Anda di halaman 1dari 26

KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL

1.0

PENGENALAN

Kepimpinan merupakan satu proses menggembleng tenaga insan ke arah pencapaian matlamat organisasi. Gaya kepimpinan seseorang pengurus amat penting bagi menentukan dan menjamin keberkesanan sesebuah organisasi. Disamping itu, sikap pemimpin berkenaan dalam menjalankan kegiatan membimbing dan minatnya mencari jalan untuk membangunkan kerjaya pekerjanya membawa petanda pemimpin tersebut berorientasikan pencapaian tinggi serta memiliki bakat sebagai seorang pengurus yang cemerlang. Kepimpinan menurut Ab. Wahab e. al, (dalam Suzyanty&Marinah Awang, 2011), didefinisikan melalui tiga tahap iaitu apabila pengurusannya melibatkan ornag lain di mana adanya orang bawahan yang sanggup menerima arahan dan menentukan status kepimpinan yang ada. Kedua apabila ia melibatkan penggunaan kuasa bagi mengarah serta memantau perjalanan atau urusan yang dilakukan oleh orang bawahan dan ketiga penggunaan pelbagai bentuk kuasa bagi mempengaruhi orang bawahan agar masalah yang dihadapi dapat diselesaikan.

Dalam usaha mewujudkan kepimpinan instruksional yang berkesan, pengetua dan guru besar seharusnya mampu mewujudkan iklim pengajaran dan pembelajaran yang kondusif, mengutamakan aktiviti peningkatan profesionalisme untuk semua tenaga pengajar secara berterusan disamping menggalakkan aktiviti penyelidikan dan pembangunan dalam kalangan guru agar standard dan kualiti pengajaran guru sentiasa berada di tahap yang tinggi. Selanjutnya hal ini bukan sahaja memberi impak kepada peningkatan produktiviti yang boleh meningkatkan daya saing di pasaran antarabangsa malah yang lebih penting bagi menarik modal dan teknologi asing masuk ke dalam negara. Kita harus mempergiat usaha-usaha mempertingkatkan kualiti dalam bidang pendidikan kerana pendidikan merupakan sumber utama dan daya penggerak penting dalam pencapaian matlamat Wawasan 2020.

Pendidikan dapat menyumbang ke arah mewujudkan tenaga kerja mahir dan sebagai satu-satunya sumber penawaran guna tenaga, disamping melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia dan bertanggungjawab bagi menjamin kaharmonian dan kemakmuran negara. Justeru, melalui kepimpinan instruksional Kementerian Pelajaran sedang giat mewujudkan satu standard nasional yang jelas ke arah pembaikan yang berterusan bagi mencapai kemajuan yang signifikan dalam membentuk satu sistem pendidikan yang mementingkan kualiti bagi mencapai tahap minda kelas pertama menerusi Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP).

1.1

PENGENALAN TEORI INSTRUKSIONAL

Teori adalah salah satu alat bantu bagi memperincikan serta menjelaskan sesuatu konsep yang diperkenalkan oleh seseorang pengkaji. Teori bukanlah satu jaminan untuk sesuatu kejayaan atau pencapaian matlamat kerana teori atau model tidak dapat memberikan tindakan yang terbaik kerana di dalam sesebuah teori perlu ada tindakan bersyarat yang terbaik perlu dilakukan terlebih dahulu untuk mendapatkan hasil yang terbaik. Pengurus yang berjaya adalah orang yang dapat menentukan dan memadankan model atau teori dengan keadaan yang sesuai dan menggunakannya sebagai alat untuk memahami situasi, berbincang dengan orang lain dan mengambil tindakan yang sesuai sambil menyimpan satu pengalaman pembelajaran selepas mengendalikan tindakan itu (Brian Fidler, 2007). Sebuah teori yang berguna menurut fidler lagi perlulah mengandungi unsur-unsur seperti dapat memberikan ringkasan bagi menghuraikan sesuatu peristiwa, merumuskan bukti yang empirik, memberikan konsep yang cuba menerangkan sesuatu, menggunakan model bagi menunjukkan saling perkaitan dan yang terakhir dengan adanya teori tersebut dapat memberi pemahaman dan dapat digunakan sebagai bahan untuk saling bertukar pendapat atau idea dengan orang lain (Brian Fidler, 2007). Bagi membentuk sebuah sekolah yang berjaya dan berkesan, seorang pentadbir atau pengetua perlu mempunyai matlamat dan visi yang membolehkan beliau membuat atau menentukan proses serta pemilihan konsep atau teori yang akan mendatangkan kesan yang terbaik kepada sekolah.

Kepimpinan instruksional adalah berkaitan dengan pembinaan satu iklim sekolah di mana kepimpinan instruksional berkembang dan timbul secara spontan daripada guru-guru sendiri (Hoy & Roy, 2003). Untuk itu, guru besar atau pengetua mesti menyampaikan satu visi kegemilangan instruksional yang jelas, perkembangan profesional yang berterusan dan konsistan yang berfokuskan kepada peningkatan dalam pengajaran dan pembelajaran. Kepimpinan instruksional menurut model Murphy (1990), mempunyai empat dimensi dan enam belas elemen iaitu dimensi pertama membentuk misi dan matlamat dengan dua elemen iaitu merangka matlamat sekolah dan menyampaikan matlamat sekolah. Dimensi kedua ialah pengurusan pendidikan meliputi elemen-elemen menggalakkan pengajaran berkualiti, menyelia dan menilai pembelajaran,

memperuntukkan dan melindungi masa pengajaran, menyelaras kurikulum dan memantau kemajuan murid.

Dimensi ketiga mempromosi iklim pembelajaran akademik yang mempunyai elemenelemen seperti membentuk piawaian dan harapan positif, mengekalkan visibiliti yang tinggi, menyediakan insentif kepada guru dan murid serta menggalakkan perkembangan profesional. Dimensi keempat membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu di mana ia mempunyai elemen-elemen yang mampu mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selamat dan teratur, menyediakan peluang penglibatan murid yang bermakna, memupuk kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf, mendapatkan sumber luar untuk menyokong matlamat sekolah dan menjalin hubungan antara rumah dan sekolah.

Salah satu amalan instruksional yang boleh dilakukan di sekolah ialah menggunakan dimensi mengurus program instruksional guru besar atau pengetua di sekolah yang memberikan tumpuan dalam pemantauan secara langsung setiap kali peperiksaan dan pada setiap bulan untuk melihat perkembangan pelajar tersebut secara terus dan bersemuka dengan pelajar di dalam kelas bersama keputusan peperiksaan. Berdasarkan keputusan peperiksaan pengetua membuat debriefing atau post mortem akademik untuk guru membentangkan kekuatan dan kelemahan pencapaian pelajar. Pemimpin instruksional harus sentiasa menunjukkan interaksi yang bermakna bersama pelajar dan

menggunakan data-data peperiksaan untuk membuat sebarang keputusan berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Ini menunjukkan pengetua sekolah melihat secara terperinci headcount dalam prestasi pelajar dan terus dibuat penambahbaikan jika perlu bagi mencapai matlamat sekolah.

