y habituadas dar el buen ejemplo de atencin, de docilidad en la escuela, y tienen el senti-

miento que se les atribuye para guiar al bien los nios. El cuerpo docente en todas las escuelas, lo mismo que en muchas de las high schools (enseanza secundaria primaria superior), est compuesto en su mayora por mujeres. "Por qu han adoptado este sistema? Es el resultado de causas mltiples. "Limitmonos considerarlo como una curiosidad, como un fenmeno digno del ms grande inters. He ah todo un gran pueblo instruido casi enteramente por mujeres, y mejor dicho, por seoritas, porque las institutrices americanas, en general, abandonan la enseanza desde que se casan, y se casan jvenes la mayor parte. Y, cosa no menos sorprendente: este personal femenino que ha sido educado pamente, no ha transformado la escuela en dependencia de iglesia de capilla; al contrari, ha practicado y practica mejor que en ninguna parte, la estricta neutralidad de la escuela frente frente de los credos rivales. "Si preguntamos, si por conviccin los Estados Unidos tienen profesoras en vez de profesores, se nos responder: S, al presente; en la mayor parte de los Estados, pero al principio no. Fu por necesidad, por economa, comose prefirieron las mujeres, por notenerquelevantardos escuelas la vez, una de nios y una de nias, y por no tener que pagar los hombres sueldos relativamente elevados. Por otra parte, los hombres instruidos encontraban otras vas, otras inclinaciones que respondan mejor sus instintos de trabajadores su ambicin de rpida fortuna Muy notable, tambin, es el resultado de las institutrices americanas, para mantener la disciplina. Estas jvenes obtienen de una clase de 40, 50 y algunas veces 60 escolares, un silencio, un orden, una atencin y una emulacin, que en Europa sera un honor para los maestros experi-

mentados. Es verdad que la ley es severa. El llamamiento por el Superior, puede significar (para los nios) el castigo corporal la expulsin, pero la disciplina reposa en su libertad. Los nios son tratados como personas libres y no como pilluelos; y ellos, generalmente, se hacen dignos de la confianza que se les dispensa." 4 . ESCUELA P R I M A R I A S U P E R I O R E n la escuela moderna mexicana ya existe una divisin bien definida entre la escuela primaria elemental y la escuela primaria superior, superando en esto nuestra legislacin escolar la norteamericana. En primer lugar, las leyes determinan la edad escolar, fijndola entre los 6 y 14 aos de edad. El tiempo que debe durar la enseanza elemental es de cuatro aos, y la enseanza superior, sirviendo solamente como complementaria, se desarrolla en dos. Esta es obligatoria solamente para los nios y nias que deseen ingresar los estudios superiores. En la escuela primaria elemental, el programa oficial comprende todos los elementos de las ciencias que directamente utilizar el nio en la vida prctica, y en la primaria superior estos conocimientos aumentan en calidad, y su enseanza es, la vez, un complemento de la elemental y una preparacin utilitaria y civil. E n la enseanza primaria, v. g., se aprenden nociones de Lenguaje, Aritmtica, Enseanza intuitiva, que es un conjunto de- nociones primeras de las ciencias para el desarrollo de los sentidos, nociones de Geomemetra, Geografa, Historia Patria, nociones de Economa, Instruccin Cvica, Dibujo, Caligrafa, Canto y Gimnasia, aprovechando en todo una moral prctica para sostener la disciplina material y la disciplina ideal despus. E n la escuela elemental superior, las nociones de

ciencias, la vez que tienen ms importancia, por su valor como factores de la educacin intelectual, responden mejor una educacin utilitaria que ensea al futuro ciudadano la futura madre de familia luchar por la existencia. En la instruccin superior la Historia ensancha sus horizontes como elemento educativo y moral; el clculo se corona por el conocimiento prctico en el arte de llevar los libros de una negociacin que se simula con todos los visos de verdad; el clculo aumenta su caudal con la enseanza de nociones de Agrimensura, resolviendo tringulos en virtud de la proporcionalidad de las lneas, calculando superficies, midiendo volmenes, determinando densidades, y por consiguiente, pesos de cuerpos con los elementos geomtricos; la Instruccin Cvica es ms amplia y ensea las formas de Gobierno, discute los puntos ms importantes de Derecho Positivo, la interpretacin de las leyes y la aplicacin de las penas; en fin, con el programa de instruccin primaria superior de nuestra legislacin moderna, los educandos tienen una slida base de instruccin verdadera, de educacin excelente y muy superior en este punto, es nuestra legislacin las legislaciones europeas.
5 . COLEGIOS P R E P A R A T O R I O S . I n c i d e n t a l m e n t e di-

rognea, sus bondades y sus defectos que indican solamente la libertad de criterio con que procede el pueblo americano en su enseanza. La enseanza primaria superior es dada en los Estados Unidos en dos especies ele establecimientos: Las High Schools de carcter gratuito (mixtas), las verdaderas escuelas del pueblo, y las Academias instituciones particulares. Estos planteles singulares tienen una extensin en sus programas que en trminos generales, podemos fijar entre la instruccin primaria superior nuestra, y parte de la enseanza que se imparte en nuestros colegios preparatorios. La edad reglamentaria para la entrada es de catorce aos y de salida de diez y ocho. Despus sigue la instruccin en los C O L E G I O S que autorizan la entrada las universidades, para las carreras verdaderamente cientficas. Tres son los caracteres distintivos de las High Schools y las Academias, de los dems colegios del mundo en su organizacin y en relacin directa con la sociedad. El primer punto divergente consiste en la diversidad de programas en los distintos Estados de la Unin y en u n mismo Estado. Para comprender la extensin y naturaleza de estos programas, hacemos una comparacin entre las escuelas de Massacliusetts y de Baltimore. M A S S A C H U S E T T S : I . Curso clsico.Latn y Griego. Matemticas; Ciencias fsicas y naturales; Historia; Lengua y Literatura inglesas; Latn; Francs Alemn. II. C U R S O MEDIO.Latn y Francs Latn y Alemn.Matemticas; Ciencias fsicas y naturales; Historia; Lengua y Literatura inglesas; Latn, Francs Alemn. I I I . C U R S O donde no se exige ms que una lengua extranjera.Matemticas; Ciencias fsicas y naturales;

remos, que estos institutos, por su naturaleza, deban marchar acordes en su organizacin con la legislacin de las escuelas primarias. Esto no sucede an, por causas histricas y por sus principios filosficos en los que se pretende basar su organizacin. Refieren su programa la clasificacin, que los discpulos del filsofo Comte, han deducido de las ideas del maestro, ideas que discutiremos separadamente.
6 . H I G I I SCIIOOLS A M E R I C A N A S (ESCUELAS SUPERIO-

RES).No podemos pasar por alto estos interesantes establecimientos americanos, por su diversidad hete-

Historia; Lengua y Literatura inglesa; Lengua extranjera.

HIGH SCHOOLS DE NIAS EN BALTIMORE.Primer

ao: Algebra; Aritmtica; Composicin; Dibujo; Elocucin; Etimologa; Alemn; Historia de la Literatura; Filosofa natural; Fisiologa y Msica vocal. SEGUNDO AO.Algebra; Aritmtica; Composicin; Dibujo; Elocucin; Francs; Geometra; Alemn; Historia; Literatura; Filosofa natural; Retrica; Msica vocal. T E R C E R AO.Algebra; Tenedura de Libros; Composicin; Dibujo; Elocucin; Francs; Geometra; Alemn; Historia; Literatura; Filosofa natural; Retrica y Msica vocal. C U A R T O AO.Aritmtica; Astronoma; Composicin; Dibujo; Elocucin; Francs; A l e m n ; Gramtica; Historia; Literatura; Filosofa mental; Msica vocal; Trigonometra y teora de la enseanza. El segundo carcter distintivo consiste en la opcin voluntaria de las materias de enseanza por parte de los alumnos, excepto en los casos en que deseen entrar en las Universidades, pues entonces vencern las materias que las Universidades exijan, segn su reglamentacin interior. La tercera diferencia se relaciona directamente con la sociedad, pues sta protege al a l u m n o de la escuela popular en los perodos de vacaciones, facilitndole trabajo, ya para ganar la subsistencia, para provocar ase espritu financiero y utilitario que distingue los americanos de los dems pueblos. Esta misma proteccin traspasa los lmites de la escuela superior invade las Universidades, donde los alumnos especulan con los alumnos en asuntos lcitos y de trabajo, sobre todo, en los internados. OBSERVACIN.Las H i g h Schools, tienen sus ene-

migos entre todos aquellos que pretenden que el Estado no debe pagar la instruccin superior. Tienen sus partidarios entre los que defienden la coeducacin y la coenseanza. Son r u d a m e n t e atacadas por los que desean desterrar la educacin clsica, y ven en la ciencia, el esquife de la salvacin h u m a na. Esta lucha, como es natural, se resolver en progreso en el porvenir.

CAPITULO III.
LOS ALUMNOS Y E L EMPLEO DEL T I E M P O .

