CUADERNILLO DE CAPACITACIN PARA EL DOCENTE CIENCIAS NATURALES La evaluacin en el rea de Ciencias Naturales en Primaria ENCUENTRO N 1 Actividad 1 Lea la siguiente

secuencia. En una hoja aparte (para entregar) Realice todas las modificaciones que considere oportunas para que la secuencia sea viable para presentar en un 6to ao de escuela primaria a los estudiantes para su resolucin. Luego indique con color azul como la evaluara. ACTIVIDAD A

Materiales Una cucharadita de sal de cocina (fina) Una cucharada de fideos de cualquier clase. Una cucharada de polenta o smola. Una cucharada de arroz Dos cucharadas de aceite. Una cucharadita de bicarbonato de sodio.
Colocar cada material en un recipiente transparente (pueden ser vasos) Registrar las propiedades de los distintos materiales (estado fsico: slido, lquido o gas; color; olor; aspecto) Escribir en una etiqueta, el nombre del material que hay en cada vaso y pegarla en el mismo. Esto se llama rotular o poner el rtulo. Ya se tienen los materiales dentro de los recipientes. Ahora, a cada uno de los vasos, agregarle agua de la canilla hasta la mitad, agitar con una cucharita y tratar de buscar en cada uno de los recipientes los materiales que se mezclaron.

En qu casos todava se ve lo que se mezcl? En que casos no? (Estos casos guardarlos para otra experiencia) ACTIVIDAD B Realizar esquemas o anotaciones que den cuenta de aquello que se est observando Miren el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=CXH39GCXtk0

Cuando en una mezcla no se pueden diferenciar las partes o componentes, decimos que es homognea, pero cuando las partes de una mezcla todava pueden diferenciarse y separarse decimos que es heterognea. Adems Hay mezclas que parecen a simple vista que no lo son, pero observadas al microscopio o ultramicroscopio se notan las diferencias.

ACTIVIDAD C

Qu es una solucin? Vamos a imaginarnos esta situacin: Adriana es alumna de 6to ao de la EP en un colegio de algn lugar de la Provincia de Buenos Aires. Despus de la clase de Ciencias Naturales que tuvo el da lunes, se qued pensando en las mezclas que haban estado trabajando, y decidi ir a la cocina de su casa y hacer la siguiente prueba como muestran los dibujos:

Qu pasa si se le agrega un poquito de sal al agua? Ah! Ya s, se obtiene una mezcla

Reservaste dos vasos de la actividad N 1. Busca el vaso donde mezclaste los mismos materiales que Adriana. a) En qu se diferencia el contenido de su vaso, rotulado "agua y sal", comparado con el de Adriana? Y...ahora

S que es una mezcla porque yo la prepar, pero no puedo identificar los componentes!!!!! Parece agua sola.

Qu hace Adriana? Qu busca? Misterio! Desapareci la sal?

b) Qu le explicaras a Adriana? Ahora te proponemos, que pruebes una poco de la mezcla de su vaso Qu sabor tiene? Por qu? c) Cmo se encuentra la sal en el agua? . Recibe el nombre de solucin toda mezcla homognea donde no se pueden distinguir los componentes "

d) Adriana prepar una solucin y cuntas hiciste vos?

La evaluacin diagnstica: ACTIVIDAD 2 Para trabajar en grupos: Qu datos tomamos en cuenta al momento de preparar una evaluacin diagnstica? Quines nos proporcionan datos sobre el estado de conocimientos de nuestros alumnos al momento de diagramar estas evaluaciones?

Muchas veces tomamos registros de los temas desarrollados en los aos anteriores para realizar nuestra evaluacin diagnstica general del rea. Estos datos son importantes al momento de planificar. Pero, en general deberamos tener presente que el hecho de haberse trabajado no implica cambios en los conocimientos de los alumnos sobre los contenidos que nos toca desarrollar.

Un docente desarroll una secuencia de tres clases sobre el tema LUZ para su grupo de sexto grado utilizando los siguientes textos.

Al finalizar la secuencia decidi armar la siguiente evaluacin Evaluacin: Quin fue el primero en demostrar que era posible medir la velocidad de la luz? Nombrar una fuente natural y una fuente artificial de luz. Cul es la velocidad de la luz? Cules son las caractersticas de los cuerpos transparentes, traslcidos y opacos? Cmo se forma una sombra?

Lea las preguntas que realiz el docente y arme el supuesto modelo de enseanza del docente a partir del modelo de evaluacin. Para ello puede orientarse con la lectura de los siguientes cuadros: Pozo Gmez Crespo Aprender y ensear ciencia Morata Madrid 1998 p.306

Tradicional

Descubrimient o Expositiva

Conflicto cognitivo

Investigacin

Criterios de Supuestos Secuenciaci n Compatibilidad La lgica de la Realismo disciplina como interpretativo un conjunto de hechos Compatibilidad La metodologa Realismo cientfica como interpretativo lgica de la disciplina Compatibilidad La lgica de la Constructivismo disciplina como (?) sistema conceptual Incompatibilidad Los Constructivismo conocimientos previos y la lgica de la disciplina Incompatibilidad La lgica de la Constructivismo disciplina como solucin de problemas Independencia o integracin jerrquica Constructivismo Los contenidos disciplinares como medio para acceder a las estructuras conceptuales y modelos