Amalan kedua yang boleh diamalkan di sekolah ialah membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu yang boleh mewujudkan hubungan kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf. Menurut Abdul Ghani dan Tang (2006), pemimpin yang mengutamakan hubungan kolaboratif bersama staf dapat membangun dan mencapai visi sekolah secara bersama. Deborah (2002) berpendapat, pemimpin instruksional harus bijak mengatur strategi untuk mendapatkan kerjasama guru bagi melakukan penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, seorang pemimpin instruksional perlu memastikan persekitaran pembelajaran teratur, serius dan berfokus pada pencapaian akademik yang tinggi tetapi realistik dan boleh dicapai. Selain itu, pemimpin juga harus mengambil tahu perkembangan terkini dalam pengajaran dan pembelajaran, motivasi, pengurusan bilik darjah dan penilaian serta dapat berkongsi ilmu dengan guru-gurunya.

Selain itu, pemimpin instruksional juga boleh menggunakan faktor berkaitan dengan melindungi masa instuksional. Di dalam melindungi masa ini terdapat beberapa perkara yang perlu dititik beratkan iaitu pengurusan kehadiran guru dan pergerakan guru, pengurusan jadual waktu dan jadual waktu relif, dan masa pengajaran dan pembelajaran satu jam. Analisis kehadiran secara harian dan bulanan membolehkan pengurusan sekolah mengesan pola kehadiran guru dan seterusnya memberikan ingatan supaya guru dapat hadir ke sekolah lebih awal agar waktu pertama pengajaran berjalan dengan lancar. Selain itu, isu pergerakan keluar masuk guru semasa bertugas juga adalah perkara yang perlu diberikan perhatian yang serius. Untuk itu, diadakan instrument untuk mengesan dan mengawal pergerakan keluar masuk dengan menggunakan slip keluar dengan mendapat kebenaran dari guru besar atau pentadbir yang lain. Proses ini dilaksanakan agar pengurusan keluar masuk guru lebih teratur dan masa instruksional di bilik darjah dapat dikawal dengan baik agar tiada guru yang meninggalkan kelas semasa waktu pengajaran dan pembelajaran sepatutnya berlangsung.

Bagi pengurusan jadual waktu, biasanya akan jadual guru akan diselaraskan semula dengan menggabungkan tiga kelas untuk diajar oleh dua orang guru ataupun menukar kaedah pembelajaran supaya lebih berbentuk kuliah dengan merombak Rancangan Pelajaran Tahunan supaya topik-topik yang lebih mudah dan ringkas dapat diajar kepada pelajar pada masa tersebut. Kesediaan guru untuk mengambil tanggungjawab mengajar pelajar dalam kuantiti yang besar ini adalah berasaskan konsep Program Peningkatan Kurikulum dan Kemajuan Pendidikan (PKKP) yang menggariskan prinsip CPO (Collaborative, Participative and Ownership) iaitu semua pelajar adalah anak murid kepada semua guru dan semua guru harus berpakat dan bekerja bersama-sama untuk memastikan pembelajaran berlaku dan masa instruksional pelajar dapat dilindungi.

Proses penyediaan guru ganti berasaskan prinsip cepat dan tepat iaitu menyediakan jadual secepat mungkin dan diedar atau disebarkan sesegera mungkin untuk pengetahuan guru dan murid serta menyediakan guru ganti yang tepat supaya boleh membantu pelajar di dalam kelas tersebut. Sistem Relif ASC memudahkan guru jadual waktu mengesan guruguru yang diperlukan serta blok-blok waktu lapang bagi setiap guru untuk memenuhi kriteria dan tuntutan relif ini. Memperuntukkan masa pembelajaran selama satu jam adalah satu cabaran yang agak hebat tetapi menguntungkan kepada sekolah. Sekolah yang mengoptimumkan penggunaan makmal, PDP selama satu jam amat bermanfaat dan meningkatkan masa tugasan kepada guru dan pelajar. Oleh itu, masa yang diperuntukkan akan digunakan sepenuhnya oleh pelajar di dalam kelas.

Teori kepimpinan mempunyai beberapa jenis dan gaya yang mempunyai pendekatan serta kaedah yang berbeza, secara rawaknya teori kepimpinan boleh dikategorikan kepada tiga jenis teori yang utama iaitu teori sifat, teori tingkahlaku dan teori luar jangka. Teori pertama iaitu teori sifat atau trait didefinisikan sebagai teori sifat atau personaliti sosial seorang pemimpin dengan memberikan perincian bahawa pemimipin sifat atau trait ini adalah seorang pemimipin yang dilahirkan atau pemimpin yang mempunyai sifat semula jadi untuk menjadi pemimpin (Yulk, 2002).

Bagaimanapun, seorang pemimpin itu perlu mempunyai sikap dorongan yang tinggi bagi mencapai sesuatu matlamat serta daya usaha untuk berjaya, keinginan untuk memimpin dengan mempengaruhi dan mengetuai orang lain serta mahu bertanggungjawab, memiliki kejujuran dan ketulusan dalam membina kepercayaan dan perbuatan untuk

mempengaruhi orang bawahan, berkeyakinan tinggi untuk memenangi kepercayaaan orang bawahan, bijak dan berpengetahuan tentang kerja atau tugas dengan memahami perjalanan dan struktur organisasi, staf dan persekitarannya. Teori sifat ini juga turut dikenali sebagai struktur luaran yang terdapat dalam model teori kepimpinan instruksional di mana terdapat unsur nilai, kepercayaan dan pengalaman seorang pengetua di dalam mentadbir institusinya. Selain daripada unsu-unsur yang disebutkan di atas tadi, seorang pengetua yang mempunyai sifat semula jadi ini perlu memiliki kekuatan yang tinggi kerana beliau bukan sahaja pelu memastikan integriti serta nilai dalam kepimpinannya mampu mempengaruhi orang bawahan malahan mampu mempengaruhi persekitaran lain seperti ibu bapa dan masyarakat sekeliling.

