Los arrabales

de la literatura

La historia
de la ensenanza literaria
en la escuela secundaria argentina
(1860-1960)
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FACULTAD DE FILOSOFiA y LETRAS

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Decano Prosecretario de Publicaciones

Dr. Felix Schuster Lie. Jofge Panesi
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Dr. Hugo Trinchera Fabiola Ferra
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Lie. Cecilia Hidalgo ConseJo Editor
Secreta ria de Posgrado Alcira Bonilla,
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Bienestar Estudiantil Gonzalo Blanco,
Prof. Renee Girardi Marta Gamarra de B6bbola
Secretario de Relaciones Institucionales
Lie. Jorge Gugliotta
Indice

Este Iibro 17
Esta tesis 21
Planteo del problema 25

CAPiTULO I
ENSENANZA DE LA LlTERATURA E HISTORIA DEL CURRICULUM 35
Orlgenes . 35
La creaci6n de los colegios nacionales 37
La literatura en los inicios de la educaci6n secundaria 40
La reform a Wilde, Calixto Oyuela y la fundaci6n de
una tradici6n 41
La decad a del '90 y la reforma de Carballido 48
Los planes Bermejo y Roca- Magnasco 49
La reforma Fernandez 52
EI otro intento de "sistema definitivo":
la reform a de 1. V. Gonzalez 53
La renovaci6n de programas entre 1908 y 1917................. 59
La era radical...................................................................... 61
Campo politico y campo pedag6gico a partir
de la decada del '30............................................................ 62
CAPiTULO2
EL PROBLEMADELCONOCIMIENTO
ESCOLAR
SOBRELAL1TERATURA:
TENSIONESENSUSPROCESOSDEMODERNlZACl6N 71 ( ""IIULO 4
I I,'('USI NESY TENDENCIAS
ENTORNOA LAFORMACl6N
Configuraci6n del conocimiento escolar
I'lt 'TICADELOSPROFESORESDEL1TERATURA 179
sobre la Iiteratura .. 71
EI pasaje de la ret6rica a la historia 74
l'lor,s res y profesionalizaci6n del campo Iiterario 179
La consolidaci6n de la historia Iiteraria
I I~ in tituciones para la formaci6n de profesores 183
como contenido para la ensenanza 87
I-I d 'bate sobre la formaci6n docente en la Universidad.... 188
) Los literatos pedagogos 91
I I r)I'Illaci6n de profesores de Iiteratura 189
) Algunas propuestas de historiograffa escolar 94
I oh 'I' to Giusti en la diffcil convivencia de profesiones 191
) Puesta al dfa y consolidaci6n definitiva de la
1'1' 11'0 Henrfquez Urena 0 la 16gica del continuum 196
historia como paradigma para la ensenanza 101
Illado Alonso y la profesionalizaci6n
Hispanismo, oralidad y ensenanza de la literatura 103
d' IIII.area de ensefiar 203
) EI hispanismo en la ensenanza literaria 109
11'0 rupo posible: "I os innovadores" 207
) La intervenci6n de Amado Alonso 111
Del enciclopedismo aristocratizante al
C'Al'fTULO5
nacionalismo disciplinador 114
I'lt n'JCAS ALTERNATIVAS:
La ensenanza de la Iiteratura como pn'ictica de lectura.
II ('AMPODELADIDACTICA DELAL1TERATURA 211
Polemica contra el enciclopedismo 117
) Enciclopedismo versus escritura 127
II I 'ja otras didacticas posibles.
) Enciclopedismo versus vida 128
I',oycctos y experiencias 211
) Sujeto y objeto de conocimiento en la relaci6n
)I,ill1cras experiencias e investigaciones: 214
Iiteratura-vida 131
) J. Alfredo Ferreira: el Quijote didactico 214
) Victor Mercante: la obsesion por ta Iectura 216
CAPiTULO3
I~Iplan de reformas del profesor Emesto Nelson 221
Los INSTRUMENTOSDELAPRACTICA:
Dos practicas altemativas en la ensefianza de la Iiteratura:
MANUALES, COLECCIONES
ESCOLARES
Y ANTOLOGiAS 133
1\l1lilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria 229
Tradiciones crfticas 133 ) Sujetos diversos 230
Uso, historiograffa y relaciones con 10 CUlTicular ) Entre la coercion y el goce estetico 233
en un perfodo de hegemonfa del manual: ) La cultura como contexte y pasaje 238
Manuales de literatura en la decada del '40 144 ) La inclusi6n del periodismo 246
Otros materiales para la ensefianza de la literatura............. 153 ) Aspectos didacticos especfficos 250
) Primeras antologfas 157 • La preocupaci6n por el metodo 250
) Antologfas en los afios '40 159 • Desaffos al currfculum oficial................................ 253
EI caso de la Colecci6n GOLU de Editorial Kapelusz 164 • La practica de la escritura 254
) Colecciones y paratextos 169 I}n cpisodio poIemico en tome a la practica de la lectura.. 259
) El paratexto en GOLU 171 La ensefianza de la literatura segun los postulados
y la practica de Pedro Henrfquez Urena 263
) La preocupaci6n por la escritura 266
La ensenanza de la literatura en la experiencia de la
Escuela Normal Superior de C6rdoba 274
Otras experiencias 281 Fuentes 357
> La practica de la escritura y la ensefianza Bibliografia 371
de la literatura 281
> EI canon ampliado del Colegio Nacional
de La Plata 284
Introducci6n alas entrevistas 393
CAPiTULO 6 Entrevistas 397
PRACTICAS DE ENSENANZA EN LA EDUCACl6N NO FORMAL 287

Literatura y educaci6n no formal........................................ 287

Los proyectos editoriales 292
Relaciones entre pnicticas de Iectura informales
y lecturas escolares en el ambito de una biblioteca 293
Pablo Pizzurno: bisagra entre la educaci6n formal
y la no formal...................................................................... 295
Practica de Iectura en los ambitos del socialismo
y del anarquismo 299
Las experiencias de extensi6n universitaria en la
Universidad de Buenos Aires en la decada del '60............ 302
> Experiencias con la Iiteratura 305
> Nuevos enfoques sobre la Iectura 307
> Las experiencias en la Argentina 312

CAPiTULO 7
ENSENANZA DE LA LlTERATURA Y ASPECTOS ESPECiFICOS

DEL HABITUS 319

"Como en una especie de oceano" 323

"La figura en el tapiz" 325
"EI elusivo pez" 330
"Yo tenia mi pasi6n" 333
"Se nota en el cuerpo y en la voz" 337

Conclusiones 343
Una tesis contra la teorfa de los dos mundos 347
Capitulo V

Pr<lcticas alternativas: el campo de la

didactica de la literatura

Hacia otras didacticas posibles.

Proyectos y experiencias

AI reseiiar, en el Capftulo r de la Primera Parte, la secuencia de

los proyectos curriculares en literatura, desplegados principal mente
a partir de 1884 hasta mediados de la segunda decada del siglo
siguiente, habfamos advertido la existencia de una polemica, en
el interior del grupo hegemonico, entre el model<J predominante
de Calixto Oyuela y la propuesta del ministerio de JoaquIn V.
Gonnllez. Si el primero representaba una lfnea historiognifica
enciclopedista, la segunda habfa apuntado a desarrollar una pers-
pectiva didactica de tendencia practica sustentada en los princi-
pios de ir de 10 conocido a 10 desconocido, en la inclusion de au-
tores modern os y en lajerarquizaci6n de las practicas de lectura y
escritura. De alguna manera, este proyecto inclula una perspecti-
va didactica, se preocupaba por problematizar la relaci6n entre el
alumno y el conocimiento y en esto consistfa su originalidad.
Con las variantes de cada caso. en distintos momentos signifi-
cati vos de la historia de la enseiianza de la literatura se volveran a
postular estos principios de los programas de Gonzalez, a veces
con una mayor especificaci6n a con Ia incorporaci6n de otros.
como estrategias de innovacion necesarias para rectificar el rum-
bo de esos contenidos hist6ricos enciclopedistas y de esas expe-
riencias de enseiianza caracterizadas por el escaso 0 nulo contac-
to de los alumnos con los textos literarios y con la memorizaci6n
como operaci6n mental fundamental.
i,CuaIes podrfan haber sido las altcrnativas didacticas a cstos
estudios mcmorfsticos y enciclopedistas que hubieran logrado
quebrar el creciente prestigio, legitimidad e incidencia de un cue'1)o
de saberes sobre la literatura fuertemenle estabilizado, con una
funci6n disciplinadora fundamental atribuida por el aparato edu-
cativo estatal moderno? i,Era posible este desplazamiento? i,Era
factible que argllmcntos didacticos -como los postulados en el Plan
Gonzalez- 0 argumenlos psi co-didactic os -como la consideracion
del grllpo adolescente al que esta dirigida la ensefianza secunda-
ria, esgrimidos par el Inspeclor Nelson 0 par los espirilualistas de
los afios '30- bastasen para impugnar 0 tan solo tender a despla-
zar esa amalgama de saberes historicistas y practicas memorfsticas
ya arraigadas en la escuela?
EI despliegue reiterado de argurnentos antienciclopedistas, de
cueslionamientos a la historiograffa escolar y, fllndamentalmen-
te, la producci6n de propuestas didacticas allernativas -como las
que veremos en este capftulo- estan moslrando la permanencia de
las tendencias dominantes y la relativa eficacia de estos intentos
polernicos. Si la hiSloria literaria que describen los programas y
reprodllcen los manuales sostiene una practica didaclica irnplfci-
ta, es decir que supone ciertos tipos de actividades a desarrollar
en la clase de literatura (aunqlle seguramente sin Ilegar constituir
una didactica sistematica), contra esto se erigiran las experiencias
diversas de profesores y algunos proyectos institucionales que
mostraran la recllrrente busqueda de otra ensefianza, de un "meto-
do posible" que ofrezca olra racionalidad en busca de una legiti-
midad equivalente para un desplazamiento paulalino de la ense-
fianza historicista.
La cuesti6n de la posibilidad de existencia de un metodo para
la ensefianza de la Iiteratura se podrfa comenzar a rastrear en el
marco mas general de la consulta masiva que en 1909 realiza el
Ministerio de Instrucci6n Publica para investigar el estado de la
ensefianza seclindaria. A traves de Ia conocida "Encuesta Naon"',
se interroga a los profesores de ensefianza secundaria de la Argen-
tina sobre aspectos vinculados con las condiciones de ingre;o al
secundario, la distribuci6n de las asignaturas, la formulaci6n de
los programas de eSludio (si debfan ser analfticos 0 sinleticos), los
rnelodos en la ensefianza, la forrnacion de profesores, los sistemas
de promoci6n, la duracion de los estudios. la relacion y las arti-
clilaciones posibles entre la ensefianza secundaria y los otros ni-
veles de ]a ensefianza y la educacion de la mujer. Es decie todo
un rcpertorio de temas que conslituyen los debates de entonces
sobre ese nivel educativo. Con respecto a los metodos, el resulta-
do de la encuesta mueslra una diversidad de categorfas que dan
cuenta de que entienden'los profesores par metodos en ese mo-
mento hist6rico; se habla entonces de metodos: practico, racional,
ex peri mental-deducti vo, experi mental-i nducti vo, cientffico-expe-
ri menIal, objeti vo-ex peri mental, objeti vo-practico-experi mental,
ecleclico, positivo-direclo.
Como veremos, especilicamente en relaci6n con los metodos
enla ensefianza de la literatura, la posibilidad de adscribir determi-
nadas praclicas a una tipologizacion, se presenta como una opera-
cion compleja. Conlra la profesion de fe normalista que crefa en la
posibilidad del metodo como gufa racional de la practica de ense-
fianza, la diversidad de pnicticas escolares que se pueden recons-
truir a partir de la recoleccion de Fuentes de variada procedencia,
permite postular la exiSlencia de escasas regularidades en busca de
establecer una tendencia homogenea en cuanto a 10 metodologico.
Para un acercamiento a esta diversidad de experiencias en re-
laci6n con la ensefianza literaria, es convenienle recuperar el con-
cepto de "alternativas pcdagogicas" desarrollado par la historia-
dora de la educacion Adriana Puiggros. En su trabajo programarico
-primero en un lrabajo anterior} ala publicaci6n de su serie His-
taria de fa educaci6/l ell fa Arge/lti/la y ampliado en la primera
parte del primer lomo de esta obra3- la autora propone una
categOl;zacion para dar cuenta de un conjunto de experiencias regis-
trables en el decurso de la historia de la educacion y que permitirfa
ir m:is alia de la propuesta pedagogica oficial. Mas alia de las pres-
cripciones, de los planes, programas Y libros de texto, de las ten-
dencias en pugna en el inlerior del propio discurso oficial, sera po-
sible realizar el registro -como primer paso- de una numerosa di-
versidad de eventos, experiencias y discursos que -por fuera 0 por
dentro del 11l0dclo oficial- estan proponiendo call1bios en alglm
aspeclo polftico-pedagogico, en cuanto al conocil1liento sobre la
literatura y/o en relacion con los aspectos especffical1lente didacticos.
Mas precisal1lente Adriana Puiggros advierte que resulta ne-
cesario no reducir la idea de alternativas a "10 nuevo, 10 inedito,
10 original, 10 desviado de la norma, 10 que aparece por primera
vez, que no liene antecedentes semejanles, que es opuesto y ex-
Pui!!gros. Adriana, Jose, Susana y Balduzzi. Jose: N"cia "I/O pedagog(a
el/ AII/erica La/iI/a. Buenos Aires. Contrapunto. 1988.
de ~; il/lOgil/aciol/
Puiggros, Adriana, S"je/os. Disciplil/a y CurricululI/ el/ los orfgel/es del
sisl;~/{I et!/I(:aliFo argefltino (His/orio de fa edllc(Jci(m argentina, T011lo
/). Buenos Aires. Ed. Galerna. 1990.
 cluyente de todo 10 nOlllbrado, 10 antiguo, repetido, normal". Asi-
mismo, destaca Puiggros. que "el analisis de las alternativas pe-
dagogicas no puede reducirse a su caracterizacion politica 0 ideo-
logica" sino que postula que es necesario atender a "Ias creacio-
nes. aunque 10 sean parcialmente, aunque contengan elementos del
pasado sin resolver, aunque la desviacion de la norma no alcance
a destruirla". En la consideracion historica de la disciplina esco-
lar "Iiteratura", Ia atencion a los aspectos innovadores parciales 0
totales de las experiencias. la descripcion y analisis de sus aspectos
globales de planificacion, de sus particularidades didacticas, de sus
articulaciones con los saberes contemporaneos acerca de la litera-
tura, de las operaciones de leetura de los textos Iiterarios que reali-
zan, de las estrategias de evaluacion, etc. muestran 10 especfficamente
pedagogico. Es a partir de ahi donde podremos reconocer, segun
Puiggros, "Ias diversas form as de produccion, eirculacion y uso de
las alternativas pedagogicas, su capacidad de transformacion, su
carga reproductiva, las diversas combinaciones entre am bas".
En eJ contexto de vaciJacion en el que se produce el proceso de
nacionalizacion de la ensenanza, en el que se debate la legitimidad
del paradigma historiografico frente a la eada vez mas desacredita-
da retorica, se ponen en juego variedad de practicas coneretas que
van dando cuenta de un momenta en que 10 innovador encuentra
sus condiciones de produccion gracias a ese estado de vacilacion
en eJ que confrontan distintas tendencias. POI' una parte, quienes
aceptan dogmaricamente el paradigma historicista frente a los que
se resisten a la aceptaci6n de "10 nuevo" y tambien, los que, sin IIe-
gar a reehazarIo, adviel1en en elnuevo paradigma el riesgo inmi-
nente de caeI' en una ensenanza memorfstica, marcadamente para-
textual y desvincuIada de la lectura directa de los textos literarios.
En este marco es entonces posible realizar el registro de una
serie de propuestas program5ticas y de experiencias puestas en
practica que muestran eI caracter polemico unido a la inventiva
didactica de estos prillleros momentos de busqueda de consolida-
cion de la diseiplina.
Primeras experiencias e investigaciones
EI profesor J. Alfredo Ferreira de la catedra de Literatura Cas-
tellana de la EscueJa Superior de Comercio de la Naci6n y Cate-
dratico de Ciencia de 1'1 Educacion de la Universidad Naeional de
La Plata, expone en una serie de articulos titulados "EI Quijote
Didactico" y publicados entre L908 y 1911 en los Arc!/il'os de
Pedagogfa4 de la Illisma universidad, su exper~encia de analisis
del texto de Cervantes. Ferreira aclara que esta eVltando La ten-
dencia "aprioristiea" por la que los pedagogos incurren en 1'1 ten-
tacion de prescribir acerca de que hacer en la ensefianza. En con-
sonancia con "una nueva faz de la ensenanza" Ferreira postula que
hay que "ensefiar COilel ejemplo", razon poria cual expone en el
[Iltimo articulo de la serie los resultados de su expertenCla desa-
rrollada durante cuatro cursos: "Asi he hecho, otro puede hacerlo
mejor". Si bien, declara Ferreira, su intencion es "sugerirle (al
profesor) practicas que puede realizar con mayor fortuna", la es-
trateoia de exposici6n de sus articulos propone un modeIo cerra-
do q~e no parece dejar Illargenes para la apropiaci.on e inventiva
personal deL profesor lector. Estrictamente Ferreira propone el
siguiente esquema de trabajo:
1. Resumen oral a
escrito de cada capitulo.
2. Observaciones hechas por los alumnos y el Profesor.
a) Lexicas.
b) Giros, construcciones, sintaxis general.
c) Esteticas: Ideas originales, profundas, hermosas y
su expresion.
A 10 largo de todo su "ensayo de aplicaci6n didactica", Ferreira
da ejemplos de una gran cantidad de resumenes realizados por los
alumnos, de capitulos de la primera y la segunda parte del QUIJote
de los que tambien incluini un pormenorizado listado de "Cons-
trucciones y terminos anticuados" que aparecen en la obra. F:rrel~'a,
quien se hallaba ligado al trabajo de Victor Mercante en eI ambito
de la Universidad Nacional de La Plata, confiaba en la poslblil-
dad de "convcrtir en cientifica la critica literaria" ("Acaso los mil
complejos espejismos del alma creadora. han de poderse vel' en la
Ferreira. Alfredo J., "Sobre el ·'Quijole". Archil'os de Per/agog(a r Ciell-
cia\' afille.\'. tomo IV. Talleres de la Casa Jacobo Peuser, Ul1Iversldad Na·
cional de La PlaIa. 1908 p.p. 3-18: "EI Quijote didaClico'·. Archi"o.\' r/e
Per/agog(a r Ciellcia.\' 4illes, 10moVlII, Talleres de la C:~sa JacoboPeus~,~"
Universicbd Naeional de La Plata, 19/ L p.p. 412-436; EI QllIJote clid,IC-
lieo". Archil'os de I'e(/ogog(a r Ciellcia,\' afille.\'. 101l10VIlI, Talleres de la
Casa Jacobo Peuser. Universidad Nacional de La Plaia, 191 I. p.p. 41-63 Y
"EI Quijole didacrico·'. Archi"os de Per/agog(a,." Ciellcias ajilles, !omoVtl,
Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Universldad NaeLOnal de La PlaIa.
19 I O. p.p. 402-509.