1. Clasificacin de los alumnos.2. P r o g r a m a general.3. P r o g r a m a detallado.4 Horarios.

referirnos solamente la escuela primaria elemental. Cuando la Ley h a determinado la naturaleza de la escuela en su organizacin general, el maestro est obligado poner en prctica todo lo que no puede prevenir la Ley, y que sin embargo, est en sus atribuciones. Tal es la clasificacin de los alumnos, la ampliacin del programa detallado de la Ley en conformidad con el a o el semestre escolar, y la distribucin diaria del trabajo. Estos procedimientos secundarios, que no son ms que consejos de metodologa prctica, pueden considerarse del modo siguiente:
1. CLASIFICACIN DE LOS ALUMNOS.Vamos

Primero: Los alumnos se clasifican por su grado de desarrollo intelectual. Tres son las materias que se pueden tomar como tipos para calcular este desarrollo: Aritmtica, Lenguaje y Ciencias Fsicas naturales.
J 17

22

Historia; Lengua y Literatura inglesa; Lengua extranjera.

HIGH SCHOOLS DE NIAS EN BALTIMORE.Primer

ao: Algebra; Aritmtica; Composicin; Dibujo; Elocucin; Etimologa; Alemn; Historia de la Literatura; Filosofa natural; Fisiologa y Msica vocal. SEGUNDO AO.Algebra; Aritmtica; Composicin; Dibujo; Elocucin; Francs; Geometra; Alemn; Historia; Literatura; Filosofa natural; Retrica; Msica vocal. T E R C E R AO.Algebra; Tenedura de Libros; Composicin; Dibujo; Elocucin; Francs; Geometra; Alemn; Historia; Literatura; Filosofa natural; Retrica y Msica vocal. C U A R T O AO.Aritmtica; Astronoma; Composicin; Dibujo; Elocucin; Francs; A l e m n ; Gramtica; Historia; Literatura; Filosofa mental; Msica vocal; Trigonometra y teora de la enseanza. El segundo carcter distintivo consiste en la opcin voluntaria de las materias de enseanza por parte de los alumnos, excepto en los casos en que deseen entrar en las Universidades, pues entonces vencern las materias que las Universidades exijan, segn su reglamentacin interior. La tercera diferencia se relaciona directamente con la sociedad, pues sta protege al a l u m n o de la escuela popular en los perodos de vacaciones, facilitndole trabajo, ya para ganar la subsistencia, para provocar ase espritu financiero y utilitario que distingue los americanos de los dems pueblos. Esta misma proteccin traspasa los lmites de la escuela superior invade las Universidades, donde los alumnos especulan con los alumnos en asuntos lcitos y de trabajo, sobre todo, en los internados. OBSERVACIN.Las H i g h Schools, tienen sus ene-

migos entre todos aquellos que pretenden que el Estado no debe pagar la instruccin superior. Tienen sus partidarios entre los que defienden la coeducacin y la coenseanza. Son r u d a m e n t e atacadas por los que desean desterrar la educacin clsica, y ven en la ciencia, el esquife de la salvacin h u m a na. Esta lucha, como es natural, se resolver en progreso en el porvenir.

CAPITULO III.
LOS ALUMNOS Y E L EMPLEO DEL T I E M P O .

1. Clasificacin de los alumnos.2. P r o g r a m a general.3. P r o g r a m a detallado.4 Horarios.

referirnos solamente la escuela primaria elemental. Cuando la Ley h a determinado la naturaleza de la escuela en su organizacin general, el maestro est obligado poner en prctica todo lo que no puede prevenir la Ley, y que sin embargo, est en sus atribuciones. Tal es la clasificacin de los alumnos, la ampliacin del programa detallado de la Ley en conformidad con el a o el semestre escolar, y la distribucin diaria del trabajo. Estos procedimientos secundarios, que no son ms que consejos de metodologa prctica, pueden considerarse del modo siguiente:
1. CLASIFICACIN DE LOS ALUMNOS.Vamos

Primero: Los alumnos se clasifican por su grado de desarrollo intelectual. Tres son las materias que se pueden tomar como tipos para calcular este desarrollo: Aritmtica, Lenguaje y Ciencias Fsicas naturales.
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Con la Aritmtica se mide el grado de razonamiento desde las primeras operaciones de los nmeros hasta las ltimas de las que trata el programa de la Ley. Y. g.: U n nio, apenas puede resolver las ms sencillas cuestiones de regla de tres simple, y como la Ley seala esta clase de operaciones para el tercer ao escolar, es de presumir que este a l u m n o est preparado para este ao, cosa que se rectifica con las dems materias que sirven de prueba. Segundo: Los alumnos se clasifican por su desarrollo fsico. Frecuentemente ocurre que desean ingresar la escuela primaria, a l u m n o s que por su edad unas veces, y por su desarrollo fsico otras, no se pueden clasificar entre los educandos en determinado grupo. E n tales circunstancias conviene que el maestro considere las ventajas desventajas que el a l u m n o pueda tener avanzando su matrcula retardndolo en su instruccin. Ocurren casos, tambin, en los que ciertos a l u m nos. con aspiraciones d o m i n a r las materias de enseanza, se presentan al maestro y le hacen patentes sus deseos. El profesor, por otra parte, comprende la imposibilidad de tales aspiraciones, y no pudiedo transformar la constitucin cerebral, cuida tan slo de conservar la noble intencin, y procura por todos los medios posibles disciplinar la inteligencia imperfecta de la Naturaleza. Tercero: Losalumnos se clasifican por su crecimiento. Esta parte de la clasificacin ms bien pertenece la Antropologa que la escuela. En muchas escuelas de la Unin Americana, al alumno, al entrar en el establecimiento, se le toman los datos de peso, aspecto fsico, fuerza, estatura, raza, origen de los padres, tiempo que llevan de estar en el pas, etc., y estos apuntes se repiten peridicamente. Los establecimien-

tos, en tales circunstancias, llegan poseer una estadstica completa de crecimiento, segn la latitud en q u e se desarrolla la especie, sus aptitudes fsicas, y tal vez muchas observaciones que aprovechar la Psicologa. 2. PROGRAMA GENERAL.La Ley solamente indica el n m e r o de clases semanarias; pero deja al maestro en la ms amplia libertad en la distribucin de las materias. El profesor calcular su tiempo en vista de los datos que le suministre el programa general, y este clculo probable se hace de la siguiente manera:
MATERIAS. Enero. Febrero Marzo. Abril. Mayo Junio. Tota!. Probables

Instruccin Cvica.

8 L e n g u a N a c i o n a l . . 16 Aritmtica 16 Geometra Geografa 8 8 12 C i e n c i a s F s i c a s . . . . 16 Economa Poltica 8 Caligrafa. Dibujo M s i c a vocal 8 8 8 8

8 16 16 8 8 12 16 8 8 8 8 8

1(1 20 20 10 10 15 20 10 10 10 10 10

7 14 14 7 7 11 14 7 7 7 7 7.

8 16 16 8 8 12 16 8 8 8 8 8

4 8 8 4 4 6 8 4 4 4 4 4

45 90 90 4? 45 68 90 45 4* 4* 45 45

30 60 60 30 30 46 60 30

Segn el cuadro que antecede, cada una de las clases tiene su nmero total y probable d u r a n t e su semestre, y teniendo en cuenta esta distribucin en cualquier mes del ao, puede el maestro calcular su adelanto su atraso en el tiempo en que debe llenar su programa. As no camina al acaso, sino que por el contrario, calcular su trabajo sin grandes dificultades.
3. PROGRAMA DETALLADO.Juntamente c o n el p r o -

g r a m a general se suele hacer el programa detallado,

que no es sino el ltimo toque de preparacin de la materia prima, antes de aplicarla los educandos. Por ejemplo: Si el nmero de clases para el primer semestre, para la Instruccin Cvica, es de 45, hay que tener en cuenta los ejercicios de repeticin, los trabajos extraordinarios, por lo cual en la prctica solamente su utilizan como las dos terceras partes del nmero total, es decir, treinta clases. Por otra parte, el programa de la Ley impone para esta materia, para el 5? ao, v. gr.: "La sociedad y la patria.La necesidad de un Gobierno.La soberana nacional.El sufragio universal.El Estado.La Constitucin.Distincin de los Poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial.El Congreso de la Unin.La Ley El Poder Ejecutivo.El Presidente de la Repblica y los Ministros con sus atribuciones principales. El Poder Judicial, Administracin de Justicia, Organizacin poltica y administrativa de los Estados, Cantones Distritos y Municipios.Los Derechos civiles. Deberes del ciudadano.Las Leyes de Reforma. La Ley Electoral.Recurso de Amparo." Este programa detallado debe ser dividido en dos partes. Tomando los diez primeros puntos para el primer semestre, que es el que ligeramente calculamos, tendremos: La Sociedad y la Patria 2 lecciones. La necesidad de un Gobierno 1 leccin. La Soberana Nacional 1 El sufragio universal 1 El Estado ' 10 lecciones. La Constitucin 5 Distincin de los Poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial 6 ,, El Congreso de la Unin 2 La Ley Total 30 lecciones.