Hal ini dijelaskan dengan adanya faktor luaran seperti pengaruh masyarakat, seorang pengetua perlu bijak mempengaruhi masyarakat sekeliling dengan memperlihatkan corak kepimpinan yang mampu meyakinkan mereka. Pentadbir yang bijak boleh memanipulasi segala sumber yang ada disekelilingnya untuk mencapai matlamat yang diinginkan olehnya. Gaya dan corak kepimpinan ini perlu melihat kepada situasi dan budaya sekolah itu sendiri, kerana tidak semua sekolah mempunyai ciri dan budaya yang sama. Jika seorang pemimipin itu berjaya mempengaruhi persekitarannya maka adalah mudah baginya untuk mencapai matlamat dan tujuan yang dirancang untuk sekolah.

Bukanlah sesuatu yang mudah untuk memenangi hati dan kepercayaan masyarakat serta orang bawahan, tetapi dengan adanya ilmu serta pengalaman yang tebal dalam sistem pendidikan seorang pengetua itu pasti mampu memberikan impak yang besar kepada isi sekolah. Menurut Fidler 2007, antara faktor yang perlu dilihat untuk merancang kemajuan sekolah ialah faktor pihak berkepentingan iaitu ibu bapa, murid, staf dan guru serta badan luar yang terlibat secara langsung atau tidak perlu diambil kira.

Selain daripada teori sifat tersebut, terdapat dua teori lain yang mempengaruhi kepimpinan instrusional ini iaitu teori tingkah laku yang mana terdapat lima kuasa kepimpinan yang diaplikasikan di bawah teori tersebut. Lima kuasa yang dimaksudkan ialah kuasa teknikal, kuasa kemanusiaan, kuasa pendidikan, kuasa simbolik dan budaya. Teori ketiga pula ialah teori luar janka atau lebih dikenali sebagai teori luaran yang mengambil pendekatan gaya kepimpinan yang berorientasikan hubungan pemimpin dengan orang bawahan di mana nilai kepercayaan, penghormatan dan keyakinanyng tinggi terhadap pemimpin, struktur tugas yang jelas dan kuasa kedudukan yang mana seorang pengetua mempunyai hak untuk mengawal orang bawahannya.

Menurut kajian yang dibuat oleh Melinda M, 2006, kepimpinan instruksional ini dipengaruhi sepenuhnya oleh pengetua dan beliau mampu mencorak suasana dan orang bawahannya. Beliau juga menambah, dengan adanya cmapur tangan pengetua dalam proses pembelajaran mampu membawa perubahan kepada murid dan juga guru yang mana guru juga perlu merasakan bahawa mereka adalah sebahgian daripada isi sekolah dan pihak yang berkepentingan. TEORI TEORI BERKAITAN KEPIMPINAN INSTRUKTIONAL

2.0

2.1

Sejarah dan Perkembangan

Kepimpinan sekolah pada abad ke-20 adalah sangat-sangat mencabar dan memerlukan komitmen tinggi semua pihak. Pelbagai kursus dan penjenamaan semula sekolah dan pekerja bidang pendidikan telah dilakukan oleh pihak berwajib dalam mencapai aspirasi yang diingini. Permintaan yang tinggi terhadap pencapaian murid telah memaksa institusi berwajib untuk memperbaiki dan mereformasi semua struktur. Kejayaan sesebuah pasukan biasanya bermula dengan ketua yang mampu memandu ahlinya mengikut jalan kecemerlangan (Heck&Hallinger,2009). Pelbagai konsep kepimpinan telah diperkenalkan dan kebanyakkannya menyampaikan dinamik dan bersifat pro-aktiviti. Antara konsep kepimpinan yang paling digemari dan kebiasaannya dilakukan di sekolah adalah Teori Kepimpinan Instruktional.

Teori pengajaran instruktional adalah amat dipengaruhi oleh hasil kerja Benjamin Bloom yang bermula seawal 1956. Beliau merupakan seorang professor kanan di Universiti Chicago yang berjaya menghasilkan teori hebat Taxonomy Bloom. Teori pembelajaran adalah berbeza daripada teori instruktional, meskipun teori instruktional digunakan dalam dunia pendidikan, teori pembelajaran menerangkan bagaimana pembelajaran berlaku, manakala teori instruktional pula mencadangkan bagaimana untuk lebih membantu orang belajar. Namun demikian teori pembelajaran merupakan pelengkap kepada teori instruktional dimana empat teori asas seperti tingkah laku, kognitif, kemanusiaan, dan konstruktif merupakan pengaruh yang paling berkait.

Dari teori instruktional lahirlah satu bentuk teori kepimpinan iaitu Kepimpinan Instruksional. Menurut Smith and Andrew, 1989 (dalam Stronge et.al, 2008) teori ini ditakrifkan sebagai adunan daripada tugas seperti pencerapan bilik darjah, pembangunan staf dan pembangunan kurikulum. Pemimpin Instruksional harus menterjemahkan peranan utama mereka sebagai pemimpin kecemerlangan pembelajaran mempunyai bawahannya. menyifatkan (Heck&Hallinger,2009). kecenderungan Menurut bahawa mengajar 1979, Pemimpin dan yang mengamalkan arahan et.al teori ini

memberi Stronge

kepada 2008)

orang beliau kepada

Austin kepimpinan

(dalam

instruktional

bergantung

sepenuhnya

kuasa pemimpin.

Pada

tahun

1980an,

kajian-kajian

yang lebih

mendalam

mula

dibuat

oleh

penyelidik kerana ramai mula membuka mata terhadap teori kepimpinan ini. Tahun 80an ini merupakan tahun dimana ramai pengkaji mengatakan sebagai booming year of the instructional theory (DuPont, 2011). Philip Hallinger antara pelopor utama bidang ini telah membangunkan Principal Instructional Management Rating Scale pada 1983 dan berjaya disempurnakan pada 1987. Sejak ianya dibangunkan, ia telah digunakan lebih 80 kali oleh penyelidik sebagai instrumen kajian (Ronald & Streep, 2009).

Tahun 1990an pula menunjukkan penurunan terhadap minat penyelidik dalam kepimpinan instruktional. Semasa zaman ini ramai pengkaji mula memberikan fokus kepada Kepimpinan Transformasional (Miles, 2002 dalam DuPOnt,

2011). Satu lagi bidang yang menjadi fokus kajian pada zaman ini ialah kajian falsafah pembezaan yang diterajui oleh Carol Ann Tomlinson. Pada abad ke 21 ini, kebanyakkan teori yang terbina merupakan hasil olahan semula teori-teori kepimpinan instruktional yang sedia ada. Kajian-kajian mula dipusatkan kepada pengetua atau guru besar sebagai pemangkin kejayaan murid. Tema kajian adalah sama dimana berlegar kepada pembangunan profesionalisma ketua-ketua sebelum membangunkan staf bawahan (Hallinger, 2007). Pada awal 2000an, teori Kepimpinan Teragih pula mula menarik perhatian penyelidik dalam dunia pendidikan. Teori ini pula menegaskan tentang penggunaan pelbagai sumber dan kepakaran bukan hanya kepakaran ketua dan menyesuaikannya dengan budaya setempat (Moss, 2009).