Actividades de enseanza Transmisin verbal

Papel del profesor Proporciona conocimientos verbales

Investigacin y Dirige la descubrimiento investigacin Enseanza por Proporciona exposicin conocimientos verbales Activacin y cambio de conocimientos previos Enseanza mediante resolucin guiada de problemas Enseanza mediante explicacin y contrastacin de modelos Plantea los conflictos y gua su solucin Plantea problemas y dirige su solucin Proporciona conocimientos, explica y gua la contrastacin de modelos

Papel del alumno Recibe los conocimientos y los reproduce Investiga y busca sus propias respuestas Recibe los conocimientos y los asimila Activa sus conocimientos y construye otros nuevos Construye su conocimiento mediante la investigacin Diferencia e integra los distintos tipos de conocimientos y modelos

Modelos

Francisco F. Garca Prez Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] - N 207, 18 de febrero de 2000

Dimensiones analizadas

MODELO DIDCTICO TRADICIONA L

MODELO DIDCTICO TECNOLGIC O

MODELO DIDCTICO ESPONTANEST A

MODELO DIDCTICO ALTERNATIV O (Modelo de Investigacin en la Escuela) * Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos ms complejos de entender el mundo y de actuar en l. * Importancia de la opcin educativa que se tome. * Conocimiento "escolar", que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental, conocimiento metadisciplinar). * La aproximacin al conocimiento escolar deseable se realiza a travs de una "hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento".

Para qu ensear

* Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. * Obsesin por los contenidos

* Proporcionar una formacin "moderna" y "eficaz". * Obsesin por los objetivos. Se sigue una programacin detallada.

* Educar al alumno imbuyndolo de la realidad inmediata. * Importancia del factor ideolgico.

Qu ensear

* Sntesis del saber disciplinar. * Predominio de las "informaciones" de carcter conceptual.

* Saberes disciplinares actualizados, con incorporacin de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. * Importancia de lo conceptual, pero otorgando tambin cierta relevancia a las destrezas.

* Contenidos presentes en la realidad inmediata. * Importancia de las destrezas y las actitudes.

Ideas e intereses de los alumnos

* No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos.

* No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. * A veces se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, considerndolas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. * Metodologa vinculada a los mtodos de las disciplinas. * Actividades que combinan la exposicin y las prcticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido (y en ocasiones de descubrimiento espontneo). * El papel del alumno consiste en la realizacin sistemtica de las actividades programadas. * El papel del profesor consiste en la exposicin y en la direccin de las actividades de clase, adems del mantenimiento del orden. * Centrada en la

* Se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los alumnos. * No se tienen en cuenta las ideas de los alumnos.

* Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relacin con el conocimiento propuesto como en relacin con la construccin de ese conocimiento.

Cmo ensear

* Metodologa basada en la transmisin del profesor. * Actividades centradas en la exposicin del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. * El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exmenes los contenidos transmitidos. * El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

* Metodologa basada en el "descubrimiento espontneo" por parte del alumno. * Realizacin por parte del alumno de mltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carcter abierto y flexible. * Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de actividades). * El papel del profesor es no directivo; coordina la dinmica general de la clase como lder social y afectivo.

* Metodologa basada en la idea de "investigacin (escolar) del alumno". * Trabajo en torno a "problemas", con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como "investigador en el aula".

Evalua-

* Centrada en

* Centrada en las

* Centrada, a la

cin

"recordar" los contenidos transmitidos.

medicin detallada de los aprendizajes.

destrezas y, en parte, en las actitudes.

* Atiende, sobre * Atiende al todo al producto, pero se producto. intenta medir algunos procesos (p.e. test inicial y * Realizada final). mediante exmenes. *Realizada mediante tests y ejercicios especficos.

vez, en el seguimiento de la evolucin del conocimiento de los alumnos, de la * Atiende al proceso, aunque no actuacin del profesor y del de forma desarrollo del sistemtica. proyecto. * Realizada * Atiende de mediante la observacin directa manera sistemticas a los y el anlisis de trabajos de alumnos procesos. Reformulacin a (sobre todo de partir de las grupos). conclusiones que se van obteniendo. * Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...).

Volvamos al ejemplo de evaluacin realizada por el docente: Este modelo de evaluacin le permite al docente conocer los contenidos adquiridos por sus alumnos? Justifique su respuesta. Veamos ahora qu pudieron haber aprendido los alumnos en estas actividades y cmo podran ellos mismos reconocer el avance en sus conocimientos. Imagine una posible reflexin metacognitiva de los alumnos de ese grado. Si usted no est de acuerdo con esta forma de evaluar, modifique la evaluacin de modo que los alumnos puedan realizar un proceso de autoevaluacin de sus propios conocimientos.

Veamos una manera de graficar lo planteado:

Qu evaluar inicialmente?