urdimbre de los parrafos. Cada dfa que pasa la Humanidad per-
fecciona sus microscopios"). Ratificando la pedagogfa de corte
psicologista de Mercante. Ferreira concibe "Ia clausula Iiteraria"
como "un organismo estetico, psicologico y sociologico" sobre el
que es posible realizar "un estudio de su estructura, es decir, de su
vocabulario, sintaxis, complejidad, idealismo, sonido (tono, vibra-
ci6n, armonfa), movimiento, luz y color, lema y finalidad concre-
ta 6 abstracta" que puede conducir a "Ia interpretacion fisiologica
del cerebro que la ha producido". POI'ejemplo, prosigue el autor,
"del sonora verbalismo de Hugo, se induce el predominio psfqui-
co de los elementos figurativos del lenguaje y de la tercera cir-
cunvolucion". Seglln Ferreira, estos estudios ayudan a entender
mejor "como un texto discretamente manejado, es un poderoso
medio de ensefianza".
En el marco de las investigaciones Ilevadas adelante por Vfctor
Mercante des de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacion de la Universidad Nacional de La Plata; el tema de la
Iectura y la escritura constituye parte de su agenda. POl' una parte,
Mercante concibe a la lectura como un acto complejo que supone
aspectos psicofisiologicos. En una de las investigaciones realiza-
das sobre una l11uestra de alumnos del Colegio Universitario y de
la Escuela Graduada (primaria)6, sus alumnos uni versitarios, en-
tre los que se encuentra la pedagoga Florencia Fossatti7, lIevan
adelante la siguiente observacion:
"La lectura era hecha en una sala aislada en donde tomaba sus
anotaciones un grupo de investigadores, con sus tesl y planillas
preparadas al declo y el cron6grafo de segundos".
5 Puiggros. Adriana: "La cducacion argentina dcsdc la reform a Saavedra-La-
mas hasta el fin de la decada infame. Hipotesis para la discusion" en
Puiggros. Adriana (coord.): Esc/le/II, Dell1ocmcill.\" Orden. tomo !II dc la
His/oria de /a Ed/lcacirJ/I ell /Il/\rgeillillll. Buenos Aircs, Galcrna, 1992 y
DusscL Lnes: Curriculul11, hl/11ltlllis1!10 y democracia ell III el1so1ou;a me-
dia (1863·/920), Buenos Aires. CBC/FLACSO. 1997.
6 Mcrcante. VIctor. "Investigaciones acerca de las aptitudes de las puestas en
juego ell la ketura", Archil'o.\' de Pcdagog(o y Ciencias (~ffll(,S, lomo XII,
Talleres de la Cas a Jacobo Peuser. Universidad Nacional de La Plata. 1913.
7 Florencia Fossati. alumna de VIctor Mercante en estos grupos de investiga-
ei6n. se destaco posteriormel1le por su aCluacion gremial y desarrollo du-
rante 1'1 decada del' 30. una experiencia de autogobicrno en la escuela
Presidentc Quintana que provoc6 Stl cxoncraciC>Il. Vease Puiggr6s ob. cit.
Se trataba de la Iectura que realizaban los alumnos de un texto
breve sobre la que Ios investigadores observaban: I. Tiempo de
lectura; II. Posicion; m. Emotividad; IV. Respiraci6n: V. Voz; VI.
Pausas; Vll. Pausas Dis<'irtricas; VlIl. Dislalias; IX. Disartrias; X.
Sincinesias; Xl. Defectos de acentuacion pros6dica.
A partir de estos items se elabora un minucioso informe
individualizado del que vale la pena transcribir un ejemplo:
"2. - L.B., de padres italianos. Eje de posici6n anormal, cabeza
baja, pecho deprimido. Sostiene cl Iibro con las dos manos a
buena altura. La posici6n de su cabeza se explica pOl' su corte-
clad de vista. Se manifiesta sUll1amente nerviosa, se mantiene
incstable. levanta las cejas. arruga la hente. Su respiracion, tipo
termino mcdio se alcja poco de la normal, silenciosa. EI nume-
ro de respiraciones efectuadas en el p5rrafo es de II, alejando-
se del nLtmero indispensable. Cuando se Ie indica que hiciera
una inspiraci6n profunda y Icyera el mayor numero posible de
palabras, 10 hizo perfcctamente hasto. el punlo de lIeg'\I~a (e,er
en una sola respiraci6n 34 palabras. Tiene una voz extrana. lcr-
mino medio entre 10 grave y 10 agudo acoll1pailada de un Iigero
ruido gutural, su intensidad es mediana en general, no pudien-
dola i~cluir en el grupo de las paraf6nicas: observandose, sin
embargo, una diSll1inuci6n de la voz en las palabras compues-
tas de ~varias sfJabas. Tiene un accnlO marcadamente italiano.
que se esfuerza pOI'disimular, trayendo esto un cierto ('ingimien-
to en la voz. Pero a pesar de todo es nexible. Lee sin apresurar-
se y con expresi6n, no solamente reconoce de un golpe de vista
los signos escritos en el papel, sino que adapta el tono y las
innexiones de la voz, al asunto de que se trata, da a cada signo
de punluaci6n su correspondiente duraci6n; de aquf nace su
lectura inteligente, en una palabra, se empapa en el espfritu del
autor e interprcta habilmente su intenci6n. Presenta silencios
dis<'irtricos de caracter leve y grave; pero los pri meros dan un
coeficiente mucho mayor en los segundos. En la !ectura nor-
mal. los silencios se proclucen delante de las palabras que en
nuestro idioma exigen una cierta acomodaci6n de los 6rganos
vocales muy distintos a los del idioma italiano y que subsisten
aun cuando tienda a castellanizarse".
Este registro ratifica por un lado la preocupacion en tomo a la
normalizacion linglifstica de las pronunciaciones, que habfamos
visto en la primera parte de esta tesis, y muestra quiza una de las
versiones mas radicalizadas de los dispositi vos de normalizaci6n
puestos en juego en la escuela secundaria de principios de siglo;
por otro lado, se ve como en Mercante, la lectura es tam bien disci-
plinamiento del cuerpo; el sujeto de la educacion debe ser disci-
plinado y control ado y, en este senti do, la psicologfa ofrece los
para metros necesarios para establecer las clasificaciones de los
sujetos a partir de bases experimentales. En el marco de la disi-
dencia autoritaria de Mercante, tal como la postula DusselR la
preo~upacion por el sujeto adolescente comienza a adquirir' un
Interes particular.
Asimismo y como se desprende de los datos recooidos en las
distintas observaciones y analisis de elias, las deterllli~aciones de
herencia y ambiente operan como estfmulos en el desarrollo de
las aptitudes de lectura. En este sentido parece que no fueran los
contenidos culturales 10 que mas interesara a Mercante sino las
d~s~rezas y competencias medibles segun su metodo psico-esta-
dlStlCO. Una vez confeccionados los informes individuales, el se-
gundo paso de la investigacion consiste en recurrir a este metodo
psico-estadfstico pOI' el que se establecen porcentajes en relacion
con las variables consideradas y se tipifican los problemas gene-
rales, a la manera de un diagn6stico de, por ejemplo, un curso de
cuarto 0 de quinto ano. Establecido el diagnostico (que podfa ser
del tIPO: "Resumiendo diremos que !as lectoras -salvo excepcio-
nes raras- de este curso se concretan a interpretar mecanicamente
los signos graficos y, pOI'tanto, no pueden ser conceptuadas como
buenas lectoras"), este se articulaba con la practica de ensenanza
a partir del enunciado de recomendaciones:
"lOSe presentaron en la !ectura dificultades de orden mecanico
(en 10 que respecta a pronunciaci6n y acentuacion). Desde lue-
go reclaman mucho ejercicio en Ia lectura de los di versos oene-
ros literarios que son tan variados como los objetos de que ;ode-
mos ocuparnos. Recomendable serfa: I. Que ellector se penetre
bIen del asunto que va a leer. es decir. que sepa el sentido, de 10
contrario m;is vale que desista de su proposito pOl'que la lectu-
ra resulta desmayada. 2. Que si la composici6n literaria que sera
lefda, es una descripcion, es bueno habituarlos a presentar las
cosas materiales que entran en ella. de tal suerte, que parezca
que las vemos. Ayudan de un modo notable para obtener esto,
Ia puntuaci6n, la pronunciaci6n y la cadencia".
Otro aspecto considerado en las investioaciones es el de la
• . 0
practIca de escritura, reconocido como "Composicion". La pre-
sencia de este tema en los trabajos de investigaci6n de Mercante
se corresponde con 10 que es una practica curricular habitual en la
ensefianza literaria en el nivel secundario a principios de siglo. No
olvidemos que el' modelo de la preceptiva incluye el trabajo de
composicion en distintos generos. Al referirse a la composicion
Mercante considera un aspecto particularmente sugestivo que no
aparecfa en las tendencias habituales. Se trata de la cuesti6n de -tal
como 10 enuncia Mcrcante- "Ia afectividad en la composici6n"9.
Dentro de un proyecto mayor denominado "Cultivo y desarrollo
de las aptitudes expresivas" cuyo materia! de investigaci6n abar-
ca -"y abruma", dice Mercante- desde el gesto hasta la composi-
cion, la afectividad, como territorio psfquico mas desarrollado, se
constituye en un "factor esencialfsimo en la ensenanza del idio-
ma". La afectividad generara los estados propicios para la produc-
ci6n lingUfstica y sera "excitador" de un "deseo vasto" para el
desarrollo de aquellas actividades escolares "que quitan al trabajo
su manera de ser penoso". La simpatfa en la tarea escolar, "un
producto de ambiente mas que hereditario" -dice Mercante- jue-
ga un papel fundamental pues, por el contrario, la fatiga, la displi-
cencia, el dolor, la tristeza, la accion monotona de estfmulos en el
aula producen "Ias astenias que interfieren la asimilaci6n".
La ensenanza de la composicion se encuadra en este esquema
donde la originalidad de los temas a los que se recurra cumple un
pape! fundamental. Entre los temas posibles resultara menos atrac-
tivo escribir sobre la primavera porIa vaguedad y previsibilidad
del tema, que escribir sobre la propia subjetividad. aunque el tex-
to resultante sea en apariencia de simple resoluci6n; y tam bien
escribir sobre un tema desconocido tendra la ventaja de suscitar una
practica de investigaci6n en busca de la informaci6n necesaria.
Mercante presenta algunos ejemplos de composiciones donde .:f)
rati fica su hipotesis de que la afectividad es la principal fuente para
el desarrollo de las "aptitudes expresivas". Asf una alumna de
primer ano comienza su redaccion:
"Necesito desahogarme y 110puedo. Hay un 11udo en mi gar-
ganta, hecho de recuerclos que s610 t(1clesharas. i,Por que? i,Por
que'l EI dolor no deja penas tan grandes. Se que esta inqu(etud
cesarfaju11to a ti. jAh' Que Ilunca lIegue la mal clad a vejar la
9 Mcrcanle. Vfctor, "La afectividad en la composici6n", Archivos tie Petla-
gog/a y Ciellcias ajilles. (omo Ill, Talleres de la Casa Jacobo Peuser. Un i-
versidad Nacional ue La Plata. 1907.
 grandeza de ese espiritu que sienlo alado y tenue como una re-
sUITecci6n cerca de ml. de mi pobre alma cle combate. sin costa
don de reposar mis agitaciones".
La misma alumna responde con otro escrito a un pedido de
reclacci6n cle tema "La vaca" en la que despliega una serie de to-
picos comunes en las composiciones escolareslo:
"Es animal util al hombre porque Ie cia la leche que tantos usos
tiene. Es cuadrClpeclo, tiene c10scuernos y su piel suele ser man-
chacla. Mas mala que el buey. ama a su cria y la c1efiencle enfu-
recida cuando alguien se aproxima".
En este ejemplo resulta interesante la irrupci6n pOI' parte de la
alumna de esa subjeti vidad jerarquizada pOI' Mercante en estos
trabajos cle reclaccion escrita. En la cuarta linea de la breve com-
posicion la alumna expresa:
"EI tema no me agracla tanlo como 011'0que se hubiera pocliclo
c1arme. Porque (.que debo decir c1eun animal tan conocido que
no se sepa?".
. Mercante compara ambas redacciones y observa que la que se
reflere a la afectividad, vinculada a !as preferencias de la alumna
constituye un producto mas interesante y esta mejor escrita. '
En relacion con la tarea "mas diffcil" que es la "educacion del
sentimiento", colocandose en una postura antiverbalistall, Mer-
cante sostiene que para suscitar eI sentimiento "no basta una pala-
bra", sino que se pueclen contraer c1e la misma manera en que se
contraen los h{tbitos, es decir, de manera indirecta, sin explicitar,
c1e manera de evitar "Ia indiscrecion". Pero las obscrvaciones de
Mercante no se restringen a la acotada dimension de las experien-
cias subjetivas sino que, sin descuidar la funcion disciplinadora
que cumple la escuela, adviel1e sobre la necesidad de encauzar "Ios
deseos encontrados" de la "masa heterogenea" que integra nuestro
pais, hacia "un fin" que sea "el principio de todos los impulsos".
Ninguna de las c10sexperiencias comentadas se propuso cues-
tionar el modelo historiogrMico escolar, tipo Oyuela, en vias de
to Mercante. Victor. idem ant.
IJ Como sent explicado en el Capitulo 7, llerman Pan'c( distingue dos posi-
clones IrenIc a la posibilidad de "decir las propias pasioncs". POI' un lado
una posicion naturalista propone a la expresion de ell1ociones como un siQ-
no nalural pOI' Fuera de las convenciones linglilsticas. y en esle sentido
antiverbalista y pOl' otro lado. una posici6n lingliisticisla que jerarquiza la
asercion lillgiifstica de un senlimienLo.
consolidacion. En ellas es posible obscrvar. sin embargo, la in-
tenci6n de definir aspectos constitutivos de \a ensefianza literaria.
POl' una parte, el profesor Ferreira sostiene la necesidad cle encon-
trar un metodo cientifico que sea la base de esta ensenanza donde
"Ia c1ausula Iiteraria" constituira una unidad cle amilisis a partir
del proceso psiquico de su percepcion. Las investigaciones de
Victor Mercante parecen estar atravesadas por un c10ble compo-
nente. POl' una parte el que hace al disciplinamiento de las voces y
de \os cuerpos reconoce una clara inscripcion en los procesos de
construccion y nacionalizacion de la ciucladania que tiene a su
cargo la escuela. Por otra parte, su pedagogia de base psicologica
esta proponiendo una teoria del sujeto adolescente, da lugar en su
investigacion sobre la afcctividad, a una interesante consicleracion
sobre la subjetividacl en la escrilura. Las afirmaciones de Mercan-
te en torno a Ias condiciones en que debe ser formulado un pedido
cle cscritura y cuales han cle ser las caracteristicas de ese pedido,
pone en juego un componente innovador desde el punto de vista
de 10 que podr,fa postularse como una didactica de la escritura, la
que tendria. como veremos, una presencia significativa en las ex-
periencias innovadoras en la ensefianza literaria.
EI plan de reformas del profesor Ernesto Nelson
Ampliando el especlro de practicas posibles de enseiianza Ii-
teraria en el nivel seculldario, interesa considerar especiallllente
un perfodo particularmente productivo que se desarrolla en la de-
cada del' 10 durante el cual fue posible registrar un conjunto de
propuestas y experiencias que se postularon de manera conciente-
mente critica como alternativas alas tendencias oficiales en la
ensenanza. Funcionando como marco de Ias experiellcias a las que
nos referiremos mas adelante, cOlllenzaremos pOl' considerar el
Plan de Reformas Q 10 enSeilQIlZO secllndaria redaclado pOI' eI
Inspector de ensenanza de ese nivel, Ernesto Nelsonl'. Se trata de
Ull interesante documento, a la vez critico y prograIm'itico que,
c1irigido al Ministro de lnstruccion PClblico Dr. Totm'is Cullen,
quedo en su momenta desplazado por el proyecto de Victor Mer-
cante conocido como la Reforllla Saavedra Lamas.
12 Nelson. Ernesto, "Plan de rel'ormas a la enseiianza secundaria. En SliS Fi-
nes. Sll orgnnizacion y su Funcian social", Buenos Aires. La casa de los
maestros. 1915.