Dari 80an hinggalah sekarang, kesemua penyelidik percaya bahawa pengetua dan guru besar diletakkan pada hierarki tertinggi dalam teori kepimpinan instruktional ini. Mereka merupakan role model kepada semua staf disekolah dan secara visualnya perlu dilihat sebagai tunjang kecemerlangan (Hallinger, 2007). Namun mereka tidak mampu untuk berdiri sendiri tanpa orang bawahan yang hebat dan berdaya saing. Guru yang selalu melihat kelibat pengetua atau guru besar biasanya mempunyai kecenderungan membaiki pengajaran mereka. Guru dan pengetua yang berkongsi wawasan yang sama akan mempunyai halatuju yang jelas dan memudahkan perancangan untuk dilaksanakan.

3.0

KAJIAN MENGGUNAKAN TEORI DI PERINGKAT ANTARABANGSA

According to Joseph Blas and Jo Blas in Effective Instructional Leadership Teachers' Perspectives On How Principals Promote Teaching And Learning In Schools (1999)examined teachers' perspectives on principals' everyday instructional leadership characteristics and the impacts of those characteristics on teachers. In this

study, over 800 American teachers responded to an open-ended questionnaire by identifying and describing characteristics of principals that enhanced their classroom instruction and what impacts those characteristics had on them. The data revealed two themes (and 11 strategies) of effective instructional leadership: talking with teachers to promote reflection and promotingprofessional growth.He found that in effective principal-teacher interaction about instruction, processes such as inquiry, reflection, exploration, and experimentation result; teachers build repertoires of flexible alternatives rather than collecting rigid teaching procedures and methods.

In sum, talking with teachers to promote reflection and promoting professional growth are the two major dimensions of effective instructional leadership, as reported by teachers. Overall, our data indicate that each of the instructional leadership strategies described above have strong ``enhancing effects'' on teachers, emotionally, cognitively, and behaviorally. He also note that principals who are defined as effective instructional leaders by teachers tendedto use a wide range of the strategies described in this article. These strategieswere used frequently and seemed to enhance one another. Moreover, principals' leadership reflected a firm belief in teacher choice and discretion, nonthreatening and growth-oriented interaction, and sincere and authentic interest. Teachers were not forced to teach in limited ways, nor were they criticized by their instructional leaders. Put differently, our findings suggest that effective instructional leadership should avoid restrictive and intimidating approaches to teachers, as well as approaches that provoke little more than ``dog and pony shows'' based on a narrow definition of teaching; administrative control must give way to the promotion of collegiality among educators.

In his findings, which expand the research that demonstrates direct effects onteachers and classroom instruction (cf. Sheppard, 1996), and which focus precisely on the principal's work behavior and its effects, suggest that effective instructional leadership is embedded in school culture; it is expected and routinely delivered. Our findings also emphasize that effective instructional leadership integrates collaboration, peer coaching, inquiry,

collegial study groups, and reflective discussion into a holistic approach to promote professional dialog among educators.

Implications for practice and training Generally speaking, principals who are attempting to develop as effective instructional leaders should work to integrate reflection and growth to build a school culture of individual and shared, critical examination for instructional improvement. To do this, principals may acknowledge the difficulties of growing and changing, including teacher resistance and the difficulty of role changes; .recognize that change is a journey of learning and risk taking; . demonstrate fundamental respect for the knowledge and abilities of teachers; view the ``teacher as intellectual rather than teacher as technician'' (Little, 1993, p. 129); . talk openly and frequently with teachers about instruction; . make suggestions, give feedback, and solicit teachers' advice and opinions about classroom instruction;. develop cooperative, nonthreatening partnerships with teachers that are characterized by trust, openness, and freedom to make mistakes; . emphasize the study of teaching and learning;. model teaching skills; . support development of coaching skills and reflective conversationsamong educators; . provide time and opportunities for peer connections among teachers;. provide resources and support for redesign of programs; . apply the principles of adult learning to staff development programs;. promote group development, teamwork, collaboration, innovation and continual growth, trust in staff and students, and caring and respect toenhance teacher efficacy. According to Mustafa Celikten in The Instructional Leadership Tasks Of High School Assistant Principals, (2000) examines the complex and varied instructional leadership tasks of high school assistant principals and factors that enhance or restrict the enactment of these tasks. Research on the assistant principal is not extensive and that on the assistant principal as an instructional leader is virtually non-existent. It has been one of the main purposes of this study to investigate the instructional leadership roles of the assistant principal and to expand the information to the field of educational administration and research. The findings from this study would be particularly beneficial to practising secondary school administrators in designing a better job description for

their assistant principals or in making a decision as to whether their students might be better served by the addition of an assistant principal.

The findings from the interviews on the daily tasks of assistant principals indicated that their positions had written job descriptions which were for show or simply to have something official written down; however, most specific instructional leadership duties for assistant principals are not usually written in their formal job description. Likewise, among the participating assistant principals, 92 percent stressed that their principals have a strong effect on their instructional leadership activities.

As a result of the findings of this research study and the relevant literature review, the following recommendations could be made: The discipline, attendance, and bus duties of the assistant principals should be rotated among the members of the school's administrative team so that assistant principals can play an active role in curriculum and instructional planning efforts. Assistant principals should become more associated with constructive programs that help students succeed rather than their current association with a weak leadership image due to their almost total immersion in student disciplinary matters. According to Eileen Horng and Suasanna Loeb in New Thinking About Instructional Leadership,(2010)have examined school leadership in great depth in three large urban school districts: one on the East Coast, another on the West Coast, and a third in the Midwest. In these districts, we surveyed more than 800 principals, 1,100 assistant principals, and 32,000 teachers and did more than 250 full-day observations and comprehensive interviews of principals. Despite the differing contexts and district policies represented by these three districts, we consistently find that schools demonstrating growth in student achievement are more likely to have principals who are strong organizational managers. These principals do not fit the conventional definition of instructional leaders, but they do fit the new, expanded definition of instructional leadership that includes organizational management.

Strong instructional leadership is essential for a school to be successful. However, defined narrowly only in terms of curriculum and classroom instruction, instructional leadership is unlikely to result in increased student learning or other desirable outcomes. Our studies have found that growth in valued school outcomes comes more from organizational management for instructional improvement than it does from principals time observing classrooms or directly coaching teachers. School leaders influence classroom teaching, and consequently student learning, by staffing schools with highly effective teachers and supporting those teachers with effective teaching and learning environments, rather than by focusing too narrowly on their own contributions to classroom instruction.

