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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO






Carla Andra Lima da Silva






SABERES E FAZERES DAS CRIANAS:
MANIFESTAES DAS CULTURAS INFANTIS EM SITUAES
DIRIGIDAS PELA PROFESSORA






Orientadora: Profa. Dra. Patrcia Corsino









Rio de Janeiro

2007
2
Carla Andra Lima da Silva









SABERES E FAZERES DAS CRIANAS:
MANIFESTAES DAS CULTURAS INFANTIS EM SITUAES DIRIGIDAS PELA
PROFESSORA









Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Patrcia Corsino











Rio de Janeiro

2007


3






SILVA, Carla Andra Lima da.
Saberes e fazeres das crianas: manifestaes das culturas infantis em situaes
dirigidas pela professora/ Carla Andra Lima da Silva. Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade de
Educao, 2007.

Xi, 153f.: il.; 2 cm.
Orientadora: Patrcia Corsino

Dissertao (Mestrado) UFRJ/ Faculdade de Educao/ Programa de Ps-graduao
em Educao, 2007.

Referncias Bibliogrficas: f. 144-153.

1. Sociologia da Infncia. 2. Educao Infantil. 3. Pesquisa Educacional. I. Corsino,
Patrcia. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Programa de
Ps-graduao em Educao. III. Ttulo
























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Carla Andra Lima da Silva





SABERES E FAZERES DAS CRIANAS:
MANIFESTAES DAS CULTURAS INFANTIS EM SITUAES DIRIGIDAS PELA
PROFESSORA




Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Educao.





Aprovada por:



Profa. Dra. Patrcia Corsino Orientadora
Universidade Federal do Rio de Janeiro



Profa. Dra. Ana Maria Villela Cavaliere - Parecerista
Universidade Federal do Rio de Janeiro



Profa. Dra. Angela Meyer Borba - Parecerista
Universidade Federal Fluminense




Rio de Janeiro, ..... de ..................... de ............

5












































Dedico este trabalho a todos os professores que tm a oportunidade permanente de viver
junto com as crianas experincias infantis criadoras de novos sentidos e de um mundo prprio.

6
AGRADECIMENTOS

A Deus, em quem deposito minha f particular. Autor da vida, da sabedoria e da alegria
prpria das crianas. Quem ilumina os caminhos trilhados e distribui gratuitamente foras para
superar os obstculos.

Aos meus amados pais, familiares e marido pelo incentivo e ajuda constante e
compreenso das muitas ausncias.

s companheiras curriculistas, co-autoras da minha trajetria profissional: queridssima
professora Gelta Xavier, exemplo de luta, competncia e dignidade na educao, Gergia
Oliveira, Lucimeire Costa, Caroline Duarte e Hele Guerreiro.

s amigas da Umei Rosalina de Arajo Costa Adriana, Graa e Llian, que bravamente
travam lutas cotidianas por uma educao infantil de qualidade.

querida Ins, sempre competente, sempre colaboradora, sempre presente, ainda que to
distante geograficamente.

Magali, amiga querida, respeitosa nos meus tempos de recolhimento e companhia
adorvel nos momentos de maior descontrao.

orientadora permanente na minha vida, nos meus estudos, na minha profisso, querida
amiga, exemplo impecvel de competncia, humildade, coerncia com os princpios de uma
educao libertadora e dedicao exclusiva educao pblica: professora Maria Lucia Oliveira.

adorvel e tambm querida professora e orientadora deste trabalho, Patrcia Corsino,
pela ateno constante, seriedade, competncia, compreenso de minhas angstias, apoio nas
dificuldades.

professora Ana Cavaliere, coordenadora do programa de ps-graduao da UFRJ, que
colaborou bastante para a superao de alguns obstculos, de diferentes naturezas, e pelas
valiosas aulas de sociologia. Obrigada!

doutora Simone Robalinho, mdica pneumologista, que me acompanhou durante o
processo de recuperao de minha sade, concomitante realizao da pesquisa, sempre me
incentivando a ir em frente e concluir o trabalho.

todas as crianas para as quais olhei atentamente no momento de coleta de dados e
sobre as quais estudei cuidadosamente durante a realizao de todo o processo de pesquisa.
Crianas que me fizeram enxergar muitas outras possibilidades de educao e de vida.






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Carla Andra Lima da Silva



SABERES E FAZERES DAS CRIANAS:
MANIFESTAES DAS CULTURAS INFANTIS EM SITUAES DIRIGIDAS PELA
PROFESSORA


RESUMO


Este estudo analisou manifestaes das culturas da infncia por crianas de uma escola pblica
municipal de educao infantil, durante a realizao de atividades pedaggicas dirigidas pela
professora. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, com um carter etnogrfico, pautada nos
referenciais da sociologia, sociologia da infncia, antropologia e pedagogia, numa perspectiva
crtico-dialtica. Como procedimentos metodolgicos foram adotados principalmente o registro
das observaes com filmagens em udio e vdeo, fotografias, anotaes em dirio de campo e
relatos escritos da professora. A fundamentao terica do estudo se deu sobretudo a partir dos
referenciais da sociologia da infncia, no se limitando porm aos autores desse campo,
estabelecendo tambm dilogo com estudiosos de outras reas. As anlises e interpretaes dos
dados revelaram que, mesmo nas situaes mais dirigidas no espao escolar, as crianas
constroem modos prprios de organizao coletiva, questionando, resistindo, burlando e mesmo
criando novos significados para o institudo, fundamentalmente a partir da brincadeira. Tambm
foi possvel, a partir das anlises realizadas, perceber uma permanente tenso nas aes da
professora, entre um modo de fazer mais professoral, adultocntrico e uma abertura bastante
significativa para aes educativas mais inovadoras, que incorporem a compreenso da criana
como ator social e sujeito do processo pedaggico. As anlises revelaram ainda a ntima ligao
entre a construo de um ofcio de criana e de um ofcio de aluno, presente nas aes cotidianas
infantis do espao observado. Considerou-se tambm que os sujeitos da pesquisa so
influenciados por fatores de ordem micro e macrossocial. As consideraes finais anunciaram
outras possibilidades para o currculo da educao infantil, que v alm das polticas pblicas e
prescries oficiais institudas, valorizando e incorporando no projeto escolar para a educao das
crianas pequenas seus questionamentos, resistncias, brincadeiras, enfim, suas culturas.

Palavras-chave: educao infantil, sociologia da infncia, culturas da infncia, polticas pblicas
educacionais, currculo da educao infantil, resistncia cultural.







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Carla Andra Lima da Silva



CHIDREN KNOWLEDGE AND PRACTICES:
MANIFESTATIONS OF CHILDHOOD CULTURES
IN SITUATIONS GUIDED BY THE THEACHER


ABSTRACT


This study examined manifestations of childhood cultures during the development of pedagogical
activities guided by the teacher, while the researcher looked at children who attended a local
childhood education public school. It was a qualitative research with an ethnographic design, and
was based on sociology, sociology of childhood, anthropology and education references oriented
by a critical-dialectical perspective. Fieldwork procedures were mainly observation of classroom
routine, audio and video records, photograph taking, field-diary notes and the study of narratives
written by the teacher who was in charge of this class. Although the theoretical framework came
mainly from sociology of childhood, it was not limited to this field and established dialogue with
other knowledge areas and references. Data analysis and interpretation basically disclosed that,
even throughout classroom situations which were more directly guided by the teacher, children
constructed their proper ways of collective organization, arguing, resisting to central control and
even creating new meanings for established rules. It was also possible, through data analysis, to
perceive a permanent tension in the teacher s actions, which drove from a lecturer, adult-
centered attitude to a significant openness for more innovative educational actions, which
incorporated the understanding of the child as a social and active actor in the pedagogical
process. As it was revealed by children s daily actions within the observed context, analysis still
disclosed links between the construction of a being a child proficiency and a being a student
proficiency. The research also showed that characters suffered influences from broader as well as
closer social factors. Final considerations suggested other possibilities for childhood education
curriculum, that should go beyond public educational policies defined by central authorities and
beyond official curriculum too. It should value and incorporate children s arguments, resistance
acts, playing activities and, in a broader approach, childhood cultures in the development of
school projects.

Key-Words: childhood education, sociology of childhood, childhood cultures, public policies
and education, childhood education curriculum, cultural resistance.



9
S SU UM M R RI IO O

Lista de quadros.......................................................................................
11
Lista de fotografias...................................................................................
11
1 I IN NT TR RO OD DU UZ ZI IN ND DO O A AS S E ES SC CO OL LH HA AS S D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .
12
2 M MA AI IS S U UM MA A E ES SC CO OL LH HA A: : O O R RE EF FE ER RE EN NC CI IA AL L T TE E R RI IC CO O- -
M ME ET TO OD DO OL L G GI IC CO O C CO ON NS ST TR RU U D DO O. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

22
2.1 O lugar de onde fala a pesquisadora......................................................
23
2.2 O carter etnogrfico da pesquisa.........................................................
25
2.3 Contribuies terico-metodolgicas da Sociologia da Infncia..........
30
2.4 Os procedimentos adotados....................................................................
38
3 O OS S S SU UJ JE EI IT TO OS S D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .
47
3.1 As crianas................................................................................................
48
3.2 A professora.............................................................................................
53
3.3 A escola e sua reorientao......................................................................
57
4 R RE EF FL LE ET TI IN ND DO O S SO OB BR RE E A AS S V VO OZ ZE ES S, , F FA AZ ZE ER RE ES S E E S SA AB BE ER RE ES S D DA AS S
C CR RI IA AN N A AS S E EM M S SI IT TU UA A E ES S D DI IR RI IG GI ID DA AS S P PE EL LO O A AD DU UL LT TO O
R RE EF FE ER R N NC CI IA A.........................................................................................


70
4.1 O pequeno mundo prprio das crianas............................................
73
4.1.1 Crianas respondem, questionam, resistem...........................................
73
10

4.1.2 Comportamento brincalho.....................................................................
78
4.1.3 As conversas das crianas........................................................................
87
4.2 O tempo controla, limita, define a experincia infantil?.....................
97
4.3 Uma experincia de coletividade: a organizao das crianas em
grupos........................................................................................................

104
4.4 As tenses de um ofcio de mestre na relao com as crianas....................
108
4.5 Entre seguir as atividades dirigidas e brincar: construindo o ofcio
de criana? Aprendendo o ofcio de aluno?...........................................

113
5 P P S S- -M MO OD DE ER RN NI ID DA AD DE E: : E ED DU UC CA A O O I IN NF FA AN NT TI IL L E E P PO OL L T TI IC CA AS S
P P B BL LI IC CA AS S................................................................................................
123
6 C CO ON NS SI ID DE ER RA A E ES S F FI IN NA AI IS S. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ......................
136
6.1

Culturas da infncia e currculo da educao infantil: possibilidades
anunciadas.................................................................................................

138
7 R RE EF FE ER R N NC CI IA A B BI IB BL LI IO OG GR R F FI IC CA A. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .
144






11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: memorial sobre a infncia da pesquisadora................................................................47
Quadro 2: nomes fictcios, sexo e idade das crianas observadas. Fonte: Ficha de matrcula dos
alunos.............................................................................................................................................51
Quadro 3: breve relato da trajetria profissional da professora da turma observada....................54
Quadro 4: memorial sobre a infncia da professora da turma observada.....................................56
Quadro 5: horrios da turma observada no ano letivo de 2006. Fonte: documento da escola.....59
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Foto 1: Sala....................................................................................................................................60
Foto 2: Sala de Leitura...................................................................................................................61
Foto 3: Sala de Infojogos...............................................................................................................61
Foto 4: Ptio Pintado......................................................................................................................62
Foto 5: Recreao..........................................................................................................................62
Foto 6: Casinha..............................................................................................................................63
Foto 7: Parque................................................................................................................................63
Foto 8: Mbiles construdos pelas crianas...................................................................................76
Foto 9: criana brincando com a pea (azul) que seria utilizada numa atividade de dobraduras,
recorte e colagem orientada pela professora...................................................................................82
Foto 10: crianas organizadas em grupo na mesa de trabalho.......................................................90
Foto 11: crianas realizando atividade em roda............................................................................91
Foto 12: crianas realizando dobras para recortar, orientadas pela professora.......................................105
Foto 13: criana observando outra realizando atividade proposta...............................................119
Foto 14: criana escrevendo deitada, rompendo com padres de postura corporal.....................120
12
1 1 I IN NT TR RO OD DU UZ ZI IN ND DO O A AS S E ES SC CO OL LH HA AS S D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A

um olhar para o ser menor,
para o insignificante
que eu me criei tendo.
O ser que na sociedade chutado
como uma barata cresce
de importncia para o meu olho.
Manoel de Barros

As histrias, caminhos percorridos, leituras realizadas, vivncias, experincias, narrativas
diversas, encontros e desencontros dos quais tenho feito parte, tm orientado meu olhar, de modo
mais epistemologicamente curioso, para as crianas, para aquelas que, conforme escreveu o poeta
Manoel de Barros, ainda so em tempos atuais, muitas vezes, chutada[s] como uma barata mas
que cresce[m] de importncia para o meu olho.
Meus olhos, meus dedos, meus ouvidos, meu olfato, tudo isso voltado para a compreenso
de um grupo determinado de crianas, estudantes de uma certa pr-escola pblica, de um bairro
especfico pertencente cidade de Niteri, no Estado do Rio de Janeiro, de um pas chamado
Brasil.
Brasil, nosso pas, parte de um mundo que - situando-se no que alguns estudiosos tm
chamado de 2 modernidade e outros de ps-modernidade acentua as desigualdades e
excluses de variados tipos, delineando assim o contexto no qual se insere a infncia das crianas
que objetivo estudar, o que ficar mais evidente no captulo trs.
Ao longo da histria, muitas pesquisas j foram realizadas sobre a infncia, enfocando
diferentes aspectos, a partir de variadas teorias e reas de conhecimento e tratando de concepes
diversas de infncia, com predomnio, por um longo tempo, das perspectivas biologistas e
psicologizantes. A publicao, em 1960, na Frana, de A criana e a Vida Familiar no antigo
Regime, de Philippe Aris, traduzido para o portugus e editado no Brasil em 1981, pela Zahar,
13
com o ttulo Histria Social da Infncia e da Famlia, traz uma concepo de infncia como
construo social.
justamente a partir dessa concepo, a qual apresentarei de modo mais desenvolvido ao
longo do trabalho, que vou considerar as crianas observadas (na faixa de idade de 3 a 6 anos).
Tal concepo tem sido defendida pelas produes tericas que tm constitudo nas ltimas
dcadas o campo da sociologia da infncia (SARMENTO, 2003; JAMES, JENKS e PROUT,
1998; SIROTA, 2001; MONTANDON, 2001; CORSARO, 1997, entre outros
1
).
No final dos anos 80 e decorrer dos anos 90, pesquisadores de vrias reas realizaram
estudos que tomaram como objeto a criana em si mesma, a infncia como um grupo social que
merece ser estudado porque possui traos especficos que o diferenciam de outras categorias
sociais, rompendo, ento, com as abordagens clssicas de socializao que concebem as crianas
como objetos passivos da socializao dos adultos.
A pesquisa de Borba (2005) apresenta um mapeamento bem apurado da construo do
campo da sociologia da infncia tanto no mbito internacional como no nacional. Em seu estudo,
a autora destaca pontos-chave comuns nos trabalhos desse campo:
- a criana uma construo social;
- os modos de construo da infncia so variveis tanto diacronicamente quanto
sincronicamente;
- a infncia um componente da cultura e da sociedade; uma forma estrutural que no
desaparece;
- as crianas so atores sociais, sendo ao mesmo tempo produtoras e produtos dos
processos sociais;
- a infncia uma varivel de anlise sociolgica que deve ser considerada em sentido
pleno, articulando-se a outras variveis clssicas como classe social, gnero e etnia.
(BORBA, 2005, p. 19)

Alm desses pontos, a mesma pesquisadora destaca tambm os principais elementos sobre
os quais a sociologia da infncia, de um modo geral, se ope:

1
Embora alguns trabalhos muito anteriores a essa data j tratassem da questo num sentido bem semelhante ao que o
referido campo vem propondo.