Todo aquello que conforma las Estructuras de acogida (tienen relacin con los conceptos trabajados en aos anteriores. Por ejemplo: luces y sombras teniendo en cuenta el material antes entregado) Concepciones alternativas Experiencias personales Hbitos y actitudes

Prerrequisitos de aprendizaje

Estrategias espontneas de razonamiento

Campo semntico del vocabulario utilizado

El siguiente cuadro es una sntesis de lo trabajado hasta el momento

ACTIVIDAD 3 Retome la actividad 1. Sin tachar ni borrar lo que escribi inicialmente, complete la actividad propuesta con color negro. Entregue los resultados de la actividad 1 y 3 a su capacitador, colocando nombre, apellido y e- mail en la hoja. Encuentro n 2 Cuando hablamos de evaluacin formativa o formadora (segn la bibliografa que se utilice para trabajar en este tema) lo hacemos desde la funcin de regulacin de la enseanza que todos los docentes debemos tener en cuenta al momento de trabajar con nuestros alumnos. Este tipo de regulacin implica analizar y reanalizar la planificacin de la secuencia didctica con la que nos hemos planteado trabajar. Por qu es necesaria esta regulacin? En general creemos que todo aquello que se ha desarrollado en la clase y que hemos planteado en la unidad didctica ha sido comprendido por todos los alumnos ya que tuvimos en cuenta al momento de planificar: Las ideas de ellos sobre el tema, ( ya sean miss conceptions, ideas previas, ideas alternativas segn los diferentes autores pero a los fines del trabajo que nosotros realizamos no ahondaremos en las diferencias entre estos modos de enunciarlas) Las posibilidades de comprensin de los nios de esa edad de los conceptos a desarrollar (extrado de los aportes de diferentes investigaciones realizadas por especialistas en el tema). El nivel de escritura y de lectura de nuestros alumnos y por ende los textos seleccionados para que los alumnos trabajen. El nivel de desarrollo matemtico de estos alumnos.

La definicin de los diferentes problemas que estn implicados en la enseanza del tema en cuestin para esos nios, de esa edad y de esa institucin educativa. El tipo de experiencias que acompaan al desarrollo del tema. La clase de consignas planteadas, las preguntas posibles de realizar segn las diferentes actividades propuestas. La posibilidad de trabajar con modelos. Todos los elementos propios del armado de una planificacin que se han desarrollado en cada uno de los cursos a lo largo de los ltimos 5 aos de trabajo. Pero, lo que no fue desarrollado en profundidad y que est ntimamente relacionado con la idea de evaluacin como regulacin es la posibilidad de desarrollar un primer paso en el proceso de metacognicin , de regulacin del propio alumno, es decir, de la posibilidad de que sean los mismo alumnos los que puedan reconocer sus propios avances, necesidades y debilidades en relacin al aprendizaje del tema en cuestin. El siguiente cuadro ejemplifica en alguna medida lo hasta aqu desarrollado:

A partir del trabajo realizado se presenta una manera de sistematizar los obstculos con los que se pudieron haber encontrado los alumnos al momento de resolver el cuestionario propuesto como evaluacin. Esta sistematizacin le permitir al docente conocer las dificultades con las que sus alumnos se encontraron y modificar la planificacin de la secuencia. A qu se refieren los alumnos? Cuando se les pregunta por la luz Nombrar una fuente natural y una artificial Idea subyacente que puede ser til en la enseanza tomar textualmente el dato tomar textualmente el dato Qu expresiones utilizan los alumnos? Animistas Textuales del material bibliogrfico Sol Vela Farol Linterna Lmpara Cdigo

Cul es la velocidad de la luz? Cules son las caractersticas de los cuerpos transparentes, traslcidos y opacos? Cmo se forma una sombra?

Resultados de anlisis Alumnos A B TOTALES 1 2 3 4 5 6 7 8

Revisin del trabajo hecho Nombre

Fecha: El docente nos plante un problema de Los datos que nos dieron fueron. Para poder resolverlo tena que saber Lo que me preguntaba el problema era. Para resolverlo segu los siguientes pasos . Lo que ms me cost fue

Anlisis de la actividad de comprobacin de mis conocimientos sobre la digestin Nombre Fecha 1- He sabido explicar qu sucede con un bocadillo de jamn cuando lo digerimos? Me olvid explicar lo que sucede en la boca o no lo he hecho bien Olvid explicar lo que sucede en el estmago o no lo he hecho bien Olvid explicar cmo influye el hgado en la digestin o no lo he hecho bien Olvid explicar qu sucede en el intestino delgado o no lo he hecho bien 2- Cmo elabor el mapa conceptual? 3- He utilizado el vocabulario adecuado? Qu debera hacer para mejorar? 4- Cmo he analizado el grfico? Qu debera hacer para leer mejor un grfico? Lo ms importante es aprender a autoevaluarse La principal finalidad de la evaluacin formadora es que los alumnos construyan un buen sistema interno de pilotaje para aprender y lo mejoren progresivamente. El problema del aprendizaje y en general de la formacin, se debe plantear ms en trminos de la lgica del que aprende y de acceso a la autonoma, que en trminos de la lgica del experto y de gua pedaggica (Nunziati, 1990, p. 53) Autoevaluar y autorregular las representaciones con relacin a los objetivos de aprendizaje. Qu es importante evaluar- regular mientras se aprende?

Hacia dnde orientamos el aprendizaje?

Cmo lo llevamos a cabo?

Cul es su finalidad?

Qu debemos hacer?

Cmo lo llevamos a cabo?

Cul es la tarea o problema plateado? De qu tipo es? Cul es el motivo de su realizacin? Qu conocimientos anteriores necesito activar?

Qu estrategias puedo aplicar? Cul es el producto esperado? Qu operaciones necesito realizar? En qu orden? Cmo planifico lo que tengo que hacer?

Qu criterios debo aplicar para reconocer si lo estoy haciendo bien? Qu diferencias hay entre lo previsto y el resultado? Qu incoherencias o errores detecto? Cules pueden ser sus causas?