Como habiamos visto anteriormente la de Nelson constituia
una posici6n critica en relaci6n con algunos aspectos centrales de
la ensenanza literaria. POI' una parte su posicionamiento en el in-
terior de las polemicas sobre la lectura, 10 que lIevo a cuestionar
las "verdades ya hechas" dellibro de texto como peligrosa herra-
mienta al servicio del conocimiento oficial, adelantandose de al-
guna manera alas retlexiones criticas sobre ellibro de texto y sus
reJaciones con ese conocimiento, desde una perspectiva politico-
cultural desarrollada contemporaneamente pOl' el pcdagogo criti-
co Michel Apple".
En 10 que se refiere a aspectos didacticos especificos, pode-
mos ubicar a Nelson C0l110 un exponente clave en la divulgaci6n
de las tendencias activistas en Ia Argentina1-l. De alguna manera
es posible leer en su Plall de Refol'lllas y en relaci6n especifica
con la enseiianza de la Iiteratura, los ecos de estas tendencias
innovadoras. Si la posicion de Nelson era la de un Finne cuestio-
namiento a cualquier metodologia que tendiera a dificultar el en-
cuentro directo entre ellector y eltexto, esta posicion encontrara
un claro complemento en las propuestas que Nelson hace para la
lectura y escritura de textos en Ia escuela secundaria.
POl' una parte, sostiene la importancia de la ensenanza secun-
daria como "Ia unica oportunidad ofrecida a la cultura general del
nino que abandona la escuela primaria". En este nive! hay hacia
1915 un porcentaje de desgranamiento del 72 %, es decir que de
5.000 alumnos s610 1400 reciben el titulo de bachiller. Nelson se
pregunta que es 10 que reciben esos 3.600 alumnos: se trata de
conocimientos poco utiles entre Ios que se encuentra el estudio dc
la literatura "reducido altrabajo de buscar, en las pat'vas magnifi-
cas en que los genios literarios amontonaron sus cosechas, la paja
de las palabras y de las fonnas no para que el nino las haga suyas
y vista con ellas sus propias ideas, sino para nombrarlas tan s610,
definirlas y c1asificarlas en un examen?". Nelson reclama una edu-
cacion que no se centre en los conocimientos "atesorados" toma-
dos "como unidad y medida de la educacion" sino que es necesa-
rio "hacer de la actividad y solo de ella, el proposito cardinal de
13 Apple, Michael W .. Teochers olld text.\'. A politicol eCOIlOlllV oldoss olld
gellder re!atio!lS ill edllclilioli. London. Routledge and Kegan Paul. 1986
(trad. csp.: Maestros." {ex/os. Ulla eco/loJJ1fa politiclI de las rclaciones de
close." de sexo ell edlicocitJlI. Barcelona, Centro de Publieaciones
Ministerio de Educacion y Ciencia I Ediciones Paid6s Iberica. 1989).
14 Vease el interesante articulo sabre Ernesto Nelson en Dusscl, Ines, ob. eil.
toda clase de ensenanza·'. En su trabajo como Inspector de ense-
nanza Nelson ha notado, comenta, la dificultad, "!a desconsoladora
vacilaci6n" con 1a que los j6venes de los ultimos anos de la se-
cundaria toman las actividades basad as en "metodos modernos
fundados en la investigaci6n personal" donde se les pide la elabo-
raci6n de un "juicio propio": "Ninos y j6venes se sienten literal-
mente perdidos". Nelson ponia al individuo en el centro del proceso
pedaoooico pues el objetivo de formal' hombres "intelectual y
moralm~nte emancipad~s" era fundamental para el funcionamiento
de la democracia.
Frente a esta situacion, caracterizada pOl' una ensenanza de la
literatura "memoristica y libresca", Nelson propone un metodo que
fundamental mente tienda al analisis de las obras para de alii lIe-
gar alas reglas que son los contenidos de los estudios de precep-
~va. Entonees, el "metoda mas logico de aprendizaje de la litera-
tura", sostiene, comienza con la Iectura de "una obra literaria
completa", a la que Ie sigue su amilisis "examinando su asunto,
desarrollo de este, personajes, estilo, formas literarias empleadas",
en tercer lugar. cuando sea posible "comparacion con otras obras
ya leidas" y, por ultimo, "trabajos person ales de estilo".
Sin embargo, este esquema sencillo no agota la propuesta de
Nelson. EI inspector se detiene en dos aspectos fundamentales y
que resultan innovadores frente ala ensenanza habitual que el habia
criticado. POl' una parte, en relacion con la lectura, Nelson va a
proponer el metodo de los cuestionarios a los que el alumno po-
dra contestar pOl' escrito y, en algunos casos, exponer oralmente
en la c1ase, sobre la base de las respuestas escritas.
Ya en 1913, desde la Inspeccion de Ensenanza Secundaria y
Especial, Nelson habia publicado un folleto, sin firma, en el que
proponia "Model os de cuestionarios"15. Alii se define "Cuesti?-
nario" como "el instrumento impreso que sirve para la aphcaclon
delmetodo inductivo a la ensenanza". Seglll1 Nelson devolver:! el
protagonismo al alumno pues cl cuestionario Ie ofrece la posibili-
dad de hacer, razonar y observar pOl' sf mismo. De esta manera, y
con la asistencia constante del profesor, sera posible "gradual' el
trabajo" en relacion can "Ia capacidad mental de cada uno de los
alumnos". Asimismo los cuestionarios permitiran organizar una
dinamica en el aula seglll1 la cual el tiempo de exposicion del profe-
sor se reduce "a algunos minutos para cOl11penetrar a los alumnos
de los propositos que tienc en vista el ejercicio que van a realizar".
del
 En Iiteratura, el metodo de los cuestionarios propone, "median-
te la habil direccion del profesor"'. la realizacion de debates e in-
tercambio de opiniones. Los alumnos leeran Ia obra literaria
indicada y, en sus casas, procedercln a completar por escrito el
cuestionario. Durante varias clases se realiza la lectura en voz alta
de los trabajos y sc Ileva adelante la discusion. Nelson asocia este
tipo de tarea al trabajo de la crftica literaria, como forma de legi-
timar su propuesta:
,. Se discuten las diversas conclusiones que pueden haber saca-
do los ninos y mediante la habil direccion del proFesor se lIega
al juicio Imls acertado 0 se deja constancia de las diversas opi-
niones que una misma obra suscita. i,No es esta la funcion de la
crftica Iiteraria?".
Con posterioridad a este trabajo de escritura crltica se propon-
dra la comparacion entre obras ya analizadas de un mislllo genero
y de su analisis surgiran "formas, figuras y expresiones felices"
que pod ran ser utilizadas en sus trabajos de escritura literaria. Por
ejemplo, Nelson propone el "Analisis literario" de "Falucho y el
sorteo de Matucana" de Bartolome Mitre. Incluye entonces un
cuestionario para el "estudio de la forma narrativa de asunto his-
tori co" que se desarrolla de esta manera:
"Asunto. Indique cuantos asuntos, en cierto modo distintos
comprende este artIculo y que relacion guardan entre sf. Com-
pare con 10 que OCUITecon las obras antes analizadas. i.Que ex-
tension se concede a cada asunto y grado relativci de importan-
cia tienen? (... ).
Personaje -i,Hay un protagonista? i,En cuantos grupos sepa-
rarla los personajes? i,cuales se destacan en uno y otro grupo?
i,Por que? (... ) i,Cual es el primer rasgo que pinta a Prudan y
Millan? (.CuM es el arranque de Falucho que mejor 10 da a
conocer? i,A que tiene que limitarse forzosamente el autor al
pintar caracteres historicos? (.Cabe la observacion por parte del
historiador? i,Por que? i,De que medio ha debido valerse para
Ilegar a comprender los caracteres y poder aSI presentarlos con
verdad? i,De cual se sirve para darlos a conocer? Compare con
10 que ocurre en la novela y diga, teniendo en cuenta la Indole
de ambas obras, si es 16gico proeeder asf en una y en otra.
Fondo - i,De d6nde ha tomado el autor los heehos que narra?
i,En que pasajes 10 hace saber alleetor y en que forma haec men-
ei6n de las Fuentes en que ha bebido? (.Que grado de original i-
dad resulta posible') (,En que proporcion ha podido intervenir
la imaginacion del escritor') (.Idem el buen gusto en la selec-
cion del material, y el criterio? i,Cual de estos dos escritores, el
histariador y el novel isla, demuestra con mas calor su interes
por los personajes y acontecimientos que pinta? i,es esto logi-
co', (...) i,De que medios se sirve el au tar para despertar el inte-
res ya que no esta en sus manos inventar episodios?
Forma -lndiquecual de las Formas literarias predomina. Se-
naJe los pasajes en que haya di:jlogos y diga que efectos produ-
cen en el conjunto de la obra. i,Que fuerza tienen los cliscursos
puestos en boca de Aldana. Vivero y Millan'? Diga, i,en que
proporcion estan las descripciones y si son siempre oportunas')
Observe cual es la forma usada en la primera mitad del capftu-
10 T Y diga que se ha propues[o el autor al emplearla. Senale los
pasajes quc contengan reflexiones del autor y note su numero
con respecto al de las narraciones. i,Que orden se ha seguido en
la narracion de los hechos? i.Es logico que haya siclo asf?
i.Como se insertan los antecedentcs necesarios ala mejor com-
prension? Indique algunos pasajes que contengan digresiones
de ese genero".
La gufa se completa con un item sobre "trabajos personales de
estilo".
Como se ve la propuesta ex cede la consideracion de aspectos
argumentales remitiendose de manera muy minuciosa a cuestio-
nes vinculadas con la tarea del eseritor en relaci6n especffica con
el trabajo con el genero historico. Tambien se proponen aml.lisis a
nivel del discurso donde se ponen en juego categorfas complejas.
Los items convencionales de la preceptiva son tratados a traves
de los cuestionarios de una manera que sera poco habitual pues
no se limita a la enumeracion de asuntos. personajes, etc. sino que
propone la puesta enjuego de la perspectiva y deljuicio del alum-
no en relaci6n con aspectos de la produccion del texto.
Nelson aclara que esta propuesta -y esto se comprueba en el
conjunto de los cuestionarios presentados- permite cumplir con
el Programa de literatura Preceptiva oficial. "y aun mejor que con
el antiguo sistema". Los temas del programa "sc traeran al tapete"
euando 105 textos que se estan leyendo asf 10 pidan. En este senti-
do, y teniendo en cuenta asimismo que Nelson no modifica el canon
de [ecturas escolar, podemos sostener que su preocupaeion no son
los contenidos sino el metodo. Le interesa ofrecer elementos que
modifiquenla situaeion erftiea que habfa planteado en su diagnos-
tico y encontrar cierta racionalidad para eJ trabajo del profesor.
 En relacion con la cuestion del canon, Nelson propone un tipo
de criterio que habra de tener una importante incidencia en mu-
chas propuestas posteriores que es 10 que el postula como la nece-
sidad de atender a "Ias aficiones del adolescente" como un eficiente
incentivo para la lectura. De acuerdo con esto enuncia criterios de
adecuacion, sin duda, originales para este momenta de la historia
de la ensenanza, para la seleccion de obras espanolas 0 america-
nas: a) Estar escritos en lengua relativamente moderna; b) [nspi-
rarse en asuntos que interesen en cierto modo al joven; c) Perle-
necer a los mas grandes ingenios de la raza y constituir obras cuyo
renombre ha sobrevivido ala epoca de su produccion. Si bien es
necesario notar cierta vaguedad que ofrecen termi nos como "inte-
res del adolescente" la inclusion de estas consideraciones marcan
una fuerte tendencia democratizadora en la relacion al acceso de
los sujetos adolescentes a los textos literarios en la escuela. La
consideracion de esta variable en el trabajo de seleccion de textos
ratifica el caracter alternativo de la propuesta de Nelson pues esta
postulando un sujeto pedagogico diferente del hegemonico y des-
de el esta planteando otra relacion con el conocimiento no restrin-
gida a la logica del saber academico.
Para completar el trabajo con la literatura, Nelson propone la
realizacion de ejercicios de composicion por generos, retomando,
en algunos casos, el genero de alguna de las obras analizadas. La
secuencia didactica seria entonces del tipo lectura-analisis-escri-
tura. Los trabajos de escritura exceden la simple formulacion te-
marica -que, como vimos, era posible observar en las investiga-
ciones contemporaneas de Victor Mercante sobre la afectividad
en la composicion- sino que desde una perspectiva similar a la
adoptada en los cuestionarios de !ectura, se proponen ejercicios
de sustitucion del tipo:
"Construir sentencias, empleando separadamente las expresio-
nes en bastardilla del trow siguiente:
Hay una cosa en mi patria que nunca me canso de contempLar;
no es Laseiba de hojas in/initas que se Levanta enla lIanura; ni
la COIlabrava que mece sus penachos COIlLa brisa, ni Los na-
ranjos cm-gados de azahares, ni nuestro sol, ni nuestra luna, ni
nuestro cieLo tan azul y tan hermosa, ni el hirviente mar que
ruge en nuestras playas C ... )"
Tambien, se proponen ejercicios de imitacion de estilo, que
funcionan como restos de la antigua ensenanza ret6rica qu prcci-
saillente trabajaba sobre la illlitaci6n de III I los lit rario,:
"[mitar la composicion que sigue, aplicandola a los asuntos que
se indican.
iQue admirable fabrica es la del hombre! iQue notable su ra-
zon' iQue infinitas sus facultades! jQue expresivo en sus for-
mas y movimiento' iQue semejante a un angel en sus acciones!
Yen su espiritu, ique semejante a un dios! EI es, sin duda, 10 mas
hermosa de la tierra, el mas perfecto de todos los animales.
Aplicar el modelo anterior a la descripcion Iiteraria de: 'La
madre', 'La imprenta', 'EI agua', etc., ete".
Otras consignas trabajan con el genero de la descripcion. En
algunos casos se trata de la descripcion de objetos sencillos 0 de
situaciones cotidianas sobre los que se pide una mirada nueva,
detallada, que es la que exige la descripcion. De alguna manera se
estaria proponiendo trabajar con cierto procedimiento propio de
la literatura, caracterizado por los formalistas rusos COJllOostranenie,
es decir, extranamiento de la percepcion. Se picle entonces:
" 1. Describa una moneda de diez centavos
2. Describa los movimientos que haee una persona buscando
un objeto en los cajones de un escritorio.
3. Describa las expresiones y movimientos de una persona
que recibe una carta desagradable".
Si como dice Shklovski, nuestra percepcion habitual de los
objetos cotidianos comienza a producirse por un mero reconoci-
miento, es decir, sabemos que cierto objeto esta delante nuestro
pero no podemos decir nada sobre el, estas consignas -tal como
Shklovski concibe al arte- buscan "Ia liberacion del objeto del
automatismo perceptivo". EI teorico ruso ejemplifica con Tolstoi
cuyo "procedimiento de singularizacion" consiste en no lIamar al
objeto pOI' su nombre sino en "describirlo como si se 10 viera por
primera vez"I!,.
Otro recurso habitual es el uso de una lamina a partir de la cual
se realizara la descripcion. No se trata de dejar la tarea librada a la
natural percepcion del alumno, sino que en este caso tambien se
propondra un cuestionario orientador de la observacion:
"4. He aqui un modelo para la composieion a que puede dar
tema la observacion de una lamina. En este caso se trata del
conocido cuadro "EI Kabila", para el que se preparo el cues-
16 Silklovski. V,ctor, hEI "rlC COIllO "rtiCicio" en Toclorov Tzvetan (comp.):
Tcorfo rip loSfoi"lIIfllis/IIs I"II,W.I', M~xico. 'iglo XXI. 1\!70.
 tionario siguiente, que los alumnos dehfan contestar, tenien-
do la lamina a la vista:
Observe el paisaje y descrfbalo SOllleramente, indicando cual
es su canlcter dominante. (...)
Describa el caballo, su color, crines. alzada y gallardfa, i,a
que raza Ie parece que pertenece')
Diga que mira el caballo y que sentimientos parece desper-
tar en el esa vista. i,Retrocede ante el peligro?
Observe la contraccion de sus patas y c1igaque causa la mo-
tiva. Describa C0l110avanza. indicando la cualidad del bru-
lo que se ha querido poneI' de Illanifiesto con esc detalle.
Describa el jinete (...)
Describa la posicion del cuerpo sobre el caballo; diga como
lIeva las riendas y en que emplea su mano izquierda. Poria
actividad de su cuerpo y la manera de manejar las riendas,
i,que parece infundir el caballo') Describa la expresion del
rostro.
Diga si a su juicio preocupan al jinete los peligros del ca-
mino y teniendo en cuenta la raza a que pertenece, diga si
esta bien caracterizada en ese detalle.
i,Hacia donde mira el jinete? Por su actitud toda y pOl' el
sitio escogido para situarse, i,cree usted que Ie importa ser
no ser visto? i,Cual es, a su juicio, la empresa en que esta
empefiado?"
Tomando conocimiento del cuadro a describir sabemos que se
trata de un jinete beduino: interesa remarcar la deliberada elec-
cion de un referente exotico como excusa eficicnte para el trabajo
imaginativo que requiere a su vez, cierto trabajo de investigacion
-tal como 10 formulaba Nelson- para poder dar respuesta a algu-
nos de los interrogantes solicitados.
Olro tipo de cuestionario sugerido en el Plall de Reforlllos de
Nelson apunta al trabajo de descripcion de un paisaje a partir de
su observacion directa:
"Situese el alumno en el recodo del arroyo X. bajo los sauces
que se encuentran en la margen izquierda. Describa el paisaje
que tiene pOl' centro la lejana estacion de ferrocarril.
Comience describiendo la masa dominante (I,el cespecl. el cur-
so del agua 0 el arena! de la izquierda'l) Si hay sol, describa el
efecto de su refleccion en las aguas. Efecto que introduce el paso
de las embarcaciones. Observe y describa toda forma de vida
en las orillas del alToyo. Describa las aClitudes y movimicntos
del ganado en los potreros; etc .. etc".
Asimismo sugiere Nelson que este tipo de cuestionario servi-
ra para la "interpretacion" de una auclici6n musical, de una pieza
dramatica, de una vista cinematografica, de una novela, etc. Como
se ve, la tarea de escritura se amplia y establecc vinculaciones con
otros saberes, con olras practicas esteticas y con posibles expe-
riencias personales.
Lectura directa de los textos, escritura a partir de ellos son las
dos certezas metodol6gicas que la propuesla de los "Cuesliona-
rios" esta garantizando. Nelson incorpora en su "Plan de rcformas"
esta innovacion a la que describe como "un metodo logico y ra-
cional de ensefiar literalura" que "no ofrece dificultades mayores"
y que ya ha demostrado "una serie de resultados satisfaclorios".
Con su propuesta Nelson se complace en moslrar en forma con-
creta, a partir de una propuesla didactica, que es posible lIevar
adelante un tipo de ensefianza practica y experimental.
Dos pnicticas alternativas
en la ensefianza de la literatura:
Emilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria
Seguramente influidos pOI'el conocimiento del Plall de Refnr-
mas dellnspeclor El1leslo Nelson, pero tambien pOI'cierto clima de
debate reinante que se venia regislrando desde las ultimas decadas
en el campo de la ensefianza de la Iiteratura, los ya mencionados
profesores Emilio Alonso Criado y Jose Fernandez Coria lIevaron
adelanle durante 10s ultimos an os de la decada del' 10 unos dicta-
dos de cursos de Literatura en sus respcctivos colegios de Buenos
Aires y Chivilcoy que merecieron -de parte de sus propios autores
y de los editores responsables- su relato en forma de Iibro.
Ram avis, dentro del genero de relalo de experiencia, Del aula
de Emilio Alonso Criado de 1919 y La ellseiiallza de fa litera/ura
de Jose Fernandez Coria de 191817 se constituyen en dos inleresan-
tes anlecedentes de los escasos libros para la lectura del profesor de
literatura que se han escrilo a 10 largo de este siglo en la Argentina.
EI relato autobiografico permite un acercamiento, a lraves del re-
gistro testimonial, a una experiencia concreta de ensefianza y gene-
17 Alonso Criado. Einilio. Del Allia (Ap0rle a III ellseii(lII:a de III literalllra),
Buenos Aires. Imprenla Myriam. 1919: y Fernandez Coria, Jose, La ellse-
iillll:a de 10 literatllm ell las escue/as argelltillas. Buenos Aires. Nosolros.
1918.
ra las condiciones para la autopresentacion de un yo en la practica
que deja entrever, de alguna manera, el particular ambiente intimo
propiciado de unas clases de literatura distantes varias decadas en
el tiempo. Esto ultimo nos permite entonces obtener una infonna-
cion significativa sobre aspectos de la practica que van mas alia de
los programas, las circulares oficiales, los libros de texto e incluso,
de las expectativas posibles que las caracterfsticas de la formacion
docente de algunos agentes hubiera generado.
En esta presentacion de si mismo se produce, como veremos,
la puesta en juego de un perfil docente marcadamente innovador
que es conciente de las operaciones que lIeva adelante y que las