Las quince lecciones que faltan para el nmero total, pueden repartirse proporcional mente en las repeticiones para casos imprevistos, en los que por cualquier motivo el maestro tenga que suspender una clase. Esta reparticin puede hacerse, para enero 2; febrero 2; marzo 3; abril 2; mayo 2; junio, repeticin general de la materia antes de las vaciones de verano 4. Comprndese que el procedimiento seguido ser modificable, en el caso de que el ao escolar no conste de dos perodos; tambin en cada una de las materias y segn los aos escolares, pues nuestro objeto es solamente dar una idea sobre la subdivisin del Programa General, que los resultados prcticos los tendr el maestro con la observacin y la experiencia. Para juzgar de la importancia de estos trabajos, q u e al principio parecen insuperables, copiamos el concepto que el Sr. Rbsamen tena este respecto: "Los programas oficiales de estudios, dice, se limitan generalmente fijar la extensin que deba darse cada asignatura en cada ao escolar, indican la vez el orden que en general ha de seguirse, y algunas veces tambin la forma de la enseanza. Por lo dems, dejan al maestro en libertad para determinar el orden y la forma de los detalles. Esto impone al maestro concienzudo el deber de trazar al principio del ao escolar, dentro de los lmites que marca el programa oficial, un plan detallado de cada asignatura, fijando, por decirlo as, "los jalones" que les indiquen el camino que ha de seguir. El maestro que no se toma este trabajo tan indispensable, encontrar que, al terminar el a o escolar, no ha podido llenar el programa, que se ha quedado la mitad del camino, bien, que ha dejado "vacos" muy difciles de llenar despus. La subdivisin del programa es una tarea muy ardua, sobre todo para los maestros principiantes quienes falta todava

una medida segura para apreciar con alguna exactitud el poder intelectual de sus alumnos y el valor del tiempo." 4. HORARIOS.Cuatro son los puntos principales que el maestro tendr en cuenta para distribuir el horario: I. La semana escolar. II. El nmero de clases semanarias. I I I . El tiempo que deba durar cada clase, y IV. El tiempo de asueto. El Congreso Nacional de Instruccin aprob las siguientes resoluciones: "La semana escolar ser de cinco das y el ao escolar de diez meses." "La duracin de cada clase no exceder: En En En En En En el el el el el el 1er ao 2 ? ao 3er- ao 4 ? ao 5 9 ao 6f> ao de de de de de de . . 20 minutos. 25 30 40 45 45

Moral dos veces por semana. Lenguaje clase diaria. Lecciones de cosas . . id. id. Aritmtica id. id. Geometra clase alternada. Geografa id. id. Historia id. id. Dibujo id. id. Canto dos veces por semana. Gimnasia id. id. id. id. En vista de lo que antecede, el programa detallado seala el nmero de clases semanarias que en el caso particular para el segundo ao, es de 36. Estas 36 clases tenemos que repartirlas proporcionalmente con el tiempo empleado, descontando los momentos de descanso y las tardes de asueto. Fijadas las tardes de asueto en mircoles y sbados, solamente nos resta determinar qu nmero de clases corresponden la maana y cul la tarde. Si aceptamos cinco clases para la maana y cuatro para la tarde, obtenemos: Cinco clases por seis maanas 30 clases. Cuatro clases por cuatro tardes 16 id. Total 46

El trabajo diario no exceder: En En En En En En el el el el el el 1er" ao 2 ? ao 3er ao ao o" ao 6 ? ao de de. de de de de 41 horas. 5 51 6 6 ,, 6

Incluyendo en este tiempo media hora para descanso, la que repartir el maestro segn lo crea conveniente, debiendo haber, cuando menos, una recreacin por la maana y otra por la tarde." El mismo Congreso aprob un programa detallado, cuyo texto en extracto para el segundo ao escolar, es:

Considerando el tiempo de cada clase, tenemos: seis maanas, 1080 minutos, menos 90 minutos repartidos en asuetos, quedan 990 minutos entre 30 clases, son 33 minutos por clase, y en la tarde 480 minutos, menos 60 de asueto, 420 minutos que repartidos en 16 clases, resultan 26 minutos por clase. El tiempo calculado en cada caso, debe ampliarse para algunas asignaturas, en las que sean necesarias ms de 30 minutos, como sucede en la Caligrafa, Di-

bujo y Canto, y en las escuelas de nias en costuras y bordados. Determinadas las consideraciones preliminares, el maestro puede hacer su distribucin de tiempo, poco mas menos.
HORAS Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

C A P I T U L O IV.
DISCUSIN DE PROGRAMAS.

1 I d e a s de Comte.2. Mr. Baldwin.

El procedimiento seguido es para la escuela de organizacin completa. En la escuela de organizacin econmica, se combinan dos aos para cada distribucin, y las escuelas unitarias tres, cuatro cinco aos, segn los recursos de cada localidad. E n resumen: en los preliminares para la organizacin particular de una escuela, el maestro debe considerar las cuestiones que no le seala la Ley, pero que debe atender para el mejor orden y buena marcha de la enseanza, y estos asuntos se pueden reducir por lo dicho: I. Clasificacin de los alumnos. II. Clculo del programa general. I I I . Formacin del programa detallado. IV. Distribucin del empleo del tiempo.

teora de la enseanza especulativa, como todo orden de ideas, no est exenta de sofismas. Quiz es donde abundan ms por l a complejidad de las cuestiones, en las doctrinas que defienden los educacionistas. Muchas veces, los aplicadores de estas doctrinas han generalizado equivocadamente, y, como se presume, una mala inferencia ha sido la causa eficiente para un sinnmero de errores. La discusin de los programas filosficos, nos dar el material necesario para probar nuestro aserto. Escogemos para ello las doctrinas emitidas por el eminente filsofo francs Augusto Comte y las del educacionista americano Mr. Baldwin. Comte no se dedic exclusivamente la educacin; pero la interpretacin de sus ideas ha dado margen la formacin de una escuela. Gabriel Compayr, juzgando la obra del filsofo, dice: "Augusto Comte, nacido en Montpellier en 1798, muerto en Pars en 1857.El ilustre fundador de la Filosofa Positiva no cumpli la promesa que haba hecho en las ltimas pginas del Curso de Filosofa (tomo VI, pg. 778) de componer un tratado especial sobre la educacin, "grande asunto, deca, que an no ha sido abordado de una manera convenientemente sistemtica." Se pueden encontrar en sus escritos, al menos, los delineamientos principales de la construccin pedaggica que no ha ejecutado.
1. I D E A S DE COMTE.La

bujo y Canto, y en las escuelas de nias en costuras y bordados. Determinadas las consideraciones preliminares, el maestro puede hacer su distribucin de tiempo, poco mas menos.
HORAS Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

C A P I T U L O IV.
DISCUSIN DE PROGRAMAS.

1 I d e a s de Comte.2. Mr. Baldwin.

El procedimiento seguido es para la escuela de organizacin completa. En la escuela de organizacin econmica, se combinan dos aos para cada distribucin, y las escuelas unitarias tres, cuatro cinco aos, segn los recursos de cada localidad. E n resumen: en los preliminares para la organizacin particular de una escuela, el maestro debe considerar las cuestiones que no le seala la Ley, pero que debe atender para el mejor orden y buena marcha de la enseanza, y estos asuntos se pueden reducir por lo dicho: I. Clasificacin de los alumnos. II. Clculo del programa general. I I I . Formacin del programa detallado. IV. Distribucin del empleo del tiempo.

teora de la enseanza especulativa, como todo orden de ideas, no est exenta de sofismas. Quiz es donde abundan ms por l a complejidad de las cuestiones, en las doctrinas que defienden los educacionistas. Muchas veces, los aplicadores de estas doctrinas han generalizado equivocadamente, y, como se presume, una mala inferencia ha sido la causa eficiente para un sinnmero de errores. La discusin de los programas filosficos, nos dar el material necesario para probar nuestro aserto. Escogemos para ello las doctrinas emitidas por el eminente filsofo francs Augusto Comte y las del educacionista americano Mr. Baldwin. Comte no se dedic exclusivamente la educacin; pero la interpretacin de sus ideas ha dado margen la formacin de una escuela. Gabriel Compayr, juzgando la obra del filsofo, dice: "Augusto Comte, nacido en Montpellier en 1798, muerto en Pars en 1857.El ilustre fundador de la Filosofa Positiva no cumpli la promesa que haba hecho en las ltimas pginas del Curso de Filosofa (tomo VI, pg. 778) de componer un tratado especial sobre la educacin, "grande asunto, deca, que an no ha sido abordado de una manera convenientemente sistemtica." Se pueden encontrar en sus escritos, al menos, los delineamientos principales de la construccin pedaggica que no ha ejecutado.
1. I D E A S DE COMTE.La