EN EL AULA TODOS EVALAN Y REGULAN En el aula todos evalan y regulan, los docentes y los compaeros, pero la evaluacin ms importante es la que realiza el propio alumno. Pueden coevaluarse los alumnos?

Corrijo los trabajos y pongo comentarios y notas a todos, pero no sirve de nada, los resultados no mejoran, no hacen en serio los trabajos y tampoco aprenden nada.Cmo resolver esta contradiccin? Plantilla de una actividad de coevaluacin para el anlisis de la resolucin de problemas: Tema: Fecha Nombre del alumno que propone el problema y evala su resolucin: Problema: Acciones Datos Preguntas Planteamiento y justificacin Operaciones Resultados Tiene sentido? La coevaluacin exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo. Este tipo de tareas slo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. La cooperacin es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocntricas iniciales y tener un pensamiento mvil y coherente. Qu promueve la autorregulacin? En el aula En los docentes Detecta, valora, sugiere Entre los compaeros de grupo clase Detectan, valoran, sugieren Resolucin del problema Est bien hecho? Comentarios

La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es importante. Qu evalan las preguntas de un examen? Tiene sentido la evaluacin calificadora? Qu condiciones debe reunir una evaluacin calificadora? Este tipo de evaluacin tiene sentido cuando hay coherencia con la evaluacin de proceso, certifica ciertos aprendizajes. Sin embargo no es fcil disear este tipo de evaluaciones. Las tareas de evaluacin deben ser contextualizadas, referirse a problemas o situaciones reales. Los problemas deben ser complejos, plantear posibles soluciones, deben permitir relacionar conocimientos Los problemas deben ser diferentes a los trabajados en clase. Las tareas solicitadas deben ser acordes con los aprendizajes realizados. Debe ser una posibilidad de aprender No tiene sentido plantearla cuando se prevea que los aprendizajes no se han realizado.

La evaluacin motiva si se tiene xito La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en si misma ni la repeticin de un curso motivan al estudiante a esforzarse ms para aprender a no ser que se le proporcionen criterios e instrumentos tanto para reconocer sus errores y superarlos como para reconocer sus xitos. El reto es conseguir que la mayora de los alumnos obtenga buenos resultados y esto pasa cuando se preserva la autoestima. Las personas necesitamos ponernos a prueba, demostrarnos si somos competentes en algunos aspectos, de hecho siempre nos preguntamos si lo que hacemos lo hacemos bien. Entre las funciones de los docentes est la de acompaar a los alumnos cuando reconocen que no han aprendido y ayudarles a desarrollar su inteligencia emocional. Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas . No es algo se se consiga mecnicamente. Estmulos que estn relacionados con aprender mejor: Construir criterios de evaluacin que representen un nivel de exigencia alcanzable pero no banal. Propuestas de instrumentos de regulacin variados, para que cada alumno encuentre el que le sea ms til en cada momento. No se puede pensar que todo el mundo aprende de la misma forma. Disposicin para atacar a cada problema de diferente manera. Cuando ls dificultades son muchas se deben atacarlas de a una. La concrecin de compromisos de trabajos personales y la ayuda para revisarlos peridicamente. La organizacin de las ayudas entre compaeros, ayudas cooperativas. Propuestas de actividades que conlleven que el propio alumno pueda comprobar que est aprendiendo. Siempre nos deberamos preguntar si quien fracasa es el alumno o el mtodo aplicado para ayudarlo a aprender. Diario de clase de una alumna. Tema: la digestin de los alimentos 3 ESO Qu hemos aprendido hoy? Cmo lo hemos aprendido? Hemos visto que dentro de nuestro cuerpo los alimentos pasan como si fuera un tubo. Hemos dibujado la silueta de papel de Mara, hemos puesto las diferentes partes de su aparato digestivo. Luego hemos revisado si el dibujo de la clase anterior estaba bien. Me he dado cuenta que me haba olvidado algunas cosas. No saba ni lo que era el pncreas. Yo crea que la naranjada pasaba del estmago al rin y he visto que no, que va por el mismo camino que el pan. Creo que ahora s cosas que no saba antes, pero an no entiendo bien cmo se forma el pip.

Qu he entendido bien?

Qu cosas no termino de entender?

Ejemplo de contrato de trabajo: Fecha Alumno Profesor 1- duracin del contrato: 2 meses hasta el 22 de abril 2- Constatacin de la situacin: no hago bien los trabajos. En general soy muy despistada y mi carpeta nunca est al da. 3- Medios para tener xito en la resolucin de este contrato: Organizar mi tiempo. Me comprometo a dedicar las horas pactadas y a realizar los trabajos previstos. Empezar desde maana a llevar un registro de todos los trabajos. Participar ms en mi grupo exponiendo mis ideas. Anotar para preguntar las cosas en las que me equivoco o no se hacer muy bien. Cuando algo no me haya salido hacerlo yo misma sin copiarlo. Como me gusta dibujar procurar incluir esquemas y dibujos que resuman los temas. Cuando trabaje pondr msica de fondo pero no muy fuerte. 4- Quin me puede ayudar? Rosa El profesor de ciencias 5- Cmo revisaremos el cumplimiento de este contrato? Yo misma junto con mi grupo. Comparar mis trabajos con ellos, especialmente con Juan e intentar ver qu cosas no hago bien sin copiarme Me comprometo a cumplir este contrato y si no lo hago explicar por escrito las razones. La alumna El profesor

Retome la actividad 1 del encuentro 1. Con lapicera de color verde (sin modificar lo que ha resuelto con color azul ni con negro ) realice todas las modificaciones que considere oportunas para que la secuencia sea viable para presentar en un 6to ao de escuela primaria a los estudiantes para su resolucin. Luego indique con color verde como la evaluara.