ratifica con el argumento mas solido que es el relato exitoso de su
practica ya lIevada a cabo. Se ratifica en este senti do el gesto
explicitado, aunque como vimos no cumplido por Alfredo Ferreira,
de no prescribir en esta materia sino de "ensenar con el ejemplo"
y en este senti do "un ensayo didactico" (asi lIamaba aI genero
Ferreira) responde a la macropropuesta: "Asi he hecho, otro pue-
de hacerlo mejor", es decir: "sugerirle (aI profesor) practicas que
puede realizar con mayor fortuna"ls.
En general se trata de propuestas individuales que, en realidad,
dan cuenta de tendencias muy amplias, en las que la cuestion del
metodo plantea zonas de tension e!1tre las distintas experiencias e,
incluso, como veremos, hacia el interior d~ las mismas propuestas.
Sin duda, el testimonio de estas practicas esta poniendo en evidencia
las tensiones especfficas derivadas del momenta de vacilacion, con-
troversia y disputa por la legitimidad en el que estas se desalTollan.
Los libros de Alonso Criado y de Fernandez Coria no se limi-
tan, como se podria pensar a partir de sus titulos, a dar cuenta de
una metodologia probada 0 del relato acritico de una experiencia
exitosa. Por el contrario, ambos textos contextualizan de manera
precisa sus practicas en los escenarios particulares de su desarro-
llo, tanto escolares como extraescolares, a la vez que dan una
caracterizacion de los sujetos intervinientes y ubican sus propuestas
en el marco mas general del conjunto de las practicas de ensenan-
za en las escuelas secundarias de la Argentina de ese momento.
En primer termino podemos observar que ambos profesores
parten de aceptar la complejidad de la practica educativa en tanto
son capaces de postular la presencia de un sujeto di verso, no ho-
mogeneo, como protagonista de la experiencia de aprendizaje. Se
trata de un sujeto social complejo, atravesado por las variables
etnicas, de procedencia social, influido por experiencias cultura-
les diferenciadas, a la vez que de un sujeto psicologico particular,
pues ambos profesores explicitan consideraciones especiales en
relacion con la adolescencia 10 que incide significativamente, como
veremos mas abajo, tanto en las condiciones de apropiacion del
conocimiento literario como en las relaciones interpersonales que
profesores y alumnos establecen.
Ambos profesores coinciden en el reconocimiento de una di-
versidad etnica. En Jose Fernandez Coria esta caracteristica de-
termina cual ha de ser la funcion que cumplira la escuela: "La
ensenanza de la historia ( ... ) debe ser muy otra por sus finalidades
y metodos (... ) (en) un pafs como el nuestro donde todo 10 que nos
rodea es ajeno cuando no hostil a la patria: el cuadro del heroe
europeo que cuelga en las paredes de la casa paterna; el rotulo de
extranjero que distingue los productos del comercio y la industria
como un pregon de excelencia; las manifestaciones publicas de
las colonias italiana, francesa y espanola, mas entusiastas, visto-
sas y concurridas en algunos puntos del pafs" ( ... ). En Alonso
Criado esta caracterizacion no suscita una preocupacion en rela-
cion con la cuestion de la nacionalidad. AI ocuparse del problema
de la seleccion de temas para la ensenanza de la redaccion, advierte
sobre la inconveniencia de seleccionar temas de indole religiosa
dada la diversidad etnica de los alumnos: "Como dato interesan-
te, a este respecto, y que refleja directamente una consecuencia
natural de nuestro cosmopolitismo, observe que en una sola de las
divisiones, y sobre un total de 43 alumnos, habfan (sic) catolicos,
protestantes, ortodoxos y judios". Sin alarmas, y tomando una
posicion distanciada en relacion con las tendencias dominantes en
los ambitos educativos de fa epoca Alonso Criado senala, mera-
mente, el hecho de que "no necesitamos salir de Buenos Aires para
darnos cuenta de la causa que mas influencia ha tenido en las
modificaciones de nuestro idioma nacional (es) la inmigracion";
sostiene mas especificamente que "La vecindad de naciones en las
cuales, con excepcion de Brazil (sic), el idiom a oficial es el caste-
llano, 10 vasto del territorio nacional y el gran incremento de la
inmigracion han tenido y tienen una influencia positiva sobre la
lengua que hablamos".
Insistiendo en la idea de diversidad de sujetos en el ambito
escolar, pero desde otra perspectiva, Fernandez Coria sostiene,
 cional Central, quien se detiene exclusivamente en aspectos refe-
citando a Taine, que los fines de la educacion en los diferente~
riclos a los contenidos de la disciplinal9
establecimientos varian, de acuerdo con "Ia temperatura moral
del luoar donde estos desarrollan sus actividades. Refiriendose a
la ens;nanza de la literatura, considera "que no puede ser identica
en la Capital Federal y en una ciudad de provincia" pues "Ios alum-
Otro senticlo posible para pensar la cuestion del sujeto en la
nos que concurren alas escuelas de Buenos Aires, cuando lIegan
ensenanza de la literatura a partir de las expericncias de los profe-
a estudiar la asignatura que me ocupa, lIevan ya un bagaje de cul-
sores Alonso Criado y Fernandez Coria se refiere al estahlecimien-
tura literaria adquirida, cuando no en libros fundamentales, en
to de las 1'elaciones profesor-alumno. teniendo en cuenta como estas
dia1'ios y revistas; en las conferencias publicas tan frecuentes como
pucden convertirse, segun su caracter mas 0 men os democratizador,
de facil acceso; en 10s torneos oratorios a que dan lugar las propa-
en faei litacloras para el acccso a los bienes culturales, como fin
gandas polfticas en epocas de lucha electoral; en la novela y In
LIltimo clel vfnculo pedagogico.
;ntologfa que se adquieren en compra a bajo precio 0 se consi-
En el caso de Emilio Alonso Criado, en las distintas confcren-
guen prestadas 0 se leen en la biblioteca". En el otro extremo, su
cias que ha dictado y que presenta cn su libro de 1919, muestra
propia experiencia en la Escuela Normal de Chivilcoy 10 lIeva a
los clifercntcs graclos de acercamiento y distancia en la relacion
sostener un gesto expulsivo respecto del alumnado "del sexo fe-
que establece c;n sus alumnos. En los comienzos del curso de 1916
menino y todos provenientes de hoga1'cs humildes". Atravesado
se dirige a sus interlocutores con un: "Senores estudiantes". A fin
pOI' Ios principios del dcterminismo, postula las dificultades "de
de ano, en la clausura del mismo curso, did: "Hoy, al clausurar
muchos jovenes de una mentalidad inferior, desquiciada pOI' el
con esta clase, las tareas del ano, pucdo jactarme de ser mas ex-
trabajo excesivo a que obligan los planes de estudio" y que se
presivo y decir sencillamente. para comenzar como entonces una
ex plica "por factores de ambiente y de raza". Asf, "el tipo medio
conversacion y no un discurso: jEstimados discfpulos y amigos!".
del alumno de tal provincia es pesado, lento en la elaboracion de
POI' ultimo, propone una redefinicion del vfnculo a partir de "Ia
ideas, y despierto y Jisto el de tal otra region". Lo que en un prin-
satisfaccion dc ser el primero en saludarlos bachilleres". Desde
cipio parecfa ser una vacilacion pues Fernandez Coria atribufa "a
este momento, dice el profesor Alonso Criado, "Hablaremos con
la falta de unidad de miras de los catedraticos, muchos de los cua-
la confianza que importan aquellos tltulos, cambiando. para ser
les suponen que mas fructffera y apreciada por sus superiores sera
consecuente, el dogmatismo docente po1' el consejo amistoso".
su obra, cuantos mas numerosos sean los deberes que impongan a
Alonso Criado reflcxiona sobre la relacion que establcce con SlIS
la c1ase", la situacion de fracaso de esos alumnos de la escuela
alumnos y propone la familiariclad como una posibilidad alterna-
normal de provincia, se convierte unas lfneas mas abajo en un ale-
tiva que, segLIIl su experiencia. beneficiarfa el proceso de ensenan-
gato expulsivo: "Ia escuela no se desprende de los estudiantes que
za-aprendizaje mismo.
cuando lIegan a los primeros al10s dan pruebas de no estar en con-
Ot1'a intervencion intercsante es la que realiza el 21 de sep-
diciones, pOI' su falta de inteligencia, para seguir y terminar la
tiembre de 1917 en ocasion de la tfpica celebracion escolar del "Dfa
can·era". La inteligencia, un valor dado 0 determinado socialmen-
del Estudiante", en la que Alonso Criado es elegido pOI'sus alum-
te no es una facultad en construccion dcsde el ambito de !J escue-
nos para dar un discurso de Apertura. En la introduccion, el pro-
la'cuya funcion es unicamente la de realizar una seleccion de quie-
fesor recurre '11 topico de la falsa modestia a la vez que da cuenta
nes seran los alumnos que pe1'manece1'an en su interior.
de su caracter de profesor elegido":
POI' su parte. la experiencia de Alonso Criado se ha limitado a
la ensenanza en ef Colegio Nacional "Nicolas Avellaneda" 10 que "Estas fiestas de homenaje a la Primavera serfan bien prolon-
Ie impide, pOI' un lado, reconocer un sujeto escolar mas heteroge- gad as par aquellos que entienden de poesfa y saben hablar en
neo y pOl' otra Ie permite plantcar cie1'to tipo de problemas en to1'- verso; (...) Sin embargo, estudiantes amigos, habeis dispuesto,
no a la p1'actica que no reconocemos, pOI' ejemplo, en un trabaJo
contemporaneo. de 1917, tambien lIamado "La enser1anza de fa 19 Gimenez Pastor. Arturo, "Sobre la ensenanza de la lileratura". en: RCI'isla
de ta UlliI'('I'sidad dc Bllellus Aires. anoXIV. lomoXVII. 1917.
literatura" del profesor Arturo Gimenez Pastor del Colegio Na-
 con amable inexperiencia, que la palabra inicial estuviera a cargo
de un prosaico prosista. y yo con espfritu sinceramente demo-
cnitico, al par~ue con profundo sentimiento de gratitud, he aca-
tado el honroso mandato de la multitud juvenil".
EI texto lefdo pOl' Alonso Criado consiste en una serie de citas
de textos (con sus glosas) de poetas malogrados en la juventud
("una evocacion de los que lIenos de ilusiones murieron cantando
en plena vida"). Entre los citados, todos poetas argentinos, se en-
cuentran Esteban de Luca. Juan Crisostomo Lafinur, Adolfo Mitre,
Juan Lussich, Florencio Salcarce, Domingo Martinto, Evaristo
Carriego (que "nos presenta en lenguaje sencillo la cronica del
barrio") y Carlos Ortfz ("cuyo gesto bondadoso y cautivador pa-
ralizo con alevosfa traicionera bala"). EI texto de las glosas que
reiteradamente se refiere al topico de la "juventud gozosa" mues-
tra el interlto de Alonso Criado pOl' establecer un acercamiento a
sus alumnos.
POl' ultimo, otro de los hechos que indicarfa cual es el tipo de
relacion que busca construir Alonso Criado en su practica docen-
te es su asidua colaboracion en "VIDA ESTUDIOSA", "simpati-
co organo de publicidad de los alumnos del Colegio Nacional
Nicolas Avellaneda". EI profesor ejercita la palabra escrita, cues-
tiona el habitual predominio de Ia oralidad que supone la practica
docente y establece un lugar de intervencion en los espacios estu-
diantiles de publicacion.
De manera recfproca, es interesante revisal' los textos que es-
criben los alumnos de Alonso Criado y que recopila en la segunda
parte de su libro ("Este es el resultado de mi ensenanza"). Se trata
de un conjunto de escritos de caracter ficcional y no ficcional que
son producto de las diferentes consignas de produccion propues-
tas pOI' eI profesor.
Especfficamente en el caso de los textos no ficcionales, se tra-
ta de monograffas biograficas sobre textos, crfticas teatralcs, en-
trevistas, en las que interesa observar el tipo de contacto que
establecen con el profesor. En algunos de ellos se presenta una
introduccion hUlllorfstica que busca atenuar las sanciones intelec-
tuales que pudiera ejercer cl profcsor al leer el trabajo en cues-
tion. De esta forma, pOl' ejemplo, el alumno Armando Zavala
Saenz, autor del trabajo "Angel Estrada (hijo)", 10 encabeza con
un epfgrafe que emula el soneto de Lope de Vega referido a la
composicion de un soneto: "Una monograffa me manda a hacer el
profesor ... iYo os aseguro que en mi vida me he visto en tal aprie-
to!". En la escritura del trabajo. Zavala Saenz recurre a una serie
de analogfas para problematizar la literatura nacional: "Pero i,se
quiere decir con esto que al gran salon de la belleza literaria ar-
gentina Ie falten regios cortinajes que 10 adornen, galanas flores
que 10 perfumen, esplendorosos candelabros que 10 iluminen? (... )
Nada diremos de esos deslumbrantes adornos del siglo pasado;
conocese bien que ellos iluminaron la senda de la organizacion na-
cional en medio de luchas extranjeras e intestinas, de ostracismos
voluntarios 0 impuestos, sin que pOl' ello dejaran de ser bellos".
Otro casu es el del alumno Ricardo Crespi que introduce su
monograffa con una invocacion tomada del Martfn Fierro: "Ven-
gan santos milagrosos/ Vengan todos en mi ayuda". Ya continua-
cion explica: "i,Tengo 0 no razon, al invocarlos yo, estudiante
apenas egresado del Colegio Nacional? (... ) desde que soy elulti-
mo en hacer el trabajo encomendado a algunos de mis com pane-
ros, ya que ell os 10 hicieron, voy yo tam bien a en sayar iuna crfti-
ca! Segun la ironica expresion de nuestro distinguido profesor de
la materia D. Emilio Alonsa Criado, sabre "La Maestra Normal"
y si la hago, bien sabida sea, que es patrocinado par las provecho-
sas ensenanzas de mi estimado profesor de Literatura".
POl' su parte, durante el curso de 1917, el alumna Juan Carlos
Sovia escribe su redaccion "Recuerdos e impresiones" en la que
realiza una evaluacion de su experiencia de escolarizacion. En el
final de su texto introduce una nota aclaratoria en la que dice: "La
presente composicion la he escrito directamente. sin corregirla ni
arreglarla Iiterariamente, debida mas que a la falla de tiempo, a
mi natural tendencia a la ociosidad. La ausencia de otros capftu-
los tiene la misma causa. Pida mi I perdones pOI' no haber cumpli-
do exactamente. J.C.B" ..
Desde el interaccionismo aplicado a educacion'o, uno de sus
primeros investigadores. Willard Waller se ocupo de los conflic-
tas en las relaciones entre profesor y alumna. Waller habla de
"formality" (formalidad, etiqueta) para referirse a los modos en
que es posible evitar el contacto entre las personalidades del pro-
fesor y del alumno y, pOl' 10 tanto, evitar tam bien Ias fricciones
originadas en el conflicto de deseos e intereses que se plantea entre
ambas partes. Si en la relacion de dominacion-subordinacion que
se construye en el interior de la institucion escolar, el estableci-
miento de normas explfcitas de disciplina, la aplicacion de casti-
gos, las relaciones distanciadas, etc., contribuyen a su manteni-
20 Coulon. Alain, Ell1ollle/odo!og(t/ y educt/cirl". Barcelona. Ediciones
Paid6s Iberica. 1995.
miento, en su pnktica particular el profesor Emilio Alonso Cria-
do proponc otro tipo de pacto.
Tanto sus acercamientos a trJves de interpelacioncs direclas
al sujeto colectivo "Iajuventucl". su preocupacion por los moclos
cle clirigirse y la variacion de estos cle acucrclo con las circunstan-
cias, su participacion en actividades estucliantiles, asi como, cle
parte cle sus alumnos, 1£1 enunciacion ironica, la recurrencia al
humor y el establecimiento de vinculos cle maxima confianza de
parte de los estudiantes, conl'iguran un tipo de rclacion que cues-
tiona el esquema distanciado de dominacion-suborclinacion~'. De
esta manera se construye un vinculo democratizador que, mas alIa
de 10especfficamente referido alas relaciones interpersonales, pero
como decLo posible cle ello, rcsulta facilitador para el acceso de
los alumnos alas practicas culturales a las que la escuela pretende
acercarlos.
Tambien el profesor Jose Fernandez Coria instrumenta dift>
rentes estrategias para vencer 10 que el diagnostica como "Ias di-
ficultades que se oponen al fomento de la aficion a la lectura". EI
profesor o~orga un peso fundamental a la inlluencia de la familia,
especfficamente a su "falta de gusto artistico" como uno de los
obstaculos para 1£1 tarea que de be cumplir la escuela en la educa-
cion literaria. Ferminclez Coria plantea, al igual que Alonso Cria-
do, la necesidad de establecer una negociacion entre libertad y
coercion en la enseiianza Iiterari a y, especfficamente, en la inicia-
cion a Ia lectura. Luego de reconocer con gran satisfaccion" (... )
"alguna influencia en el animo de mis alumnos", el profesor plan-
tea algunos aspectos problematicos en relacion con la lectura.
Fernandez Coria ha comprobado la necesidad de imponer an-
tes que meramente aconsejar "Ia lectura de un libro 0 de un trozo
selecto" como unica estrategia para que sus alumnos lean. Sin
embargo, mas alia de este principio general, ha observado la efi-
cacia de 10 que llama la "sugestion indirecta" como posibilidad
de una lectura no impuesta. A partir de dos experiencias puntua-
les, Fernandez Coria clescubre una logica particular gracias a la
cual sus alumnos se interesan pOl' los textos.
Cuenta Fernandez Coria que en cierta oportunidad comento
Werther, la novela cle Goethe explicanclo "cuales son sus mas se-
iialaclas excelcncias considerada exclusivamente desde el punto cle
21 No seria inapropiado vincular csta prcocLlpacion de Emilio Alonso Criado
con la cxaltaci6n dc la jLlvcnlud del ·'arielismo". ideologia de amplia repcr-
elision ell latinoamcrica.
vista literario". Sin embargo, conciente de cual era el grupo al que
se estaba dirigienclo, el profesor desaconsejo su lectura:
"Es una obra malsana para los jovenes, deja en el fondo del alma
un sedimento de amargura, y. aplicando palabras de Flaubert
(...) puede decirse de esta novel a que es como una arana que se
sube al corazon y teje en el la tela de una tristeza infinita. No Ia
Idis, pues, continue; no la Idis hasta que con 105 anos adquie-
ra completa sazon vuestra personalidad".
Sin embargo, el bien intencionado consejo desencadena un
efecto contrario al esperado; 10 que comprueba Fernandez Coria
al pasar horas mas tarcle poria principal libreria de Chivilcoy.
Interpel a el librero al profesor:
i,Ha senalaclo usted a sus alumnos de cuarto ano la nove-
la Werther como libro de texto'!
No, par cierto, respondfle.
Le preguntaba porque todos ellos -dijo el librero- han
venido a comprarla, y como no la ten go me han pedido
que la encargue a Buenos Aires".
En este intercambio verbal se cristalizan y entran en tension la
diveJ~sidad de intereses de los sujetos que participan en una consi-
deracion amplia de 1£1 practica de enseiianza literaria. POl' una par-
te, las tensiones del propio profesor que no puede evitar referirse
altexto de Goethe en el marco de su clase sobre el tema "Novel a"
pero que de be desaconsejar su lectura pOI' parte del grupo de ado-
lescentes. En segundo terlllino los intereses dellibrero "que como
tal se preocupaba de las obras que los alumnos de la Escuela Nor-
mal tenian obligacion de consultar" y que efectivamente encarga
los libros a Buenos Aires; y por ultimo los intereses de Ios pro-
pi os alumnos generados enla postura de resistencia frente al discur-
so escolar. 10 cual es rapidamente comprendido por el profesor:
"jTorpe de mil AI prohibir indirectalllente la lectura de un li-
bro 10 habia encarecido a Ios ojos de Illis alulllnos recomen-
dandolo como un tesoro de ocultos encantos".
Dando lugar, entonces, al principio practico de que aquello que
se presente como prohibiclo sera recibido con mayor interes pOl'
parte de los alumnos, Fernandez Coria cia cuenta de otra situacion
anaJoga a la nan'ada antes:
"En distintas oportunidades he podido comprobar que muchos
jovenes prefieren las lecturas sobre las cuales el profesor hace
 algunos reparos. A cierto muchacho medio cimarron, alumno
de cuarto ano, impermeable a toda emocion estetica, y a quien
nunca habia podido hacer leer una obra completa, Ie ordene que
preparara la lectura de un capitulo de Don Quijote. Dijele que
dejaba a su arbitrio la eleccion del capitulo de la obra inmortal:
pero recomende que se cuidara de no elegir un trozo que pu-
diera of en del' los oldos de su casto auditorio, pues Don Quijote
tiene algunas paginas en que abundan los terminos gruesos.
Pues bien: mi distinguido alumno se leyo todo el Don Quijote,
en busca, precisamente, de esos bien sazonados terminos. Se
entretuvo con el libro de Cervantes en 10 que suelcn hacer los
ninos cuando se encuentran solos fI'ente a un diccionario: bucar
las malas palabras".
Eluso de la ironia ("mi distinguido alumno"), Ia adjetivacion