Es la educacin natural y especfica de la h u m a n i dad, la que Comte hubiera tomado por gua en la educacin individual. El positivismo, es decir, la negacin de toda existencia sobrenatural, de toda creencia metafsica, representa, sus ojos, el grado supremo de la evolucin de la humanidad; la educacin, por consiguiente, debe ser positiva. "Los buenos espritus reconocen unnimemente la necesidad de reemplazar nuestra educacin europea, aun esencialmente teolgica, metafsica y literaria, por una educacin positiva, conforme al espritu de nuestra poca y adaptada las necesidades de la educacin moderna." La enseanza de la ciencia ser el fundamento de la iniciacin positiva; pero esta enseanza no dar sus frutos sino con una condicin: alejarse de la especialidad exclusiva, del aislamiento demasiado acentuado que caracteriza an nuestra manera de concebir y de cultivar la ciencia. El Curso de Filosofa Positiva tena precisamente por fin la especial i zacin de las investigaciones, estableciendo las relaciones y la jerarqua de las ciencias, que divida en dos categoras: la una, formando el dominio de la ciencia concreta, y la otra, el de la ciencia abstracta. E n la segunda categora, cuyo conjunto comprenda todos los elementos de la Filosofa, ordena los diferentes conocimientos en el orden siguiente, segn el grado de complejidad creciente de los fenmemos que forman el objeto de cada una: 1. Matemticas.2. Astronoma,3. Fsica.4.. Qumica.5. Biologa,6. Sociologa. Comte desea, por otra parte, una educacin universal que fuese la misma para todos los hombres. "La primera condicin esencial de la educacin positiva, la vez intelectual y moral, debe consistir en su rigurosa universalidad."

Se duele con violencia del indiferentismo atestiguado por las clases directoras en la educacin del pueblo. No nos imaginamos, por lo tanto, que Comte sea partidario de los dogmas revolucionarios relativos la igualdad de la instruccin. Saba que hay entre los hombres diferencias de aptitud y de comodidad. Concluye que la educacin es factible de grados, no en la cualidad, si se puede explicar as, sino en la cantidad de los estudios y de los conocimientos. La educacin ser la misma para todos, dirigida en el mismo sentido; pero segn el caso, ser ms menos detallada y profundizada; ofrecer solamente variedades de extensin en un sistema constantemente semejante idntico. Sentimos que Augusto Comte no hubiese dado ms amplias explicaciones sobre la prctica de esta educacin positivista, la vez industrial, esttica, cientfica y filosfica, en la que la cultura moral corresponda sin cesar al progreso intelectual. La escuela positivista no parece ser adicta, completar sobre este punto, la obra de su fundador, y aparte de algunos ensayos, tales como el libro reciente de Mr. Robin (/,' Instruction et l'Fducation.Pars, 1877), 110 ha tratado de organizar la Pedagoga Positiva." (*) Este es el notable juicio del educacionista francs. Es muy probable que si el gran filsofo hubiera detallado su plan de educacin, en vista de los principios generales que asienta, se hubiese dado la mano con sus
( * ) E n M x i c o , n u e s t r o s a b i o D. G a b i n o B a r r e d a , d i s c p u l o y a d m i r a d o r del filsofo f r a n c s , c o n c i b i l a i d e a d e o r g a n i z a r la P e d a g o g a P o s i t i v a , r e a l i z a n d o e n g r a n p a r t e su i d e a l , c o n la o r g a n i z a c i n d e la E s c u e l a N a c i o n a l P r e p a r a t o r i a ; p e r o e n la Esc u e l a e l e m e n t a l n o e s t u v o ni en su t i e m p o , n i e n su m e d i o . p o l a g l o r i a d e c o m p l e t a r la o b r a , al e m i n e n t e e d u c a c i o n i s t a Enrique Rbsamen. CuD.

-congneres Bacn, Locke y todos los hombres de ciencia que, por diversos caminos, tendan al mismo fin prctico: dar una educacin universal y positiva. Arrancar al hombre del estado teolgico y metafsico, dndole un alimento sano para fortificar la inteligencia y el sentimiento. Una educacin intelectual, una educacin tica y una educacin esttica por medio de la ciencia, era su ideal; es decir, el mismo ideal proclamado por Spencer. El espritu h u m a n o se desarrolla siguiendo la ley de lo concreto lo abstracto, de la percepcin la concepcin, en un orden siempre creciente, ensanchando el crculo de los conocimientos, es decir, llevando la relacin del principio, por decirlo as, en progresin creciente cuyas razones fuesen infinitamente pequeas en cantidad. H e aqu dnde se encuentran acordes los filsofos ms notables que se han preocupado del desarrollo del espritu. Bacn con su mtodo experimental, Locke con su educacin sensualista, Rabelais con su espritu observador y su educacin racional, J u a n Jacobo con el formalismo de las facultades, y todos los que por distintos puntos han tocado los dinteles del positivismo, para dar una educacin racional, esto es, que han considerado la mente factible de perfeccionamiento y de belleza, como el tosco mrmol bajo la inspiracin del genio, sin recurrir ninguna clasificacin jerrquica de las ciencias. El principio enunciado se manifiesta en el nio, se evidencia en el joven y se confirma en el hombre. El joven adquiere sus conocimientos buscando lo fcil para abordar lo difcil, el hombre busca lo concreto para precisar lo abstracto, sujetndolo la ley del nmero la conclusin lgica; y siempre asciende por las pendientes accesibles.

Pasemos ahora examinar las ideas de Baldwin que estn ms ligadas con la escuela primaria elemental. 2. BALDWIN.-Presidente de la Escuela Normal del Estado en Kirksville, Missouri.A semejanza de Tico Brahe en el sistema del mundo, Baldwin en la educacin quiere amalgamar las ms opuestas ideas por un mtodo extrao y original de que es inventor. El mismo cree que resume y concuerda los credos de Hegel, Comte, Spencer, Hill, Harris, Wickersham, Long, etc., y nada ms errneo que tal concepto. "La Ciencia, dice, forma una gran jerarqua y cada ciencia est entrelazada con las otras. La mente es la fuerza que las reduce un todo; es la unidad central en el crculo de la ciencia. El Universo se hizo teniendo por base la mente, y no puede ser comprendido si no contemplndolo desde el punto de vista mental. El mundo de cada uno es lo que sabe; para el individuo, como para toda la especie h u m a n a , el crculo de la ciencia est dilatndose siempre." " E n todo el Universo no reconocemos ms que dos substancias: la materia y el espritu (?). Substancia es aquello de lo cual afirmamos atributos, la entidad que es base de los fenmenos. La pasibilidad, la extensin, la impenetrabilidad, la indestructibilidad y la cualidad son sensaciones especficas, son propiedades esenciales de la materia; la espontaneidad, el poder de conocer, sentir y querer, son caracteres esenciales de la mente. La materia y el espritu, fundamentos de todas las ciencias, son indefinibles como todas las verdades primeras." "Con relacin substancia, todas las ciencias estn separadas en dos grupos: "I.El m u n d o de la materia comprende todos los ramos deUsaber que tratan del universo material. La extensin y la duracin son condiciones y no entida-

des materiales. Las fuerzas fsicas son las propiedades inherentes la materia, y las leyes de la Naturaleza son los modos de obrar de estas fuerzas.'' " I I . E l mundo del espritu abarca todos los ramos del saber que tratan del espritu finito, Hombre, y del Espritu infinito, 6 Dios." "Despierta en nosotros grandsimo inters el mundo de la materia, por cuanto en todas sus partes percibimos los planes de la Mente Infinita; pero el mundo del espritu tiene indecibles encantos, porque en l hallamos lo ms ntimo de nuestro propio sr. No podemos definir el espritu, ni probar su existencia. Cuando el alma funciona, es inevitable la intuicin de la propia conciencia. Cuando ha surgido la idea de una suprema inteligencia, y miramos en derredor nuestro, y dentro de nosotros mismos, la intuicin de un algo superior la Naturaleza, de un Dios, parece igualmente inevitable. No es ms necesario probar la existencia de Dios del alma humana, que probar un axioma" Estos son los principios del Crculo de la Ciencia de Baldwin, y que para mayor claridad pondremos un esbozo, ya que no insertamos las divisiones completas que pueden consultarse en la obra original, pues solamente tratamos los principios fundamentales. Baldwin explica su crculo de la Ciencia en un diagrama, compuesto de ocho crculos concntricos. El crculo primero lo ocupa la unidad mental. El segundo est dividido en dos partes: Mundo de la Materia y Mundo del Espritu. El tercero comprende los cuatro cuadrantes: Mundo inorgnico; Mundo orgnico; Mundo del Hombre, espritu finito; y Mundo de Dios, Espritu Infinito. Despus de esta divisin capital comienzan las subdivisiones, en su orden' correspondiente: Matemti-

cas y Ciencias Fsicas; Cosmologa y Biologa; Mundo de la accin, Mundo de los afectos y Mundo del pensamiento; Teologa y Religin. La clasificacin de Baldwin, por lo visto, es un sueo fantstico, una concepcin original tejida con errores. De premisa en premisa aceptada, ha cado en una serie de sofismas que se manifiestan por la simple inspeccin. Lo ms particular, es que pretende hacer un programa acomodado las escuelas desde el kindergarten la Universidad, y aqu, en la prctica, es donde se patentizan sus falacias, porque segn su modo de pensar, los elementos del Crculo de la Ciencia los debe uno aplicar la mente de los nios para ir ensanchando el radio del saber; es decir: en el programa escolar debe haber conocimientos del mundo de la materia, lo que est en razn, si se aplica el criterio con la prudencia de una educacin racional. Debe haber conocimientos del Mundo del Espritu finito Infinito. Aqu est la dificultad de todo punto imposible. El nio no puede tener ideas de Psicologa ni Metafsica, por su misma potencia intelectual, tierna y dbil, que necesita de tnicos y no de alimentos fuertes. El procedimiento resulta ms absurdo todava que el de aprender Lgica con las reglas del silogismo. No comprendemos cmo dara Baldwin la idea de espritu los nios ni la idea de Dios, menos que resultase Dios, como dice Rousseau, un venerable viejo. Sin embargo, Baldwin, despus de vacilar mucho en la justificacin de sus principios, tiene un rasgo de valor y ele franqueza, dignos de aplauso: "El objeto del presente trabajo, dice, es llegar, si se puede, una base filosfica para los planes de estudios" Y tambin afirma: " Despus de cada captulo prrafo del presente libro, el lector debe imaginar un gran signo de interrogacin.' '