In 2012 Jason A.Grissom, Susanna Loeb and Ben Master wrote their journal about What Is Effective Instructional Leadership? Longitudinal Evidence From Observations Of Principals. They mentioned that educational administration scholars have long argued that principals should serve as the instructional leaders in their schools, but relatively few studies have attempted to link specific instructional leadership behaviors in schools to school performance empirically. This study draws on in-person observations of principals collected over full school days over two different school years in a large, urban district to investigate how principals allocate their time across different instructional leadership tasks, and how instructional time use is associated with school effectiveness. They find that overall instructional time use does not predict school effectiveness, but that some specific instructional activities do. In particular, time spent coaching teachers about their instructional practice and evaluating teachers or curriculum predict greater schooleffectiveness and increases in school effectiveness. In contrast, time spent conducting brief classroom walkthroughs is associated with less effective schools and decreases in school effectiveness. Negative associations are larger when principals report that classroom walkthroughs are not seen as professional development opportunities. As a conclusions of the study has been to assess the relationship between principals time spent on instructional tasks and school effectiveness as measured by student learning and

improvement over time in schools value added to student learning. For this work they collected time use data in two school years for principals in Miami Dade County Public Schools. They recorded principal time use distinguished into approximately 50 possible tasks, at five minute intervals for full school days. Overall, they find no relationship between time spent on instructional activities and either school effectiveness or school improvement. However, when we decompose instruction into its element tasks, a more nuanced story emerges. Time spent directly coaching teachers is positively associated with learning and school improvement, while time spent engaged in informal classroom observations or walkthroughs is negatively associated with learning and school improvement. For a subset of schools we also had survey data indicating whether the walkthroughs were viewed by teachers as professional development. In schools where walkthroughs are not viewed as professional development, walkthroughs are particularly negative; while in schools where they are viewed as professional development, coaching is particularly positive. Thus, principals who execute instructional leadership differently do get different outcomes; however, investments of principal time in instructional activities do not have monolithic effects, but rather are conditional on the type and quality of instructional leadership work.

While they find a negative association between time spent on walkthroughs and outcomes, these results dont necessarily imply that walkthroughs cannot be useful. Their survey results provide evidence that walkthroughs are principals primary source of information about teachers effectiveness. However, if they do not use these walkthroughs to support professional development or other human resource practices, this information is unlikely to be beneficial.

Moreover, walkthroughs are a substantial part (almost half) of all the time principals spend on instruction. Schools are likely better served if principals spend more time using the information for school improvement than collecting it.This said, these results are just exploratory. There are a number of reasons that they might misrepresent the true causal effect of time allocation. First, the time use and survey measures that we use may indicate that the allocation of principal instructional time use matters, but it is also possible that

these measures are proxies for the skills and behaviors that different principals bring to the table when trying to support teachers instructionally. It may be these differences in skills and not the time use that actually causes the school outcomes we observe.

Furthermore, it is possible that they have a reverse causation problem. Better schools may allowprincipals the time to work with teachers, while in less effective schools they are more constrained to spend more time observing classrooms. This alternative scenario, while possible, doesnt have as much face validity as the first concern. Nonetheless, the analyses clearly do not convincingly isolate the causal effect. Instead, they provide justification for further analysis that focuses on time use within these instructional areas.

According to Michell Prythula, Brian Noonan and Laurie Hellsten in their journal Toward Instructional Leadership: Principals Perceptions Of Large-Scale Assessment In Schools,(2013) examine of the perceptions that Saskatchewan school principals have regarding large-scale assessment reform and their perceptions of how assessment reform has affected their roles as principals. The findings revealed that largescale assessments, especially provincial assessments, have affected the principal in Saskatchewan more positively than negatively or not at all, and that large-scale assessments appeared, in some cases, to have catalyzed the principals to move toward practices of instructional leadership, including goal setting, improving instructional practices, and measuring changes in student learning. Implications are included.

Implications of their studies shows that large-scale assessments have affected the principal in Saskatchewan more positively than negatively or not at all. Specifically, large-scale, norm-referenced assessments appeared to be evenly valued, however, provincial curriculum-based assessments were more often perceived positively, and in some cases, appear to have catalyzed the principals to move toward practices of instructional leadership. Among challenges to the positive effects of large-scale or provincial assessment, however, is that some principals have still not altered their practice to take advantage of the positive effects of the reform.

As a result, there are several implications to this study for theory, research, and practice. This study revealed the interesting finding that large-scale assessments, specifically the provincial curriculum-based assessments were initiating the practices of instructional leadership in schools. This is likely due to the provincial assessments relevance to curricular content. Whether or not principals were aware they were engaging in instructional leadership, they were engaging in its practice, and they were calling upon themselves to do it. This provides an interesting theoretical lens from which to view instructional leadership in that the practice can engage the theory.

Principals in this study responded to large-scale assessment in different ways. Some responded by using the assessment to improve practice, some responded by empowering teachers to do the same, and others responded by buffering their staffs from the change. Although there is likely a wide range of variables as to why some principals resisted while others did not, it would be interesting to determine what fueled principals motivations to adopt or resist large-scale assessment initiatives. It is fair to speculate that the more relevant the assessment is to curriculum, the more receptive principals are to seeing the benefits of large-scale provincial assessments and using them to improve teaching and learning in their schools.

Research and practice indicates instructional leadership focused on student learning outcomes results in student success (Crum & Sherman, 2008; Dinham, 2005; Leithwood & Jantzi, 2008; Southworth, 2009). The different responses from principals in this study revealed that, although there appears to be some assessment leadership capacity in the province, it is not consistent or certain, and further revealed there is still a lot of work to be done in order for the province to benefit from assessment reform. And rightly so, as using assessments to benefit teaching and learning is a different kind of work. It requires different knowledge and skills, and it entails different norms and expectations (Elmore, 2005, p. 140). As a result, school leaders have to gain knowledge on how to improve their schools at the same time as the policy is implemented. It must be recognized, of c ourse, that a collaborative and professional school culture will not arise from the ashes of current practice without a major influx of resources (J. Goddard, 2003, p. 19). Time

must be allocated to principals so that they can maintain their other responsibilities and still fulfill the role of instructional leader. It is both important and valuable that largescale assessment initiatives be coupled with leadership professional development for principals. Whether this professional development is focused on instructional leadership, transformational leadership, assessment leadership, or a combination, it may provide necessary theoretical knowledge that would allow principals to understand the changes that must take place in their schools in order to benefit from potential improvements from large-scale assessments. Targeted professional development that accompanies large-scale assessment initiatives may also help principals relate their work to the theories, providing them with further direction and motivation.