14

- viso restritiva da socializao como um processo unilateral em que as crianas se
adaptariam aos dispositivos das instituies e dos agentes sociais;
- viso de crianas como receptculos vazios a serem preenchidos pelos
conhecimentos, hbitos e valores necessrios sua transformao em adultos
competentes;
- concepo de criana como ser futuro, vir-a-ser, negativo da adultez;
- compreenso do processo de constituio do sujeito como um percurso linear, sendo
a infncia a primeira etapa da progresso da irracionalidade para a racionalidade, da
imaturidade para a maturidade. (BORBA, 2005, p. 19)

Por que pesquisar as crianas dentro da perspectiva apresentada? O que pesquisar
com/sobre aquelas crianas?
Trabalhando com crianas no magistrio pblico desde o ano 2000, muitas foram as
questes do cotidiano de trabalho que me inquietaram e me mobilizaram para o estudo de alguns
aspectos do campo educacional j na poca da minha graduao em Pedagogia, pela
Universidade Federal Fluminense (UFF), quando a pesquisa realizada como requisito para a
concluso do curso abordou a temtica A construo da profissionalidade docente na
complexidade do cotidiano escolar: dilogo com a esperana encarnada em ao (2004).
Mais tarde, os estudos desenvolvidos durante a ps-graduao lato-sensu (Profissionais da
Escola e Prticas Curriculares-UFF/2004-2005) e sistematizados na monografia de concluso de
curso intitulada O processo de formao do professor como curriculista: um estudo de caso na
rede pblica municipal de educao de Niteri, j naquela poca, direcionaram meu olhar para
algumas questes que agora me instigam na pesquisa para a elaborao da dissertao de
mestrado.
O estudo realizado quando do curso de ps-graduao lato-sensu, partindo da observao
do processo de reformulao curricular de uma escola municipal de educao infantil de Niteri,
a Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa (Umeirac), pretendeu
compreender como que se dava a formao profissional docente continuada dentro daquele
processo de reformulao.
15
Com aquele estudo, tenses e possibilidades foram anunciadas no processo investigado,
as quais foram analisadas com o intuito de contribuir para a compreenso dos embates que se
travam historicamente no campo educacional entre o poder governamental e os sujeitos polticos
envolvidos, tais como os professores, e para o avano das lutas em prol de uma educao infantil
efetivamente humanizadora e, portanto, libertadora.
Na sistematizao do estudo realizado destacou-se, ento, a fundamental importncia de
atentar para as experincias formadoras e inovadoras que acontecem no interior da escola,
fazendo dos professores autores de conhecimentos prtico-tericos diversos e crticos das
polticas pblicas de determinao curricular e de formao continuada, que tm se apresentado
nos ltimos tempos com um enfoque neoliberal.
A pesquisa sobre as reformulaes curriculares em desenvolvimento na escola investigada
possibilitou a identificao de um currculo que tem se constitudo, entre outras coisas, com base
na compreenso das crianas como atores sociais, sujeitos participantes na organizao de suas
vidas e na construo da sociedade em que se inserem, tal como vem sendo formulado pelos
estudos desenvolvidos no campo da sociologia da infncia.
A identificao desse currculo que me desafiou nos ltimos tempos, para fins da
pesquisa de mestrado, a compreender como que as crianas, de uma determinada turma da
mesma unidade escolar, se organizam na relao com seus pares e com a professora, durante a
realizao de atividades pedaggicas dirigidas por aquela ltima, as quais, ao menos
teoricamente, tm sido planejadas segundo a concepo de criana como ator social. Isso se
transforma num problema de pesquisa quando consideramos as crianas como sujeitos, que tm
participao efetiva no cotidiano escolar, apresentando experincias, valores, representaes,
sentidos e interpretaes prprios que, de nosso ponto de vista precisam ser considerados na
elaborao do currculo para a educao infantil.
16
A tese de doutorado de Borba (2005), j citada aqui, a Construo das Culturas da Infncia nos
Espaos-Tempos do Brincar, sistematiza estudo realizado na mesma escola. Em sua pesquisa procurou
investigar os modos prprios das crianas organizarem coletivamente suas vidas cotidianas, num espao
institucional, a escola, estruturado pelos adultos, centrando-se, porm, na observao das relaes das
crianas com seus pares nos espaos e tempos mais livres da direo do adulto. Borba (2005, p. 82)
justifica sua escolha do espao escolar por se tratar de [...] um local de fcil acesso para se encontrar
com crianas organizadas em grupos de pares..
Alguns autores desse campo, como mostra a prpria Borba (2005), consideram que as
referncias para a organizao das culturas de pares das crianas so as interaes com os adultos, bem
como as dimenses estruturais da sociedade na qual se inserem. Por esse motivo, alertam para o perigo
do distanciamento dessas referncias .
[...] James, Prout e Jenks (1998) , por exemplo questionam: possvel falar separadamente de
um mundo cultural da infncia? Se houver concordncia com essa afirmao, como
compreender as culturas infantis? Os autores apontam que duas vertentes tm caracterizado os
estudos sobre esse tema: Uma delas sugere que a cultura da infncia encontra-se expressa em
um conjunto de formas culturais distintivas chamadas brincadeiras; a outra aborda a cultura
infantil de forma mais ampla como os contextos das vidas sociais cotidianas das crianas entre
seus pares, o modo de vida global especfico de um grupo geracional particular.
Para os autores acima, as duas abordagens so problemticas, por tenderem a situar as
relaes das crianas com seus pares fora do contexto social de vida das crianas: a primeira
vertente, identificando brincadeira e cultura infantil, focaliza o estudo numa das esferas de
aes sociais das crianas entre seus pares as brincadeiras deixando de fora as relaes
entre adultos e crianas e destas com o contexto social mais amplo, as quais tambm
constituem seus mundos sociais e culturais; a segunda, apesar de tentar dar conta dos diferentes
campos de ao social da vida das crianas, ao se centrar apenas nas relaes entre pares,
tambm separa o mundo infantil do mundo adulto.(BORBA, 2005, p. 38)

Qvortrup (1999) tambm chama ateno para essa questo quando afirma que o estudo de um
grupo social s possvel quando se d na comparao com outros grupos, o que aparece no enfoque
da relao entre adultos e crianas, na pesquisa com essas ltimas. Para justificar sua afirmativa
apresenta um trecho do relatrio intitulado As crianas como Actores, apresentado num seminrio sobre
etnografia das crianas, realizado na Inglaterra, no comeo dos anos 90:
17
[...] notvel que ao fim dos dois dias, o grupo de trinta pessoas tenha chegado a uma opinio
unnime: apenas se poder seguir com rigor terico a etnografia das crianas se se tratar
como matria central de um projecto mais abrangente que se ocupa das relaes entre as
crianas e os adultos, numa determinada sociedade, e das discrepncias, muitas vezes
significando inverses entre a percepo que crianas e adultos tm do seu mundo[...].
(BENTHAL apud QVORTRUP, 1999, p. 7
2
)

Segundo Montandon (2001), foram as pesquisas sobre as relaes das crianas entre si, com
seus pares, que mais contriburam para o despertar do interesse pela sociologia da infncia e para a
constatao da inadequao das teorias existentes at ento para o estudo do universo infantil. Com isso,
torna-se mais evidente a existncia de inmeras pesquisas do referido campo cujo enfoque se d muito
mais na relao da criana com seus pares do que com os adultos.
Por outro lado, as quatro categorias de estudo estabelecidas por Montandon (ibidem) ao fazer
um apanhado dos trabalhos em lngua inglesa situados no campo da sociologia da infncia (relaes
entre geraes; relaes entre as crianas; crianas como um grupo de idade e dispositivos
institucionais dirigidos s crianas) evidenciam tambm, sobretudo na primeira e ltima categorias, a
existncia de trabalhos voltados para as relaes entre crianas e adultos.
Segundo Borba (2005), os autores James, Jenks e Prout (1998) apontam que o que tem sido
chamado de culturas da infncia talvez se apresente apenas nos espaos em que as crianas tm algum
tipo de poder e controle, estando neles um pouco mais distantes do adulto como o caso dos locais
observados por Borba na mesma escola investigada: casinha de boneca e parquinho: Para James,
Jenks e Prout (1998) [...] as culturas infantis emergem nos insterstcios dos ordenamentos espaciais e
temporais que organizam as vidas das crianas (BORBA, 2005, p. 39)
Com a inteno de atender, ao menos em parte, s preocupaes destacadas acima sobre a
tomada da criana como sujeito de conhecimento e ator social tanto na relao com seus pares como
com os adultos, defini como espao especfico de observao das interaes infantis o espao da sala (a

2
BENTHAL, J. Child-focused research. Anthropology Today, 8, 2, 23-25, 1992b, p. 23.
18
escola utiliza apenas o termo sala para designar aquilo que normalmente chamamos de sala de aula), em
situaes pedaggicas dirigidas pela professora, ou seja, os momentos mais direcionados pelo adulto do
que pelas crianas, procurando observar as relaes e interaes a desenvolvidas pelas crianas
entre/com seus pares e com o adulto referncia, a professora. Haveria tambm nesse espao interstcios
favorveis ao mais independente das crianas em relao ao adulto?
A escolha deste espao de observao justifica-se ainda pelo fato de que a educao infantil
escolarizada seja em boa medida considerada como importante elemento para efeito das reflexes
desenvolvidas nesta pesquisa, uma vez que pretendi ao menos estabelecer algumas relaes entre as
contribuies da sociologia da infncia para o universo pedaggico da educao infantil pblica
brasileira, naquilo que tange ao cotidiano de trabalho pedaggico docente desse nvel de ensino, bem
como s prticas curriculares voltadas para as crianas pequenas. Logo, desenvolver anlises e reflexes
acerca das relaes entre adulto e criana no espao da sala escolar faz-se fundamental para o que
pretendo aqui.
Sendo assim, optei por observar as crianas justamente nos espaos educativos escolarizados
dirigidos pelo adulto, com o objetivo de refletir sobre as possveis interaes entre os pequenos e deles
com a professora, realizadas dentro da proposta pedaggica da escola observada. Alm disso, pretendi
tambm contribuir para alargar a compreenso a respeito da concepo de criana como produtora de
culturas, sujeito do processo, ator social nas atividades pedaggicas dirigidas, de modo a favorecer o
desenvolvimento de reflexes sobre polticas pblicas, processos, prticas pedaggicas e currculos da
educao infantil.
Considerei que a importncia de um estudo dessa natureza se justifique tanto pelos objetivos
apresentados e as contribuies pretendidas para o campo da educao infantil, como tambm pelas
seguintes afirmaes de Sarmento:
19
A inventariao dos princpios geradores e das regras das culturas da infncia uma tarefa
terica e epistemolgica que se encontra em boa medida por realizar. Constitui, deste modo,
um desafio cientfico a que se no podem furtar todos quantos se dedicam aos estudos das
crianas [...](SARMENTO 2002, p. 13)

Bem como as de Delgado e Muller, quando do texto de apresentao do Caderno Cedes,
intitulado Sociologia da Infncia: Pesquisas com Crianas
[...] No Brasil temos um longo caminho a percorrer, no que se refere s pesquisas sobre e com
as crianas, suas experincias e culturas. Provavelmente as crianas sabem mais sobre os
adultos e as instituies, embora ainda compreendamos pouco sobre suas idias acerca das
pedagogias, ou sobre o que elas pensam dos adultos e das escolas que criamos pensando nelas
e nas suas necessidades. Esperamos que esta publicao desencadeie novas pesquisas e olhares
sobre as experincias e o ponto de vista das crianas no mundo contemporneo.(DELGADO E
MULLER, 2005a, p. 357)

E ainda as de Kramer:
[...] preciso compreender os processos relativos aos modos de interao entre crianas e
adultos em diferentes contextos sociais, culturais e institucionais (...). Conhecer as aes e
produes infantis, as relaes entre adultos e crianas, essencial para a interveno e a
mudana. (KRAMER, 2006b, p. 21)

E, por fim, as de Quinteiro tambm a respeito do contexto brasileiro especificamente:
Alm de um balano da produo, faltam-nos conquistas que possibilitem apreender os
elementos constitutivos da relao entre infncia e escola, especialmente no que se refere ao
conhecimento das culturas infantis e ao respeito criana. O que se verifica a existncia de
uma produo relativa ao fenmeno da infncia que vem contribuindo para que inquietudes
sejam instaladas no repensar dos conceitos, dos fins da educao e do sentido da escola na
contemporaneidade. (QUINTEIRO, 2003, p. 14)

Ferreira (2004), pesquisadora portuguesa do campo da sociologia da infncia, procurando
compreender o lugar da criana como ator social, desenvolve tese de doutorado observando um jardim
de infncia da regio da Vrzea em Portugal. Sua investigao aproxima-se em muitos aspectos de
minhas questes de estudo por enfocar, entre outros elementos, a construo da ordem social instituinte
das crianas no local observado, revelando, conforme Prado (2005a, p. 684), (...) um espao de
confrontos em que profissionais e crianas desenvolvem mltiplas e complexas interaes com sentidos
e significados tambm diversos .
20
Um outro estudo que tambm se aproxima bastante do pretendido uma pesquisa de mestrado
desenvolvida por Coutinho (2005) nos anos de 2000 e 2001 em uma creche pblica do municpio
brasileiro de Florianpolis, cujo objetivo era (...) dar visibilidade as aes criativas infantis nos
momentos de educao e cuidado de sono, alimentao e higiene.. A autora pretendia, a partir da
observao de momentos de educao e cuidado das crianas pelos adultos, responder ao seguinte
questionamento: crianas pequenas produzem culturas? .O diferencial de seu trabalho em relao ao
meu est sobretudo na faixa etria investigada, a dela de 0 a 3 anos de idade, e a minha de 3 a 5/6 anos,
e, ainda, na prtica observada, a dela a educao e o cuidado prprios dessa faixa de idade e a minha a
prtica educativa na educao infantil de 3 a 5/6 anos.
A partir dessas consideraes parece ter ficado evidente que considerei relevante buscar a
compreenso do que as crianas fazem a partir do direcionamento da professora, que marcas imprimem
no processo pedaggico, indo, portanto, alm da anlise do que o docente faz com as crianas, mas
procurando dar visibilidade tanto s iniciativas dos pequenos na sala quanto s respostas deles em
relao ao do adulto. Com base nessa perspectiva procurei, ao longo da pesquisa, desenvolver
reflexes a partir dos seguintes questionamentos:
Em que medida a organizao do espao feita pelo adulto, na escola investigada e na
sociedade atual, favorece ou no as aes e interaes infantis, valorizando ou no as
crianas como atores/autores sociais, entendidas como seres ativos, com quem se pode
dialogar, capazes de criar, questionar, investigar e construir, de interpretar criticamente
o mundo em que vivem?
Como as crianas se organizam entre si durante as atividades pedaggicas dirigidas
pela professora em sala, interagindo com seus pares num grupo, construindo
21
conhecimentos, significados, atividades, rotinas, valores, preocupaes, enfim, h uma
ordem social possvel de ser partilhada entre elas?
Que espao a criana de fato ocupa na organizao escolar e na sociedade
contempornea, perante o conjunto dos atores em jogo, construindo ou no possveis
movimentos instituintes de ordenamentos sociais?
Que tipo de contribuio a reflexo sobre os elementos presentes nas interaes
entre crianas e adulto, durante a realizao de atividades pedaggicas dirigidas
pela professora, poder propiciar para o debate em torno das prticas de educao
infantil e das polticas pblicas para esse campo?




