Encuentro n 3 Entonces .. Cmo evaluar un recurso TIC?

Algunas cuestiones generales: Sencillez, fcil acceso y uso, es decir, presentacin, navegabilidad, uso sin conectividad (muchos recursos pueden utilizarse slo conectados on line y en las escuelas no solemos encontrar conectividad permanente o bien muchos sitios, despus de un tiempo dejan de estar activos), fcil de usar e instalar.

Como recurso didctico Es adecuado para el nivel. Es superador de un texto convencional. Desarrolla procedimientos y estrategias adecuados a los objetivos propuestos. Favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento. Los Contenidos tienen relacin con el diseo curricular, son de calidad y fiables y se encuentran adaptados a la edad, Ayudan a la resolucin de alguna problemtica planteada en clase. Favorece el auto aprendizaje y/ o la reflexin metacognitiva del alumno. Adems en materiales de lectura de textos digitales, pginas Web, links, revistas, enciclopedias etc., creemos conveniente, de igual manera que cuando analizamos los libros de texto, poner el ojo en: Coherencia entre el contenido y el alcance en el tratamiento, y los propsitos de enseanza. El lenguaje, es claro? es preciso? es accesible para el nivel? Hay errores conceptuales? Qu conceptos debe saber el alumno previamente?(los diferentes textos suelen estructurar los temas de forma distinta) Hay actividades propuestas? Hay experimentos propuestos? Si los hay, se pueden realizar con los elementos existentes? dan el resultado esperado? son motivadores?Qu conceptos aprende el alumno? Propone la lectura desde otros materiales? (divulgacin o revistas) La extensin es apropiada? Presenta un abordaje atractivo para los alumnos pero sin distorsionar ni banalizar, evitando el recurso del animismo (personificacin de piedras, clulas, materiales, etc.) Las imgenes que acompaan los textos Son pertinentes? Anclaje en lo familiar: referencias a situaciones o estructuras conocidas por los alumnos para describir otras poco conocidas por ellos. Presenta diversas formas de explicitar la modelizacin en la actividad ciencia escolar. Realiza referencias histricas? Aborda los fenmenos desde la unidad y diversidad o desde las interacciones y cambios, superando su tratamiento como hechos curiosos, lineales o aislados? Evita las expresiones que inducen a concepciones finalistas? Plantea los temas a travs de situaciones problemticas? Posee ttulos claros evitando los llamados ttulos de fantasa? La evaluacin o autoevaluacin propuesta, responde al modelo didctico habitual de las clases? Videos , Pequeas pelculas: Creemos que para la evaluacin de estos materiales valen muchas de las preguntas que proponamos para los textos . Adems: Su duracin permite trabajarlo en una parte de la clase.

Las simulaciones y laboratorios virtuales Permite extender el trabajo experimental? Permite realizar otras experiencias simuladas del mismo contenido que no se puedan realizar experimentalmente? Admite el manejo de variables? Permite realizar experiencias que no se pueden realizar por su peligrosidad, cantidad de componentes o costo? La evaluacin o autoevaluacin, responde al modelo didctico habitual de las clases?

Le proponemos a continuacin, realizar la evaluacin de estos materiales disponibles libremente en Internet a modo de ejemplo, utilizando algunas de las preguntas o criterios de la lista que considere pertinentes para analizar el recurso. Simulaciones: Imn y brjula, Phet Kit de construccin de circuitos (slo CC) Flotabilidad http://phet.colorado.edu/en/simulations/translated/es Cosmos, Eratstenes http://www.youtube.com/watch?v=QrDSfFvbYtI

Las TIC en la enseanza de las ciencias naturales Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) ya se consideran uno de los fenmenos culturales ms importantes de los ltimos aos. Sin embargo, la introduccin de estas nuevas tecnologas en la enseanza, recin est comenzando a ser utilizada en forma generalizada. En los ltimos aos, el avance tecnolgico y las distintas polticas educativas implementadas, hicieron que las computadoras personales cuenten con un lugar en muchas de nuestras escuelas. Hay quienes piensan que ese nuevo contexto generar cambios radicales, incluso se piensa que nos dirigimos hacia un nuevo paradigma de enseanza (Marqus, 2001). Otros, en cambio, opinan que esta nueva realidad debera convertirse en una excelente posibilidad para reflexionar sobre cual es el lugar que debe ocupar la utilizacin de estas tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Comprendemos que las TIC por si, no pueden ser entendidas como mediadores entre los alumnos y el objeto de estudio. Resulta difcil aceptar que el hecho de que los alumnos aumenten su posibilidad de acceso a mayor cantidad de datos tenga una relacin directa con su capacidad para transformar esos datos en informacin y, mucho menos, en aprendizajes significativos. Lo cierto es que, ante este escenario, los docentes nos encontramos frente al reto de encontrar el lugar que deben ocupar las TIC dentro de los modelos didcticos que sustentan nuestras prcticas ulicas.