Leadership must be about competence in instruction and assessment, and the effective use of both in order to serve our students (Stiggins & Duke, 2008), including being assessment-literate themselves. This implies leadership learning not only how to interpret data, but learning how to proceed to effect school change and improvement, learning how teachers learn, learning how to model, dialogue, and collaborate, and how to sustain improvement. This type of leadership is challenging, in that it strays from the traditional conceptions of leadership. Nonetheless, this new leadership is necessary if the province is going to successfully use accountability practices to improve student learning. According to Semiha Sahin in his journal The Relationship between Instructional Leadership Style and School Culture, (2011)examine instructional leadership and school culture in CLS and to determine whether instructional leadership explains the culture of the school. This is a quantitative investigation and the instruments named Instructional Leadership Inventory and Inventory of School Culture was used for this study. The inventories were applied to 157 urban elementary schools where teachers worked the six Curriculum Laboratory Schools (CLS) in zmir. The overall statistical findings indicated that teachers tend to perceive the instructional leadership style of their principals (M.=3.39-3.64) and the culture of their schools (M.=3.63.- 4.00) positively. There is no significant difference among groups as teachers age and length of service. There is a positive and high level relationship between the principals instructional

leadership style and school culture. The results indicate that instructional leadership statistically has a significant influence upon all factors of school culture. As a factor of school culture, school leadership was most significantly influenced by instructional leadership. According to Moosung Lee, Allan Walker and Yuk Ling Chui in Contrasting effects of instructional leadership practices on student learning in a high accountability context (2011) examine the effects of different dimensions of instructional leadership on student learning in Hong Kong secondary schools, whose broader institutional contexts are critically characterized by high accountability policy environments. As a finding, Leadership practices focused on instructional management were found to enhance studentlearning by boosting the positive effect of students attachment to their school on academicachievement. In contrast, leadership practices related to direct supervision of instruction were found toundermine student learning by weakening the positive effect of student perceptions of schoolattachment on academic performance when other school- and student-level characteristics are heldconstant.

4.0 KAJIAN MENGGUNAKAN TEORI DI PERINGKAT MALAYSIA

Menurut kajian Azizi Muda, Masitah Mohd.Yusof, Nazifah Shaikh Ismail dan Khaidir Alias (2010), Perlaksanaan Pendidikan Alam Sekitar Dalam Pengajaran Bilik Darjah bermatlamat untuk membantu generasi yang akan datang mengawal kehidupan dan memakmurkan masa hadapan mereka. Satu cara untuk melaksanakan Pendidikan Alam Sekitar ialah dengan mengintegrasikan Pendidikan Alam Sekitar dengan mata pelajaran lain dalam pengajaran di bilik darjah. Walaupun nilai-nilai alam sekitar yang perlu diterapkan telah disenaraikan mengikut mata pelajaran, namun kualiti pelaksanaan amat bergantung kepada kesedaran dan komitmen pengetua sebagai pemimpin tertinggi di sekolah. Amalan kepemimpinan pengetua merupakan faktor yang penting dalam mempengaruhi komuniti sekolah bagi menentukan kejayaan melaksanakan Pendidikan Alam Sekitar. Satu kajian mengenai hubungan tahap pengetahuan, sikap dan kesedaraan

dengan amalan kepemimpinan instruksional pengetua sekolah menengah telah dijalankan ke atas 60 Pengetua Di Daerah Kota Setar, Kedah dan Daerah Pulau, Pulau Pinang. Responden kajian dipilih melalui kaedah persampelan rawak strata dengan responden menjawab soal selidik yang telah dikirim melalui pos.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan pengetua adalah sederhana (jumlah peratus purata 54.85%), sikap pengetua terhadap alam sekitar adalah positif (min purata keseluruhan 4.15), tahap kesedaran pengetua terhadap alam sekitar adalah tinggi (jumlah peratus purata 71.15%, min purata keseluruhan 4.45 dan 4.37) serta tahap amalan kepemimpinan instruksional alam sekitar pengetua adalah sederhana (min purata fungsi kepemimpinan 3.37). Hasil kajian juga mendapati bahawa tidak wujud hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan dengan sikap, kesedaran dan amalan kepemimpinan instruksional terhadap alam sekitar. Namun, dapatan kajian mendapati wujud hubungan yang positif dan signifikan pada kekuatan tahap tinggi, r = 0.723 antara sikap dengan tahap kesedaran pengetua terhadap alam sekitar. Sehubungan dengan itu beberapa cadangan diutarakan bagi meningkatkan tahap pengetahuan dan amalan kepemimpinan instruksional pengetua sekolah terhadap Pendidikan Alam Sekitar.

Manakala Kajian Jamelaa Bibi Abdullah dan Jainabee Md Kassim (2012), mengkaji Penerokaan Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua di enam jenis sekolah menengah di Negeri Pahang. Amalan kepimpinan instruksional adalah berasaskan kepada empat dimensi kepimpinan instruksional iaitu pertama mentakrif dan membentuk matlamat sekolah, kedua mengurus program instruksional, ketiga menggalakkan iklim pembelajaran dan keempat membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu. Data diperolehi melalui sesi temu bual yang melibatkan seramai enam orang pengetua dan enam orang guru. Data di analisis menggunakan NVivo. Dapatan menunjukkan bahawa amalan kepimpinan instruksional pengetua berlaku di keenamenam jenis sekolah di Negeri Pahang. Namun demikian bagi dimensi mengurus program instruksional, jarang sekali diamalkan oleh pengetua di semua jenis sekolah. Keseluruhannya dapatan juga menunjukkan wujud perbezaan yang agak ketara amalan kepimpinan instruksional dalam kalangan pengetua di Sekolah Berasrama Penuh (SBP),

Sekolah Model Khas (SM KHAS)\dan Sekolah Menengah Harian (SMKH) berbanding dengan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA), Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) dan Sekolah Menengah Teknik Vokasional (SMT/V). Hasil kajian kualitatif yang menekankan kaedah penerokaan dengan menggunakan tiga kaedah kajian bagi mengumpul data iaitu temu bual berstruktur, pemerhatian terhadap subjek kajian iaitu pengetua dan analisis dokumen. Kesimpulannya didapati Pengetua Sekolah Menengah Negeri Pahang bagi Sekolah Menengah Harian (SMKH), Sekolah Model Khas (SM KHAS), Sekolah Berasrama Penuh (SBP), Sekolah Menengah Teknik Vokasional (SMT/V), Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) mengamalkan kesemua dimensi kepimpinan instruksional walaupun tidak secara menyeluruh. Namun kesemua pengetua bersependapat bahawa kepimpinan instruksional mampu menjana kecemerlangan sekolah.