22
2 2 M MA AI IS S U UM MA A E ES SC CO OL LH HA A: : O O R RE EF FE ER RE EN NC CI IA AL L T TE E R RI IC CO O- -M ME ET TO OD DO OL L G GI IC CO O
C CO ON NS ST TR RU U D DO O

A construo do referencial terico-metodolgico que serviu de base para a elaborao
da pesquisa se deu sobretudo a partir dos estudos desenvolvidos no campo da sociologia da
infncia em articulao com as contribuies da sociologia, da antropologia e da pedagogia, na
perspectiva crtico-dialtica.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, o que se define a priori com base na compreenso
dos fenmenos educativos como influenciados por mltiplos fatores e constitudos por diversos
saberes e sujeitos, de modo que uma abordagem de pesquisa de cunho quantitativo, pautada nos
referenciais das cincias fsico-matemticas, no seria o mais adequado natureza dos problemas
desse campo de conhecimento.
Uma pesquisa qualitativa pode ser caracterizada, conforme Minayo (1996, p. p. 21 e 22),
como aquela que possibilita a valorizao do (...) universo de significados, motivos, aspiraes,
crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
As contribuies de Ldke e Andr (1986) favorecem esse entendimento. As autoras
resgatam as cinco caractersticas bsicas de uma pesquisa qualitativa construdas pelos autores
Bogdan e Biklen, as quais podem ser resumidas nos seguintes princpios: o ambiente natural a
fonte direta de dados na pesquisa qualitativa; o pesquisador o seu principal instrumento; os
dados coletados so predominantemente descritivos; a preocupao com o processo maior do
que com o produto; os significados que os diversos sujeitos atribuem s coisas so objeto de
ateno do pesquisador; a pesquisa indutiva, ou seja, no h a preocupao em buscar a
23
comprovao de hipteses definidas a priori; os focos de interesse do pesquisador vo se
refinando e sendo reelaborados durante o processo de pesquisa.
fundamental destacar que, de um modo geral, tem se afirmado, de um lado, que as
abordagens quantitativas asseguram a validade da pesquisa por meio de experimentos e
formulao de leis universais, e, de outro lado, questiona-se a fidedignidade das abordagens de
cunho qualitativo por no adotarem tais procedimentos. Defendo, porm, que a validade da
pesquisa qualitativa encontra-se em outros procedimentos que devero ser buscados, criados e
combinados de modo a garanti-la. Nesse caso podem ser desenvolvidas, por exemplo,
observaes, entrevistas, anlises de documentos, registros fotogrficos, entre outros. Conforme
Ldke e Andr, nesse mbito fundamental perceber que:
[...] o pesquisador deve estar sempre atento acuidade e veracidade das informaes
que vai obtendo, ou melhor, construindo. Que ele coloque nessa construo toda a sua
inteligncia, habilidade tcnica e uma dose de paixo para temperar (e manter a
tmpera!). Mas que cerque o seu trabalho com o maior cuidado e exigncia, para
merecer a confiana dos que necessitam dos seus resultados. (LDKE e ANDR,
1986, p. 90)

Com base nessa compreenso que os diversos procedimentos utilizados/construdos
durante a investigao foram confrontados de modo a garantir a validade de uma pesquisa de
cunho qualitativo, o que se apia nas contribuies de Oliveira (2002), que considera os
seguintes elementos como fundamentais na busca dessa validade:
[...] o confronto de fontes; a complementaridade de instrumentos metodolgicos e
referenciais tericos; a reviso colaborativa de entrevistas e registros de observaes; o
debate constante sobre princpios interpretativos e resultados que emergem do processo
de pesquisa (Andr, 1991; Ludke e Andr, 1986; Wollcott, 1994). (OLIVEIRA, 2002,
p. 10).

2.1 O lugar de onde fala a pesquisadora

24
Segundo Kramer (2006c, p. 2), o objeto de pesquisa sempre observado de um
determinado lugar, onde esto envolvidas a subjetividade do pesquisador e sua bagagem terica.
Esse o lugar de onde fala o pesquisador. Sendo assim, preciso apontar de que lugar
observo/ouo/falo com e das crianas investigadas.
Em primeiro lugar, entendo como necessrio reafirmar, conforme exposto no primeiro
captulo do trabalho, que o processo de construo do objeto de investigao se deu na
imbricao com a construo de minha trajetria acadmica e profissional. Ela est intimamente
ligada ao meu objeto de estudo, uma vez que fao parte do corpo de profissionais da escola
observada, na qualidade de supervisora educacional, desenvolvendo o trabalho de coordenao
pedaggica junto aos professores em parceria com mais uma profissional que exerce o mesmo
papel que o meu, a coordenadora pedaggica.
A pesquisa realizada pretendeu, portanto, estranhar o famliar, processo que se d
quando somos capazes de confrontar intelectualmente, e mesmo emocionalmente, diferentes
verses e interpretaes existentes a respeito de fatos, situaes (VELHO, 2004 [1987], p.131).
Segundo Dauster (2003, p. 3) esta atitude de estranhamento visa, atravs da anlise de relaes
sociais concretas, o questionamento de categorias abstratas e do senso comum para atingir um
conhecimento mais complexo da realidade
Desse modo, torna-se possvel buscar a compreenso de modos prprios de organizao
das crianas, desnaturalizando-os e mostrando como so socialmente construdos, tal como
Geertz j afirmou com sua idia de que o significado socialmente construdo. (ibidem)
preciso considerar que a distncia fsica - muito comum nos estudos antropolgicos de
outras culturas diferentes da do pesquisador - no existe nesse estudo dos significados sociais das
culturas infantis na relao com o adulto referncia a partir das aes e falas desses sujeitos.
Entretanto, h uma distncia de ordem social, geracional, psicolgica, entre outras, porque
25
conforme Kramer (2006c, p. 2.) o que o pesquisador v pode ser familiar, mas no conhecido.
O que se confirma nas afirmaes de Velho:
[...] em princpio, dispomos de um mapa que nos familiariza com os cenrios e
situaes sociais de nosso cotidiano, dando nome, lugar e posio aos indivduos. Isso,
no entanto, no significa que conhecemos o ponto de vista e a viso de mundo dos
diferentes atores em uma dada situao social nem as regras que esto por detrs dessas
interaes, dando continuidade ao sistema. (VELHO, 2004 [1987], p. 127)

A escola, a professora, a turma, as crianas, bem familiares so parte de meu cotidiano de
trabalho, mas, sem dvida, desconhecidas em seus pontos de vista e viso de mundo,
desconhecidas tambm naquilo que pretendi investigar: como que as crianas, de uma
determinada turma da mesma unidade escolar, se organizam na relao com seus pares e com a
professora, durante a realizao de atividades pedaggicas dirigidas pelo adulto, as quais, ao
menos teoricamente, tm sido planejadas segundo a concepo de criana como ator social?

2.2 O carter etnogrfico da pesquisa

O caminho construdo na busca de respostas para esse questionamento apresenta algumas
caractersticas de uma pesquisa etnogrfica. Entretanto, importante esclarecer que no se trata
de um estudo etnogrfico puro ou completo e sim de uma pesquisa que tem um vis etnogrfico,
numa perspectiva crtico-dialtica.
No se trata tambm de utilizar a etnografia meramente como tcnica mas como uma base
terico-metodolgica que poder trazer importantes desafios para a pesquisa no campo
educacional, a exemplo daqueles enunciados por Dauster:
Dado que a prtica educacional normativa e imbuda de um dever ser pedaggico e
de um projeto de transformao, como o educador pode produzir conhecimentos
descentrados e incorporar outras lgicas cognitivas? Como estabelecer a dvida
metdica sobre seus prprios valores e crenas tendo em vista o conhecimento do
outro nos seus termos?[...] (DAUSTER, 2003, p. 6)

26
Segundo Andr (1995) o interesse pela pesquisa etnogrfica em educao aparece com
mais evidncia no fim dos anos 70, concentrando-se na investigao da sala de aula e da
avaliao curricular. Isso acontece, em grande medida, num contraponto ao fato dos estudos
desses universos estarem centrados, at ento, na observao do comportamento de professores e
alunos em interao, no treinamento de professores e na medio da eficincia de programas de
treinamento, amparados pelas contribuies da psicologia comportamental.
Conforme Andr (1995), o livro organizado por Michel Stubbs e Sara Delamont,
intitulado Explorations in classroom observation e publicado em 1976, trata-se de um importante
material na histria do uso da etnografia em educao, uma vez que nele os autores fazem uma
anlise crtica daquela investigao comportamental das interaes e sugerem como alternativa a
abordagem antropolgica ou etnogrfica.
As crticas referem-se especialmente aos sistemas de observao que pretendem reduzir
os comportamentos de sala de aula a unidades passveis de tabulao e mensurao, nos
moldes de Flanders. Esses esquemas de observao, segundo Delamont e Hamilton
(1976), ignoram muitas vezes o contexto espao-temporal em que os comportamentos
se manifestam; focalizam estritamente o que pode ser observado; utilizam unidades de
observao derivadas de categorias preestabelecidas que, por sua vez, orientam a
anlise, criando uma certa circularidade na interpretao. Alm disso, ao segmentar os
comportamentos em unidades mensurveis, esses esquemas colocam limites arbitrrios
em algo que contnuo [...].(ANDR, 1995, p. 37).

A perspectiva etnogrfica ganha espao nesse contexto de superao dos problemas
apontados por aquelas crticas, objetivando reconhecer, valorizar e incorporar como elementos
vlidos a multiplicidade de sentidos presentes no contexto no qual se insere a sala de aula, parte
de um universo cultural mais amplo. Com isso possvel observar, j nesse momento inicial da
perspectiva antropolgica no campo educacional, ao menos o reconhecimento da importncia da
articulao entre o contexto macro e micro da sala de aula.
27
Andr (1995, p. 37) revela que, naquele momento, os autores Stubbs e Delamont
recomendam alguns procedimentos de investigao para o pesquisador, visando dar conta das
preocupaes apontadas:
Atravs basicamente da observao participante ele vai procurar entender essa cultura,
usando para isso uma metodologia que envolve registro de campo, entrevistas, anlises
de documentos, fotografias, gravaes. Os dados so considerados sempre inacabados.
O observador no pretende comprovar teorias nem fazer grandes generalizaes [...]
(ibidem)

Andr (1995) aponta ainda outras publicaes e eventos brasileiros e internacionais do
final da dcada de 70 e incio dos anos 80 que tambm contriburam, de um modo geral, para a
penetrao da etnografia no campo educacional. Segundo a autora a partir dessas publicaes e
eventos, a pesquisa de cunho etnogrfico se multiplicou no Brasil, ganhando muita popularidade
nos anos 80 e consolidando-se nos anos 90, tornando-se, inclusive, passvel de algumas crticas a
seu respeito.
Dentre essas crticas esto aquelas que destacam que o mero transplante para a rea
educacional da pesquisa etnogrfica, vinda do campo da antropologia, fez com que a etnografia
sofresse algumas adaptaes, afastando-se do seu sentido original. Segundo Ldke e Andr
(1986, p. p. 13-14), denominar de etnogrfica uma pesquisa apenas porque utiliza observao
participante nem sempre ser apropriado, j que etnografia tem um sentido prprio: a descrio
de um sistema de significados culturais de um determinado grupo (SPRADLEY, 1979).
Essas autoras definem algumas caractersticas da pesquisa etnogrfica especificamente
para a educao com base nos critrios estabelecidos por outros autores:
Wolcott discute vrios critrios para a utilizao da abordagem etnogrfica nas
pesquisas que focalizam a escola. Esses critrios, resumidos por Firestone e Dawson
(1981), so os seguintes:
1. O problema redescoberto no campo [...]
2. O pesquisador deve realizar a maior parte do trabalho de campo pessoalmente
[...]
3. O trabalho de campo deve durar pelo menos um ano escolar [...]
28
4. O pesquisador deve ter tido uma experincia com outros povos de outras culturas
[...]
5. A abordagem etnogrfica combina vrios mtodos de coleta[...]
6. O relatrio etnogrfico apresenta uma grande quantidade de dados primrios.[...]
(LDKE e ANDR, 1986, p. 14)

Sem dvida que a investigao sistematizada neste texto apresenta algumas dessas
caractersticas, mas importante reafirmar que no se trata de um estudo etnogrfico e sim de um
estudo que apresenta, conforme afirmei anteriormente, algumas caractersticas desse tipo de
pesquisa, cruzando-se tambm com os referenciais terico-metodolgicos da sociologia da
infncia, sendo perpassada por uma perspectiva crtico-dialtica de pesquisa qualitativa e
etnogrfica em educao, conforme ficar mais evidente a seguir.
Segundo Andr (1995), um estudo de cunho etnogrfico da prtica escolar cotidiana que
se preocupe com a dinmica prpria desse contexto deve tom-lo como uma unidade de mltiplas
inter-relaes, envolvendo sobretudo trs dimenses: institucional ou organizacional,
instrucional ou pedaggica e scio-poltica-cultural. Nesse mesmo sentido, em outra publicao,
em parceria com Ldke, a autora alerta para a seguinte questo:
[...] o uso da etnografia em educao deve envolver uma preocupao em pensar o
ensino e aprendizagem dentro de um contexto cultural mais amplo. Da mesma maneira,
as pesquisas sobre a escola no devem se restringir ao que se passa no mbito da escola,
mas sim relacionar o que aprendido dentro e fora da escola. (LDKE e ANDR,
1986, p., 14)

Considero relevante situar as abordagens etnogrficas dentro do campo terico da
sociologia da educao, onde a etnografia ganha espao no bojo da chamada Nova Sociologia da
Educao (NSE) que se constitui como uma corrente terica no final dos anos 60 e nos anos 70,
como uma crtica sociologia da educao em curso at ento, a qual era influenciada sobretudo
pelo funcionalismo e positivismo.
Coulon (1995) resume que, num primeiro momento de constituio da NSE, predominam
duas perspectivas: a do controle social e a da fenomenologia. A primeira com um carter
29
macrossociolgico, centrado nos mecanismos pelos quais os grupos privilegiados social e
economicamente definem os contedos escolares a serem ensinados. A segunda, de ordem
microssociolgica, centra-se no entendimento do papel ativo do ator na construo da realidade e
inclui nessa nica perspectiva trs diferentes abordagens: o interacionismo simblico, a
abordagem da construo social da realidade e a etnometodologia.
Sofrendo algumas crticas, a Nova Sociologia da Educao foi acusada, por exemplo, de
ser relativista e de no conseguir fazer a necessria articulao entre o contexto microssocial e
macrossocial. Tais crticas dividiram seus estudiosos em dois grupos:
[...] uma parte dos novos socilogos, que permaneceram fiis perspectiva
interacionista e fenomenolgica, continuaram a empreender estudos empricos de tipo
etnogrfico; outros, mais sensveis a tais crticas, procederam a uma anlise mais
macrossociolgica e aproximaram-se mais de uma anlise neomarxista da educao,
considerada como uma instituio-transmissora do capitalismo ou como um conjunto
de mecanismos de reproduo. (COULON, 1995, p. 93).