3. H E R B E R T S P E N C E R . P o r lo visto, Comte y Baldwin, en sus trabajos filosficos, se apartaron del camino natural para la prctica de la enseanza. Es cierto que Comte no escribi directamente para la escuela, y que Baldwin no pretende en manera alguna haber dado solucin, al asunto; pero ambos han tocado tan de cerca el programa escolar, que no es posible hablar de ste sin mencionarlos por sus tendencias originales. Y del mismo modo, muchos filsofos y maestros de notoria nombradla, han abordado con ms menos xito el asunto; han presentido un orden natural de los conocimientos humanos, sobresaliendo como estrella de primera magnitud el filsofo ingls Herbert Spencer. Spencer, por su parte, no ha formado un programa de estudios como Baldwin; pero discute la materia con ms amplitud y solidez de criterio. Spencer, sea por sus tendencias independientes, herencia de familia, sea por la aversin las enseanzas universitarias, protest contra la rutina, inspirndose en una mxima utilitaria de Francisco Bacn, quiso investigar el valor relativo de cada ciencia; hizo ms: determin las reglas generales para aplicar estos principios al desarrollo intelectual, llegando hasta los lmites de la investigacin filosfica, para dar amplia cabida las aplicaciones del metodologista. E n eso estriba su mayor mrito y su gloria pedaggicaSpencer estudia las distintas actividades de la vida del hombre, y encontrando un orden natural precisa: 1. Actividad que concurre directamente la conservacin del individuo. 2. Actividad que, proveyendo las necesidades de la existencia, contribuye indirectamente su conservacin. 3. Actividad empleada en educar y disciplinar la familia. 4. Actividad que

asegura el mantenimiento del orden social y de las relaciones polticas. 5. Actividad de varias clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia, es decir, en la satisfaccin de los gustos y los sentimientos." En verdad que al entraren consideraciones sobre esta primera divisin general que hace el filsofo ingls, no puede uno menos que confirmar en todas sus partes la certeza de sus aseveraciones. El hombre, lo mismo que los dems seres animados, conservan su existencia directamente impulsados por las mismas leyes de la Naturaleza. La Filosofa antigua le ha dado sta herencia in natura, el nombre de instinto; pero la observacin nos pone de manifiesto, grados pequesimos de juicio que no podemos apreciar debidamente por la velocidad de la fuerza nerviosa y por otros factores que no son del caso discutir. La segunda actividad, del mismo modo que la primera, es ms general que lo que primera vista parece, y fcilmente convence como ley sociolgica, al hacer una ligera investigacin en los seres orgnicos. En cuanto las tres actividades restantes, que son las que determinan la diferenciacin de los seres animados y del hombre, no hay grandes dificultades para el convencimiento de su verdad. Justo es entonces, siguiendo las inspiraciones del gran filsofo, pedir con l: "Educacin que prepara para la conservacin directa del individuo; educacin que prepara para su conservacin indirecta; educacin que ensea educar la familia; educacin que forma al ciudadano, y educin en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida " Insensiblemente de la clasificacin de las actividades se llega la discusin de programas, y el mismo filsofo lo comprende as cuando afirma:

"Al dirigir la educacin segn estos principios, no hay que perder de vista ciertas consideraciones generales. Teniendo por fin todos los objetos en que se ejercite la inteligencia humana, el auxiliar al hombre en la realizacin del ideal de la vida completa, puede ser su valor absoluto relativo." " H a y conocimientos que tienen un valor intrnseco; otros de valor casi intrnseco; otros de valor juramente .convencional. El entorpecimiento y el ruido en los odos preceden generalmente la parlisis; la resistencia opuesta por el agua un cuerpo en movimiento, es proporcional al cuadrado de la velocidad; el cloro es un desinfectante: he aqu hechos de valor intrnseco, como el de todas las verdades cientficas en general, y que influirn en las acciones del hombre dentro de mil aos lo mismo que al presente." "El profundo conocimiento de nuestro idioma adquirido con el estudio del griego y del latn, slo tienen un valor casi intrnseco, como subordinada que se halla su duracin al de nuestra propia lengua. El valor de ese tejido de fechas, nombres y acontecimientos insignificantes, que usurpan en nuestras escuelas el nombre de ciencia de la Historia, es puramente convencional; esta ciencia slo sirve para evitarnos las absurdas censuras que la opinin inflige al que no las posee. Ahora bien: as como la historia universal es ms importante que la de una nacin de un siglo; as como la historia de una nacin un siglo es ms importante que la de u n a ciudad durante el rpido transcurso de una moda, as la ciencia que posee valor intrnseco, debe anteponerse aquella cuyo valor sea casi intrnseco, y sta preceder la de valor puramente convencional." El bosquejo filosfico que hemos dado del filsofo ingls, sirve para trazar una marcha slida, un programa racional, ajustado principios netamente sociol-

gicos. Ahora nos falta solamente discutir un programa que rena las condiciones que en tesis general sean aceptables. (Programas Rbsamen). E n Diciembre de 1889, el Congreso Pedaggico reunido en esta Capital, aprob para la escuela elemental un programa que llena estas condiciones en su aplicacin. Las materias son: Moral Prctica, Instruccin Cvica, Lengua Nacional, incluyendo la enseanza de la Escritura-Lectura, Enseanza Intuitiva, Aritmtica, incluyendo la enseanza de pesos y medidas, antiguos y mtricos, Geometra emprica, Nociones de Goegrafa, Nociones de Historia Patria, Dibujo, Caligrafa, Canto, Gimnasia y Labores manuales para las nias. Examinando el programa desde el punto de vista psicolgico, desde el primero al ltimo de la enseanza elemental, encontraremos una serie ordenada de conocimientos que tienden fortificar metdicamente las propiedades mentales; la intuicin es siempre la la base del saber, y la intuicin es la vez el asiento de la abstraccin. Es un crculo, como dira Baldwin, que se ensancha cada vez ms; pero diferencia de Baldwin, este crculo no es una invencin, un capricho, sino una serie ordenada de conocimientos que se van acumulando segn el desarrollo de la mente. Juzgado desde el punto de vista pedaggico, establece los conocimientos y los aplica de lo simple lo compuesto, y de lo particular lo general. El espritu pedaggico del maestro har que los procedimientos en la aplicacin sean adecuados. Analizando el programa por su valor relativo en las distintas materias que lo forman, encontramos en primer trmino Moral Prctica. Al maestro moderno no le basta que tal cual alumno sepa de memoria las reglas de urbanidad, los

principios de buena sociedad, como solan aceptar los padres y profesores de otras pocas. El alumno debe hacer su deber y crearse la suficiente energa para cumplir sus propsitos en bien suyo. Esto lo debe llevar el maestro feliz trmino, sin exigir nada por la fuerza y sin imponer doctrinas por el temor, explotando la sensibilidad sin la razn, sino por el ejemplo, y sobre todo, por el convencimiento ntimo que todo n i o debe tener de que el cumplimiento de los deberes llenan de noble satisfaccin el espritu. La Moral debe ser siempre prctica, siempre efectiva y nunca ilusoria. La Lengua Nacional es otro ramo de mayor importancia que no se refiere como en los programas antiguos, al simple estudio de las reglas gramaticales, que usurpaban el aprendizaje del idioma con el pretexto de que la Gramtica es la ciencia que ensea hablar y escribir correctamente. Error que encuentra alguna acogida an en nuestros das; pero que felizmente se desvanece con rapidez. Es ms til saber la forma en que se extiende un recibo, un pagar, una libranza; es ms til saber cmo se redacta una solicitud, cmo se contesta un oficio, que saber de memoria las reglas de la concordancia la clasificacin de las partes de la oracin tal cual las ensean las gramticas con su aspecto doctrinario injustificable. Esto es lo que pretende la Lengua Nacional y cmo la debe aplicar el maestro La Aritmtica no se refiere al aprendizaje mecnico y la resolucin de problemas con la aplicacin rigurosa de las reglas. Con la Aritmtica se discute, y sin determinar de antemano si una operacin es de descuento, compaa, aligacin, etc., se resuelve segn los trminos de la cuestin, y basados siempre en el raciocinio. Para sumar, restar, multiplicar y dividir