Asley Ng Yoon Mooi (2005), mengkaji tentang Kepimpinan Instruksional dan Peningkatan Sekolah. Menurut beliau peranan yang penting sekali bagi semua pengetua dan guru besar ialah sebagai pemimpin instruksional walaupun mereka sendiri tidak bertanggungjawab atas pengajaran secara langsung. Para guru menyampaikan pelajaran dalam bilik darjah kerana mereka mempunyai kemahiran dalam kurikulum dan telah menguasai ilmu tersebut. Pengetua dan guru besar bertanggungjawab untuk membentukkan satu persekitaran dan sesuatu iklim sekolah yang unggul di mana amalan instruksional yang terbaik boleh diamalkan. Maka, dalam keadaan begitu, pentingnya pengetua dan guru besar membentuk satu perhubungan dengan guru-guru yang berdasarkan pada matlamat peningkatkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran.

Pemimpin instruksional patut memastikan satu persekitaran pembelajaran yang teratur, serius dan berfokus pada matlamat yang tinggi tetapi yang boleh dicapai. Nilai kerajinan dan mengutamakan kejayaan akademik mesti diserap dalam budaya sekolah dan diamalkan oleh semua guru dan pelajar. Kejayaan dan perkembangan pelajar, iklim sekolah, motivasi dan semangat guru dan pelajar dipantau dan dinilai dengan tujuan untuk peningkatan akademik. Guru-guru merupakan pusat dalam peningkatan instruksional kerana hanya guru-guru sendiri sahaja yang boleh berubah dan mahu

meningkat. Pengetua dan guru besar memberi sokongan yang membina seperti menyediakan sumber dan bahan yang diperlukan kepada guru-guru supaya mereka boleh berjaya dalam bilik darjah.

Tambahan pula, pengetua dan guru besar sendiri adalah pemimpin intelektual dan perlu mengambil berat tentang perkembangan yang terbaru dalam pengajaran, pembelajaran, motivasi, pengurusan bilik darjah dan aspek penilaian. Semua ilmu tersebut mesti dikongsi dengan guru-gurunya. Akhirnya, pengetua mesti mengambil inisiatif untuk memberi pengakuan dan merayakan kecemerlangan akademik di kalangan pelajar dan guru kerana aktiviti-aktiviti begitu boleh menguatkan lagi visi dan budaya kegemilangan akademik. Terdapat bukti empirikal yang kukuh daripada penggunaan satu alat pengukuran kepimpinan instruksional iaitu, Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) oleh Hallinger (1982) yang menunjukkan bahawa amalan kepimpinan instruksional menyumbang kepada pencapaian akademik pelajar.

5.0

APLIKASI TEORI DAN KAJIAN DI SEKOLAH-SEKOLAH MALAYSIA

Samsudin Bin Said bermula tahun (2011), pula membuat kajian di tempat bertugas di SMK Sultan Abdul Samad, Telok Datok Banting, Selangor. Beliau mendapati sekolah ini mempunyai beberapa aspek pengurusan, budaya kerja, budaya disiplin pelajar serta keadaan persekitaran yang kurang memuaskan. Prestasi akademiknya adalah sangat rendah, sehingga pada tahun 2010, sekolah ini telah diletakkan dalam band 6 oleh pihak NKRA. Langkah pertama yang jalankan ialah membuat anilisis SWOT dan mengadakan perbincangan dengan semua pihak untuk mendapatkan maklumat tepat bagi membuat perancangan pembangunan sekolah secara menyeluruh.

Pembangunan sekolah secara menyeluruh ini, dinamakan sebagai program transformasi sekolah secara holistik meliputi aspek persekitaran dan fizikal sekolah, profesionalisma guru, instruksional, pembangunan budaya penyayang, disiplin pelajar serta aspek perancangan semula bidang iaitu akademik, HEM dan kokurikulum. Beberapa program inovasi telah dijalankan bermula awal tahun 2010. Hasilnya pada tahun 2011, sekolah ini

telah menunjukkan perubahan yang drastik dari segi disiplin, budaya belajar, instruksional guru dan persekitaran fizikal secara keseluruhannya. Keputusan peperiksaan tahun 2010 telah meningkat dengan baik sehingga sekolah ini telah berjaya mencapai band 5. Pada tahun 2011, prestasi akademik telah bertambah baik, di mana ia telah mendapat anugerah peningkatan prestasi SPM tertinggi peringkat negeri. Terakhir, sekolah ini telah dicalonkan untuk menerima tawaran baru bagi kategori lonjakan prestasi peperiksaan awam tahun 2011. Amalan kepimpinan instruksional yang dilaksanakan di SMK Sultan Abdul Samad Banting telah menjadi pemangkin kepada transformasi sekolah dari segi pencapaian akademik. Sekolah ini telah berada dalam band 6 pada tahun 2010 telah melalui pelbagai proses transformasi dalam setiap aspek dari pentadbiran sehinggalah ke bilik darjah. Hasil dari pelbagai program yang kreatif dan inovatif telah melonjakkan sekolah ini ke band 5 pada tahun 2011.

Daripada keempat-empat kajian yang dinyatakan di atas dapat dirumuskan bahawa kepimpinan instruksional penting dan perlu diamalkan di setiap organisasi untuk mencapai objektif atau visi yang ditetapkan. Pemimpin yang mampu melaksanakan fungsi kepimpinannya dapat memastikan keadaan kelompoknya akan terwujud dengan baik. Keadaan yang baik jelas akan memperkuat posisi dan kedudukan pemimpin tersebut di dalam kelompok. Oleh kerana itu, seseorang pemimpin hendaknya mengetahui dan melaksanakan tugas serta fungsinya sebagai pemimpin dengan sebaik-baiknya serta amalan kepimpinan instruksional yang dinyatakan dalam kajian lepas harus diamalkan.

6.0

KESIMPULAN

Meskipun kejayaan sesebuah organisasi itu dipengaruhi beberapa elemen, namun ketua pentadbiran merupakan kunci asas penentu kecemerlangan organisasi (Lashway, 2002). Kepimpinan seorang pentadbir atau pengetua begitu sinonim dengan sekolahnya kerana pengetua adalah penggerak dan penentu kepada kejayaan dan kecemerlangan program dan matlamat sekolah. Seorang pengetua yang baik akan cuba menjadikan diri mereka sebagai sumber ilmu dan rujukan kepada guru-guru, staf dan murid di bawah seliaannya. Peter Mortimore (1995), menyatakan bahawa faktor yang boleh mempengaruhi kejayaan

sebuah sekolah ialah kepimpinan sekolah yang mana ia merupakan elemen paling penting dalam membawa perubahan kerana sekolah sentiasa berubah-ubah dari masa ke semasa. Hal ini jelas menunjukkan bahawa pengetua perlu lebih bijak untuk membentuk suasana yang kondusif dan persekitaran yang terbaik kepada isi sekolah. Oleh yang demikian, seorang pengetua perlu melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan cuba berfikiran terbuka untuk melakukan perubahan dengan mengaplikasikan teori-teori kepimpinan yang ada agar tidak mudah dipandang rendah oleh guru-guru kerana rata-rata pada hari ini kebanyakkan guru di sekolah lebih berpendidikan tinggi berbanding pengetua sekolah mereka. Terdapat banyak teori yang boleh diaplikasikan oleh seorang pengetua untuk mewujudkan suasana dan persekitaran yang terbaik agar segala matlamat dan visi sekolah dapat dicapai sepenuhnya.Antara teori kepimpinan yang tebukti memberikan kejayaan kepada sekolah adalah teori kepimpinan instruktional (Hillinger, 2007).