humorlstica ("cimarron"; "bien sazonados") y la percepcion de
cierto sentido de 10 transgresor en las preferencias de los adoles-
centes estan proponiendo un tipo de vinculo, tal como 10 habla-
mos observado en el casa de Alonso Criado, no distanciado, de
maxima cercanfa, donde es visible la simpatfa del profesor pOI' sus
alumnos. Se trata de un gesto abiertamente democratizador que
busca captar el interes de los alumnos par determinados objetos
culturales.
Sin embargo, Fernandez Coria -y J1egando at punto de maxi-
ma tension- desestima la probada coartada pedagogic a pues la
considera renida con la etica profesional.
Ya sea Emilio Alonso Criado formando bachilleres en Buenos
Aires como Jose Fernandez Coria formando maestros en la Escuela
Normal de Chivilcoy, ambos profesores realizan operaciones de
contextualiza~ion de sus practicas en las que se problematiza la
noci6n de cultura, entendiendo, en un caso, la cultura como un con-
texto determinante de las practicas educativas y, en el otro caso, como
una finalidad ulterior del desempeno de los alumnos.
En el caso de Jose Fernandez Coria existe a 10 largo de todo su
texto una explfcita preocupaci6n sobre cual sera la situacion cul-
tural del contexto en el que se desarrollan sus practicas educati-
vas. Esta situaci6n influirc'i en los sujetos que lIegan a la escuela y
determinara las pr~kticas culturales posibles en el interior del aula.
Si la escuela se constituye como un espacio institucional en
el que se desarrollaran practicas de lectura especfficas y regidas
pOI' finalidades propias, estas actividades no se hallan divorcia-
das de las practicas de lectura que se desarrollan fuera del ambi-
to escolar. Jose Fernandez Coria concibe la practica de lectura
escolar como una pnktica que no se da de manera aislada sino
en el contexto mayor de la lectura como practica social. Con esta
conviccion, esbozara en su libro una sociologfa empfrica de la
lectura, menos sistematica que atractiva, que funcionan'i como
horizonte necesario para un mejor conocimiento y practica de la
lectura escolar.
En el primer capftulo de su trabajo Fernandez Coria se detiene
a cotejar experiencias de lectura escolares y extraescolares. Su
diagn6stico es, en algun sentido, preocupante. Durante una clase
el profesor ha interrogado a sus alumnos sobre aspectos de la pre-
ceptiva literaria en relaci6n con el tema de la "poesfa dramatica",
sobre los que han respondido satisfactoriamente. Acto seguido eI
profesor desea saber cu~iles son las obras teatrales que 105 alum-
nos han lefdo 0 visto representar y para su alanna comprueba que
ninguno de sus alumnos habfa lefdo un texto dramatico 0 asistido
a un espectaculo teatral. Igual situacion pudo comprobar al tratar
el tema "novela". El comentario de Fernandez Coria es significa-
tivo: "De donde se deduce que la modistilla de las grandes urbes,
suscripta a la revista de modas, lectora asidua de romances folleti-
nescos, que se sabe de memoria los madrigales de los poetas en
boga, tiene mas lell'as que la senorita que esta en vfsperas de reci-
bir su tftulo de maestra normal".
Si par un lado el testimonio de Fernandez Coria agrega un ele-
mento anecdotico mas en relaci6n con la existencia de una masa
de lectores en torno a un tipo de circuito de literatura, pOl' afuera
del de la literatura escolarizada y academica22, pOI'otro lado muestra
el acento que pone el profesor en la cuestion de la lectura en la
escuela y el establecimiento de dos circllitos autonomos y, postu-
lados como antagonicos desde ella donde no cabe, pOl' ejemplo, la
sospecha de que esas mismas estlldiantes para maestra normal
pudieran ser consumidoras asiduas de materiales de este circuito
extrescolar.
Conciente del problema, Fernandez Coria da algunos conse-
jos respecto a la iniciacion literaria, contradiciendo las tendencias
que illlponfa el desarrollo del progra1ll3 de histaria de la literatu-
ra: "no elllpezar pOl' los clasicos de nuestra lengua, imposibles de
22 Sarlo. BCillriz. E! III/perio de 'os selllill/iell!os, Ed. Catalogos. Buenos Ai-
res. j 985.
ser comprendidos, senlidos y gustados sin el paladar hecho a tan
ricos manjares". Sugiere, en algun sentido, desatender algunas
orientaciones que pudieran provenir del hogar de los estudiantes
"que no pocas veces es uno de los mas grandes enemigos de ]a
escuela". "Muchos padres -continlw- creen (... ) que las novelas
(... ) abren a los jovenes horizontes que deben eSlaries vedados".
En el Capflulo II, Fernandez Coria se encarga de rebatir las
objeciones posibles que podrfan ir dirigidas a la ensenanza de la
literatura. Imagina Fernandez Coria objeciones de parte de aque-
1I0s que soslienen que "10 mas importanle hoy pOI' hoy" es la for-
macion manual. Para ell os la "aficion a la poesfa", es decir, a la
literatura es una "influencia malsana" ya que "con urgencia" el pafs
necesita "una educacion reactiva" que contribuya a independi-
zarnos del capilal, del brazo y del teenico extranjeros. En las ob-
jeciones imaginadas pOl' Fernandez Coria, el arte como "contem-
placion extatica" sera reemplazado pOl' "Ios viriles ejercicios en
la paleslra".
Continlla precisando que son dos los peligros, seglln eslas
objeciones, que podrfa acarrear la !eclura excesiva de Iibros. Sos-
tiene Fernandez Coria que se pueden "formal' dos tipos igualmen-
te odiosos: la mujer romantica y el literatoide". Sobre la "mujer
romantica", Fernandez Coria explica que se trata tanto de "ninas
de quince anos" como de "severas matron as de cincuenta" que a
causa de la lectura terminan siendo incapaces "de percibir ]a Ifnea
que separa el mundo ficticio del real", que viven en un "perpetuo
devaneo" sonando "cuajar" en Margarita Gautier 0 en Madame
Bovary. POl' su parte, el "Iiteratoide" -tipo abundante en nuestra
sociedad, opina Fernandez Coria- posee una cultura Iiteraria ad-
quirida en la !ectura de antologfas, sin disciplina intelectual. Cons-
tituye un "elemento negativo de nuestra cultura que infecta el dia-
rio, la revista, elleatro, y es factor principalfsimo en la perversion
del gusto publico".
Fernandez Coria no desl11iente ninguna de estas caracteriza-
ciones pero refuta que ellas sean objeciones a la ensenanza. POl'
una parte, una "buena" ensenanza puede apartar alas jovenes
proclives a convertirse en l11ujeres romanlicas de la "Iiteratura
mal sana, corrosiva, van a y tonta" que anles habfa caracterizado
como de leclura de "modistillas". En el misl110 senti do sostiene
que el "Iiteratoide" es tambien produClo de una mala educacion
literaria.
Pero ademas, y ya ocupandose de un debate de la polftica edu-
cativa de su tiel11po, Fernandez Coria rechaza la excesiva polari-
zacion entre una educacion de tipo general. la del bachillerato
11l0derno, donde la literatura se constituye en una materia funda-
mental frenle a una ensenanza practica orientada hacia el mundo
del trabajo. Mas bien inclinandose hacia esta ultima tendencia,
postulara, sin dejar de defender su campo, que esa formacion no
es incompatible con el estudio de la literatura y que, por el contra-
rio, "Ia poesfa no ha de matar los gennenes de la laboriosidad".
Su importancia ex cede a la formacion secundaria y para reafirmar
esto cila a Felix Pecaul en L 'education publique etla Fie nationale
donde este autor sostiene que la poesfa "Ie ayuda al nino a nacer a
la humanidad".
Manleniendo entonces una concepcion humanista que se po-
drfa pensar afln a la que sostenfan los defensores de la ensenanza
tradicional, Fernandez Coria parece ubicarse en una posicion in-
termedia en relacion con la polemica sobre la conformacion del
sistema de ensenanza secundaria. En defensa de su campo especf-
fico Fernandez Coria sostenclra en definitiva que "Ia cultura lite-
raria (... ) no es incompatible con el fomento de actividades prac-
ticas, ni can el ejercicio de profesiones que exijan conocimientos
puramente cientfficos, ni con la polftica ni con el comercio ni con
]a industria".
Como se ve existe en Fernandez Coria una absoluta confianza
en el poder de la escuela, en la eficiencia de una "buena ensenan-
za literaria" y en el efecto perdurable que podrfa leneren los egresa-
dos que no se dedicaran profesionalmente a ella. Sin embargo,
continuando con su planteo sabre las relaciones entre escuela y
contexlo cultural. Fernandez Coria parece abanclonar aquel acto
de confianza cuando, en el Capftulo IV, postula que "el alumno
no lIegara mienlras este en la escuela a cOl11pletar su cultura lite-
raria. No 10 conseguirfa aunque se doblara 0 triplicara el numero
de horas que se dedica" a la asignatura. EI resultado de una buena
educacion literaria serfa para Fernandez Coria un alumno insatis-
fecho, deseoso de "lrabar nuevas relaciones intelectuales 0 ampliar
los conocimientos adquiridos".
En ultima instancia sostendr{t que "Ia educacion literaria se
adquiere por conlagio, como la cultura social" (p.1 5). "POl' conta-
gio mas que pOl' inculcacion de normas y preceptos", senala mas
adelante (p. 157) en una postulacion que podrfa asociarse a 10 que
Pierre Bourdicu ha conccptualizado como "habitus", en su intcn-
to de explicar la logica de las pr:icticas sociales. EI h{lbitus como
conjunto dc principios 0 esquemas generadores y organizadores
dc practicas, se diferencia de las "reglas" enlendidas como inten-
tos de formulaci6n de esos principios 0 esquemas, norm as expre-
sas a las que se recurre en el trabajo de inculcacion. En este caso,
el movimiento del profesor Fernandez Coria fue, de la aceptaci6n
de la institucion escolar como espacio privilegiado para la incul-
cacion expresa y explfcita, al reconocimiento de la logica de 10
que Bourdieu denomina "educacion difusa", la que va directamente
de la practica ala practica por mimetismo y sin pasar por las ins-
tancias de 1'1 sistematicidad escolar~3
Para el caso de Emilio Alonso Criado, estas relaciones entre
cultura escolar y cxtraescolar pueden entenderse segt:in 1'1 logica
del pasaje. Alonso Criado entiende la educacion literaria en se-
cundari a como un pasaje progresivo hacia el propio campo de Ia
cultura. Para que este pasaje se produzca. la experiencia de cnse-
naIlZa y aprendizaje de la literatura companida pOl'profesor y alum-
nos opera con una logica analoga a la del campo literario. No pa-
rece tratarse de una operacion de simulacion -al menos no 10 for-
mula asf Alonso Criado- sino de una busqueda de estrategias para
la puesta en juego de los posibles aspectos practicos de Ia ense-
nanza literaria.
Alonso Criado parte de la conviccion de que la tarea mas im-
portante que esta desarrollando es la de "seguir Iuchando con todo
empeno pOl' facilitar, modernizar y hacer simpatica la mas am able
de las disciplinas intelectuales". Su perspectiva es, entonces, la de
considerar ala literatura no como una disciplina escolar sino como
una pnictica cultural que se instala en el interior de la escuela.
Coherente con este pcnsamiento, Alonso Criado promueve, una
serie de actividades en rclacion con la practica literaria.
Como parte de la estrategia de pasajc hacia cl ambito de la
cultura, Emilio Alonso Criado hara hincapie en aspectos funda-
mentales para la incorporacion del sujeto escolarizado en cse
ambito. En terminos generales podrfamos sostener que la estrate-
gia postulada por Alonso Criado consiste en una puesta en con-
tacto con la contemporaneidad. Apartandose de los lineamientos
historicistas de los programas oficiales Alonso Criado sostienc la
necesidad de otorgarle una importancia relevante a 1a lectura de
textos literarios contemporaneos de la literatura nacional. Para ello,
en su Memoria corrcspondicnte al curso de 1917 plantea la necc-
23 BOllrdiell. Pierre, Les regle.l· de /"arl. Genc.l"e el Slmelllre till ehall/p lillerair".
Paris, Editions dll Sellil. 1992 (Trali. esp.: Las reglas del arte. Genes;s y
cslmclllra tiel ("Oil/PO lilerar;o. Barcelona. Ed. Anagrama, 1995).
sidad de ampliar su tratamiento a cuatro bolillas pues "debemos
reconocer que ocupa un lugar muy secundario en el actual progra-
ma" y la conveniencia de agrcgar una ultima bolilla "abarcando el
estado actual de las lell'as en 1'1 Republica Argentina". En el pro-
grama correspondiente a este ano incluye la bolilla XXll cuyo
contenido es "t. Estado actual de 1'1 Literatura Argentina -2. Sus
poet as -3.Historiadores -4. Orad ores -5. Novelistas -6. Crfticos
-7. Dramaturgos -8. Periodistas". Tambien al seleccionar "per-
sonalidades literarias latinoamericanas" tiene en cuenta "a los mas
modernos" "haciendo asf mas interesante su estudio".
Sin duda, donde esta estrategia de entrada en Ia contempora-
neidad reconoce su aspecto mas interesantc es en las selecciones
de textos y las posiciones que asumc Alonso Criado en relacion
con el teatro nacional. En octubre de 1915 dicta una Conferencia
titulada "Origen, Antecedentes y Evolucion del Teatro Argenti-
no" que incluye entre los materiales prcsentados en su libro de
1919. Sostiene el profesor que el teatro es el mas complejo de los
generos literarios pues se halla supeditado alas "influencias so-
ciologicas", entre las que se cuentan "Ia formaci on del idiom a, la
unidad de creencias, el caracter popular y la conciencia nacional".
Luego de trazar una recorrida extensa y minuciosa por eI teatro
desde la epoca del virreinato, Alonso Criado se detiene en 1884,
ano en que una compafifa ecuestre de payasos norteamericanos
interpreta la pantomima "Juan Moreira", basada en el exitoso fo-
lIetfn policial que Eduardo Gutierrez habfa publicado en 1879. EI
personaje del heroe gaucho es interpretado por "Pepino eI88", uno
de los herman os Podesta. Alonso Criado destaca la calurosa re-
cepcion del publico y senala en ello el hecho de que tanto Gutierrez
como Podesta conocen el "alma nacional", EI profesor postula en
su Conferencia una secuencia basada en la aparicion del persona-
je tfpico necesario para definir nuestra literatura nacional. "EI
campesino, ya fuera gaucho, ya fuera paisano"--{lice Alonso Cria-
do- aparecera en Santos Vega 0 en el Martln Fierro en poesfa, en
el Faculldo, en 1'1 historia y "can 10s expontaneos (sic.) y popula-
res triunfos de Juan Moreira, piedra tosca y abrupta, pero funda-
mental del teatro argentino"; este ultimo un texto no lefdo en el
ambito escolar y una secuencia inedita en las consideraciones so-
bre 1'1 nacionalidad en cl ambito de la ensenallza de 1'1 Iiteratura.
Consciente de su operacion Alonso Criado aclara: "AI hablar ro-
tundamente de reatro nacional no ignoro las discusiones que crfti-
cos escepticos han sustentado en el periodismo 0 insinuado en el
libro, poniendo en duda la existencia de nuestro teatro, de la mis-
ma manera en que an os atras se discutio la existencia de una lite-
ratura argentina".
Si Alonso Criado parece usaI' el espacio de !as conferencias
escolares para exponer sus puntos de vista sobre 1'1 literatura, esta
operaci6n no supone la falta de consideracion de destinatarios
efectivos, los estudiantes y de las funciones.especfficas de ense-
nanza. POl' el contrario, cstas perspectivas son parte de las discu-
siones del aula y, en tal senti do, el profesor propicia la participa-
cion de.los alumnos en estas discusiones.
Entre las tareas encomendadas a los alumnos cuyo objetivo
unico es poneI' a los estudiantes en contacto con el campo de la
cultura se destaca la escritura de una monograffa sobre un autor
vivo a partir de una entrevista. Alonso Criado advierte que "est os
trabajos solo pueden hacerse al final de un cursu completo de Iite-
ratura" pues los alumnos deben reunir tres condiciones: "criterio
personal, pnictica de la crftica y conocimientos generales de lite-
ratura nacional". De manera paradojica, Alonso Criado sostiene
que este tipo de trabajo tiene una gran ventaja que es "el abando-
no dellibro sea 0 no de texto 0 de simple consulta, lanzandose asf
el estudiante fuera de la clase y del colegio, a pulsar sus propias
fuerzas, obteniendo un resultado practico e inmediato, 10 que cons-
tituye un gran estfmulo". Hayen las afirmaciones de Alonso Criado
una presencia de principios del activismo, a la vez que una certe-
za elaborada desde el propio campo literario, especfficamente con
respecto a la representacion del autar y su reJevancia en los pro-
cesos de comprensi6n de 10 literario: "Esto trae como consecuen-
cia !a amplitud de criterio que Ie reporta el conocimiento y trato
directo con un poet a, un dramaturgo, un novelista, un orad or, etc.,
escuchando de cada uno de ellos su opinion sobre los principios
generales del arte, y de las letras en particular, sus juicios sobre la
literatura nacional y aprendiendo, en el conocimiento directo de
la labor agena (sic), como se lucha, como se trabaja y como se
triunfa en 1'1 republica de las letras".
De esta manera, pOI' ejemplo, los alumnos Carlos L1ambfas y
Roberto Tito Villarroel entrevistan al colaborador de Caras v ca-
re/as, Osvaldo Saavedra quien se expide dc manera coincidente
con 1'1 posicion sostenida pOI' el profesor Alonso Criado: "La no-
vela solo ha tenido un autor que haya interesado alas mas as po-
pulares y particularmente a la gente de campana: Eduardo GutielTez,
de cuyas obras se han hecho tiradas de cientos de miles de ejem-
plares". POl' su parte el alumno Julio Vela Huergo, entrevista al
jurista e historiador Mario Saenz quien sostiene que "en nuestro
paiS, pOI' ser el demasiado nuevo, no ha podido crearse una litera-
lUra propia"; a 10 que agrega: "En cuanto al teatro argentino, no es
nacionaL a pesar dc la tendencia de los autores, que se esfuerzan
par Jlegar al nacionalismo". Las opiniones favorables 0 desfavo-
rabIes al reconocimiento de una literatura y teatro nacionales se
entrecruzan y polemizan con las que el profesor ha emitido en sus
conferencias. Evidentemente los alumnos han podido Jlevar ade-
lante su practica de entrevistadores gracias alas posiciones toma-
das pOI' el profesor.
Una mirada mas panonlmica es la que recibe el alumno Ricar-
do Crespi, en 1917, gracias a la enlrevista que Ie realiza al escritor
Manuel Galvez. Crespi opina que Galvez tiene el defecto de "ge-
neralizar las cosas". Sus juicios Ie parecen a Crespi excesivamen-
Ie lapidarios: "en cuanto a los escritores antiguos argentinos son
abominables. No se con que objeto hem os inventado nuestra ab-
surda mitologfa literaria. Se cree de buena fe que en otro tiempo
tuvimos poetas, crfticos y novelistas"; "El pobre Marmol tiene un
son tan monotono y tan torpe, que hace pensar en las cornetas que
usaban antano los tran vfas. Y desde Andrade, un simple espumante
que hicimos pasar pOI'champagne, hasta Cane, un Homais de pro-
tocolo". Crespi observa que esta opinion de Galvez difiere de la
que tienen otros literatos.
Asimisl1lo Crespi regislra en su entrevista a Galvez la polemica
en torno alnorl1lalismo que se desarrollo a IraveS de los medios de
prensa, generada a partir de la publicacion de la novel a del autor La
maestra 1I0rl/lal. En esa polemica participo Galvez expresando que
"Elnorl1lalismo es la peor plaga que puede invadir a un pueblo jo-
ven", opinion que fue avalada pOl' Unal1luno en Ull articulo enviado
desde Salamanca y publicado en el diario La Nacivl1 y a la que se
opuso Lugones para quien "la escuela normal fue y sigue siendo un
elemenlo superior de cultura y hasta el primero de todos en 10 refe-
rente a ensenanza primaria". fnsistiendo en su hipotesis sobre Galvez,
el alumno Crespi sostiene que "ha lomado un casu escandaloso, pero
ha hecho mal (. ..) en generalizarlo".
Los amilisis de Crespi parecen retomar informacion que ha sido
directamente ofrecida pOl' G:.i.lvez en la entrevista. Lo interesante
es que el alum no no se limita a su repetici6n neutra sino que
contextualiza esta informaci6n en el conjunto de posiciones pole-
micas que habfa puesto en jucgo Sll profesor. POl' fin, consciente
Alonso Criado de 10 atfpico de la actividad escolar propuesta,
agradece en su libro "Ia buena voluntad y genlileza de los distin-
guidos escritores que han de ser importunados".
 Otra de las estrategias posibles a las que Alonso Criado
ITe para la puesta en contacto de sus alumnos con 1'1 cultura
temporanea son las salidas al cinematografo y af teatro
inclusion del periodismo sobre la que el autor realiza ciertas
sideraciones.
Otra de las practicas culturales tenida en cuenta por Alonso
Criado es el periodismo pues opina que es "el genero literario
menos artfstico, si se quiere, pero mas trascendental de 1'1 actual i-
dad", 10 cualjustifica su inclusion en la ensenanza.