fracciones, verbigracia, el maestro no dice se multiplica y se divide el numerador el denominador, sino que aplica diferentes cuestiones, y despus formula con los alumnos las reglas que sigue determinado grupo de asuntos. La Aritmtica es un resumen, una gimnstica, no un dogma. Debe ser agradable y 110 rida, debe ser racional y no enigmtica, debe ser aplicada las necesidades de la vida comn, ligndola con los elementos de contabilidad mercantil, y no aplicada, como lo haca la escuela antigua, casos que nunca eran de gran importancia y que formaba ignorantes al igual que la Gramtica. Las Ciencias Naturales es otro de los ramos que empiezan en los programas modernos con la simple aplicacin en forma de enseanza intuitiva lecciones de cosas, que no se refieren, en ltimo anlisis, sino una educacin sensoria, hasta colocarse en un terreno de elevada especulacin por los variados asuntos que se refiere. En el curso del programa, se ensean elementos de Anatoma humana, de Fisiologa y de Higiene, conocimientos que contribuyen directamente la conservacin del individuo, conocimientos que se aplican en todos los pases cultos y se generalizan en todos los hogares por su valor incondicional, como conocimientos de verdadera utilidad. E n las Ciencias Naturales aplicadas la escuela primaria elemental, hay Qumica, que ensea principios relacionados con la Higiene para la conservacin de su salud. H a y Mineraloga, que puede impulsar diferentes ramos de riqueza; y en fin, los diversos conocimientos que abarcan no forman 1111 todo incoherente,' sino una cadena cuidadosamente enlazada. En la Geometra, no se piden los conocimientos simples de lneas rectas y curvas, sino el aprendizaje la medida que desde los primeros aos tiene su apli-

cacin en el levantamiento del plano de la clase, donde ya se reduce una pequea escala, hasta los ltimos aos de la escuela primaria, en ios que el alumno se familiariza con el lenvantamiento de planos, y en las proyecciones elementales de la Topografa, conocimientos de utilidad indiscutible y notorio provecho. El alumno comprende la proporcionalidad en la extensin. J u n t o con estos ramos mencionados, aparece la Historia Patria y la Instruccin Cvica, que aunque diferentes en su plan, contribuyen un mismo fin, cual es de formar ciudadanos patriotas, dignos representantes de la Nacin; existe la Economa que aplica las leyes que presiden el desarrollo de la riqueza, y que forma el primer ncleo del hombre de negocios, impulsa al trabajo con los nobles ejemplos de los formadores de fortunas colosales, solamente con el talento, la constancia y el trabajo. Existen, adems, las clases de Dibujo, Canto y Gimnasia, que tienden educar en la belleza y en la parte fsica al individuo, de manera que, en resumen, los programas inspirados en las teoras utilitarias de la filosofa positiva, exigen: I. Una educacin para defender la existencia directamente. II. Una educacin para defender la existencia indirectamente. III. Una educacin para la direccin de la familia. IV. Una educacin para los asuntos civiles. V. Una educacin para el.recreo del espritu. Tal es la importancia ele los programas Rbsamen. Por estas conclusiones afirmamos sin vacilar: Todo programa que no se base en la utilidad de los conocimientos para proteger la existencia, es un programa imcompleto, emprico, irracional y falso. Todo programa que rena las condiciones contrarias, es decir, q u e

ensee luchar por la vida, adaptando los individuos en el medio en que viven, es un programa cientfico, bien intencionado, y por consiguiente, Moral. Las naciones sern poderosas y respetadas, si sus ciudadanos se educan bajo el amparo de los programas positivos. 5. I D E A L DE LA ESCUELA MEXICANA.Al hablar de la escuela elemental superior (high-school) americana, en relacin con los estudios preparatorios y profesionales, expusimos nuestras dudas acerca de la bondad pedaggica de aquellos institutos, y ahora vamos ampliar aquel concepto. En tesis general, podemos afirmar que desde la escuela primaria la superior, los Estados Unidos carecen de un verdadero sistema legislativo de educacin nacional, El derecho del voto semecrtico, traspasando los lmites de la poltica, ha invadido la legislacin escolar, y desde el Norte al Sur, del Occidente al Oriente, las empresas especulativas y los filntropos, imponen sus leyes segn sus gustos, dando por resultado un todo incoherente. Los credos ms opuestos toman su asiento en el gran banquete. La Edad Media en pleno Siglo X X tremolando la bandera de las lenguas muertas. Las escuelas de maestros con su dialctica enfrente de las escuelas laicas. Las instituciones elementales bajo un criterio cientfico con todo el respeto necesario al fuero interno, con la irreconciliable escuela de convento. Estos son los Estados Unidos. Y los congresos tcnicos y grandes pensadores de nuestro pueblo vecino, luchan en pro de la concordancia de las leyes escolares. Entre tanto, Hegel y G-afe, Hill y Baldwin, H e r bart y Wickerhsham, Spencer y Comte, siguen disputndose la plaza de honor como nuevos gladiadores de la idea. Mas de todo este conjunto ha nacido un nuevo principio de grandes resultados:

" A m p u t a r la educacin formal para hacer hombres prcticos," y los hombres prcticos se forman desde los bancos de la escuela. El comisionado en el Departamento de Educacin en los Estados Unidos (1896-97Legal Rights of children) lanz un chispazo de luz. como un relmpago, al sealar la diferencia de educacin con Europa, diferencia radical que se ha hecho sentir en el Antiguo Mundo poniendo sobre aviso todos los Estados. Despus de analizar la cientfica educacin alemana, y la patritica cultura de la Francia, en relacin con la americana, exclama: "Esta es la diferencia entre la idea de la educacin de las masas en Europa y la idea predominante en la educacin de las escuelas pblicas de los listados Unidos. E n Europa, el objeto es i m b u i r al individuo en la contemplacin de su deber para q u e obedezca; en Amrica, realizar la expresin de uno de nuestros poetas: Excelsior!" Esta diferencia la he palpado prcticamente. Erase un mexicano, cuyo nombre no hace al caso, y un burdo americano remolcador de trenes; pero baste decir, para que el lector aprecie, que el mexicano era de nuestra clase culta, de la poca de los mnimos y medianos. Dedicbase nuestro amigo la minera con pinges resultados, puesto que haba hecho transacciones de cuanta, distantes del bachillerato y de la toga. Teniendo necesidad de algunos ejemplares de piedras argentferas para cierto museo escolar, me dirig mi amigo solicitando su ayuda. Respondi bondadosamente con ricos ejemplares, de lo que siempre le vivir profundamente agradecido. Al recibir el obsequio de propias manos no pude menos de exclamar: Precioso sul'oantimoniuro! y al terminar mi tcnica imprudente exclamacin escuch: "No! Lo negrito es la plata." E n

esto, intervino el primo, y en mal espaol expres su intencin de comprar la mina, y comenz un negocio; pero en el fondo de mi corazn qued un dolor, al ver que el ilustrado de nuestra sociedad, el hombre culto de nuestra herencia hispana, era prcticamente inferior en sus conocimientos elementales al burdo maquinista del pueblo americano. Y lo ms duro no es esto, sino que hay en nuestra Patria muchas personas, y personas de valer, que apoyan la Gramtica antes que el comercio, defienden el aprendizaje de memoria antes que el razonamiento, la definicin abstracta antes que el empirismo, y declaman furiosas contra la enseanza moderna; pero ya el desenlace se aproxima. La escuela mexicana pretende una solucin racional, apartndose del universitarismo y de nuestras antiguas escuelas de disciplina y de palmeta. Resume en s las ms altas doctrinas de la educacin formal. Resume en s las tendencias de la educacin americana. El que desee formarse concepto amplio sobre la materia, que estudie la Ley de Enseanza Primaria Superior del Distrito Federal (12 de Diciembre de 1901) y su complementaria de 1902. Estas leyes entraan un ideal hermoso, prctico y de verdadero progreso. Ms industriales, ms hombres de negocios, ms hombres prcticos y menos universitarios. Esto no lo consigna en ningn artculo, pero lo deja entender en el curso del programa, cuidadosamente trabajado. La Nacin recordar sus autores. "Esto, matar aqullo," como dijo Vctor Hugo. La enseanza para la vida ahogar entre sus brazos la enseanza sabia, introducida malamente por los amigos del escolasticismo en la escuela primaria, y los futuros hijos de la Repblica Mexicana, tambin como

los del Norte, empuando la flmula divina, treparn por las rocas de la sierra repitiendo: Excelsior!

CAPITULO

V.

LOS LIBROS ESCOLARES.