Tanto as perspectivas microssociais quanto as macrossociais tm sido alvo de crticas.
Coulon (1995) aponta elementos importantes de uma crtica nfase no contexto micro dentro da
etnografia. Embora o prprio autor se limite quase sempre a um entendimento do contexto macro
identificado com a dimenso institucional em contraponto com o micro identificado com as
relaes entre os sujeitos observados, sua crtica a uma abordagem etnogrfica centrada apenas
no contexto micro, sem considerar as articulaes com elementos macrossociais, bastante
pertinente.
Ainda segundo o mesmo pesquisador, a macrossociologia tambm acusada, por
exemplo, de tomar o indivduo como um ser passivo que incorpora as normas e valores da
sociedade. J a microssociologia criticada porque, muitas vezes, no faz a articulao do
universo micro investigado com o contexto mais amplo. Defendendo a superao dessa
30
dicotomia, sugere a articulao entre ambas as perspectivas, apoiando-se para tanto em outros
autores:
[...] nossas atividades sociais cotidianas comportam vrios nveis de complexidade e
integram dados microssociais, tanto quanto macrossociais. Por uma parte, as diferenas
que se estabelecem, habitualmente, entre as microssociologias e as macrossocioloigas
devem-se ao fato de que os pesquisadores escolhem situar-se em um dos dois nveis de
complexidade da realidade social e utilizam mtodos de pesquisa que geram este ou
aquele tipo de dados. Ambos os campos utilizam estratgias para ignorar o outro
quando, afinal, possvel, segundo A Cicourel, integrar os dois nveis. (COULON,
1995, p. 45)

As discusses anteriormente apresentadas constituram-se em importante contribuio
para a deciso de se construir aqui um referencial terico-metodolgico preocupado com a
articulao entre as dimenses das relaes subjetivas, da instituio e da dimenso cultural,
poltica e econmica da sociedade, bem como entre os diversos fatores a implicados, o que
perpassa toda a minha pesquisa. Isso se deu com base na compreenso de que as diversas relaes
observadas entre os sujeitos da pesquisa (crianas, professora e pesquisadora) influenciam e so
influenciadas pelos fatores de ordem microssocial e macrossocial, numa perspectiva no do
marxismo reprodutivista mas crtico-dialtico, tal como proposto tambm por Geertz quando
trata dos estudos antropolgicos das culturas javanesa, balinesa e marroquina:
[...] um bordejar contnuo, entre o menor detalhe nos locais menores, e a mais global
das estruturas globais, de tal forma que ambos possam ser observados simultaneamente.
Na tentativa de descobrir o significado do eu para os javaneses, balineses e
marroquinos, oscilamos incansavelmente entre um tipo de miudeza extica que faz com
que a leitura da melhor das etnografias seja uma tortura [...], e caracterizaes to
abrangentes que a no ser pelas mais comuns se tornam um tanto implausves [...].
Saltando continuamente de uma viso da totalidade atravs das vrias partes que a
compem, para uma viso das partes atravs da totalidade que a causa de sua
existncia, e vice-versa, com uma forma de moo intelectual perptua, buscamos fazer
com que uma seja explicao para a outra. (GEERTZ, 1997, p. 105)

2.3 Contribuies terico-metodolgicas da sociologia da infncia

31
preciso ressaltar a partir de ento as contribuies do referencial terico-metodolgico
da sociologia da infncia, os quais foram fundamentais para a construo dos instrumentos e
mtodos de coleta, anlise e interpretao de dados.
Pinto e Sarmento (1997), pesquisadores portugueses da rea da sociologia da infncia,
afirmam que desde a emergncia das cincias sociais, as crianas tm sido objeto de estudo.
Entretanto, o foco das pesquisas realizadas costumava estar muito mais sobre as crianas como
pretexto, referente ou destinatrio de processos (p. 24), os quais constituam os verdadeiros
objetos de estudo.
As pesquisas desenvolvidas segundo os referenciais terico-metodolgicos da sociologia
da infncia tm como diferencial justamente o fato de tomarem como seu foco as crianas em si
mesmas, com suas prprias interpretaes infantis.
[...] essa focalizao reside, exactamente em partir das crianas para o estudo das
realidades de infncia. Isto significa, no essencial, duas coisas: a primeira, que o estudo
da infncia constitui esta categoria social como o prprio objecto da pesquisa, a partir
do qual se estabelecem as conexes com os seus diferentes contextos e campos de
aco; em segundo lugar, que as metodologias utilizadas devem ter por principal escopo
a recolha da voz das crianas, isto , a expresso da sua aco e da respectiva
monitorizao reflexiva. (PINTO e SARMENTO, 1997, p. p. 26-27)

Nesse sentido, a sociologia da infncia como referencial terico-metodolgico se
aproxima da perspectiva etnogrfica desta pesquisa. Assim que se pode afirmar que a deciso
de considerar como vlidas as prprias interpretaes infantis situa-se bem prxima das
consideraes de Geertz a respeito da pesquisa antropolgica de diferentes povos:

Em vez de encaixar a experincia das outras culturas dentro da moldura desta nossa
concepo, que o que a to elogiada empatia acaba fazendo, para entender as
concepes alheias necessrio que deixemos de lado nossa concepo, e busquemos
ver as experincias de outros com relao sua prpria concepo do eu. (GEERTZ,
1997, p. 91)

32
Para Delgado e Muller (2005b), esse foco justifica-se pelo prprio entendimento de que se
as crianas interagem no mundo adulto por meio das relaes com os diversos sujeitos sociais, da
troca de experincias e sentidos, da criao de culturas, faz-se necessrio uma construo
terico-metodolgica que d conta de tal compreenso.
Na busca da valorizao do universo infantil como objeto de pesquisa por si mesmo,
Corsaro, outro estudioso da sociologia da infncia, ao falar do trabalho do pesquisador no
contexto micro de investigao, chega a defender um tipo de investigao etnogrfica bastante
semelhante aos estudos antropolgicos de diferentes culturas. Para ele, a compreenso do que
chama de culturas da infncia se d quando o pesquisador torna-se quase que uma criana.
A etnografia o mtodo que os antroplogos mais empregam para estudar as culturas
exticas. Ela exige que os pesquisadores entrem e sejam aceitos na vida daqueles que
estudam e dela participem. Neste sentido, por assim dizer, a etnografia envolve tornar-
se nativo. Estou convicto de que as crianas tm suas prprias culturas e sempre quis
participar delas e document-las. Para tanto, precisava entrar na vida cotidiana das
crianas ser uma delas tanto quanto podia. (CORSARO, 2005, p. 446 )

Em 1947, prefaciando o segundo captulo do trabalho indito de Florestan Fernandes
(1979) sobre elementos das culturas infantis, intitulado quela poca As Trocinhas de Bom
Retiro, Bastide j caminhava na direo apontada por Corsaro (2005), a qual me referi acima,
quando afirmava que para se estudar os elementos da infncia era necessrio penetrar em seu
universo, tornando-se criana tambm.
[...] para poder estudar a criana preciso tornar-se criana. Quero com isso dizer que
no basta observar a criana, de fora, como tambm no basta prestar-se a seus
brinquedos; preciso penetrar, alm do crculo mgico que dela nos separa, em suas
preocupaes, suas paixes, preciso viver o brinquedo. (BASTIDE, 1979, p. 154)

Delgado e Muller (2005b, p. 5), fazendo referncia as mesmas afirmaes de Geertz
(1997) que apresentei anteriormente, estabelecem um contraponto com a defesa anterior de que
para desenvolver pesquisa com crianas o pesquisador deveria tornar-se uma delas. Segundo
aquelas autoras,
33
Para entender as crianas, seus significados e culturas, no necessitamos ser como elas,
e sim, necessrio que deixemos de lado nossa concepo e busquemos ver as
experincias de outros com relao sua prpria concepo do eu (DELGADO e
MULLER, 2005b, p. 5)

Um dos desafios da pesquisa aqui sistematizada foi justamente buscar a compreenso dos
sentidos atribudos pelas crianas s prticas pedaggicas da sala, onde realizam os trabalhos
escolares, procurando no processo investigativo aproximar-se daquilo que me era to familiar e
ao mesmo tempo to estranho, as crianas em si mesmas, com suas experincias, vozes, saberes e
fazeres. Tratou-se de um verdadeiro exerccio de aproximao e distanciamento, no qual no
pretendi me tornar quase uma criana mas procurei evitar um comportamento de adulto
autoritrio, portador de pr-conceitos, pr-julgamentos e categorias de anlise pr-concebidas
mas tambm carregado de suas experincias scio-culturais.
Com Javeau (2005) voltamos questo central da articulao do ambiente micro de
investigao com as questes de ordem macrossocial, agora dentro do campo especfico da
sociologia da infncia. Conforme esse autor, as crianas so parte de uma sociedade global, assim
como os outros grupos sociais e, por esse motivo, suas prticas e representaes ocorrem dentro
de um contexto macro de produo scio-econmica-cultural. Assim que Javeau chama ateno
para a dimenso social das situaes intersubjetivas:
Junto com o desdobramento dos efeitos do desenvolvimento biolgico, dos efeitos do
desenvolvimento simblico (o que chamamos ordem cultural das coisas), dos efeitos
do desenvolvimento das relaes de poder, desde o microcosmo familiar at as bases
propriamente polticas da sociedade, no se deve nunca perder de vista a dimenso
social das combinaes intersubjetivas, devedora de uma anlise microssociolgica,
constituindo-se somente um dos momentos da estruturao, sendo o outro, segundo a
concepo dualista legitimamente posta em evidncia por Giddens, a dos sistemas
institucionais, do social objetivado, devedor de uma anlise macrossociolgica.
Contentar-se com somente um desses momentos seria dar provas de um defeito de
miopia heurstica, criticvel, quer se trate das crianas ou de qualquer outro territrio
da sociedade global. Aqui o processo metodolgico requer, pois, uma entrada
duplicada: em primeiro lugar, a das interaes se travando e estabelecendo
continuamente dentro do territrio das crianas entre esse territrio e os outros
territrios aos quais aquele est ligado; em segundo, as interaes das instituies que,
dentro de uma sociedade dada, enquadram a existncia cotidiana dos habitantes do
territrio mencionado. Essa entrada, no o esqueamos, no pode fazer a economia do
34
recurso a uma perspectiva histrica. Todo dispositivo institucional possui sua densidade
diacrnica. (JAVEAU, 2005, p. p. 387- 388)

A pesquisa realizada preocupou-se com aquela entrada duplicada no campo, de que fala
Javeau: no que concerne s interaes dos sujeitos e s interaes no nvel da intituio.
Entretanto, preciso reafirmar que a dimenso macrossociolgica, nesse caso, extrapola o
universo institucional e abrange toda a sociedade global, com seus modos de produo, sistemas
culturais, economias, numa perspectiva crtico-dialtica.
O alerta de Montandon (2005), pesquisadora da sociologia da infncia, sobre o que
denomina o ponto de vista das crianas, foi de grande valia para a construo do meu referencial
terico-metodolgico. Segundo a autora, ao levar em considerao os sentidos que elas atribuem
s experincias das quais fazem parte, nos aproximamos mais da compreenso de suas
avaliaes a respeito do processo educacional. Montandon, realizando pesquisa com crianas de
11 e 12 anos sobre os seus pontos de vista acerca de prticas educativas familiares, aproxima-se
bastante daquilo que tomei como foco de minha pesquisa:
[...] alguns trabalhos recentes sobre a vida cotidiana das crianas e as microculturas
infantis (Corsaro, 1997, Mayall, 1994), assim como a emergncia de uma sociologia da
infncia (James et al., 1998; Sirota, 1998; Montandon, 1998; Montandon, 2001),
mostram que as crianas sabem exprimir-se a respeito de suas experincias e que seus
relatos matizam e completam o que sabemos sobre os processos educativos. Como toda
e qualquer coletividade social, as crianas constroem e compartilham uma cultura que
lhes especfica. [...] O que estas pensam nem sempre corresponde com o que os pais
pensam que elas pensam. Entretanto, pensam, e seu pensamento no inferior.
(MONTANDON, 2005, p. 495)

Entretanto, Quinteiro, realizando um mapeamento dos trabalhos brasileiros que se
aproximam do campo da sociologia da infncia, mostra que ainda h resistncias dentro da
sociologia para considerar as manifestaes infantis (por meio de diversas linguagens) como
fonte de dados confivel, passvel de anlises e interpretaes.
Na realidade, pouco se sabe sobre as culturas infantis, porque pouco se ouve e pouco se
pergunta s crianas e, ainda assim, quando isto acontece, a fala apresenta-se solta no
texto, intacta, margem das interpretaes e anlises dos pesquisadores. Estes parecem
35
ficar prisioneiros de seus prprios referenciais de anlise. No mbito da sociologia, h
ainda resistncia em aceitar o testemunho infantil como fonte de pesquisa confivel e
respeitvel. (QUINTEIRO, 2005, p. 21)

Saber quais so os sentimentos, idias e aes das prprias crianas dentro do processo
pedaggico da escola observada, sem dvida passa pela considerao do ponto de vista das
crianas, pela compreenso de como que elas de fato vivem, avaliam e interpretam tal processo.
Isso pode ser de grande valia para as construes curriculares terico-prticas do campo da
educao infantil, desde que se realizem anlises e interpretaes rigorosas com base nos dados
recolhidos das vozes/aes das crianas em situaes dirigidas pela professora, ao que se props
esta pesquisa.
Sarmento (2000) revela ainda que uma perspectiva de pesquisa voltada para a
compreenso dos significados do que as crianas dizem, realizam e pensam numa sociedade da
qual elas tambm fazem parte como sujeitos de direitos e saberes, superando a viso de ser
socialmente imaturo, precisa se construir por meio do que ele chama de reflexividade
investigativa, ou seja, a interpretao mtua de crianas e adultos no processo de pesquisa que
exige um olhar analtico do pesquisador sobre si mesmo como condio para a produo do
conhecimento.
Ferreira, pesquisadora portuguesa da sociologia da infncia, retoma o conceito de
Sarmento e, denominando-o reflexividade metodolgica, afirma que sua importncia est na
influncia que exerce sobre os seguintes aspectos, diretamente relacionados s aes do
pesquisador:
[...] i) para aprender a lidar com os imprevistos; ii) para tomar conscincia dos
preconceitos recprocos acerca das relaes sociais adultos-crianas; iii) para criar o
distanciamento necessrio a uma atitude de permanente dilogo consigo, de auto-
vigilncia e de controlo dos processos de interpretao das experincias de campo para
a investigao; iv) para aprender a lidar com a sua subjetividade sem ter a pretenso de
querer objectivar a subjectividade dos outros (Gordon, T., 2000) para consciencializar
o impacto da sua presena na vida das crianas e do JI; vi) e, finalmente, para accionar
36
processos de transformao de si e das relaes tradicionais entre adultos e crianas,
imprescindveis mudana social. (FERREIRA, 2004, p. 13)

Segundo Quinteiro (2005, p. 28), essa idia de reflexividade metodolgica reporta aos
pressupostos epistemolgicos do chamado interpretativismo crtico, e tem como princpio central
a idia de que o adulto pesquisador no deve projetar seu olhar sobre as crianas, colhendo
delas apenas aquilo que o reflexo conjunto dos seus prprios preconceitos e representaes.
Com minha pesquisa procurei, portanto, estabelecer uma tal relao de reflexividade
metodolgica, objetivando, desse modo, reconhecer a mtua influncia das minhas
interpretaes, das crianas e da professora, escutando as vozes dos pequenos para compreender,
construindo um processo de pesquisa a partir do qual os sentidos se constrem de modo
intersubjetivo e no imposto.
Dentro dessa perspectiva, Ferreira (2004) aponta quatro modos de pesquisar crianas, os
quais, segundo ela, no so estanques mas podem at ser combinados numa mesma pesquisa. So
eles: a perspectiva de pesquisa que toma a criana como objeto, ou seja, essa ltima vista como
algum que age a partir das influncias dos adultos, longe de ser um sujeito da histria; a
investigao que considera a criana sujeito mas que a julga de acordo com suas capacidades
cognitivas e competncias sociais, as quais se do, segundo tal perspectiva, em funo da idade,
tomada como sinnimo de desenvolvimento e maturidade; a pesquisa com crianas vistas como
atores sociais, que tem como centralidade o estatuto da autonomia e da equidade conceptual da
criana e a simetria tica com os adultos (p. 8); por fim, o tipo de investigao que tambm
considera a criana como ator social e a inclui como participante ativa no processo de pesquisa,
envolvendo-a nesse processo, informando-a, consultando-a, ouvindo-a, tornando-a co-
pesquisadora.
37
Considerando que esses quatro modos de fazer pesquisa sobre/com crianas trata-se muito
mais de uma diviso didtica que visa facilitar a compreenso a esse respeito, dado que as
diferentes perspectivas podem conviver numa mesma pesquisa, conforme informa a prpria
Ferreira (2004), possvel afirmar que a pesquisa aqui sistematizada transita sobretudo entre as
duas ltimas perspectivas. Isso significa que a criana foi tomada durante todo o tempo como
sujeito de idias, experincias, saberes, fazeres e vozes, sempre vlidos como fonte confivel de
dados e que, por mais que sua participao no tenha sido sistematicamente ativa como co-
pesquisadora, ao longo do processo, foi informada, algumas vezes, sobre os rumos da pesquisa.
Um mesmo tipo de participao das crianas no processo de pesquisa defendido por
Alderson (2005). Para ela, dar abertura para que os pequenos participem como co-pesquisadores,
fazer com que falem em seu prprio direito, a seu favor, superando uma viso de que so
imaturos, ignorantes e incapazes de compreender determinadas falas e questionamentos e de
contribuir com depoimentos e interpretaes essenciais para a pesquisa, obstculo explicitado
pela referida autora:
[...] um dos maiores obstculos, ao se fazer pesquisas com crianas, infantiliz-las,
perceb-las e trat-las como imaturas e, com isso, produzir provas que apenas reforam
as idias sobre sua incompetncia. Isso pode incluir falar com condescendncia, usar
palavras e conceitos simples demais, restringi-las a dar apenas respostas superficiais, e
envolver apenas crianas inexperientes e no as que tm experincias relevantes
intensas e poderiam dar respostas muito mais informadas. (ALDERSON, 2005, p. 423)

Para Alderson (ibidem), o prprio cenrio internacional de construo de polticas para a
infncia tem indicado um novo olhar para essa etapa da vida, diferindo de concepes
tradicionais, segundo as quais a criana geralmente era excluda do direito autonomia.
Conforme mostra a autora, o documento da ONU, intitulado Conveno sobre os Direitos
da Criana (ONU, 1989) garante algum direito de participao e de deciso s crianas, o que se
explicita sobretudo em trs dos 54 artigos que compem a Conveno.
38
(12) Os Estados Partes asseguraro criana que estiver capacitada a formular seus
prprios juzos o direito de expressar suas opinies livremente sobre todos os assuntos
relacionados com a criana, levando-se devidamente em considerao essas opinies,
em funo da idade e maturidade da criana.
(13) A criana ter direito liberdade de expresso. Esse direito incluir a liberdade de
procurar, receber e divulgar informaes e idias de todo tipo, independentemente de
fronteiras, de forma oral, escrita ou impressa, por meio das artes ou por qualquer outro
meio escolhido pela criana.
(31) Os Estados Partes reconhecem o direito da criana ao descanso e ao lazer, ao
divertimento e s atividades recreativas prprias da idade, bem como livre
participao na vida cultural e artstica. (ONU, 1989 apud ALDERSON, 2005, p. 421)

Para Vieira (2004, p. 2), esse documento refora a idia de que ouvir criana acerca dos
temas que lhe interessam diretamente de fato um direito [...] e isso pode ajudar os adultos a
tomarem melhores decises.