No cabe duda que a las TIC se les adjudic un papel fundamental y provocaron un proceso aparentemente irreversible de socializacin y culturizacin (Monereo, 2005). Objetos y entidades de nuestro entorno como la televisin y los vdeo, la telefona celular y los contestadores automticos, la Internet y los mensajes electrnicos, entre otros exponentes, ingresan de a poco en muchos hogares cambiando hbitos de vida y, en particular, favoreciendo a que se obtenga informacin rpidamente y en tiempo real; ya no es inusual que sectores de alumnos reciban ms informacin a travs de las TIC que de sus escuelas. Segn Javier Echeverra (2001), Internet es el mejor exponente del emergente tercer entorno en el que se desarrolla la actividad social de las personas. Los tres entornos son: El entorno natural. Es el ms cercano. Abarca desde nuestro cuerpo y la comunicacin dentro de la comunidad, hasta el entorno natural prximo. La educacin para este entorno se realizaba tradicionalmente en la familia. El entorno urbano. Con la aparicin del "entorno artificial" de las ciudades se hace necesaria una institucin la escuela que adems de reforzar los conocimientos sobre el primer entorno proporcione la formacin necesaria para interactuar en este segundo entorno (lectura y escritura, normas sociales, oficios, etc.). Otro agente educativo de gran importancia en este entorno es "la calle". El entorno virtual. Supone una ampliacin de la realidad con nuevos espacios para la interaccin social, los que cada vez cobran mayor relevancia. No es un espacio fsico-espacial y presencial sino electrnico y representacional, en el que convergen Internet, las tecnologas multimedia de los videojuegos, realidad virtual, el telfono, la televisin, etctera. Tampoco sincrnico y proximal (es decir, no requiere la coincidencia temporal ni espacial) sino multicrnico y distal (esto es, depende de redes electrnicas cuyos nodos pueden estar en diversos pases.) Insistimos en que, adems de ser un medio de informacin y comunicacin, supone un nuevo espacio para la interaccin social donde se pueden desarrollar todo tipo de actividades: entretenimiento, trabajo, comercio, arte, expresin de emociones y sentimientos. Suele atribuirse un gran potencial educativo a las TIC en especial a Internet pero su utilizacin en las aulas no siempre parece dar respuesta a las expectativas puestas en ellas. Un uso frecuente de Internet es la bsqueda de informacin; hay quienes afirman ya que en Internet se halla prcticamente todo saber sobre cualquier cosa. Sin embargo, Internet es un laberinto en el que no siempre es sencillo encontrar lo que se busca o distinguir entre la informacin relevante, la irrelevante o, directamente, la informacin falsa. Manejarse con soltura en Internet requiere el desarrollo de destrezas y capacidades bsicas muy tiles, las cuales no siempre se ensean en la escuela.

Los Recursos informticos en nuestras clases Hay diversas clasificaciones de estos recursos. A continuacin daremos un ejemplo de una posible: Pontes Pedraja (2005)propone una clasificacin de los recursos en aplicaciones de propsito general y aplicaciones de carcter especfico.

Recursos de propsito general Son aplicaciones que puede utilizar cualquier usuario de computadoras (Pontes,1999), entre las que se hallan procesadores de texto ( Word), hojas de clculo ( Exxcel), presentaciones de diapositivas ( Power Point), entornos de diseo grfico (Paint), navegadores de Internet ( Explorer), gestores de correo electrnico ( Outlook Express), entre otros. Respecto de estas aplicaciones, aunque no tienen necesariamente un carcter educativo, es conveniente que los docentes tengamos un conocimiento general de las mismas, con objeto de utilizarlas en diversas actividades de enseanza, por ejemplo, con un procesador de textos el docente elabora apuntes y actividades de clase. Usar el Power Point permite presentar la clase con imgenes y/o videos intercalados con textos. Manejar un navegador para buscar informacin en Internet y el uso del correo electrnico para comunicarse, permite acceder a un nmero muy grande de recursos. Recursos mediante programas especficos Por lo general, estos programas son diseados para instruir y orientar al alumno sobre aspectos concretos de las diversas materias. Fundamentalmente se basan en la gran capacidad de las computadoras para almacenar, organizar y acceder a la informacin. Tambin en las posibilidades que ofrecen las mquinas desde el punto de vista de la comunicacin interactiva, el tratamiento de imgenes, la simulacin de fenmenos y experimentos, la construccin de modelos, la resolucin de problemas, el acceso a la informacin y el manejo de todo tipo de datos. Esa rea viene desarrollndose hace bastantes aos y est sujeta a mltiples avances que se producen en el dominio de la informtica. Los instrumentos reciben el nombre genrico de programas instruccionales aunque en realidad se pueden distinguir diferentes tipos de programas en funcin de sus caractersticas, sus objetivos didcticos y las teoras educativas en las que se fundamentan. Entre los programas instruccionales que han alcanzado mayor popularidad se encuentran los programas de ejercitacin, las enciclopedias multimedia, los programas llamados tutoriales, los simuladores y las herramientas de laboratorio asistidas por computadoras. Recursos con programas de ejercitacin y autoevaluacin Son programas de preguntas y respuestas al ms puro estilo de la enseanza programada tradicional, que se fundamenta en la psicologa conductista (Pozo, 1989). Tales programas presentan ejercicios o cuestiones que requieren una respuesta inmediata por parte del alumno y proporcionan un diagnstico sobre la veracidad o falsedad de la respuesta. Tambin pueden plantear problemas sencillos o ejercicios que requieren la utilizacin de leyes cientficas y procedimientos de clculo. Este tipo de programas corresponden a la primera etapa de la informtica educativa y se han utilizado generalmente como instrumentos de repaso y autoevaluacin de una leccin determinada.