Bukan senang untuk menjadi pengetua yang cekap dan efektif. Mereka perlu memiliki kemahiran yang penting dalam mengoptimumkan prestasi institusi persekolahan yang mereka terajui. Kemahiran yang perlu ada antaranya kemahiran teknikal, pengurusan (komunikasi), dan kemahiran tentang konsep analitikal (Hamedah Wok Awang & Normah Teh, 2010). Oleh yang demikian, teori kepimpinan instruksional adalah antara pilihan teori yang terbaik untuk dijadikan rujukan kepada pengetua kerana terdapat banyak pendedahan dan rantaian pendekatan yang boleh diaplikasikan secara lebih berkesan.

Kepemimpinan dalam organisasi di mana stafnya terdiri daripada golongan professional menimbulkan kerumitan tambahan berbanding kepemimpinan dalam organisasi lain. Pemimipin perlu bertindak sebagai pengerusi eksekutif dalam peringkat pengurusan dan juga sebagai pemimpin dalan ciri simbolik dan politik. Kebanyakkan pengetua dan guru besar menyedari mereka mempunyai peranan seperti pengerusi eksekutif atau pengurus besar kepada pengurus. Walau bagaimanapun, kebanyakan guru besar juga masih tidak menyedari keperluan tambahan ini sama ada kekal sebagai ahli professional yang utama ataupun memastikan pengurus kanan sekolah melaksanakan fungsi ini serta menentukan nilai-nilai pendidikan terus diutamakan dan bukannya nilai kewangan (Brian Fidler,

2004). Walau apa jua jenis pilihan yang ingin digunakan oleh seseorang pentadbir, mengamalkannya dengan penuh dedikasi dan disiplin merupakan faktor penentu kejayaan sesebuah sekolah.

7.0 PENUTUP

Oleh yang demikian, seorang pengetua perlu mempunyai ciri-ciri kepimpinan yang terbaik kerana pemimipin sering dikaitkan dengan seorang yang telah menjadi ketua dalam organisasi atau ketua kumpulan tertentu. Selain itu, pemimpin yang berkesan perlulah mempunyai ciri-ciri seperti berpelajaran iaitu pemimipin yang boleh menguasai ilmu-ilmu berkaitan dengan pengurusan dan pentadbiran, merupakan seorang yang memiliki pengalaman dalam mengendalikan situasi bermasalah dan boleh mengendalikan staf bawahan, beretika tinggi dalam melaksanakan tanggungjawab beliau sebagai pemimpin dan bersifat transformatif iaitu mempunyai daya usaha yang tinggi untuk membawa perubahan serta kemajuan terhadap sekolah (Suzyanti & Marinah, 2011).

Dari sudut institusi pendidikan, pengetua dan guru besar menjadi mentor utama dalam menggerakkan aktiviti instruksional atau pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Tindakan proaktifnya membuat Penolong Kanan, Ketua Bidang, Ketua Panitia serta guruguru dapat bersama-sama berkongsi pengalaman dan tanggungjawab ke arah mencapai kecemerlangan visi dan misi institusi berkualiti yang sekaligus akan memperkukuhkan kepimpinan instruksional di sekolah. Kepimpinan instruksional dilihat dapat

mempengaruhi perkembangan bidang pedagogi iaitu sains pengajaran dan pembelajaran yang sentiasa mengalami perubahan yang dinamik, positif dan relevan dalam menghadapi cabaran-cabaran daripada dunia yang sentiasa berubah bagi mendapatkan hasil yang sejajar dengan kehendak pasaran dalam sistem pendidikan untuk melahirkan murid yang berdaya saing dan berkualiti serta dapat memainkan peranan sebagai global player serta mampu mencapai kejayaan cemerlang di peringkat antarabangsa.

8.0 RUJUKAN

Celikten, M. (1999). The Instructional Leadership Tasks Of High School Assistant principal. Journal of Educational Administration 39,1, 10. Fiddler, B., (2007). Merancang Kemajuan Sekolah. Perterjemah Abd.Aziz Abd Rahman. Institut terjemahan Negara Malaysia Berhad: Kuala Lumpur.

Hamedah Wok Awang & Normah Teh, (2010). Sinergi Dalam Pengurusan Sekolah. PTS Professional Publishing Sdn.Bhd. Batu Caves: Selangor.

Heck, R. & Hallinger, P. (2009). Leadership effects on school improvement: Testing unidirectional and reciprocal effects models. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (AERA), San Diego, CA. Instructional Leadership on School Culture. University of Minnesota.

James H. Stronge, Holly B. Richard and Nancy Catano (2008).Qualities of Effective Principals .Association for Supervision and Curriculum Development.

Jonathan Payne DuPont (2011). Teacher Perception of The Influence of Principal

Jason A. Grissom, S. L. (2012). Longitudinal Evidence from Observations of Principals. What is Effective Instructional Leadership? , 42.

Lashway, L., (2002). Developing Instructional Leaders.ERIC Digest 160 (July), Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon.

Melinda, M. M., (2006). Contemporary Issues In Educational Policy And School Outcomes. edited by Hoy Wayne And Miskel Cecil. United State.

Michelle Prytula, B. N. (2013). TOWARD INSTRUCTIONAL LEADERSHIP: PRINCIPALS PERCEPTIONS OF LARGE-SCALE ASSESSMENT IN SCHOOLS. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 30.

Mortimore, P. (1995). Key Characteristics Of Effective School. Kertas seminar dibentangkan pada seminar sekolah efektif. Genting Highland; IAB. Moosung Lee, A. W. (2011). Contrasting effects of instructional leadership practices on student learning in a high accountability context. Instructional leadership Practices, 26. P. Hallinger (2007). Leadership for 21st Century Schools: From Instructional Leadership to Leadership for Learning. The Hong Kong Institute of Education.

Suzyanty Mohd Shokory & Marinah Awang,(2011). Modul Pengantar Pengurusan. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Tanjong Malim. Yulk. G.A., (2002). Leadeship In Organizations. Eaglewood California. Prentice Hall, inc.

Anda mungkin juga menyukai