2.4 Os procedimentos adotados

Com intuito de compreender, portanto, o papel das crianas, com suas interpretaes,
opinies e fazeres, no processo de reorientao curricular da escola observada e partindo dos
referenciais terico-metodolgicos aqui explicitados, realizei a pesquisa de campo partindo de
questionamentos semelhantes aos que se props Borba ao realizar pesquisa com crianas na
mesma instituio:
[...] Que lugar as crianas assumiriam na proposta? Que relaes seriam estabelecidas
entre mim, investigadora, e as crianas com as quais passaria a conviver durante um
significativo perodo de tempo, j que intencionava conhec-las de perto e de dentro?
Como poderia entend-las e dar-lhes voz no processo da pesquisa e na escrita do texto
da pesquisa? (BORBA, 2005, p. 74)

Alguns procedimentos de pesquisa foram por mim selecionados de acordo com o
referencial terico-metodolgico adotado, visando dar conta das questes de estudo e dos
objetivos pretendidos, por meio da conjugao de alguns mtodos e tcnicas de pesquisa, de
39
modo a realizar uma frutuosa produtividade interpretativa, tal como enunciam Pinto e
Sarmento:
Relativamente s metodologias seleccionadas para colher e interpretar a voz das
crianas, os estudos etnogrficos, a observao participante, o levantamento dos
artefactos e produes culturais da infncia, as anlises de contedo dos textos reais, as
histrias de vida e as entrevistas biogrficas, as genealogias, bem como a adaptao
dos instrumentos tradicionais de recolha de dados, como, por exemplo, os
questionrios, as linguagens e iconografia das crianas, integram-se entre os mtodos e
tcnicas de mais frutuosa produtividade interpretativa. [...](PINTO E SARMENTO,
1997, p. p. 26, 27)

Em primeiro lugar, importante revelar que, considerando as afirmaes de Ldke e
Andr (1986), segundo as quais a validade e fidedignidade de uma observao se d por meio de
um planejamento rigoroso e de uma preparao do pesquisador e buscando apurar quesitos de
validade e fidedignidade, antes de iniciar a pesquisa propriamente dita, realizei aproximadamente
8 horas de observao em outra turma da mesma escola, com crianas de mesma idade. Esse
estudo exploratrio foi fundamental para que eu percebesse a importncia da definio do meu
objeto de pesquisa, do modo como deveria me comportar, do ajuste do foco do meu olhar e da
minha escuta, o manuseio da cmera, a necessidade de permanncia no campo, entre outras
coisas.Os dados coletados no estudo exploratrio foram descartados.
Aps a realizao desse estudo exploratrio, me aproximei da professora da turma que foi
investigada e expliquei o que pretendia realizar, pedindo sua autorizao, a qual foi concedida.
Num segundo momento, dirigi-me s crianas, perguntei se sabiam o que eu fazia na escola.
Responderam que sabiam que eu trabalhava na escola mas demonstraram no compreender
exatamente a minha funo na instituio. Ento, procurei explicitar o trabalho que realizo como
supervisora num contraponto com o papel que exerceria ali como pesquisadora, o que requeria
explicao devido ao fato de a priori eu ser possivelmente considerada pelas crianas como mais
um adulto da escola e que, portanto, exerceria supostamente funes tpicas de um adulto,
40
profissional de uma escola de educao infantil: tomar conta, orientar na realizao de atividades
planejadas, dizer o que fazer, repreender, resolver conflitos etc.
Feito isso, expus s crianas o que pretendia fazer na turma, disse que queria compreender
melhor como elas agiam, se relacionavam, o que faziam ali na sala. Espontaneamente elas
comearam a dizer que recortavam, pintavam, faziam trabalhinhos etc. Continuei explicando que
intencionava film-las para que posteriormente pudesse observar as gravaes com mais ateno
em casa e escrever sobre isso. Por fim, pedi a elas o consentimento para fazer o que desejava, ao
que responderam positivamente.
O terceiro passo foi elaborar um documento escrito apresentando o projeto de pesquisa
aos pais e pedindo tambm a eles autorizao por escrito para fazer uso, para fins de pesquisa,
das falas e imagens das crianas.
A autorizao prvia ouvida da boca das prprias crianas foi fundamental dentro de um
contexto de entendimento das mesmas como atores na construo do currculo da escola
investigada. Por isso, a autorizao pedida aos pais s aconteceu depois do consentimento das
crianas e muito mais por uma questo legal, por serem eles os seus representantes legais, o que,
de um modo geral, acontece na ordem inversa ou simplesmente se descarta o aceite por parte dos
pequenos, o que se constituiria num grande obstculo para a pesquisa pretendida, devido s
concepes de criana e infncia adotadas.
Alderson compartilha de opinio semelhante o que fica evidente na seguinte afirmao.
Outro obstculo para as crianas o pressuposto, comum aos adultos, de que o
consentimento dos pais ou professores basta, e que as crianas no precisam ou no
podem exprimir seu prprio consentimento ou recusa a participar de pesquisas
(ALDERSON, 2005, p. 424)

Do mesmo modo, Ferreira adota, em sua pesquisa com crianas, semelhante procedimento
ainda que reconhea as dificuldades enfrentadas num tal empreendimento:
41
O acesso s crianas implicou, alm do duplo consentimento informado aos adultos
uma clara justificao dos meus objectivos de pesquisa e a garantia de anonimato e
confidencialidade educadora e pais das crianas consentimento das prprias crianas
no incio e ao longo da pesquisa. Mesmo sabendo que um dos desafios da pesquisa com
crianas decorre das dificuldades em discutir o seu estudo com elas, abstraindo das suas
idades (Fine & Sandstrom, 1988), observei o princpio da simetria tica: tal como
qualquer outra pessoa, as crianas tm direitos como observadoras e participantes e, por
isso, devem ser tratadas com respeito e deferncia, i: informadas, consultadas, ouvidas
e,crescentemente, implicadas na pesquisa. (FERREIRA, 2004, p. 16)

Ao longo da permanncia no campo procurei no agir como mais uma professora na sala.
Em alguns momentos, sobretudo no incio, as crianas at se dirigiram a mim para pedir ajuda,
para fazer queixa de algum amigo. Em geral eu apenas ouvia ou pedia para que elas falassem
com a professora. Em outros momentos, a prpria professora da turma fazia comentrios do tipo:
Olha que confuso eles esto fazendo, tia Carla!, A tia Carla no vai gostar disso!. Nessas
situaes me mantinha calada e procurava no fazer nenhuma expresso de descontentamento ou
de reprovao, procurando distanciar-me, ao menos em parte, do papel tpico de um adulto, tal
como fez Borba em sua investigao:
No caso da presente pesquisa, procurei tambm construir um papel de amiga e de um
adulto diferente, que no estava ali para dirigir, ensinar, vigiar e repreender as crianas,
representaes comuns associadas ao papel dos professores e adultos em geral. Estava
ali para conhec-las, conviver, colaborar e aprender com elas. Durante o processo,
penso que consegui construir essa desejada relao de amizade e de proximidade com o
grupo, mas ficou claro tambm a impossibilidade de eliminar as diferenas que
marcavam a minha posio de adulta, o que se manifestava no papel que algumas vezes
as crianas me atribuam de resolver conflitos e na forma como a maioria delas se
referia a mim - tia Angela - modo como as crianas chamam as professoras na maioria
das instituies de educao infantil brasileiras, e tambm aos adultos prximos
famlia nas comunidades externas escola. (BORBA, 2005, p. p. 86-87)

O processo de pesquisa desenvolveu-se por meio da observao participante conjugada
com a filmagem, da realizao de conversas informais com as crianas, de fotografias, do registro
em dirio de campo, da solicitao de textos (memoriais) escritos professora, das fichas de
matrcula das crianas, da anlise e interpretao dos dados coletados.
A escola observada funciona em sistema de rodzio, o que ser explicitado com mais
clareza no terceiro captulo, resultando, portanto, numa organizao espacial e temporal bastante
42
especfica. As turmas costumam permanecer no espao fsico da sala (de aula) por um perodo de
aproximadamente duas horas, onde costumam ser realizadas atividades planejadas e dirigidas
pela professora. Nas outras duas horas restantes, normalmente se dirigem para algum outro
espao externo da escola (parques, ptio pintado com jogos de amarelinha e outros no cho ou
casinha de boneca), onde geralmente as crianas ficam mais livres da direo do adulto no que
tange realizao de atividades (ver fotos 1 a 8).
As observaes foram realizadas nos momentos em que as crianas se mantiveram em
sala, sob a direo do adulto, uma vez que a inteno era compreender justamente a relao delas
com a professora, no contexto das atividades pedaggicas propostas por essa ltima.
A observao efetiva do grupo escolhido tratou-se de uma observao participante por ter
considerado a no neutralidade na minha relao como pesquisadora com as crianas e
professora, pela integrao de quem pesquisa com o cotidiano observado, vivendo junto com os
sujeitos as situaes de seu dia-a-dia e por aproximar-se da definio de observador participante
apresentada por Ldke e Andr:
O observador como participante um papel em que a identidade do pesquisador e os
objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Nessa posio, o
pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informaes, at mesmo
confidenciais, pedindo cooperao ao grupo. Contudo, ter em geral que aceitar o
controle do grupo sobre o que ser ou no tornado pblico pela pesquisa. (LDKE e
ANDR, 1986, p. 29)

As observaes foram registradas de duas formas: no dirio de campo e com a filmadora.
A escrita no dirio de campo normalmente era feita logo aps as observaes de modo que eu
participasse mais livremente das situaes cotidianas. Com base na experincia do estudo
exploratrio, defini que a filmadora ficaria num trip, num canto da sala.
A escolha da filmagem envolveu principalmente alguns questionamentos prvios: o que a
lente da cmera focaria e o que ficaria de fora? A filmadora inibiria as crianas e professora?
Alteraria as situaes cotidianas?
43
Mais uma vez o estudo exploratrio revelou alguns elementos que me permitiram
encontrar possveis respostas para aqueles questionamentos. Foi possvel perceber que,
inicialmente, a cmera at despertava alguma curiosidade nas crianas, o que parecia se esgotar
logo depois de algum tipo de manuseio do equipamento feito por elas. Aps as sesses iniciais,
muito raramente alguma criana se aproximava da filmadora ou parecia demonstrar algum tipo de
inibio em relao cmera. Da mesma forma que observou Borba quando, eventualmente, se
aproximavam da cmera, logo voltavam para a atividade que estavam fazendo, parecendo no se
importar com a mquina. Isso talvez tenha acontecido em parte pelo fato daquela instituio ter a
prtica permanente de realizar filmagens dos trabalhos das crianas como parte de seu cotidiano.
At que ponto a ao de film-las inibia a manifestao das prticas sociais das crianas
entre si? Tentei responder a essa indagao com a observao das atitudes das crianas
diante da filmadora, atravs de olhares, falas, exageros nas aes, atitudes de se
esconderem ou de se mostrarem demasiadamente. Notei entretanto que, se por um lado
identifiquei em determinadas situaes certo exibicionismo por parte de algumas
crianas e timidez por parte de outras, isso no pareceu atrapalhar a dinmica geral da
brincadeira e das relaes sociais em curso, pois essas crianas que eventualmente se
distraam com a filmagem, o faziam de forma pontual e rapidamente retornavam ao
contexto da brincadeira em curso, abstraindo-se novamente da ao de filmagem. De
modo geral, considerei que as crianas agiram com naturalidade relativamente
filmagem, concentrando seu interesse nas brincadeiras com seus pares, e no
aparentando modificao significativa dos seus comportamentos diante da cmera.
(BORBA, 2005, p. 90)

Todas as observaes foram filmadas, totalizando 20 horas de gravao, realizadas de
junho a novembro de 2006. Em alguns momentos, sobretudo nas atividades coletivas, optei por
filmar todo o grupo de crianas da turma, composta por dezessete alunos, quantidade que nem
sempre estava totalmente presente. Em outras situaes, focava a lente da cmera num
determinado grupo, com o intuito de compreender melhor o que ali se passava, bem como captar
os dilogos das crianas.
Durante a pesquisa, eu assistia algumas vezes s gravaes realizadas. As categorias de
anlise emergiram do processo de leitura do dirio de campo, da transcrio dos filmes e
44
tabulao dos dados. Depois de realizadas todas as gravaes, as assisti algumas vezes, ainda sem
transcrev-las, de modo que me sentisse mais ntima dos dados e percebesse algumas mincias.
Posteriormente iniciei uma cuidadosa transcrio das fitas.
As observaes registradas em vdeo, no dirio de campo e por mquina fotogrfica foram
divididas em diversas situaes, que ao longo do texto chamo algumas vezes de evento. Cada tipo
de evento foi computado numa espcie de tabela com o nmero de vezes em que apareceu. Os
eventos que se assemelhavam foram agrupados por cores, de acordo com o tema a que se
referiam, segundo minha interpretao, como por exemplo: orientaes da professora,
brincadeiras das crianas, regras definidas pela professora, resistncia das crianas, entre outros.
Acreditei que desse modo foi possvel observar a regularidade ou no de uma srie de situaes,
o que me permitiu construir um panorama da relao entre adultos e crianas no espao
observado: a sala. Percebi ainda que a tabulao dos dados, que no se tratou de uma mera
descrio quantitativa dos acontecimentos, tal como ficar bastante evidente no captulo quatro,
contribuiu bastante para a construo de um distanciamento da pesquisadora na anlise dos dados
coletados, uma vez que, a partir de tal tarefa, passei a perceber situaes que nunca havia notado
em meu cotidiano de trabalho na mesma escola.
A transcrio constituiu-se num texto no qual procurei registrar de forma diferenciada,
usando recursos de formatao do computador, as minhas falas, as das crianas e da professora,
expresses, gestos, sons diversos, dados complementares extrados do dirio de campo ou da
minha memria e que ajudavam a configurar o contexto de determinada situao transcrita.
Para atender aos princpios da validade e da fidedignidade j anunciados por mim neste
texto, optei por realizar alguns procedimentos de cruzamento de dados e das interpretaes
parciais como modo de garanti-las: considerar as diferentes fontes utilizadas (vdeos, fotografias,
fichas de matrcula, memorial da professora, conversas informais com adulto e crianas), assistir
45
s filmagens, transcrever as fitas, tabular os dados e ainda submeter as anlises e interpretaes
parciais s sugestes e crticas de diversos profissionais do campo educacional durante o processo
de pesquisa.
Defendendo que as questes de cunho tico devero perpassar tanto a pesquisa com
adultos como com crianas, procurei atentar para essa dimenso durante todo o processo
investigativo desde a revelao do tema aos sujeitos da pesquisa, o pedido de autorizao
professora, crianas e pais, bem como o compartilhamento de anlises parciais com sujeitos
diversos e a escuta das crianas.
Segundo Borba (op. cit.), realizar pesquisa com crianas a partir de uma concepo de
infncia como construo social e de criana como ator social, impe incertezas aos
pesquisadores e novas questes ticas. Para discutir essa dimenso a autora resgata as
contribuies de duas outras pesquisadoras (CHRISTENSEN e PROUT, 2002), segundo as quais
a investigao do universo infantil deve atentar para as questes ticas do mesmo modo como se
faz no estudo com adultos. Para isso, entretanto, no se deve pretender igualar a criana ao adulto
e menos ainda consider-la incompetente, imatura, carente. preciso, portanto, atingir o
princpio que tambm denominam simetria tica entre adultos e crianas, o que significa:
[...] que o pesquisador assuma como seu ponto de vista de partida que a relao tica
entre o pesquisador e seus informantes a mesma, a despeito de a pesquisa estar sendo
conduzida com adultos ou com crianas. Isso tem vrias implicaes. A primeira que
o pesquisador deve empregar os mesmos princpios ticos nas pesquisas com adultos ou
com crianas. A segunda que cada direito e considerao tica em relao aos adultos
deve ter a sua contrapartida em relao s crianas. A terceira que o tratamento
simtrico das crianas na pesquisa significa que qualquer diferena na conduo da
pesquisa com crianas e com adultos no deve ser assumida antecipadamente e sim
surgir a partir do ponto de partida e da situao concreta das crianas no processo da
pesquisa. (BORBA, 2005, p. p. 78-79)