R e s u m e n : a / m a t r i c u l a , b/ f a l t a s d e asistencia, c/ inventario, d / visitas. e / e x m e n e s p r i v a d o s , f / c o r r e s p o n d e n c i a oficial, g / t a r e a s escolares, h / boletas e x p e d i d a s .

Uno de los captulos importantes de la Pedagoga prctica debe tratar de los libros escolares, en lo que se refiere su organizacin, para tener en poco tiempo datos seguros de Estadstica, de Metodologa prctica y un conjunto de informes que los padres de familia solicitan menudo. Los libros de organizacin no deben confundirse con los libros auxiliares de la enseanza. Estos sirven para conservar ordenadamente la historia del plantel, y aqullos son determinados por las corporaciones y oficinas directoras de la enseanza en general, segn el criterio de dichas corporaciones. Son importantes los siguientes libros: a/. De matrcula, con datos respectivos. b / . Faltas de asistencia y retardos. c/. Inventario del mobiliario y tiles, biblioteca y museo escolares, d / . De visitas de inspectores, e/. De exmenes privados y pblicos, f / . De correspondencia oficial, g/. De tareas escolares, h / . De boletas expedidas. L I B R O DE M A T R C U L A . P a r a el mejor ordenamiento de este libro, es conveniente que se dedique un solo folio para cada ao escolar. Si se ordena por nume-

racin corrida, como se observa en la mayor parte de los establecimientos, se tropieza menudo con dificultades cuando se consultan los datos de alumnos del ao de aos anteriores, en tanto que, llevando un folio para cada curso, se facilita todo gnero de consultas. Las columnas que debe llevar este libro son: Nmero de matrcula, Nombre del alumno, Edad escolar, Lugar de nacimiento, Nombre del padre tutor, Su nacionalidad, Fecha de entrada, Salida, Causa y Observaciones, segn el rayado del modelo nm. 1. F A L T A S DE A S I S T E N C I A . E n este libro no conviene apuntar ms que las faltas de asistencia, que se sealarn: en la maana con un 0 y en la tarde con un signo / atravesando el cero. No conviene anotar los retardos, porque adems de q u e quita mucho el tiempo al profesor, la puntualidad en la escuela depende del maestro. Un maestro dedicado, que hace interesante su enseanza, necesariamente trae la puntualidad en sus alumnos; pero si el maestro es flojo y con su apata hace cansada su enseanza, los alumnos se contagian y pronto los retardos son numerosos. Las faltas de asistencia sirven para poner al tanto la familia semanal mente de la asistencia de los nios, as como para prevenirle, en caso de.que la causa resida en la familia, por abandono, sobre la facultad que tienen las autoridades polticas para hacer la enseanza obligatoria, y la pena de multa en que incurren los padres tutores. El rayado puede hacerse para un semestre completo. I N V E N T A R I O G E N E R A L . E l inventario general, teniendo que conservar los datos todos de las existencias de un colegio, tiene que ser sencillo y claro para que sea comprensible. Puede dividirse en dos partes: u n a

los del Norte, empuando la flmula divina, treparn por las rocas de la sierra repitiendo: Excelsior!

CAPITULO

V.

LOS LIBROS ESCOLARES.

R e s u m e n : a / m a t r i c u l a , b/ f a l t a s d e asistencia, c/ inventario, d / visitas. e / e x m e n e s p r i v a d o s , f / c o r r e s p o n d e n c i a oficial, g / t a r e a s escolares, h / boletas e x p e d i d a s .

Uno de los captulos importantes de la Pedagoga prctica debe tratar de los libros escolares, en lo que se refiere su organizacin, para tener en poco tiempo datos seguros de Estadstica, de Metodologa prctica y un conjunto de informes que los padres de familia solicitan menudo. Los libros de organizacin no deben confundirse con los libros auxiliares de la enseanza. Estos sirven para conservar ordenadamente la historia del plantel, y aqullos son determinados por las corporaciones y oficinas directoras de la enseanza en general, segn el criterio de dichas corporaciones. Son importantes los siguientes libros: a/. De matrcula, con datos respectivos. b / . Faltas de asistencia y retardos. c/. Inventario del mobiliario y tiles, biblioteca y museo escolares, d / . De visitas de inspectores, e/. De exmenes privados y pblicos, f / . De correspondencia oficial, g/. De tareas escolares, h / . De boletas expedidas. L I B R O DE M A T R C U L A . P a r a el mejor ordenamiento de este libro, es conveniente que se dedique un solo folio para cada ao escolar. Si se ordena por nume-

racin corrida, como se observa en la mayor parte de los establecimientos, se tropieza menudo con dificultades cuando se consultan los datos de alumnos del ao de aos anteriores, en tanto que, llevando un folio para cada curso, se facilita todo gnero de consultas. Las columnas que debe llevar este libro son: Nmero de matrcula, Nombre del alumno, Edad escolar, Lugar de nacimiento, Nombre del padre tutor, Su nacionalidad, Fecha de entrada, Salida, Causa y Observaciones, segn el rayado del modelo nm. 1. F A L T A S DE A S I S T E N C I A . E n este libro no conviene apuntar ms que las faltas de asistencia, que se sealarn: en la maana con un 0 y en la tarde con un signo / atravesando el cero. No conviene anotar los retardos, porque adems de q u e quita mucho el tiempo al profesor, la puntualidad en la escuela depende del maestro. Un maestro dedicado, que hace interesante su enseanza, necesariamente trae la puntualidad en sus alumnos; pero si el maestro es flojo y con su apata hace cansada su enseanza, los alumnos se contagian y pronto los retardos son numerosos. Las faltas de asistencia sirven para poner al tanto la familia semanal mente de la asistencia de los nios, as como para prevenirle, en caso de.que la causa resida en la familia, por abandono, sobre la facultad que tienen las autoridades polticas para hacer la enseanza obligatoria, y la pena de multa en que incurren los padres tutores. El rayado puede hacerse para un semestre completo. I N V E N T A R I O G E N E R A L . E l inventario general, teniendo que conservar los datos todos de las existencias de un colegio, tiene que ser sencillo y claro para que sea comprensible. Puede dividirse en dos partes: u n a

referente muebles y tiles en general, y otra biblioteca y museo. El objeto principal es saber el valor de las existencias, que aprovechan las oficinas de estadstica correspondientes. El rayado es ms menos como el del modelo nm. 2. libros deben ser autorizados por la Oficina Directora de Instruccin por la Autoridad poltica del lugar, segn la organizacin que se tenga. Su objeto es llevar ordenadamente las actas en que consten las visitas parciales resultados de repeticiones generales que seale la Ley.
L I B R O DE VISITAS DE INSPECTORES.Estos

Puede agregarse, adems, un libro de visitas particulares; porque con frecuencia concurren los establecimientos de instruccin, profesores de otro lugar, nacionales y extranjeros, y es conveniente conservar los autgrafos como un recuerdo para la historia del plantel.
C O R R E S P O N D E N C I A OFICIAL.Este libro sirve para llevar en extracto ios asuntos del colegio en relacin con las autoridades; oficios que el colegio enva y los que recibe, anotando el nmero del ocio, la fecha, extractando el asunto relativo, segn el rayado del modelo nm. 3. TAREAS

sumen de todo lo enseado durante un perodo escolar. En algunos colegios, donde se simula llevar este libro, no se hacen los resmenes semestrales anuales, resultando los esfuerzos con poca utilidad para la formacin del programa detallado, que siempre debe dirigir su atencin el profesor. El programa detallado, como se sabe, es muy difcil de formar, y solamente con una observacin atenta y una experiencia continuada, puede algn da llegar formarse para uso de cada maestro, segn su instruccin, inspiracin propia y los procedimientos que ms beneficios le hayan reportado. Para hacer los resmenes de cada da hay un casillero especial, donde se apunta la materia tratada, con el mayor nmero de detalles posible, poniendo los procedimientos grficos empleados (esquemas, dibujos, etc.) No debe contentarse el maestro con ligeras relaciones para salir del paso. Para formar los resmenes finales y para mayor claridad en ellos, los alumnos ayudan en su formacin con las lecciones recogidas en sus cuadernos de apuntes, donde estn todas las lecciones tratadas por el maestro. El asiento ordenado de este libro es la mejor gua metodolgica. Su rayado es como lo indica el modelo nm. 4. como en el libro de matrcula siempre debe haber una constancia del ingreso de un alumno, en el libro de boletas expedidas siempre debe haber una constancia de las clases que ha cursado el alumno y de las calificaciones obtenidas en cada materia en el momento de presentarse examen, para que en cualquier momento el director directora del plantel, pueda certificar la aprobacin reprobacin de un nio en pocas anteriores. Este libro es un poderoso auxiliar para la Estadstica, por
B O L E T A S EXPEDIDAS.As

ESCOLARES.Para la Organizacin pedag-

gica y Metodologa prctica, es el libro ms interesante del maestro. E n cualquier establecimiento, por pequeo que sea, cada maestro puede estar provisto de su libro de tareas, con el objeto de justificar, en cualquier momento, que su trabajo ha sido regular y cumplido y para tener una base al fin de cada semestre ao escolar, segn lo manda la Ley, para hacer un re-

lo que debe ser llevado con mucha exactitud y limpieza.Su rayado es como lo indica el modelo n m . 5. [ P = p a r c i a l : G = g e n e r a l . ] Adems de los libros indicados, es conveniente llevar un libro de memorias en el que se conservan, como en captulo aparte, los informes anuales enviados al Gobierno, sobre los progresos materiales y tcnicos del establecimiento. Es un precioso libro que resume la historia del plantel. E n l, puede detallarse el museo escolar, descripcin de muebles, aparatos descubiertos para la mejor enseanza, etc. P O S T SCRIPTUM.La serie de apuntes, tomados en el dintel de la enseanza, dejan un amplio campo de problemas prcticos, que los maestros de consuno tienen que resolver. Estos problemas, lo mismo ataen la legislacin, la aplicacin y marcha de la enseanza, q u e la organizacin administrativa, l a quese refieren estas lneas; pero no adelantaremos gran cosa si los escritores pedaggicos siguen su tendencia terica, como hasta aqu, sin atender la causa que imperiosamente nos llama.