Si se tiene en cuenta elmapa de !ectura en relacion con el pe-
rfodo 1880-1910 trazado por Adolfo Prieto en su trabajo £f dis-
curso criollista ell fa jormacion de fa Argentina lIIodema~·1 se
advierte el doble proceso de modernizacion que implic6 por un
lado el desarrollo masivo de campanas de alfabetizacion y por el
otro, la funcion de Ia escuela en la construccion de nuevos tipos
de lectores. Pero este proceso de 1l10dernizacion va mas alia de la
escuela pues involucra a la diversidad de material impreso que
comenzo a circular desde la decada del' 80. Es esta nueva dispo-
nibilidad para la !ectura la que vendnl. a interpelar las practicas
escolares de !ectura: par un lado, la literatura del criollismo: por
otro, el fenomeno de la prensa, de amplio crecimiento en este
momento.
En el contexto de los criterios de canonizacion que operan
desde la logica del cUITiculum y de las decisiones sobre la legiti-
midad de los saberes y de 10s textos en literatura desde adentro y
desde afuera del campo pedagogico, la inclusion de la prensa pos-
tula una zona de ruptura que es interesante reconocer. Si bien
Alonso Criado se atribuye a sf mismo el merito de ser el primero
en incorporar el periodismo en las aulas de la escuela secundaria,
es en manuales de Literatura preceptiva, de Historia de la literatu-
ra y en libros dirigidos a profesores publicados en las primeras
decadas del siglo donde sera posible observar estos fenoll1enos.
Una de las consideraciones sobre el periodismo dentro de un
manual de historia de la literatura argentina es la que hace Enri-
que Garcfa Velloso~5 cuando da cuenta de la significativa presen-
24 Prieto, Aclolfo, Ef discllrso aiollis/({ en fa Jormacidn de fa Argentina nlO-
demo, Buenos Aires. Suclall1ericana. 1988.
25 Garda Vclloso. Enrique, /\rte de fa fectllra, Buenos Aires. Estrada. 1914.
recu- cia de las publicaciones periodicas como instituciones mediado-
con- ras de Ia practica literaria. En su trabajo histariogrMico, Garcia
y la Velloso recurre -y les dedica extensas partes de capftulos- a pu-
con- blicaciones como EI Tel£;grafo, £f Semonario de Agriculrura, In-
dusrria y COlllercio, ef CO/nerein de Buenos Aires. La g(/('eta. £1
Oficial del dfa. los peri6dicos del Padre Castaneda, entre otros.
Otro ejemplo es la inclusi6n del periodismo dentro de un ma-
nual de preceptiva como es el caso del libro Conl'ersaeiones .1'0-
bre Lirerawra Pr('eefJri\'(/~(, de Ricardo Monner Sans. En el capf-
' tulo XXIV dedicado a "Didactica", en el apanado "Escritos pe-
riodfsticos", Monner Sans justifica: "La innegable importancia que
ha adquirido el periodisll1o durante el pasado siglo, la que ha al-
canzado en los actuales tiempos C ... ) nos obliga a dedicarle al~
gunas lfneas". A continuacion realiza una distinci6n entre peri6-
dicos, diarios, semanarios y revistas y, a su vez, divide a los pe-
ri6dicos en tres grandes grupos: polfticos, Iiterarios y cientfficos.
Para rematar Monner Sans establece una crftica a la "superficiali-
dad" como caracter dOl1linante de estos escritos y senala que es la
obligaci6n de "producir de prisa" 10 que impide que no se cum-
plan 10 que el establece como "Ias condiciones literarias de un buen
periodista": "dominio del asunto", "amor ala verdad", "imparcia-
lidad" y "estilo claro y preciso", remata. Asimismo, Monner Sans
advierte que "para una gran parte del publico" C ... ) "toda su lectu-
ra se resume en la de su periodico favorito"
Evidentemente es Alonso Criado quien propone el trabajo con
el periodismo de manera mas sistematica y con una propuesta di-
dactica efectiva. En su Iibro sobre la ensenanza de la literatura
presenta el Programa que redact6 para el curso de 1916 de la ma-
teria "Literatura Preceptiva" en el Colegio Nacional "Nicolas
Avellaneda". En la Bolilla XIV dedicada a "Novel a y Cuento", se
incluyen como temas: "Periodismo. Su definicion: Antecedentes
de su desenvolvimiento. Sus c1ases. EI Diario. La Revista". EI
Programa del curso de "Estetica, Literatura Preceptiva e Historia
Crftica de las Literaturas Hispanoal1lericanas" de 1917 es mas
detail ado. Dedica toda la Bolilla XVI al Perioclismo: "1. Perio-
dismo-2. Antecedentes anteriores a la invencion de la Ill1prenta-3.
Su desenvolvimiento l1loderno-4. EI diario-5. Su significado y su
composicion-6. Sus clases y divisiones-7. Revista-Su fndolc-Sus
clases-8. Noticia hist6rica de la aparicion y desarrollo del diario y
26 Monner Sans. Ricardo, COl/l'ersaciol/es sabre Literatllra Precel'ti\'{/, Bue-
nos Aires. Estrada. s/f.
 la revista en la Republica Argentina. Trabajos pr{lcticos". Dentro
del mismo program a la C"tima Bolilla. XXII, "Estado actual de la
Literatura Argentina", incluye "Poet as". "Historiadores". "Orado-
res", "Novelistas" y "Periodistas", entre OlroS.
En la correspondiente "Memoria del Curso de 191 T' dirigida
a Virgilio Magnasco. rector del Colegio Nacional Avcllaneda,
Alonso Criado comunica la inclusion de "Pcriodismo". al que
considera "un 'gencro literario', el mas moderno de lodos". Co-
menta, asimismo, queademas de las clases expositivas para el
"examen detallado de las diferentes partes constitutivas de un diario
moderno". se han realizado practicas de redaccion a parte de te-
mas propuestos tales como: "La Huelga ferroviaria", "Servicio
telegrafico: Noticias de ]a gran guerra". "Un partido de futbol",
"Una reunion hfpica", "Bibliografia: Opinion de los libros de tex-
lo estudiados en el ailo actual". Por ultimo, en el capftulo "Este es
el rcsultado de mi enseilanza" el autor ineluye una extensa mono-
graffa del alumno Juan Riganti en la que se desarrollan los temas
de programa. Riganti hace referencia ala Seccion literaria del diario
ya las opiniones negativas de algunos escritores sobre la prensa
escrita (Dice Baudelaire: "No comprendo como una mana pura
puede tocar un diario sin suftir un ataque de as co") a partir de las
cuales el alumno-autar va posicionandose de forma vacilante. Tam-
bien interesa destacar la posibilidad de pensar desde el interior de
la practica escolar en un tipo de lector que no es precisamente el
lector escolar. Desde la escuela, el alumno Riganti dice: "El perio-
dismo en la literatura influye en primer lugar sobre cllenguaje: para
comprobarlo nos basta observar que los diarios son la lectura mas
frecuente de los que ken algo y la lectura unica de muchos".
Si la referencia al periodismo en Garda Velloso suponfa una
fuente fundamental para cxplicar los procesos de canonizacion de
autores y textos al haccr la historia litcraria -yen cste sentido Garda
Vclloso esta planteando ulla moclalidad diferente de concebir la
historiograffa escolar-, en Monner Sans y, especialmenre en Alonso
Criado, la inclusion del periodismo busca poner en juego en el
interior de la practica escolar la divcrsidad de practicas culturales
y sus posibles publicos lectores que, por cierto. exceden la repre-
sentacion del lector de la cultura culla, leo'ada, lileraria que se
c1esprende del curriculum prescripto y de las practicas habituales.
La posibilidad de pCllsar en ese lector masivo cxhibe las tcnsio-
ncs y parece poner cn cuestionamiento las represenlaciones ho-
mogeneas del sujcto lector 0 la ausencia total de esa representa-
cion que postula 1:1historiograffa escolar.
Si para el caso de Emi lio Alonso Criado, estas relaciones en-
tre cultura escolar y extraescolar pueden entenderse scgun la logi-
ca del pasaje: es decir la educacion Iiteraria en secundaria consti-
lUye un pasaje progresivo hacia el propio campo de la cultura, esta
creencia tendra su punto culminante de ratificacion, en el hecho
constatable de que muchos de sus ex discipulos han alcanzado una
insercion en el campo cultural: "EI periodismo cuenta con mas
cultores, entre 10s ex alumnos del colegio nacional 'Nicolas
Avellaneda'. Algunos de ellos son, hoy dfa, a los dos () tres ailos
de su bachillerato, vercladcros profesionales, como Armando
Pollano que escribe en La Razon, La ArgeJl/ina y EI Diorio Ejpa-
1101, -como Florencio Garrigos que hace conjuntamente diarismo
en La Mon/ai/a v literatura en EI Hogar y Caras v Care/as-". "Me
resulta iguall1lente interesante el constatar que muchos de mis ex
disdpulos ya dirigen con exilO diversas publicaciones como Don
Armando Zavala Saenz, Dircctor de la "Revista Belgrano"; Don
Al1lilcar Vigliani, Director de "Del Tiber al Plata", Don Ricardo
Crespi, Dircctorde una revista universitaria; Don Salvador Alfredo
GOl1lis, Director de "Balvanera Socia]"; Don Carlos Ruiz Bates,
Director de "Ensayos" ". Nombres de revistas que nos permiten
hipotetizar sobre 1£1diversidad de circuitos e intereses hacia don-
de apunta la produccion cultural de los ex alul1lnos de un colegio
nacional.
Alonso Criado no desestima la produccion literaria lTlas alia
de sus posibilidades de publicacion. Considera que "el teatro y el
periodismo ( ... ) tienen sugestiones dominadoras a las que es diff-
cil resistir cuando hay espfritu joven y legftimas ansias de figura-
cion personal y se poseen parajustificarlas facilidad para escribir,
inspiracion expontanea y vivaz e inteligencia cultivada, pujando
asf, todos estos elementos de inelinacion literaria. par encontrar
el definitivo rumbo intelectual que ha de seguirse en la vida". Pro-
ducto de estos "espfritus jovenes" el profesor destaca "EI mejor
amor", drama en tres actos, escrito en colaboracion por Don Ni-
colas Olivari y Don Hector Virgilio Noblia. Si consideramos que
el primer Iibro de poesf:! de Olivari es de 1924, se puede ratificar
aquf 1£1observacion que hacfa Gerard Genette rcspecto a que, en
cl sistema de enseilanza secundaria franccs en el siglo XIX, los
Ciltimos ejercicios de 1£1clase de literatura coincidfan con los pri-
meros escritos de un escrilor iniciado.
En ultima instancia el profesor Emilio Alonso Criado tiene un:1
gran certeza en relaci6n con la eficacia del bachillerato para 1£1
formaci on de un conjunto de ciudadanos diferenciados dispues-
 tos para cumplir una funcion especffica en la sociedad: una "nueva
mentalidad que tme su vigoroso aporte a la vida intelectual argenti-
na". EI bachillerato ya no es el originario bachillerato de elite que
formarfa a la futura c1ase en el gobiemo sino que puede ser el espa-
cio en el que se forman aquellos que tendran derecho a pertenecer a
una c1ase con cierta identidad en proceso de afianzamiento.
En relacion con aspectos didacticos especfficos tanto Emilio
'Alonso Criado como Jose Fernandez Coria refIexionan sobre las
posibilidades de establecer una racionalidad para organizar la en-
senanza literaria.
Alonso Criado postula como "punto de partida fundamental"
de su practica la consideracion de la literatura como un arte. Des-
de esta perspectiva postula el profesor, su ensenanza debe reali-
zarse "de un modo eminentemente practico": el "dominio de la
literatura soJo puede darlo el ejercicio". En consecuencia, la pro-
puesta de Alonso Criado girara en torno a actividades de lectura y
escritura realizadas dentro y fuera del aula.
Contra "Ia aglomeracion de conocimientos incluidos en el vasto
plan de nuestros estudios secundarios", Alonso Criado insiste en
que la enseilanza de la literatura habra de realizarse "directamente
sobre el conocimiento de los libros". Esta practica se inicia en 10
que 10 se denominaba "el arte de Jeer" referido a la "Icctura expre-
siva e interpretadora" frente a la "Iectura mecanica" y al "deletreo"
en tanto consecuencias directas del "desgano con que se siguen
los cursos de gram Mica". Sobre esta base sera posible realizar la
doble tarea de "interpretacion" y "crftica" que seran el centro de
las tareas propuestas por Alonso Criado.
Alonso Criado insistc en las ventajas que tiene la adopcion de
un "metodo preliminar" para encarar la tarea en literatura. Como
verelllos enseguida, hara hincapie en este aspecto al referirse a la
practica de la escritura. La ensenanza de la Iiteratura preceptiva
es otro de los puntos que se presentara como conflictivo. Alonso
Criado senala la necesidad de trabajar con descripciones de los
distintos generos en textos escritos por los alumnos y a partir de
ellos abordar aspectos especfficamente norlllativos. Uno de los
problemas senalado es el de la confusion entre "poesfa" y "ver-
so", referido el primer termino ala "esencia" de 10 literario Illiell-
tras que con el segundo se da nombre a una de las manifestacio-
nes genericas posibles de la literatura.
EI profesor Fernandez Coria dedica consideraciones mas ex-
tensas y precisas a la cuestion del metodo. En principio se obser-
va que Fernandez Coria otorga gran importancia en su considera-
cion sobre el "metodo" para la ensenanza de la literatura a los
sujetos del aprendizaje. Segun su posicion los "metodos y proce-
dimientos para la ensenanza de una asignatura" no deben "apli-
carse en frfo", "de una manera uniforme en todos los medios" sino
que es necesario no hacer "abstraccion absoluta del ambiente en
que el profesor desarrolla su accion educadora". Su condicion de
profesor en una ciudad del interior de la provincia de Buenos Ai-
res 10 lIeva a tener en cuenta las diferencias en cuanto al acceso a
la informacion cultural: "Concretandome a la ensenanza de la li-
teratura en una escuela normal, considero que no puede ser iden-
tica en la Capital Federal yen una ciudad de provincia: los alum-
nos de Buenos Aircs tienen ya un bagajc de cultura literaria ad-
quirida, cuando no en libros fundamentales, en diarios y revistas".
POI' el contrario, para sus alumnos de la Escuela Normal de
Chivilcoy este acceso se tornara dificultoso. Sera necesario, se-
gun Fcrnandez Coria "cambiar los metodos" teniendo en cuenta
estas diferencias. Incluso, en el intcrior de la propia escuela, sos-
tiene que de ana a ano, de un curso a otro, sera necesario cambiar
de "metodos" y "procedimientos". En sfntesis, Fernandez Coria
sostendra retomando a Pestalozzi "el principio pedagogico seglln
el cual la medida de Ia instruccion no es la que el maestro puede
dar sino la que el alumno puede recibir". Ser consecuente con este
principio obligara al profcsor "a ponerse a la altura y vol vel' a la
edad de sus discfpulos" para poder tcner en cuenta, en Ia medida
de 10 posible sus "gustos y aficiones" siempre que estos sean com-
patibles "con la finalidad educativa".
Dc manera mas especffica, Fernandez Coria, a partir del rela-
to de una cxpericncia de clasc, pondra en juego aspectos concre-
tos en relacion con el desarrollo de la c1ase de literatura y con el
tratamiento de los temas de la prcceptiva. EI "conocimiento de la
esencia y estructura de Ia obra literaria" debe ser previo al "estu-
dio de los preceptos y c1asificacion de generos", que constituyen
la asignatura llamada indistintamente "teorfa literaria", "retorica
y poetica" y "litcratura preceptiva". Es decir que, segun 10 prueba
Fernandez Coria con el relato de su c1ase, "cl profesor dc teorfa
literaria ha de explicar sus lecciones sobre la misma composici6n
literaria". Se trata de que el alumno descubra, "por induccion",
 '"Ios preceptos a que la composician se ajusta". Fernandez Coria
sostiene que el recolTido inverso que va de la teorfa al texto, es
frecuente pero en·ado. (No se trata de evitar el "tecnicismo litera-
rio" "sin el cual no nos entenderfamos al hablar dc literatura y serio
mas complejo el lenguaje de la crftica").
En principio. para desarrollar esta direccian en los estudios sera
necesario contar con un conjunto de "Iecturas selectas. bien orde-
nadas, cada una de las cuales nos sirva para inferir una regia 0
comprobar un principio"; pero Fernandez Coria va mas alia y sos-
tiene que en algunos casos para explicar "cienos modos de expre-
sian como la figurJ, es conveniente recurrir, antes que alas obras
lilerarias que los contengan, al lenguaje habitual del alumno. de
modo que este advierta que los usa en la conversacian corriente y
que Ie sirven para fijar con mas exactitud y claridad su pensamien-
to". Establece de esta manera una correlacian posible entre la len-
gua cotidiana y la lengua literaria. 10 que constituye una perspec-
tiva poco comlin en las consideraciones escolares habituales que
tienden a colocar ala Icngua literaria en una esfera separada que a
la vez opera como norma legftima. A la vez, y reacio alas tenden-
cias de la epoca cuyas principales discusiones presentamos en la
Primera Parte de esta Tesis. Fernandez Coria recomienda no con-
ceder "una importancia extraordinaria a la figura deteniendose en
el estudio de todas las que clasifican los manuales respectivos".
Fernandez Coria insiste en reiteradas oportunidades, a 10 lar-
go de su trabajo, sobre la necesidad de establecer apriori un meto-
do para la ensenanza de Ia literatura; pero esto no impide que aun-
que el profesor prepare su plan "con una proposicion dada" (... )
"Ias respuestas y las mismas preguntas de Ios alumnos" 10 des-
vfen "del camino iniciado y muchas veces es diffcil y hasta incon-
veniente volver a el'·. Fernandez Coria reserva un margen para la
improvisacion y para la posibilidad de establecer una relacion
dialogica en la que las intervenciones de los alumnos juegan un
papel relevante en la construccion del conocimiento en el aula.
Para reafirmar esta propuesta, Fernandez Coria cita La res!au-
racion nacionalista donde Rojas hace referencia alas posibi lida-
des que tienen los profesores de historia de las escuelas pliblicas
de Inglaterra de abandanar "sus lecciones de historia, abandonar
el program a para referirse a cualquier suceso presente de impor-
tancia mundial'·. En el mismo sentido sostiene Fermindez Coria
que "Ia aparicion de un libro esperado. el estreno feliz de un dra-
ma, Ia revelacion de un nuevo poeta, el desarrollo de una polemi-
ca literaria pueden, si estos sucesos IIegan a cobrar interes plibli-
co, repercutir en clase y provocar el comentario del profesor y de
los alum nos. aunque sea preciso abandonai' momentaneamente el
programa en vigencia".
En propuestas como las que aquf se presentan, altamente
permeables a la circulacian de la cultura mas alia de la escuela,
resulta esperable el cuestionamiento a aspectos de la asignatura
vinculados con contenidos culturales, perspectivas historiogrMicas,
modelos de conocimiento que entraran en tension con !as prescrip-
ciones de los programas oficiales de ensenanza.
Asf, las imposiciones del curriculum oficial san transforma-
das en la practica con diferentes tipas de soluciones que si bien no
se presentan como radicales, involucran aspectos relevantes de la
historiograffa escolar. Jose Fernandez Coria propone, pOI' ejem-
plo, el "metoda cronolagico regresivo" que consiste en desarro-
lIar en forma invertida la secuencia de la historia literaria. Lo que
esta propuesta posibilita es estudiar aI comienzo del curso alas
autores contemporaneos que son, en este contexto, garantfa de una
exitosa recepcian. Excluye de esta secuencia al Poellla del Mfo
Cid. que no se adaptarfa al criterio de la lengua moderna postula-
do por Nelson y sugiere la necesidad de abandonar algunos c1asi-
cos espanoles incluidos en el programa y acerca de cuya calidad
literaria abre interrogantes.
Por su parte. Emilio Alonso Criado redistribuye el programa
oficial concediendo a la literatura argentina cuatro 0 cinco bolillas
frente a la (Inica del program a oficial y cuestiona a los manuales
como instrumentos eficaces para Ilevar adelante estas refonnas.
Sin duda, Alonso Criado se adelanta a Gimenez Pastor, quien
en sus programas del Colegio Nacianal de Buenos Aires, agrega-
ra bolillas a la literatura nacional pero como una parte de la litera-
tura espanola, ensambladas pOI' un criterio de movimientos esteti-
cos. Criterio este que habfJ sido clejado de lade por Alonso Cria-
do en 1904, adelantandose asf alas propuestas de Ricardo Rojas.
Ademas, Fernandez Coria cuestiona ellugar de 10s textos l1a-
mados "clasicos" en la formacion literaria de los estudiantes de
secundaria. La importancia atri buida a los autores contemporaneos
se halla en relacion directa con tal cuestionamiento.
Consecuente con el proceso de nacionalizacion de la ensenan-
za, Fernandez Coria sostendra la necesidad de leer a autores como
Rojas y Lugones y tam bien entre los locales: Andrade de Guale-
 guaychu y a Carlos Ortfz de Chivilcoy, todos ellos convenientes,
entre otros contemponineos "para iniciar la educacion literaria'·.
En este sentido, Fernandez Coria teme que la excesiva preocupa-
cion de ciertos profesores por la ensenanza de los clasicos los haga