A opo pela no revelao dos verdadeiros nomes das crianas foi uma deciso que
envolveu inmeros questionamentos de ordem tica, a exemplo daqueles levantados por Kramer
46
pesquisadora brasileira que tem contribudo bastante com seus estudos para o campo da
educao infantil - a respeito da autoria ou anonimato dos pequenos, bem como do uso de suas
imagens e divulgao dos resultados de pesquisa:
[...] os nomes verdadeiros das crianas observadas ou entrevistadas - devem ou no
ser explicitados na apresentao da pesquisa? No caso de serem usadas e produzidas
imagens das crianas (fotografias, vdeos ou filmes), a autorizao dada pelos adultos,
em geral seus pais, suficiente, do ponto de vista tico, para a sua divulgao? Que
implicaes ou impacto social tm os resultados de trabalhos cientficos? Ou, dizendo
de outra forma, possvel contribuir e devolver os achados, evitando que as crianas ou
jovens sofram com as repercusses desse retorno no interior das instituies
educacionais que freqentam e que foram estudadas na pesquisa? (KRAMER, 2002, p.
41)

Ainda que apresentar os nomes verdadeiros das crianas da pesquisa pudesse ser apenas
uma decorrncia da concepo de infncia e do referencial terico-metodolgico adotados, optei
por no revel-los, o que fiz tambm com o nome da professora da turma, uma vez que os
questionamentos a respeito dessa temtica, tais como os apresentados por Kramer (2002), ainda
no se mostraram bem resolvidos para mim. Desse modo, usei nomes fictcios para as crianas.











47
3 3 O OS S S SU UJ JE EI IT TO OS S D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A

Crianas, pesquisadora, professora e a prpria escola na qual se inserem so consideradas
os principais sujeitos desta pesquisa. No captulo introdutrio, alguns apontamentos revelaram de
maneira resumida minha trajetria acadmica e profissional. De modo semelhante, apresentarei a
seguir os demais sujeitos da investigao, situando-os nos contextos scio-histricos nos quais se
inserem.
Apenas com o intuito de complementar os apontamentos j realizados em relao a minha
trajetria de estudante e profissional, propus a mim mesma, tal como sugeri professora da
turma investigada, o exerccio da escrita de uma espcie de breve memorial de minha infncia,
que resultou no texto a seguir:
Nascida numa famlia pequena, de poucos tios e primos, tive uma infncia
bastante feliz. Brincava muito com meus primos e irmos, jogvamos bola,
brincvamos de casinha (meninos e meninas), de pique etc.
Tenho dois irmos, um deles 8 anos mais velho e o outro apenas 3. O primeiro
deles no morava conosco, pois filho s do meu pai. Ele morava com a me e s
vinha ficar em nossa casa nas frias. Essas tinham, ento, sempre algo diferente do
nosso cotidiano. Era legal ter um irmo bem mais velho, grando, para poder apresentar
aos amiguinhos.
Eu estudava numa escola de educao infantil, jardim de infncia, como
chamvamos naquela poca, que se localizava quase ao lado de minha casa. Como eu
adorava aquele lugar! Lembro do meu choro nos primeiros dias, de todas as
professoras, do cheiro de massinha de modelar e da merenda na lancheira. Lembro
tambm que j naquela poca fazia provas, sempre perto das frias, ou seja, para mim,
prova era sinnimo de que as frias se aproximavam, assim como as festinhas de fim de
ano, quando mame fazia doces gostosos para levarmos.
Logo depois, fui para uma escola menos bonita, de crianas maiores. Tudo era
diferente, desde a organizao das cadeiras e mesas at o colorido das paredes. No
tinha mais msicas e brincadeiras todos os dias. Chorava e dizia pra minha me que no
queria ir para aquela escola feia!
Lembro-me que em todas as fases de minha infncia a brincadeira de escolinha
esteve presente. No incio, fazia linhas para que as outras crianas cobrissem, tal como
aprendi no jardim de infncia, depois, contas e outros exerccios. Adorava aquilo!
Minha me guarda at hoje uma agenda minha, de quando eu tinha uns 10 anos de
idade, onde escrevo um pequeno texto expressando meu imenso desejo de ser, um dia,
professora. verdade que nunca desejei e nem imaginei ser outra coisa a no ser...
professora!
Quadro 1: memorial sobre a infncia da pesquisadora

48
Acredito que as subjetividades e intersubjetividades construdas, as escolhas realizadas e
o nosso prprio modo de ser professor da educao infantil e pesquisador do campo esto
intimamente ligadas uma histria de vida muito singular, s nossas vivncias como crianas,
alunos, cidados pertencentes a uma determinada famlia e a um certo contexto scio-histrico-
cultural.
Compartilhar minhas memrias e as da professora investigada com os leitores desse
trabalho pode se configurar num incentivo reinveno de formas de encontros entre sujeitos
diversos e de recuperao da memria coletiva e da experincia humana compartilhada, as quais
parecem desaparecer diante do aceleramento do tempo que a sociedade atual nos impe. Tal
como mostra Prez (2006), fragmentos de memrias podem revelar os diferentes fatores (sociais,
econmicos, polticos e culturais) que compem o tecido social e, tal como compreendo, as
situaes que objetivamos analisar.
Nos fragmentos de memria encontramos atravessamentos histricos e culturais, fios e
franjas que compem o tecido social, o que nos possibilita ressignificar o trabalho com
a memria como uma prtica de resistncia. Isso implica pensar a sala de aula e a escola
como espao plural que congrega diferentes sujeitos e diferentes culturas, que
expressam diferentes formas de organizar o real e responder aos desafios da vida
cotidiana. (PREZ, 2006, p. 19)

3.1 As crianas

Apresentar as crianas da pesquisa implica, num primeiro momento, situ-las dentro de
um determinado conceito de infncia, construdo historicamente. Isso porque falar de infncia,
hoje, normalmente nos remete a um conceito de infncia burguesa, que geralmente tomamos
como absoluto e incontestvel infncia definida pela burguesia como tempo de brincadeira, de
estudo, de no-trabalho. Esse o conceito de infncia dentro do qual, em geral, inserimos todas
as crianas, o qual deveramos considerar impossvel de englob-las em sua totalidade, dentro do
49
modo de produo capitalista. A prpria histria da infncia, principalmente a partir do que
consta nos estudos do historiador francs Philipe Aris, mostra uma variedade de conceitos e
tratamentos que a infncia recebeu ao longo da histria da humanidade.
Voltando no tempo, tal como fez Aris, possvel perceber alteraes no entendimento
da infncia, de acordo com as mudanas ocorridas nas formas de organizao da sociedade. Os
estudos de diversos autores (ARIS, 1978; CHARLOT, 1983; SNYDERS, 1984; SARMENTO e
PINTO, 1997) que resgatam as concepes de infncia na histria da humanidade mostram que a
compreenso da infncia como categoria social uma idia moderna (SARMENTO e PINTO,
1997; SARMENTO, 2002). Um elemento importante para a compreenso dos diferentes
conceitos de infncia construdos historicamente a identificao do modo de produo que
impera num determinado momento e que influi em toda a organizao social.
Com o desenvolvimento do Modo de Produo Capitalista, o que vem se dando j desde o
sculo XIV aproximadamente, consolidando-se como marco no sculo XVIII, com a Revoluo
Industrial e com a Revoluo Francesa, momento em que a burguesia toma o poder, o principal
objetivo que perpassa o modo de produzir a existncia humana passa a ser a busca contnua do
lucro. Neste sistema, tudo vira mercadoria e a explorao do trabalho alheio se torna cada vez
mais exacerbada.
nesse contexto que se construir uma nova lgica que, por sua vez, influenciar toda a
organizao da sociedade, resultando numa ateno muito particular voltada para a criana que, a
partir de ento, constitui-se num futuro trabalhador ou dono dos meios de produo, conforme a
classe social a que pertena.
A que se desenvolve o conceito burgus de infncia, segundo o qual a criana deve ter
garantido seu tempo de lazer, de brincadeira e descontrao, bem como deve ser bem cuidada,
educada, escolarizada, preparada para o futuro. Partindo-se desse conceito, desenvolver-se- uma
50
educao escolar padronizada, mas, paradoxalmente, diferente de acordo com a classe social a
que se pertena: uma escola para os pobres que a todos ensina a cumprir regras, horrios,
moldando-os ao sistema fabril; e uma escola burguesa que preparava para ocupar os melhores
lugares na organizao social.
Sem dvida a considerao da infncia como construo social deve muito aos estudos de
Aris. Entretanto, o conceito de infncia que tomo como referncia para minha pesquisa
transcende as consideraes daquele autor e trata as crianas de fato como atores/autores sociais e
como uma categoria geracional, ou seja, como grupo de idade que sempre existe na sociedade,
sendo preenchido por crianas concretas que o integram em diferentes momentos histricos.
A gerao um constructo sociolgico que procura dar conta das interaces
dinmicas entre, no plano sincrnico, a gerao-grupo de idade, isto , as relaes
estruturais e simblicas dos actores sociais de uma classe etria definida e, no plano
diacrnico, a gerao-grupo de um tempo histrico definido, isto o modo como so
continuamente reinvestidas de estatutos e papis sociais e desenvolvem prticas sociais
diferenciadas os actores de uma determinada classe etria, em cada perodo histrico
concreto. (SARMENTO, 2005a, p. p. 366-367)

Ainda conforme Sarmento (2006), sendo o entendimento da infncia como categoria
geracional um ponto de confluncia nos diferentes estudos do campo da sociologia da infncia,
possvel localizar nele elementos de homogeneidade e de heterogeneidade:
A infncia uma categoria geracional que necessita de ser estudada de modo a articular
os elementos de homogeneidade (estatuto social, caractersticas macro-estruturais
comuns, como a demografia, o investimento associado s crianas, etc.) com os
elementos de heterogeneidade, inerentes ao fato das crianas serem tambm
desigualmente distribudas pelas diferentes categorias sociais (classe social, gnero,
etnia, subgrupos etrios). (SARMENTO, 2006, s/p)


Considero, portanto, que mesmo entendidas, de um modo geral, como atores sociais, as
crianas sofrem diferentes influncias dependendo dos contextos diversos nos quais se inserem.
A partir dessa considerao, o desafio que me coloco o de apresentar uma breve caracterizao
scio-econmica das crianas da pesquisa, de modo que ao longo do texto as reflexes
51
desenvolvidas sejam sempre remetidas a sujeitos concretos, situados num determinado contexto
scio-histrico-cultural.
O grupo das dezessete crianas observadas foi escolhido quase que aleatoriamente. As
turmas da instituio investigada esto organizadas segundo o critrio que denominam
multiidade, ou seja, todas tm crianas de 3, 4, 5 e 6 anos misturadas, o que as torna bastante
semelhantes em termos de estrutura organizativa. Um fator determinante, porm, na escolha
desse grupo foi a disponibilidade da professora da turma e abertura da mesma para a prtica da
pesquisa. O quadro abaixo apresenta alguns dados referentes s crianas observadas.


NOME
FICTCIO

SEXO

IDADE EM
ABRIL/06
(Em anos)
Tito MASCULINO
6
Fernando MASCULINO
5
Ane FEMININO
5
Leandro MASCULINO
5
Geane FEMININO
5
Lara FEMININO
5
Luzia FEMININO
5
Bela FEMININO
5
Leonel MASCULINO
5
Jenifer FEMININO
5
Marcus MASCULINO
4
Pietro MASCULINO
4
Tatiana FEMININO
4
Paulo MASCULINO
4
Victrio MASCULINO
4
Alan MASCULINO
3
Fabiana FEMININO
3
Quadro 2: nome fictcio, sexo e idade das
crianas observadas. Fonte: Ficha de
matrcula dos alunos

52
A escola observada situa-se num bairro predominantemente residencial da zona norte da
cidade de Niteri-RJ, onde h um misto de comunidades menos favorecidas economicamente e
outras melhor favorecidas. a nica escola pblica de educao infantil do bairro e recebe
crianas predominantemente do Morro dos Martimos, comunidade menos favorecida
economicamente, localizada bem prxima da unidade escolar.
Os dados da ficha de matrcula mostram que de todas as dezessete crianas investigadas
apresentam-se como seus respectivos responsveis as mes e apenas em dois casos as avs. Suas
profisses so: em cinco casos do lar, em um caso domstica, em outros cinco casos manicure
(uma delas me de gmeos da mesma turma), uma balconista, uma estudante, uma professora
(me de outros gmeos da mesma turma) e uma enfermeira aposentada. Conforme os dados
apresentados, possvel perceber que a mdia salarial da maioria das responsveis pelas crianas
deve situar-se numa esfera bem popular.
As crianas da turma tm no mximo trs irmos e, em sua maioria, apenas um irmo. A
ficha de matrcula apresenta tambm alguns poucos dados em relao ao domiclio das crianas,
os quais no permitem traar um perfil scio-econmico muito extenso. Em relao s condies
de ocupao, observam-se oito domiclios prprios, quatro alugados e dois cedidos; no que tange
ao tipo de ocupao, apresentam-se doze casas, dois apartamentos e um barraco; o nmero de
cmodos dos domiclios varia entre dois e cinco, sendo trs domiclios com dois cmodos, trs
com quatro cmodos, outros trs com seis cmodos, dois domiclios com cinco e mais duas
residncias com sete cmodos; quanto ao tipo de construo, todos os domiclios apresentam
parede de alvenaria, os pisos que variam, sendo quatro de cimento, nove com piso frio e apenas
um de material aproveitado; em relao instalao eltrica, apenas uma famlia informou fazer
ligao direto da rede e as demais afirmam possuir instalao prpria; no que diz respeito ao tipo
de abastecimento de gua, treze responsveis afirmaram possuir gua encanada e filtrada e dois
53
gua encanada mas no filtrada; em relao coleta de lixo, oito famlias tm sua disposio
coleta pblica e uma cu aberto; no que tange s instalaes sanitrias, somente dez fichas
informam que so de uso prprio; por fim, no que se refere ao sistema de esgoto, quatro
responsveis informaram utilizar fossa e sete a rede geral.
A apresentao desses poucos dados scio-econmicos relativos vida das crianas no
se faz com o intuito de analis-los como interferindo diretamente nas atitudes e comportamentos
observados por parte das mesmas, mas apenas como modo de compreender a infncia como
integrada por uma multiplicidade de tipos de crianas, com diferentes condies econmicas,
polticas, de diferentes gneros e etnias. Nesse sentido, Sarmento (2005a) chega a afirmar que as
condies sociais em que vivem as crianas so o principal factor de diversidade dentro do grupo
geracional e que, por esse motivo, a sociologia da infncia recusa uma concepo
uniformizadora da infncia.