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I N D I C E
PRF.

Dedicatoria Pensamientos Proemio PRIMERA PARTE.

3 5 7

CAPTULO I . C o n s i d e r a c i o n e s g e n e r a l e s . 1 B a s e s d e Ja P e d a goga. 2 Pedagoga General CAPTULO I I . E l M t o d o p e d a g g i c o . R e s u m e n : 1 o p i n i o n e s de Daguet, H o r n e r , Charboneau, C o m p a y r y Alcntar a y G a r c a . 2 M o d a l i d a d e s d e l a m e n t e ( p r o c e s o s psquicos). 3 M t o d o alemn. 4 Interpretacin CAPTULO I I I . E l C a n t o . - R e s u m e n : 1 I m p o r t a n c i a p e d a g gica. 2 E l c a n t o en la e s c u e l a . 3 E l M t o d o m o d a l Mt o d o R o u s s e a u . 4 C o n v e n c i o n e s del M t o d o CAPTULO I V . E l l e n g u a j e . R e s u m e n : 1 E l p r o g r a m a oficial 2 Concepto de la Ortografa. 3 P r o c e d i m i e n t o lgico. 4 R e g l a s e t i m o l g i c a s , fi R e g l a s etimo6 47 filolgicas, 21 14 11

L a A n a l o g a y l a S i n t a x i s . 7 P r o c e d i m i e n t o cclico CAPTULO. V. A r i t m t i c a . - R e s u m e n : 1 O b j e t o . 2 M t o d o d e reduccin l a u n i d a d . 3 Los procedimientos, a / grfico b / g e o m t r i c o l i n e a l , c / g e o m t r i c o s u p e r f i c i a l d / geo mtrico de v o l m e n e s . 4 Clculo m e n t a l CAPTULO V I . G e o g r a f a . R e s u m e n : 1 I n t r o d u c c i n . 2 Situacin geogrfica. 3 Geografa descriptiva. 4 Geogra fa poltica CAPTULO V I I . G e o m e t r a . R e s u m e n : O p i n i o n e s . 1 o p . d e Mr. L e y s s e n n e . 2 o p . d e W i c k e r s k a m . 3 op. de Fitcb.

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102

tancia. 2 Tierra, trabajo y capital. 3 Circulacin y con4 op. de A l c n t a r a G a r c a y de Achie. 5 J u i c i o y programa. 6 Relaciones l i n e a l e s . 7 Las superficies. 8 Los volmenes CAPTULO V I H . Fsica. - R e s u m e n : 1 Concepto general. 2
1 5 2

sumo. Concentracin CAPTULO X V I I . G i m n a s i a , R e s u m e n : 1 F o r m a . 2 M e d i o s . 3 La carrera. 4 El gimnasio SEGUNDA PARTE.

301

Mtodo biogrfico. 3 E l p r o g r a m a . 4 Los procedimientos. a / T a b u l a r , b / c o n s t r u c t i v o CAPTULO X I . Q u m i c a . R e s u m e n : 1 F i n e s q u e p e r s i g u e esta materia. 2 Marcha gentica. 3 Marchas analtica y sinttica. 4 Procedimiento grfico. 5 los s m b o l o s . 6 L e y e s de las c o m b i n a c i o n e s qumicas. 7 Teora a t m i ca. 8 O b s e r v a c i o n e s a l c u r s o d e l a s l e c c i o n e s . 9 C a r ta Qumica CAPTULO X . G e o l o g a y M i n e r a l o g a . R e s u m e n : 1 I m p o r tancia pedaggica. 2 M a r c h a de la enseanza. 3 L a T i e r r a e n el e s p a c i o . 4 E l o r i g e n d e l a s rocas. 5 R o c a s orgnicas. 6 Museo mineralgico. 7 Ejercicios preparatorios. 8 Reglas g e n e r a l e s p a r a los ensayes al soplete. 9 Reactivos por la va seca. 10 Hornillos d e mufla. 11 Utilitarismo CAPTULO X I . B o t n i c a . R e s u m e n : 1 I d e a l d e los n a t u r a listas. 2 Ideal d e los maestros. 3 Procedimientos, a / proced. analgico, b / p r o c e d . tabular, c / proced. etimolgico. d / proced. s i n p t i c o , (clasificacin). 4 E l herbario. 5 E l j a r d n CAPTULO X I I . Z o o l o g a . R e s u m e n : 1 Importancia peda2 , 4 1 9 3

P r o l e g m e n o s . R e s u m e n : 1 C o n c e p t o g e n e r a l d e l a ley. 2 D i v i s i n . 3 O r i g e n d e l a p a l a b r a ley. 4 L a l e y escolar CAPTULO I . L a I n s t r u c c i n y l a E s c u e l a . R e s u m e n : 317 1 La

I n s t r u c c i n es u n d e r e c h o . 2 L a i n i c i a t i v a p a r t i c u l a r . 3 170 I n t e r v e n c i n del Estado. 4 Carcter y divisin d e l a escuela lar CAPTULO I I . N a t u r a l e z a d e l a E s c u e l a R e s u m e n : sin. 2 K i n d e r g a r t e n . 3 Escuela p r i m a r i a 6 H i g h schools y Academias. 7 Observacin CAPTULO I I I . elemental. 330 p r i m a r i a . 5 Divisin d e l a Legislacin esco323 1 Divi-

4 E s c u e l a p r i m a r i a S u p e r i o r . 5 Colegios p r e p a r a t o r i o s . L o s a l u m n o s y el e m p l e o d e l t i e m p o . R e s u 337 Spen345

m e n : 1 C l a s i f i c a c i n d e l o s a l u m n o s . 2 P r o g r a m a general. 3 Programa detallado. 4 Horarios de Comte. 2 Principios d e Baldwin. 3 H e r b e r cer (programas Rbsamen). 4 (Teoras I d e a l d e la Escuela m e x i c a n a CAPTULO I V . D i s c u s i n d e p r o g r a m a s . R e s u m e n : 1 I d e a s Rbsamen)

CAPTULO V . L o s L i b r o s e s c o l a r e s . - R e s u m e n : a / m a t r c u la. b / f a l t a s d e a s i s t e n c i a , c / i n v e n t a r i o , d / v i s i t a s , e / 229 e x m e n e s p r i v a d o s , f / c o r r e s p o n d e n c i a oficial, g / t a r e a s escolares, h / b o l e t a s e x p e d i d a s 362

ggica. 2 C l a s i f i c a c i n . 3 P r o c e d i m i e n t o s . 4 O b s e r v a ciones acerca d e los artropdidos. 5 Preparacin d e l maestro CAPTULO X I I I . ggica. Dibujo.Resumen: 1 Importancia I Naturales. pedaProcedimientos: Historia. I I Artificiales. 3-Conclusin.... 238

MODELOS. Modelo n m e r o 1 Modelo n m e r o 2

2 4 9

2 I m p o r t a n c i a de los procedimientos. CAPTULO X I V . ta) Resumen:

1 Advertencia. 2 Ba^

367 3 6 8 369 310 371

tallas clebres. ( M a r a t n , T e r m p y l a s , S a l a m i n a y PlaCAPTULO X V . I n s t r u c c i n C v i c a . R e s u m e n : 1 P r e l i m i n a r e s p a r a la m a r c h a g e n t i c a . 2 E l c o m u n i s m o . 3 M o n a r q u a absoluta. 4 M o n a r q u a opresora. 5 M o n a r q u a constitucional. 6 Democracias. 7 Plan para la educacin civil. 8 P r o c e d i m i e n t o s , a / comparativo, b / etimolgico. c / t a b u l a r CAPTULO X V I . E c o n o m a *. Poltica.Resumen: 1 Impor2 6 1

Modelo nmero 3 Modelo nmero 4 Modelo n m e r o 5

EN

PREPARACIN

PEDAGOGA

RBSAMEN.