Recursos de tutoriales interactivos Los programas tutoriales estn diseados con un enfoque educativo ms general ya que se plantean ayudar al alumno a desarrollar un proceso individualizado de aprendizaje de los contenidos de un tema especfico o de una materia, incluyendo conceptos y destrezas (Vaquero, 1992). Tales programas proporcionan informacin estructurada sobre el tema y tambin plantean actividades de aprendizaje, que pueden ser preguntas de tipo conceptual o ejercicios y problemas. Se diferencian de los programas de ejecucin y prctica por disponer de un mdulo de contenidos educativos, parecido al que pueda ofrecer un libro de texto, de modo que el alumno puede acceder a esa informacin terica o conceptual a la hora de realizar las actividades de aprendizaje que se incluyen en el tutorial. En muchos casos los tutoriales disponen de un mdulo de evaluacin al final de cada unidad, que proporciona informacin sobre el rendimiento global del trabajo realizado por el alumno con el programa. Durante mucho tiempo los tutoriales se desarrollaron (algunos siguen en la red) en el marco de modelos conductistas de enseanza, ya que se utilizaron como instrumentos de transmisin y recepcin de conocimientos, elaborados sin tener en cuenta la complejidad de los procesos cognitivos y la influencia de las concepciones personales de los alumnos en los procesos de aprendizaje.(Pozo, 1989) Recursos de enciclopedias multimedia Las enciclopedias interactivas son recursos formativos que se utilizan para consultas de todo tipo; estn integradas por un sistema hipertexto que permite navegar fcilmente por los contenidos de la aplicacin, y acceder con rapidez a la informacin sobre cualquier concepto. Simulacin de fenmenos y laboratorios virtuales Entre los objetivos de la enseanza de las ciencias podemos citar aquellos que establecen relaciones entre los objetos, fenmenos del mundo natural y las teoras y modelos que permiten su interpretacin. Para ello, las simulaciones realizadas en computadoras pueden favorecer el aprendizaje. Por un lado, porque pueden constituir un espacio de intermediacin, que ayudan a facilitar la conexin entre la realidad y los modelos (Barber y Sanjos, 1990 en Aprendiendo fsica en bachillerato con simuladores informticos. Sierra y Otros 2007); por otra parte, resultan instrumentos que permiten manipular modelos cientficos, que favorecen la adquisicin de conocimientos. Podemos decir, que las simulaciones por computadora pueden (Sierra, 2000): Reproducir fenmenos naturales difcilmente observables de manera directa. Permiten simular experiencias, que, por motivos de peligrosidad, de escala, de tiempo o de costo, no seran posibles. Evitar los clculos complejos, facilitando as la atencin sobre los aspectos conceptuales del problema. Ofrecer una gran cantidad de datos: permitir poner a prueba las ideas previas, facilitar la comprensin de modelos explicativos, modificar los distintos parmetros y condiciones, elegir y controlar variables, permitir la elaboracin de estrategias para la resolucin de problemas.

Las simulaciones por computadoras tambin permiten aprendizajes exploratorios. En ellos la informacin puede no ser ofrecida de un modo expositivo, sino de manera ms abierta, permitiendo que los alumnos construyan su propio conocimiento (Pontes, 2005). Dentro de estos programas, existen algunos tipos de aplicaciones educativas muy especficas como son la modelizacin animada de fenmenos o procesos y las experiencias simuladas por computadora. Una animacin o modelizacin animada consiste en la simulacin de un proceso (fsico, qumico, biolgico, tecnolgico, ...), sin incluir parmetros cuantitativos que puedan ser introducidos o modificados por el usuario, de modo que el objetivo de este tipo de simulacin consiste en mostrar desde un punto de vista grfico o visual la evolucin de un sistema como puede ser el caso del crecimiento de una clula, el movimiento de los planetas, los cambios atmicomoleculares de una reaccin qumica o el funcionamiento de una aplicacin tecnolgica(Pontes et al, 2003). En este contexto, los simuladores actan como mediadores entre un modelo del mundo natural y el alumno, que desempea un papel activo, controlando y buscando informacin en la red utilizando la computadora para realizar sus propios descubrimientos dando respuesta al problema planteado, de modo que las actividades con simuladores didcticos son concebidas desde una doble perspectiva: Sitan al alumnado en un mundo intermedio entre lo concreto y lo abstracto, que los ayudan a progresar (en muchos casos) en su desarrollo psicolgico de la fase concreta a la fase formal (Sierra y Otros, 2007). Adems, cuando los alumnos trabajan en actividades en las que se utilizan recursos informticos, no slo aprenden los contenidos disciplinares de las ciencias naturales, sino que tambin incorporan otras habilidades que slo se aprenden usando computadoras (sobre su propio uso, bsqueda de informacin etc.). Por otra parte, coincidiendo con Adriz- Bravo y Morales, 2002, las simulaciones que trabajamos tratan de concretar las componentes ms abstractas de los modelos cientficos. Su construccin, a partir de un modelo cientfico, involucra una gran cantidad de operaciones de transposicin tanto en el plano lgico como en el plano semntico, como disminuir el grado de abstraccin, reducir el nmero de variables, analogar el modelo a situaciones ms conocidas por los alumnos, utilizar metforas que lo expliquen. Videos , Pequeas pelculas: Con frecuencia el uso didctico del vdeo se limita al uso de vdeos didcticos. Veamos algunos ejemplos: La vdeo-leccin es un programa en el que se exponen unos contenidos de forma sistematizada y exhaustiva. Son vdeo-lecciones diseadas para la transmisin de contenidos de carcter audio-visual-cintico Las vdeo-lecciones pueden ser didcticamente eficaces si se utilizan con una funcin informativa, para transmitir informaciones que precisan ser odas y/o visualizadas. Pueden usarse igualmente como refuerzo de la explicacin previa del docente. Pero pueden emplearse tambin con una funcin evaluativa; basta eliminar la banda sonora; en este caso los alumnos debern dar nombre a lo que van viendo, prever las consecuencias de un proceso o descubrir las causas de una situacin. O con una funcin investigadora; bastar darles un cuestionado antes del visionado, con la intencin de que extraigan del programa las informaciones pertinentes. El vdeo-apoyo es un conjunto de imgenes que sirven para ilustrar el discurso verbal del docente. Sera el equivalente a las diapositivas de apoyo, pero en el caso del vdeoapoyo se trabaja con imgenes en movimiento. Es especialmente indicado para sacar provecho de las vdeo-lecciones inadecuadas; por ejemplo, porque son excesivamente discursivas, porque tienen un exceso de lenguaje verbal o porque este lenguaje no se adecua a las imgenes o al nivel de comprensin de los alumnos.