3.2 A professora

Remexo com um pedacinho de arame nas minhas
Memrias fsseis.
Tem por l um menino a brincar no terreiro
entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caarolas, etc.
[...]
Manuel de Barros, 2001

Tal como considerei relevante caracterizar minimamente as crianas concretas da
pesquisa, o mesmo defini em relao professora da turma. Compreendendo, tal como Arroyo
(2000), que a formao docente se d desde suas primeiras experincias como aluno na educao
infantil, no podia desconsiderar a trajetria profissional da professora em questo, bem como
suas memrias de infncia, as quais podem ser bastante significativas para a compreenso de
54
como suas experincias infantis influenciam ou no sua compreenso sobre o ponto de vista da
criana.
As lembranas dos mestres que tivemos podem ter sido nosso primeiro aprendizado
como professores. Suas imagens nos acompanham como as primeiras aprendizagens
[...]. A figura da professora, do professor das mais prximas e permanentes em nossa
socializao. Quantas horas dirias, quantos anos vivendo com tipos to diferentes de
professores(as). Que marcas deixaram essas vivncias nas representaes do
professor(a) que somos e que carregamos cada dia para nosso trabalho? Repetimos
traos de nossos mestres que, por sua vez, j repetiam traos de outros mestres.
(ARROYO, 2000, p. 124)

O pequeno texto que segue se trata de uma escrita da professora das crianas investigadas,
a partir do pedido da pesquisadora.
Como professora do ensino fundamental desde 1990, trabalhei quatro anos na
rede privada e treze anos na rede pblica municipal de So Gonalo/RJ. Em todo este
tempo de magistrio, nunca trabalhei em uma escola que realmente fizesse um
planejamento que fosse relevante. Sempre no horrio de planejamento semanal (que
garantido pela Secretaria de Educao), a coordenao pedaggica aproveitava para
repassar os avisos da direo e da secretaria, o tempo restante os professores podiam
usar para correo de tarefas, aprontar matriz, ou usar da forma como quisesse.
Quando, em 1997, fui trabalhar no Rosalina - que a forma carinhosa como nos
referimos a Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa -
chamou-me a ateno ver que no horrio semanal de planejamento, os professores
trocavam idias, compartilhavam experincias, expressavam angstias, visitavam outras
instituies, convidavam pessoas para conversar com o grupo, liam e estudavam para
tirar dvidas e desenvolver melhor o trabalho que realizavam, alm de participar de
muitas capacitaes oferecidas pela Fundao Municipal de Educao.
Achava tudo aquilo muito curioso, pois fui trabalhar na Educao Infantil por
falta de opo melhor, j que acreditava que a educao infantil no fazia um trabalho
relevante, apenas preparava para o ensino fundamental, onde realmente a escolaridade
comeava . De repente, me vi to envolvida, to empolgada que permutei a matrcula
de So Gonalo para Niteri e agora trabalho com as duas matrculas na mesma unidade
escolar, estou terminando uma ps-graduao em Educao Infantil na Estcio de S
(oferecida pela Fundao Municipal de Niteri), e assim me vejo cada vez mais distante
da minha formao original, que em Histria. [grifos nossos]
Quadro 3: breve relato da trajetria profissional da professora da turma observada

55
No texto da professora no aparece essa relao de aprendizado do ofcio de mestre tal
como apresentado por Arroyo, o que fica evidente a influncia que o contexto de trabalho teve
em sua formao continuada como professora da educao infantil, bem como o gosto que
despertou na mesma por esse nvel de ensino.
Entretanto, quando se apresentarem as anlises dos dados, talvez o leitor consiga
estabelecer algum tipo de relao entre os procedimentos adotados pela professora em seu
cotidiano de trabalho pedaggico e as possveis experincias que teve com professores de
outrora, o que poder quem sabe ser percebido no conflito observado em seu comportamento
entre uma atitude professoral enraizada e uma tentativa de desenvolver um trabalho mais de
acordo com o entendimento do docente como mediador na aprendizagem das crianas, o que
veremos mais adiante.
Sem pretender entrar na discusso sobre a histria de vida como objeto ou fonte de
pesquisa e nas reflexes e crticas amplamente realizadas a respeito das memrias de infncia,
objetivei apenas apresentar uma escrita breve da professora das crianas investigadas a respeito
de sua infncia, como modo de conhecer um pouco mais essa pessoa adulta e o significado que a
infncia pode ter para ela, uma vez que no se pode negar que
Cada um de ns tem a possibilidade de rememorar sua prpria infncia, que uma
histria que lhe ntima, que pode lhe abrir segredos preciosos, que pode funcionar
como um centro especial de treinamento para o sujeito desenvolver sua sensibilidade e
sua capacidade de resgatar significaes obscurecidas que ficaram no passado. A idia
de infncia escreveu um comentarista se acha no centro da concepo
benjaminiana da memria histrica (KONDER, 1988, p. 56)

Tanto assim que - tal como veremos adiante na anlise dos dados coletados - Benjamin
(1993) nos apresenta uma concepo de infncia, situada historicamente, bem prxima daquela
que tomei como base dessa pesquisa, a partir de suas memrias de infncia, nos escritos
intitulados Infncia em Berlim por volta de 1900.
56
Abaixo apresento pequeno relato da infncia da professora observada na pesquisa,
levando-se em conta que os fatos por ela narrados possivelmente foram reinterpretados luz de
novas experincias e conhecimentos.

Falar da infncia, no significa apenas relatar fatos e acontecimentos. Falar da
infncia significa remexer em uma srie de sentimentos, emoes, sonhos, sensaes,
frustraes, medos, inseguranas, que muitas vezes, acreditvamos estarem mortas
dentro de ns. recordar amigos, brincadeiras, lugares, acontecimentos que de to
importantes, ficaram marcados em nossa memria.
Uma memria que est sempre presente e que me remete muitas vezes aquele
tempo, uma memria que vou chamar de olfativa, ou seja, do cheiro que tinha o
meu jardim de infncia, as frias na casa da minha av, as visitas casa do amigo do
meu pai, a rua em que eu morava, o cheiro do leo de bronzear que minha tia usava
quando amos a praia... At hoje, quando sinto algum desses cheiros, como se um
filme passasse pela minha cabea.
Tive uma infncia humilde, sem brinquedos caros, sem muitas roupas novas, mas
com muita ateno, amor e espao. Espao para conversar, para ser ouvida, para brincar
e principalmente, para aprontar. Nossa... E como eu aprontava... Minha me sofria,
sempre tinha que deixar minha irm (que um ano e quatro meses mais nova que eu)
com algum e correr comigo para o pronto socorro: era boto no nariz, varetinha de
bambu que foi parar no cu da boca, acento do balano que caiu na testa, tombos, caco
de vidro, prego... mas o pior foi ter engolido um punhado de espinha pensando ser peixe
quando tinha dois anos.
J na escola, quase no dei trabalho. Comecei a estudar no jardim III. No me
lembro de choros, nem dramas pra ficar na escola. Ao contrrio da minha irm, que no
gostava nem um pouco de estudar. Estudava com a tia Silvia que no segundo semestre
foi substituda, mas meu sonho era estudar com a tia Helosa... achava ela parecida com
a Mulher-Maravilha. Morria de medo da mulher loira do vaso. Adorava brincar no
parque com o Cristiano, tocar na bandinha, brincar de massinha (ainda que s fizesse
cobrinha). Mas a memria mais viva que trago de catar joaninha na hora do recreio e
guardar em caixa de fsforos para depois soltar. No me lembro do propsito, mas
lembro que era quase uma tradio entre os alunos. Certa vez, pedi minha me um
vidro, levei para escola e na hora do recreio enchi de joaninha, na hora da sada, toda
boba, peguei pra mostrar minha me e estavam todas mortas. Minha me disse que
tinha que ter feito uns furos na tampa, mas eu nunca tinha feito furo na caixa de
fsforos, foi a que descobri a importncia do oxignio na nossa vida.
Acredito firmemente ter tido uma infncia feliz, e acho que isso tudo s
contribuiu, direta ou indiretamente, para que meu encontro com a educao
infantil se desse de maneira to intensa que hoje no consigo me ver longe dela.
[grifos nossos]

Quadro 4: memorial sobre a infncia da professora da turma observada.

Nota-se no texto acima a presena de sentimentos ligados a lembranas familiares, de
amigos, de brincadeiras tipicamente infantis e da escola. O mais interessante para mim a
relao que a prpria professora estabelece entre sua infncia e a estreita ligao que atualmente
57
possui com a educao infantil, revelando que so as experincias da infncia que fornecem a
base para a aprendizagem e a criatividade ulteriores (GULLESTAD, 2005, p. 526)
Fica evidente tambm no texto da professora uma concepo de infncia na qual ela
acredita e dentro da qual viveu. Infncia feliz para ela foi poder brincar, receber educao, amor e
carinho.
As reminiscncias de infncia demonstram particularmente bem que a infncia no
apenas percebida como um estgio ou um perodo de tempo na vida de cada um, mas
tambm como uma manifestao de certas qualidades de vida. Apenas em relao aos
significados das qualidades de vida que fazem sentido enunciados autobiogrficos
como No tive infncia. Nele, a idia moderna de infncia pode ser delineada como
implicando noes de proteo, amor e jogo em oposio a trabalho duro e sofrimento.
Quando a infncia definida em relao a qualidades de vida especficas, ela no
necessariamente limitada infncia como um estgio de vida. (GULLESTAD, 2005, p.
524)

Tal como mostra Gullestad, no fragmento acima a respeito de seus estudos sobre
memrias da infncia, as consideraes da professora a respeito daquilo que considera infncia
feliz aproximam-se, desse modo, daquele conceito de infncia burguesa que apresentei
anteriormente, indo alm da infncia como estgio de vida.

3.3 A escola e sua reorientao curricular

O espao escolhido para observao das relaes entre crianas e adulto em situaes
pedaggicas dirigidas pela professora chama-se Unidade Municipal de Educao Infantil
Rosalina de Arajo Costa (Umeirac). Trata-se de uma escola pblica municipal de educao
infantil (crianas de 3 a seis anos de idade) e est localizada no bairro residencial do Barreto,
zona norte de Niteri. Tal instituio tem uma mdia de 30 professoras e aproximadamente 400
crianas. A escola a nica instituio pblica de educao infantil do bairro e

58
[...] por isso a procura por vagas muito grande. Na poca de matrcula, infelizmente
no possvel atender a demanda. Para tentar reduzir este problema, h muitos anos, a
escola adota sistema de rodzio nas salas. So cinco salas de aula e dez turmas em cada
um dos dois turnos. As professoras fazem revezamento - duas horas de atividade na sala
e duas horas de atividade em um dos espaos externos. Assim, o nmero de alunos
matriculados foi dobrado. (NETO, 2004, p.3).

Suas turmas esto organizadas, desde o incio do ano de 2006, naquilo que convencionou
chamar turmas multiidade, o que significa organizar o agrupamento das crianas no mais pelo
critrio da idade nica e, sim, misturando alunos de 3, 4 e 5 anos num mesmo grupo. Tal critrio
de organizao justifica-se, entre outras coisas, segundo as educadoras da unidade, pelo
entendimento de que a organizao idade-srie no poder ser nico e muito menos o mais
favorecedor do desenvolvimento infantil. Para tanto, baseiam-se sobretudo no conceito de zona
de desenvolvimento proximal, formulado pelo estudioso Vygotsky.
Conforme esse terico, justamente na interao com o outro que o sujeito avana em seu
desenvolvimento, o qual, alm de contar com fatores de ordem biolgica, ocorre
fundamentalmente a partir de situaes de aprendizagem que se do no contato do sujeito, em
nosso caso as crianas, com um determinado contexto scio-histrico-cultural.

Essa concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos
do indivduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao com o ambiente scio-
cultural em que vive e a sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente
sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. E essa importncia que Vygotsky d
ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivduos cristaliza-se na formulao
de um conceito especfico dentro de sua teoria, essencial para a compreenso de suas
idias sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado: o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. (OLIVEIRA, 1991, p. 58)

Segundo tal entendimento, a criana teria um nvel de desenvolvimento real,
correspondente quelas tarefas que ela j realiza de forma independente e que, portanto, j esto
consolidadas. A zona de desenvolvimento proximal, entretanto, corresponderia quelas
atividades/situaes em que a criana, embora tenha potencial, ainda no pode resolver sozinha,
59
mas com a ajuda de algum mais capaz (o chamado par mais capaz) naquela atividade especfica,
ela consegue fazer.
Portanto, de acordo com essas idias, uma mesma criana pode ser mais capaz do que
outra em determinada atividade e menos capaz do que essa ltima em outro momento e a situao
pode se inverter dependendo da atividade em questo. Segundo as educadoras da escola
observada, isso pode pr em xeque a categoria de idade como sinnimo de desenvolvimento mais
ou menos avanado, alm de evidenciar que a convivncia de crianas com pares de diferentes
idades favorece as possibilidades de promoo da interao entre par mais capaz e par menos
capaz.
Dentro do sistema de rodzio, cada turma da escola tem um horrio semanal particular. O
quadro a seguir apresenta o horrio da turma investigada.
HORRIO SEMANAL
TURMA
OBSERVADA

8h-8h10
entrada
sala
8h10-9h sala


8h10-10h
9h05-9h40
Leitura (Seg. 9h10-10h05); Infojogos (Ter. 9h10-
10h05)
9h30-9h40 lavar as mos
9h40-10h merenda

10h-10h10
escovar dentes
Segunda ptio pintado
Tera recreao (10h40 - 11h30)
Quarta casinha
Quinta planejamento



10h10-11h50
Sexta parque da frente
11h50-12h sada
Quadro 5: horrios da turma observada no ano letivo de 2006. Fonte: documento
cedido pela escola.

60

Os horrios de sala so sempre os mesmos durante toda a semana, sendo que em alguns
dias as crianas deslocam-se de sua sala para outros espaos, sala de leitura ou infojogos, onde
realizam atividades com outras professoras. Tambm os horrios de merenda e higiene so
sempre os mesmos, o que se altera so os horrios de fora de sala. Nesse tempo, as crianas
podem estar no ptio pintado, na recreao no ptio coberto, na casinha de boneca ou em um dos
dois parques da escola.



Foto 1: Sala


61

Foto 2: Sala de Leitura



Foto 3: Sala de Infogogos





62



Foto 4: Ptio Pintado


Foto 5: Recreao

63

Foto 6: Casinha de Boneca

Foto 7: Parque
64
Alm desses dados de ordem mais organizacional, considerei que para melhor conhecer
as orientaes pedaggicas que regem o universo de atuao da turma investigada se faz
necessrio apresentar, de modo sucinto, o currculo prescrito e prtico da instituio.
Inicialmente exponho alguns elementos centrais de seu Projeto Poltico Pedaggico
(PPP), o qual foi sistematizado no ano de 1999 a partir de diversos momentos de discusso
realizados pelos profissionais da unidade sobre orientaes gerais trazidas pela coordenadora
pedaggica. O PPP da Umei define como base terica do trabalho a ser desenvolvida na escola as
idias de Vygotsky, sobretudo aquelas que dizem respeito ao papel ativo da linguagem na
construo do conhecimento. A partir das contribuies desse estudioso que se entende a sala
de aula (comumente chamada apenas de sala naquele contexto) como importante local de
desenvolvimento do aluno, o que fica evidente quando destaca que:

Pode-se ler nas entrelinhas da obra de Vygotsky que o contexto investigativo e
instigante da sala de aula, permeado pelo conhecimento cientfico, na dimenso scio-
histrica, promovendo a aprendizagem, fundamental para o desenvolvimento da
criana. (UMEIRAC, 1999, p. 3)

Isso justificaria o estabelecimento do seguinte eixo norteador para o trabalho daquela
unidade:
[...] a professora a desafiadora do desenvolvimento da criana, por meio de atividades
nas diferentes reas do conhecimento. Ento, o fio condutor e orientador do nosso
trabalho pode assim ser sintetizado: o aluno o construtor e a professora, a
mediadora dessa construo. (ibidem)

Nessa perspectiva, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita so tomados como
diferentes momentos do processo de desenvolvimento da linguagem escrita. Essa ltima,
portanto, ensinada no mais como a mera decifrao de cdigos, mas apenas como algo de que
65
a criana necessita, uma vez que a mesma j se encontra inserida num universo letrado desde
muito cedo.
Tambm as brincadeiras e os jogos ganham um novo significado e passam a integrar todo
o processo de trabalho e construo da linguagem e conhecimento, indo desde ... atividades
livres para aquelas com um certo grau de estruturao e organizao conjunta de regras com um
propsito determinado... (UMEIRAC, 1999, p. 10), mediadas pela professora.
A avaliao definida no Projeto Poltico Pedaggico da escola como um instrumento
que permite, por meio da observao das produes dos alunos e discusses a respeito do
processo pedaggico, a melhoria da qualidade do trabalho com a reorganizao/reorientao do
mesmo.
Analisando nosso trabalho com as crianas podemos refletir sobre e investigar o nosso
saber-fazer, dialogando com as crianas e as professoras das diferentes turmas.
Podemos, ainda, aprofundar e ampliar a qualidade de nossa interveno mediadora no
processo de desenvolvimento-ensino-aprendizagem infantil. (ibidem, p. 12)