olvidarse de esta inevitable necesidad de acceder a los autores
contemporaneos.
Fern,indez Coria es consciente de la necesidad de dejar m,ir-
genes para la negociacion entre sujetos poseedores de diferentes
competencias culturales. En este sentido insiste sobre el principio
de no iniciar la tarea de "despertar en los jovenes estudiantes el
amor a la lectura" con los clasicos "imposible de ser comprendi-
dos, sentidos y gustados sin tener el paladar hecho a tan ricos
manjares", apoyandose en una recurrente analogfa gastronomica.
A la vez, advierte sobre el peligro de que esta imposicion de la
lectura de textos clasicos devenga en una simulacion recfproca que
constituye un cuestionamiento radical al conjunto de la practica
de ensenanza: los alumnos "al comentar y leer a Boscan, Fray Luis
de Leon 0 Santa Teresa, suelen fingir elmismo entusiasmo (a veces
jay! tambien fingido) que el profesor demuestra por las obras de
estos grandes autores".
Sin duda, la zona mas innovadora de las experiencias de los
profesores Fermindez COlia y Alonso Criado es la de sus propuestas
de escritura como modo de.conocimiento y practica de aspectos
lingUfsticos y como posibilidad para el desarrollo de competencias.
Ambos profesores desarrollan variadas consign as de trabajo
que apuntan a la produccion de textos de distintos generos litera-
rios y no literarios y en ellas se incluyen pautas precisas sobre la
necesidad de planes previos al trabajo de escritura, sobre las prac-
ticas de revisal' y reescribir los textos y se Ics dedican escasas
consideraciones a los aspectos evaluativos" EI fin ultimo de este
trabajo con la escritura no es, aclara Fernandez Coria, "pretender
que el alumno, luego de terminar sus estudios de Iiteratura. este
en condiciones de componer una oda 0 una elegfa, un drama 0 una
novel a"; en cambio, prosigue: "debemos exigirle que sepa escri-
bir una carta. redactar un informe, describir 10 que haya visto,
exponer los conocimientos que posea, al menos con alillO y exac-
titud". Sin embargo. en la posicion de Fernandez Coria, la escri-
tura y la posibilidad de su mejoramiento dependen de dos facto-
res: por una parte, el conocimiento de la gramatica y, pOI' otro, la
cultura literaria. De esta mancrajustifica el sentido de la practica
de una escritura literaria en la clase de lengua y literatura.
La cuestion de la escritura aparecfa como debate educativo
durante la decada del' LO. La insistencia en el hecho de destacar
su importancia parece estar dando cuenta de 10 que sera algunas
decadas mas tarde su total abandono en el interior de la ensenanza .
literaria. Si algo caracterizaba a esta ensenanza en el marco de la
preceptiva era que se trataba de un arte de escribir, con el acento
mas 0 menos puesto en 10 normativo.
Desde la revista Nusolrus, Giusti Ie dirige una carta abierta al
Ministro de Instruccion Publica Dr. Carlos Ibarguren en agosto
de 1913. Giusti busca instalar una polemica publica a partir de un
tema educativo que incidira mas alia de la propia escolarizacion.
"Nuestros jovenes, Excelencia, no saben escribir. C ... ) Quiero de-
cir que nuestros j6venes, bachi IJeres hoy, abogados, medicos, in-
genieros, profesores manana, escriben vergonzosamente". AI igual
que Fernandez Coria, Giusti se refiere ala enscnanza de la lengua
y la Iiteratura en Francia como pafs de referencia doncle la pnkti-
ca de la escritura reconoce la jerarqula que Ie corresponde. Escri-
bir, afirma Giusti, es un "arte complejo y minucioso", alguien debe
ensenarlo. Con esta proposicion Giusti se anticipa a 10 que sera
un reclamo constante durante las decadas siguientes en el que,
desde una perspectiva didaetica activista, antienciclopedista se
postula ala escritura y su ensenanza especifica como una practica
ausente en la escuela secundaria. Coincide asimismo Giusti en el
hecho de considerar a la literatura junto a la gramMica como un
factor determinante en la ensenanza de la escritura.
Fernandez Coria dedica parte de sus consideraciones sobre la
escritura a aclarar uno de los mal os entendidos relacionado con la
concepcion de lengua literaria, y por 10 tanto, de lengua apropiada
para una redaccion escolar que sostienen algunos profesores: "con
un concepto errado de 10 que es una composicion, frente al cua-
derno respectivo, creeni que tiene que apartarse dellenguaje co-
rriente y de las reglas gramaticales, retorcer la frase y Ilenarla de
profllsos adorn os, rebuscar palabras, dar a la construccion una
forma inusitada. En trance de escribir adopt a una postur'1 espiri-
lual forzada, como la de ciertas gentes frente '11objetivo fotogra-
fico". Asf Ios alumnos se referiran al sol Ilamandolo "Febo" y al
mar "Neptuno·'. Femandez Coria '1dvierte que "hay profesores que
aplauden es'1s mllecas y fomentan el artificio retorico barato".
Asimismo dedica un capItulo del libro a consideraciones practi-
cas sobre la organizacion del trabajo de escritura en el aula.
 tado £/ carc/clade Samuel Smiles ("he lefdo las obras de Samuel
Con respecto a la escritura, Emilio Alonso Criado exhibe en
Smiles, que juzgo las mas morales e instructivas").
su libro una antologfa de trabajos realizados por sus alumnos, pre-
Smiles es un medico escoces nacido en 1816 ampliamente lef-
sentados dentro de la segunda parte a la que dice. debcrfa haber
do en Inglaterra por obras como JAYl.ida/e'. EI A/lOrro. £/ Deber.
Ilamado "Este el resultado de mi ensenanza·'. EI profesor se la-
Smiles concibe al individuo como respansable de sus actos y como
menta de no haber podido incluir la totalidad de los escritos entre
quien en ultima instancia. m,l.s alia de las instituciones. !as leves,
los que debi6 excluir, par motivos de extensi6n, ("tan s610 la pri-
la escuela, habra de dar clevaci6n moral ala sociedad. POI'eso (odo
mera parte tiene 142 carillas escritas a maquina"), la composici6n
cl libro EI carde/a se compone de extensas reflexiones que tie-
del alumno Carlos E. Gascue "quien, con juvenil entusiasmo,
nen el fin de aconsejar acerca de la formaci6n del caracter ("una
convirti6 su trabajo en una verdadera novela".
de !as fuerzas motrices mas grandes que existen en elmundo") y
Los trabajos presentados, realizados pOI' sus alumnos en los
de cuales son las influencias mas directas: la familia, el matrimo-
cursos de 1915.16, 17 y 18, sedividen en dos grandes grupos: los
nio, el modele de los grandes hombres, la escucla, los amigos, los
de caracter preceptivo fI'ente a los de can\cter imaginativo, entre
compa~eros "que continuan amoldando el caracter poria influen-
estos ultimos Alonso Criado anuncia los de caracter "esencialmente
cia poderosa del ejemplo" pues "Ios j6venes no pueden abstener-
Ifrico", en verso 0 en prosa, las composiciones narrati vas, las ora-
se de imitar a aql~ellos con quienes se asocian". Asimismo desta-
tarias y las criticobiogrrificas.
ca Smiles algunos de los valores que conforman el caracter: el
Con relaci6n ala posibilidad de pensar practicas pcdag6gicas
trabajo que forma el caracter practico, el valor moral ("10 que
democratizadoras, Emilio Alonso Criado se preocupa pOI'ofrecer
caracteriza la verdadcra riqueza del hombre y la mujer"), el domi-
"temas simpc'iticos a la imaginacion y al caracter de los estudian-
nio de si mismo, el sentido del deber, el humor, los modales.
tes". A partir de la introduccion del periodismo, genero contem-
Ademas dedica un capitulo Smiles a 10 que llama "Ia socieclad de
poraneo pOl' exceJencia, cuyos asuntos estarfan mas cercanos alas
los libros": "porque hay una sociedad de los Iibros. 10 mismo que
preocupaciones de los estudiantes, Alonso Criado propone traba-
de los hombres, y, ya sea de hombres 0 de libras, debemos procu-
jos de escritura de textos periodfsticos para cual selecciona aque-
rar rodearnos siempre de los mejores". Muchos de los elogios a
Ilos temas que considera mas atractivos y de actualidad. En algun
las virtudes del libro y de la lectura presentes en este capftulo del
palTafo anterior dellibro habfa advertido sobre la inconvenie;cia
libro de Smiles son los apareceran en las composiciones de los
de tratar en clase temas "conflictivos" como !a religion y la polf-
alumnos de Emilio Alonso Criado.
tica. Sin embargo, al formular temas para las composiciones pe-
Con respecto a la circulaci6n de este libro, tambien citado pOI'
riodfsticas incluye: "Noticias de la gran guerra", "La huelga fe-
alumnos de Jose Fernandez Coria, cabe destacar la existencia de
rroviaria", entre otros.
una "EDICION ESPECIAL de 100,000 ejemplares dedicada a la
En cuanto a los trabajos de los alumnos muchos de ellos no
Juventud Argentina", impresa en Barcelona poria Casa Editorial
logran evitar el caracter de monograffa escolar y se limitan a rese-
opena y publicada en Buenos Aires en 1908 pOI'Manuel Guerre-
nar informacion sobre autores, obras, etc. Gtros. en cambio, que
ro, Juan Canter y Severo Vaccaro quienes dedican un breve pro-
responden a la consigna "Recuerdos e impresiones de mi vida
logo "A la Juventud Argentina": "Aquellos que, confiados 0 te-
estudiantil", son trabajos interesantes desde el punto de vista de
merosos, comienzan la carrera de la vida. hallm'an en este libro,
la puesta enjuego de una subjetividad en proceso de escolarizaci6n:
vigorosa y magistralmente trazacla, la senda que deberan seguir
la narracion autobiografica es atractiva en cuanto alas valoracio-
para alcanzar el logro de sus ideales".
nes de las experiencias personales y fundamental mente en las re-
Volviendo a la cuesti6n de la escritura, realiza Alonso Criado
ferencias alas lecturas realizadas. Los libros lefdos con mas inte-
algunas observaciones en relaci6n con el cankter obligatorio de
res 0 destacados enfiiticamente excedenlos escolares: Julio Veme.
algunas propuestas y la posi bi lidad de que este caracter pudiera
Wells. Reid. Salgari ("sumamente instructivas y grandement~
tener algun efecto negativo en la propia practica de escritura. Frente
entretenidas"), 1ngenieros, Rousseau y Nietzche. Varios alumnos
a esto, Alonso Criado da cuenta de los criterios que ha aplicado:
leyeron La g/oria de DOli Rallliro de Enrique Lan'eta y el mas ci-
 "Dado que todo 10 que es una obligaci6n encuentra general-
mente una resistencia a su natural cumplimiento. en el ultimo
curso (1918) refundf para los trabajos escritos los dos concep-
tos de Iibertad y de obligacion en esta forma: las composicio-
nes deberfan tener una fndole fija: Ifrica, epica. oratoria, no-
velesca, etc., y una forma preestablecida: verso (con indicacion
de metro y estrofa) 0 prosa (con indicacion de estilo). y a cam-
bio de este aspecto forzado, el discfpulo tenia la libertad de
elegir el tema".
Alonso Criado encuentra en esta formula didactica la estrate-
gia posible de negociacion entre coercion y libertacl, una manera
de que eJ canicter de obligatoriedad que supone la necesidad de
abordar ciertos generos no se convierta en obst<iculo para eI desa-
!Tollo de la pnictica de escritura. Alonso Criado manifiesta asi-
mismo el interesante resultado obtenido gracias a esta estrategia
pues considera que los "argumentos" elegiclos pOI' los alumnos se
corresponden con la idiosincrasia uno. La diferencia de edad y la
psicologfa individual de cad a alumno dan origen. segun las COITI-
probaciones de Alonso Criado, a producciones cliferentes.
Tanto en eI caso de Emilio Alonso Criado como en el de Jose
Fernandez Coria existe la conciencia de la necesidad de reflexio-
nar sobre la cuestion del metodo en la enseiianza y la certeza de
que desde sus pnicticas, estan haciendo una propuesta alternativa
alas tendencias clominantes. En el punto de transicion y polemi-
ca, Cllando se estan produciendo cuestionamienlos a la retorica y
la historia lileraria aspira a su consolidacion, las pnicticas de es-
tos profeso;'es estan mostrando los aspectos didacticos especifi-
cas de ese proceso.
En terminos generales, se podrfa postular que estas experien-
cias se adscriben dentro de una tendencia antipositivista. Sin em-
bargo. tal como 10 seiiala Adriana Puiggros, esta polarizacion en-
tre positivistas y antipositivistas parece opacar la comprension de
los acontecimientos. Asimismo la toma de posicion a favor 0 en
contra del activismo tampoco resulta esclarecedora. Puiggros~7
plantca como temas nodales para el analisis de las experiencias:
las relaciones sobre el poder politico-pedagogico (relacion Es-
tado-sistema educativo,jerarqufas ministeriales-docentes, sistema
educativo-socieclad civil, escuela-familia y comunidad, relacion
politice docente-alumno), los rituales, la disciplina y las condicio-
nes poliricas de produccion del curricullll~l (las formas de selec-
cion de los sujetos productores), Ia concepcion clllTicular. la con-
cepcion tecnico-melodologica, entre otros.
Para el caso de las dos experiencias presentadas aquf, la ope-
racion mecanica que consistirfa en clasificarlas como "activistas"
-y mas alia de que sea innegable la filiacion que tienen con algu-
nos aspectos del "Plan de Reformas" de Nelson- no terminarfa de
explicar aspectos especificas de las relaciones de poder plantea-
das pOI' ambos profesores, de las relaciones con el conocimiento
y, particularmente en relacion con la literatura, las operaciones
realizadas a niv~1 del curriculum y en cuanto a los aspectos tecni-
co-metodologicos. Esta c1asificacion tampoco permitirfa dar cuenta
del hecho de que ambos profesores cstan poniendo en juego la
logica del propio objeto al que consideran, antes que un objeto de
conocimiento esco!ar, un objeto cultural. La insistente recomen-
daci6n de textos contemporaneos, la atencion prestada a los deba-
tes del campo literario y cultural, la inclusion del periodismo -y
especfficamente del periodismo cultural-, el acercamiento propi-
ciado de los estudiantes a los escritores, la frecuentacion de tea-
tros, cines y museos, las practicas de escritura, entre otras activi-
dades estan proponiendo una enseiianza Iiteraria que parece pro-
ducto de la doble pertenencia de sus profesores al campo pedagogico
y literario.
Tanto la idea de cultura como contexto de Jose Fernandez Coria
como la de cultura como pasaje en Emilio Alonso Criado estan pro-
poniendo la necesidad de no limitar la consideracion sobre la litera-
tura al ambito de la escuela. Es la logica del objeto culturalla que se
impone y la que. junto can la consideracion de los gustos e intere-
ses de los sujetos adolescentes, se constituyen en un firme cueslio-
namiento -en tanto habra de tener continuidad a 10 largo de la his-
toria- al curriculum centrado en la historiograffa literaria.
Un episadia palemica
en tama a la practica de la lectura
La posi bi Iidad de entender la enseiianza de la Iiteratura en la
que se jerarquiza funclamentalmente la pr{lctica de lectura habfa
sido objeto de polemicas entre distintas posiciones en el arco
descripto en el capftulo 2 que se extendfa desde la propuesta de
reform as del Ministerio de JoaquIn V. Gonzalez en polemica con
el plan de Oyuela hasta Ia intervencion, a poco de su fundacion,
de la Academia Argentina de Leu"as.
 La intervencion de la Academia no paso inadvertida y, en tor-
no a la novedad de sus planteos, a la viabilidad de su propuesta y
a la oportunidad de su actuacion, se desato una acalorada polemi-
ca periodfstica que vino a ratificar el interes de este aspecto prac-
tico de la ensenanza. Frente al canicter aparentemente trivial de la
polemica, la cuestion de la necesidad de la lectura directa de los
textos en la ensenanza literaria se presentaba como un aspecto
renovadamente discutido frente a la sostenida hegemon fa del dis-
curso de la historia literaria escolar.
Se trata de seis intervenciones aparecidas en distintos periodi-
cos y revistas de Buenos Aires. La primera de ellas (a partir de
ahora: "A") es el artfculo "La ensenanza de la literatura" publica-
do en el diario La Nacioll con fecha lero. de diciembre de 1935: la
segunda (B) es el artfculo "Como ensenar literatura" publicado en
el diario La Prema el 2 de diciembre de 1935; ]a tercera (C) es
otro artfculo de La Nacioll titulado "Teorfa y practica de la ense-
nanza" con fecha 3 de diciembre de 1935; Ia cuarta intervencion
(D) es una nota "Sobre la literatura a ensenar" firmada pOI'Jeroni-
mo del Rey y publicado en la revista Criteria (XXVII. 5 de sep-
tiembre a 26 de diciembre de 1935); la quinta (E) es una carta de
lectores dirigida al diario La Naci61l porIa senorita Mercedes
Moreno, secretaria de la Biblioteca del Consejo de Mujeres y
publicada el 3 de diciembre de 1935; la sexta intervencion (F) es
una nota titulada "Ensenanza de la literatura y lectura de libros"
aparecida en el diario El MUlldo, el 13 de julio de 1936.
Lo primero que ralifican la mayor parte de estas intervencio-
nes es el hecho de que la Academia prescribe sobre un estado de
cosas ya dado: "La Academia reforzaba (... ) ideas ya acreditadas,
aunque lentas de convertirse en realidad" (A). En un 1'01 ambiguo
con respecto alas aUloridades educativas y a un posible consenso
de la comunidad educativa La Naci611 reconoce las funciones de
la Academia en este sentido: "sin erigirse en censura las autorida-
des educativas y limitandose a expresar sencillos preceptos de los
cuales nadie puede disentir". D, mas tajante. plantea que "hay que
felicitarla (a la Academia) por su buena voluntad siquiera. aun-
que no por su novedad" pues se trata de un "ideal" que "hace mucho
que conocen y se esfuerzan en alcanzar algunos buenos profeso-
res y algunos buenos rectores del pafs".
EI artfculo A menciona, ademas, un antecedente signifieativo
en relacion con esta sugerencia, cuales son las conclusiones,apro-
badas en la Asamblea de profesores de castellano, historia y geo-
graffa argentinas reunida en octubre de 1933 bajo el auspicio del
Ministerio de Instruccion PClblica. Una de estas conclusiones apun-
taba a la necesidad de "imponer a los alumnos el conocimienlo
directo de las obras literarias". En su oportunidad el Subinspector
General de Ensenanza Secundaria "reforzo la idea -segun reCller-
da A-, selialando la forma practica de realizarla". "No obstante
-continCta, selialando otro aspecto del estado de cosas-Ia aparen-
te sencillez del proposito y la insistencia con que todos la encare-
cen, la verdad es que pasan los alios y el estudio de la literatura
espaliola y argentina esta reducido en la mayor parte de los cas os
a una abrumadora enumeracion de listas de obras y de adocenadas
biograffas de sus autores".
Si bien ninguno de los artfculos parece plantear un desacuer-
do con la sugerencia de la Academia, sin embargo, varios de ellos
plantean objeciones a la posibilidad "de lIevarlo a la practica" (C).
En algunos casos, como se vela en A, por la "desmesurada exi-
gencia" que supone "desarrollar un programa que se extiende des de
Ios origenes del idioma hasta las Ctltimas manifestaciones litera-
rias espanolas y argentinas" (C), 10 que no tendrfa en cuenta -pese
alas buenas intenciones- "si se puede lIevar a cabo un plan de tra-
bajo racional" (F). En otros casos, por problemas vincufados a fa
organizacion de fa asignatura: "Mientras los alumnos deban estu-
dial' la gramiitica y la literatura del idioma con cinco profesores
distinlos, cada uno de los cuales ignora 10 que los otros hacen y
procede segun su criterio; mientras esa asignatura conserve la dis-
lribucion absurda que tiene en los actuales planes de estudio; mien-
lras los programas esten renidos con la realidad de nuestra vida
escolar" (A) 0 con problemas del sistema educalivo en general:
"mientras las clases de los colegios nacionales y escuelas norma-
les no se reduzcan al numero de alumnos que un profesor puede
atender normalmente, la enseilanza de ]a gram<itica y de la lilera-
tura seguira siendo 10 que es: un ejercicio mnemotecnico sin va-
lor alguno" (A).
En relacion con estos problemas, el texto B objeta: "Ia Acade-
mia no consulto el razonable limite de esa instruccion, asf lilera-
ria como cientffica, ni recorda como los caledriiticos de matell1<1-
ticas, de fisica, de qufmica. de historia natural, de idiomas, de fi-
losoffa. de inslruccion civica, de historia, de geograffa, etcetera,
no consienten en sus alull1nos preferencias por la literalura en
mengua de la materia que profesan". La superposicion de areas
del conocimiento demandarfa un esfuerzo por parte de los alum-
nos por 10 que "asalta la duda de que el futuro bachiller, solicila-
do simullaneamente por seis u ocho ramos fundamentales mas, sea