El vdeo-apoyo no aprovecha las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual; de hecho, asume su condicin de lenguaje verbal ilustrado con imgenes. Pero tiene algunas ventajas: permite adaptar el discurso del profesor al nivel de comprensin de los alumnos o a su situacin en un momento dado; mediante su uso puede suscitarse la participacin de los alumnos durante el visionado; puede ponerse directamente en manos de los alumnos, para que ilustren su propia exposicin oral... El uso de material no didctico Pueden jugar tambin un buen papel los materiales no didcticos procedentes de las diversas televisiones, de programas culturales o recreativos, de largometrajes comerciales... Segn sea su planteamiento, estos materiales podrn utilizarse como vdeo-lecciones, como vdeo-apoyo o como programas motivadores. Bastar saber integrarlos. El uso de material no didctico tiene diversas ventajas: suele ser motivador; suele proceder de entidades que tienen muchas posibilidades tcnicas, econmicas y profesionales; y, sobre todo, permite tender un puente entre la escuela y la sociedad: si este material se integra en un contexto reflexivo y crtico, se prepara a los alumnos para que sepan adoptar estas actitudes cuando lo consuman fuera del aula. Hay que tener en cuenta, no obstante, que el este material no est concebido para el aula, de manera que habr que adecuar su uso. En algunos casos bastar seleccionar los fragmentos pertinentes e integrarlos en una dinmica de aprendizaje Se potenciarn actitudes crticas y participativas de los alumnos ante los medios de masas audiovisuales si se les invita a buscar en ellos imgenes que ejemplifiquen lo que se estudia en el aula. O si se les dan cuestionarios que puedan resolver investigando en largometrajes o en programas de la televisin... El uso de la cmara o de la cmara de los celulares Con la cmara de vdeo de los celulares pueden realizarse, trabajos de observacin, de auto observacin o de investigacin. La recogida de datos es la primera fase en cualquier trabajo de investigacin, y el anlisis de estos datos es la segunda. La tecnologa del vdeo permite, en muchos casos, realizar estas fases con una eficacia muy superior a la que permite la simple observacin directa, gracias a prestaciones como la congelacin de imagen, la repeticin cuantas veces haga falta, la modificacin de la cadencia de paso, etc. Para dar cierre a este anexo nos parece interesante compartir estas reflexiones de Neus Sanmart,, Merc Izquierdo. (2001) en Cambio y conservacin en la enseanza de las ciencias ante las tic. [Versin electrnica]. Revista Alambique 29 Pero las TIC no son en ellas mismas garanta de aprendizajes significativos. Todas estas estrategias se pueden aplicar en metodologas (de enseanza) mecanicistas y reproductoras. Integrarlas a procesos que promuevan una actividad cientfica escolar, es algo ms complejo. El docente presencial continuar siendo seguramente la pieza clave de la actividad de aprender, pero su actividad pasar de estar muy centrada en transmitir informacin, a la de promover el dilogo, el contraste entre las ideas y los experimentos y la regulacin de las formas de mirar y de pensar (Sanmart- Izquierdo, 2001)".

Retome la actividad 1 del encuentro 1. Con lapicera de color rojo (sin modificar lo que ha resuelto con color azul ni con verde) realice todas las modificaciones que considere oportunas para que la secuencia sea viable para presentar en un 6to ao de escuela primaria a los estudiantes para su resolucin. Luego indique con color verde como la evaluara. En que tipo de modelo didctico categorizara la secuencia que finalmente presenta y su evaluacin? Por qu? Escriba una breve sntesis de lo trabajado en el curso, teniendo en cuenta los aspectos que le son relevantes para sus prcticas.