capaz del esfuerzo y disponga del tiempo necesario para respon-
der a aquel program a, a la vez intenso y profundo". Las objecio-
nes sobre la "puesta en practica" se refieren tam bien a un aspec-
to que habfa sido considerado en las sugerencias de Ja Acade-
mia que es la ausencia de ediciones escolares: "Textos c1asicos
en edicion escolar (barata, anotada y expurgada) no existen en
IlUestra patria" (D).
Otra de las objeciones -y que abrira interrogantes significati-
vos en torno a la cuestion de la profesion clocente en otro capftulo
de esta investigacion- tiene que vel' con la competencia literaria
de los propios docentes encargados de lJevar adelante la tarea de
ensefianza. Segun el autor del texto F -qllien firma con las inicia-
les H.R.M.- "Hay muchos profesores que apenas conocen alas
c1asicos, pOI' haberlos lefdo ligeramente y en ediciones sin gllias
ni comentarios·'. La advertencia se vincula can la objecion ante-
rior sabre la inexistencia de ediciones adecuadas; pero va mas alia
cuando tambien plantea el desconocimiento par parte de los do-
centes del discurso crftico sabre la literatura: "i,Conocen acaso los
estudios y ensayos a que ha dado origen la psicologfa del gaucho,
su habla, sus costumbres? i,Que importancia tiene que se haya lefdo
Facundo, de Sarmiento, si esa es la unica fuente de conocimiento
del caudillo?". Esta carencia serfa a juicio del autor un impedi-
menta para que los docentes puedan trabajar can los textos en las
clases de literatura y panel' en pr:ktica asf la sugerencia de la Aca-
demia: "EI profesor no puede hacer, entonces, la crftica de los li-
bras, ni relacionar las ideas expuestas en ellas can la verdad his-
torica. La lectura se torna, pues, una obligacion esteril".
La nota 0 -publicada en la revista Criferio- es la que traza la
perspectiva mas negativa. A partir de una experiencia practica su
autor, "Jeronimo del Rey" (pseudonimo del padre Castellani), da
cuenta del "exito brilJante" en los examenes de Ios alumnos de una
seccion en la que se dio "una sinopsis de Preceptiva y un resumen
'tout fait' del argumento del Lazarillo de Tormes frente al "exito
mediocre" de otra seccion en la que -dice- "me mate durante un
ana pOI'hacer desentranar ami simp<"itica grey los tesoros de cultura
y humanismo alII dentro celados·'. EI argumento del autor es que
"en pedagogfa no hay cosa mas inutil que el media hacer", es decir,
que la lectura directa de textos literarios es una sobreexigencia que
los alumnos de colegios secundarios argentinas no pod ran cumplir.
Par ultimo, el texto E reafirma las sugerencias de la Academia
a partir de una experiencia concreta que es la que se estaba lJevan-
do a cabo en la Biblioteca del Consejo de Mujeres: "II' alas fuen-
tes, alas obras de los autores, es la base de la ensenanza de la
Biblioteca. La lectura y el comentario de juicios de los grandes
crfticas literarios es el complemento". Evidentemente se trata de
una experiencia en el ambito no formal, pOl' 10 que el optimismo
en cuanto a la puesta en practica de !as sugerencias de ]a Acade-
mia quedarfa relativizado frente alas objeciones antes expuestas.
Se podrfa hipotetizar sabre Ios efectos de est a polemica a si-
quiera describir una serie de hechos en el campo educativo y edi-
torial que corroboran el interes del debate planteado. POl' una par-
te, como ya 10 hemos analizado en otro capftulo.la reforma de 1935
-que aparece en respuesta alas reclamos realizados en la Asam-
blea de profesores de 1933- hace hincapie en Ia lectura directa de
libras, aun en los tres primeras afios de la secundaria. En segundo
termino -como ya vimos-, el surgimiento sabre finales de esta
decada de las primeras colecciones dirigidas al nivel secundario
enlas que se cuidan aspectos de edicion, se incluyen prologos, etc.
Otro de los efectos serfa la paulatina incorporaeion de "Apen-
dices" y "Antologfas" can fragmentos de textos en el interior de
los propios libros de texto, tal como se observa, especial mente,
en los manuales de literatura, publicados a partir de los afios '40.
En relacion can esta polemica, interesa pensar en el concepto
de "disponibilidad" que plantea lser2~, segun el eual el hecho de
que el texto sea Jefdo constituye una actividad previa necesaria para
que se desencadenen los proeesos de interpretacion. En este sen-
tido, cabrfa preguntarse -cosa que no parece estar explicitada en
las polemicas antes expuestas- sabre cual es el lugar que deja la
practica de Ja ensefianza que efectivamente ocune en las aulas, a
las actividades de interpretacion.
La discusion reconocera otro capftulo en los an os '60, cuando
se vol vera a repetir cierto gesto crftico hacia el conjunto de la prac-
tica, otra vez centrado en aspectos que podrfamos caracterizar ya
como propios de una traclicion crftica en relaci6n can la practica
de Ia ensenanza literaria.
La ensenanza de la literatura segun los postulados
y la practica de Pedro HenrIquez Urena
Es necesario en este capftulo volver a abordar la trayectoria
del dominicano Pedro Henrfquez Urena, esta vez para recuperar