Essa a base terica do trabalho que se concretiza em atividades diversas realizadas com
as crianas e num processo de construo de todo um trabalho coletivo que tem como princpio:

[...] a complexa relao entre:
a) Os processos de desenvolvimento-aprendizagem infantil;
b) O conhecimento socialmente elaborado;
c) E o nosso [das professoras] prprio processo de aprendizagem e reflexo na
apropriao dos fundamentos tericas relativos aos processos de desenvolvimento-
aprendizagem infantil aqui delineados. (UMEIRAC, 1999, p. 5)

So esses os pontos que tm efetivamente norteado o trabalho na Umei Rosalina de
Arajo Costa. A observao do cotidiano de trabalho desse ambiente escolar nos leva a percepo
de que o coletivo de seus profissionais tem conseguido num processo de avanos e retrocessos
realizar no s o que fixou nas pginas de seu Projeto Poltico Pedaggico como tem ido muito
66
alm, dando nfase sobretudo a uma dimenso scio-histrico-cultural da educao, configurada
num trabalho com a arte.
Essa nova dimenso valorizada pela Umeirac emerge de um lento "processo de
reformulao pedaggica da escola" (NETO, 2004, p. 7), iniciado, segundo a coordenadora
pedaggica, por volta de 1989, quando o magistrio da rede municipal de Niteri conquista o
direito a eleio para direo da escola e quando, ento, um novo grupo de professoras passa a
dirigir a unidade, priorizando, naquele momento, prticas pedaggicas orientadas pelas
contribuies de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky.
O planejamento semanal tem se constitudo, em geral, num momento de efetivo planejar das aes pedaggicas, de avaliao das atividades
desenvolvidas e de estudo.
Os momentos de formao continuada interna tm sido organizados pela equipe tcnico-
pedaggica de modo a resultar em estudos pertinentes sobre problemticas que emergem do
cotidiano de trabalho, algumas vezes contando com a participao de profissionais de outras
instituies e configurando-se nos ltimos dois anos naquilo que foi intitulado Seminrio Interno
de Formao Permanente.
A prtica pedaggica, centrada ultimamente numa perspectiva scio-histrico-cultural de
educao - configurada num trabalho dedicado ao estudo de algumas expresses artsticas -
desenvolve-se, em determinados momentos, por meio de atividades que permitem a reflexo
crtica por parte dos pequenos alunos sobre a vida e obra de diversos artistas (o pintor Cndido
Portinari e diversos artistas naf: Jos Antnio da Silva, Heitor dos Prazeres, Aparecida Azedo,
por exemplo) e sua relao com o contexto de vida das criana.
O porqu daquelas pinturas, msicas, esculturas, arquiteturas, o contexto scio-histrico
em que foram produzidos, tudo isso estudado pelos professores nas reunies pedaggicas e
debatido com os alunos que tambm tm acesso ao material escrito e imagtico organizado em
67
pastas por tema. Essa mais uma das formas de contato das crianas com as diferentes
linguagens: escrita, musical, plstica etc. So linguagens que integram o processo de construo
do conhecimento e que permitem a socializao dos bens culturais produzidos pela humanidade e
o entendimento de que o povo tambm produz cultura.
Como parte desse eixo cultural do trabalho da unidade escolar, as Oficinas de Cultura
Popular tm se constitudo num momento de entrada das famlias na escola para observar os
trabalhos produzidos por seus filhos e para interagirem com eles e com os profissionais da escola
na participao das diversas oficinas oferecidas de acordo com a temtica estudada (oficina de
pintura, de escultura, de brincadeiras, de composio etc.).
A integrao escola-famlia tem sido objetivada pela Umei Rosalina de Arajo Costa h
algum tempo. Alm das atividades que descrevi, a partir das quais adultos se integram ao saber
produzido no trabalho pedaggico cotidiano, outras aes tm sido desenvolvidas com a mesma
intencionalidade. Assim que, desde o ano 2000, tm sido realizadas Oficinas Comunitrias,
destinadas aos responsveis dos alunos da Umei, que aprendem trabalhos manuais (bordado,
croch, pintura etc.). Isto ocorre a partir de um projeto elaborado naquele mesmo ano e que tinha
como objetivos prioritrios promover uma maior integrao famlia-escola.
Com as Oficinas de Cultura Popular, as Oficinas Comunitrias, bem como com as
reunies de pais, nas quais geralmente se explicita a base terico-prtica do trabalho pedaggico
realizado e abre-se espao para o questionamento e o dilogo, tem se atendido a um outro eixo
norteador da concepo educativa da escola que promover a integrao escola-comunidade.
Pretende-se desse modo, proporcionar o acesso aos bens culturais produzidos historicamente
aqueles que por condies sociais, econmicas e culturais desiguais, na maioria das vezes, so
excludos dos espaos-tempos que normalmente so mais propcios construo do
68
conhecimento a esse respeito, e promover tambm uma possvel concretizao de um espao de
aprendizagem conjunta entre pais, filhos e profissionais da escola.
Um outro elemento relevante na caracterizao do espao observado situa-se no trabalho
educativo que, percebendo a importncia das contribuies no apenas dos alunos e professores
mas de todos os profissionais da escola (corpo tcnico-pedaggico, professores, alunos,
merendeiras, serventes, porteiros etc), acontece por meio de uma espcie de assemblia que
discute e delibera questes uma vez a cada semestre e que j tem seus dias agendados no
calendrio letivo da escola. o chamado Coletivo Pedaggico que acontece apenas em um dos
turnos e que, de um modo geral, consegue reunir todos os profissionais da unidade. Esses
trabalhadores recebem, se necessrio, uma declarao para apresentar em outro emprego, caso a
assemblia acontea fora de seu horrio de trabalho na instituio.
Fica claro, entretanto, que embora reconheam a seriedade do trabalho em
desenvolvimento na unidade, alguns responsveis e mesmo professores o vem como algo que
pouco contribui para a aprendizagem efetiva da leitura e da escrita, o que, sem dvida, passa pela
defesa de certas concepes de educao infantil e ainda de aprendizagem. Isso revela a no
compreenso (e, portanto, necessidade de conhecer) da proposta da escola como sendo aquela
que, em primeiro lugar, toma a educao infantil como um espao/tempo com objetivos
especficos, reconhecendo a infncia com as caractersticas muito particulares, preocupando-se
com a formao daquela criana naquele tempo e no com a preparao de um futuro adulto; em
segundo lugar, preocupa-se com a formao do leitor, autor, crtico, com base em certas
fundamentaes tericas, que valorizam a construo do sujeito na interao dialgica.
O apontamento de algumas das atividades realizadas no cotidiano da Umei observada
permite resumir em boa medida o trabalho pedaggico nela realizado, so elas: o incentivo
69
permanente busca de conhecimento pelos professores; a organizao, pela coordenao
pedaggica, de material de estudo para o professor de acordo com os trabalhos em andamento ou
conforme necessidade percebida; o estudo conjunto nas reunies de planejamento e nos grupos de
estudo de periodicidade quinzenal; o momento do chamado coletivo pedaggico, do qual j falei;
a organizao de um seminrio interno anual, onde os profissionais da escola apresentam suas
produes cientficas e compartilham relatos de experincia e a orientao para que as
professoras registrem de modo reflexivo seus trabalhos, tanto nos dirios de campo quanto em
artigos publicados no jornalzinho EntreTextos da escola.
















70
4 4 R RE EF FL LE ET TI IN ND DO O S SO OB BR RE E A AS S V VO OZ ZE ES S, , F FA AZ ZE ER RE ES S E E S SA AB BE ER RE ES S D DA AS S C CR RI IA AN N A AS S E EM M
S SI IT TU UA A E ES S D DI IR RI IG GI ID DA AS S P PE EL LO O A AD DU UL LT TO O R RE EF FE ER R N NC CI IA A

Por que esqueci quem fui quando criana?
Por que deslembra quem ento era eu?
Por que no h nenhuma semelhana
Entre quem sou e fui?
A criana que fui vive ou morreu?
Sou outro? Veio um outro em mim viver?
A vida, que em mim flui, em que que flui?
Houve em mim vrias almas sucessivas
Ou sou um s inconsciente ser?
Fernando Pessoa

Os estudos e pesquisas do campo da sociologia da infncia contribuem para a busca da
compreenso que pretendemos desenvolver acerca das relaes entre crianas e adultos na pr-
escola investigada, de acordo com questes que nos colocvamos desde o incio. Para alm
desses estudos, porm, os escritos de autores de outros campos, como Walter Benjamin,
pensador berlinense, nascido em 1892, tambm tm se mostrado fundamentais nas discusses a
respeito da infncia como categoria social e da criana como sujeito da histria, autora de
conhecimentos, ator social.
Benjamin, demonstra, em seus escritos, que a criana que foi um dia ainda o habita,
parecendo, assim, responder ao verso de Fernando Pessoa: A criana que fui vive ou morreu?.
A infncia em sua obra uma chave para a compreenso do presente, tratando-se, portanto, de
algo objetivo, que revela contextos e sujeitos situados historicamente. So suas memrias que ele
busca, tornando-se novamente menino nos escritos intulados Infncia em Berlim por volta de
1900 (Benjamin, 1993)
So as memrias da prpria infncia de Benjamin, bem como outros de seus escritos, que
revelam uma criana capaz de construir significados, sonhos, afetos e brinquedos, capaz de resistir s
71
lgicas adultocntricas, de produzir histria e cultura e de subverter a ordem estabelecida, criana capaz
de ver o mundo com seus prprios olhos.
[...] Benjamin revela um profundo e sensvel conhecimento sobre a criana como
indivduo social e fala de como ela v o mundo com seus prprios olhos, no toma a
criana de maneira romntica ou ingnua, mas a entende na histria, inserida numa
classe social, parte da cultura e produzindo cultura. (KRAMER, 1996, p. 31)

Kramer quem estabelece alguns eixos norteadores de uma certa viso de infncia a partir dos
escritos de Benjamin sobre esse assunto, os quais sintetizam muito bem as contribuies desse autor
para esse campo de estudos. Alguns desses eixos so: no infantilizao da criana, criadora de cultura,
colecionadora, rastreadora; desnaturalizao da criana, desnaturalizao do ser humano, relao crtica
com a tradio; subverso da ordem, pois a criana desvela as contradies e revela outra maneira de se
enxergar o real; crtica a pedagogizao da infncia, reconhecimento do adultocentrismo, contra o
autoritarismo de idade; reconhecimento da especificidade da infncia (KRAMER, 1996).
justamente na interlocuo entre os dados coletados, os escritos de Benjamin e dos diversos
autores que tm produzido reflexes nos campos da sociologia da infncia e da educao que emergem
as categorias de anlise de minha pesquisa, organizadas a partir de escuta e olhar atentos s vozes e
comportamentos infantis, procurando compreender, a partir de seu cotidiano escolar, o que vivem,
como se relacionam, como se organizam, o que valorizam, o que aceitam e o que rejeitam.
Logo de incio, possvel observar que as crianas comportam-se, manifestam-se,
organizam-se e produzem para alm do que lhes imposto pela idade, classe social, tamanho,
gnero ou concepes desenvolvimentistas (PRADO, 2005a, p. 687), o que ficar bastante
evidente nos eventos apresentados e analisados a seguir.
Conforme j apontei neste trabalho, a concepo de infncia com a qual estou trabalhando
permite compreender a criana como produtora de culturas, construtora de seu mundo social.
72
Pinto e Sarmento problematizam essa questo ao mostrar que por muito tempo as investigaes
sociolgicas sobre a infncia estiveram focadas em sistemas centrados na criana ou em sistemas
orientados para a criana e muito pouco em sistemas protagonizados ou controlados pelas crianas.
justamente essa criana que protagoniza e controla determinados sistemas por ela construdos que
parece emergir na anlise dos dados coletados. Aqueles autores nos ajudam a identificar uma tal
autoria infantil quando apresentam exemplos de elementos que compem o que denominam mundos
sociais da infncia:
- Redes de amigos; grupos de pertena; incluindo as relaes internas e a respectiva
organizao; fenmenos de liderana, de pertena e de excluso;
- Expresses culturais infantis, incluindo tipos de brincadeiras, de canes e de jogos, modos
e tempos em que so realizados, a definio das regras e a sua transmisso no espao e no
tempo.
[...]
- Linguagem: formas especficas de comunicao oral e corporal; criao e uso de
vocabulrio;
- Influncias sobre os adultos: tticas e estratgias; conflitos e negociaes; prticas de
consumo;
[...]
- Modos diferenciados como as crianas usam, se apropriam e atribuem sentido aos
espaos, tempos, servios e lgicas das instituies criadas pela sociedade adulta para a
socializao dos mais pequenos. (PINTO E SARMENTO,1997, p. p. 64-66)

preciso considerar, porm, que as crianas constroem seus mundos sociais sofrendo
influncias de um contexto social, histrico e cultural, organizado pelo adulto. O prprio
Sarmento (2006, p. 19) afirma, em outro momento, que cada criana vive no interior de um
sistema simblico que administra o seu espao social. Esse sistema que lhe permite ou no
fazer e pensar determinadas coisas.
Trata-se, portanto, de compreender a criana como produtora de culturas num processo
em que sofre influncias da sociedade e dos sujeitos de outras geraes com os quais convive e
influencia-os. Conforme Sarmento:
73
Este processo criativo quanto reprodutivo. O que aqui se d visibilidade, neste
processo, que as crianas so competentes e tm capacidade de formularem
interpretaes da sociedade, dos outros e de si prprios, da natureza, dos pensamentos e
dos sentimentos, de o fazerem de modo distinto e de o usarem para lidar com tudo o que
as rodeia. (SARMENTO, 2005a, p. 373)

4.1 O pequeno mundo prprio das crianas

Benjamin j dizia que as crianas criam para si, brincando, o pequeno mundo prprio
(1984, p. 64) e as observaes realizadas durante a investigao tambm revelam que mesmo no
espao escolar mais controlado pelo adulto, a sala, e ainda que durante as atividades dirigidas por
esse ltimo, as crianas criam um mundo prprio, centrado sobretudo na brincadeira e na
conversa com seus pares, e, ao mesmo tempo, cumprem com o papel de aluno que dela se espera.
Borba (2005, p. 57) mostra que Corsaro, em sua pesquisa intitulada Friendship and peer
cultures (1985), um estudo etnogrfico realizado em uma escola maternal universitria, percebe [...]
dois grandes temas centrais nas culturas infantis dos grupos de crianas da escola observada: a
tentativa persistente das crianas para ganhar controle sobre suas vidas e a produo coletiva e a
partilha de atividades sociais com seus pares [...]. Como ser possvel observar mais adiante na
sistematizao desta pesquisa, tambm nos momentos de atividade dirigida pela professora
observa-se a existncia de elementos semelhantes.

4.1.1 Crianas respondem, questionam, resistem...

Talvez seja inerente ao modo de fazer da professora - que inclui a prtica rotineira de
apresentar problematizaes enquanto expe a tarefa a ser realizada - uma certa abertura para o
envolvimento das crianas. Parece tratar-se de uma espcie de participao concedida e limitada
74
a uma idia central trazida pelo adulto. Alguns eventos registrados mostram que houve concesso
participao das crianas em parte de um planejamento j preconizado pela professora, a
exemplo do evento que destacamos a seguir:
Jenifer autora e ilustradora de uma histria que reproduzida num aparelho
mimegrafo para as demais crianas da turma. Depois de conversarem um pouco sobre
a produo de Jenifer, essa ltima tem direito a escolher um modo de efeitar o seu
desenho.

PROFESSORA (00:13:13): A Jenifer pensou em alguma forma da gente enfeitar esse
desenho?

Jenifer demora a responder.

PROFESSORA: Tem tinta pra pintar com o dedo, de pintura a dedo. Que mais que a
gente no fez ainda? Deixa eu pegar a lista pra ver.

Professora levanta e vai buscar a lista de tcnicas j realizadas e no realizadas.

PROFESSORA (00:14:00): Tinta colorida a gente no fez ainda, com l a gente no fez
ainda, com pedacinhos de papel colorido...

PIETRO: Giz colorido.
(24/10/2006)

As problematizaes s quais me refiro, de um modo geral, correspondem a perguntas
que a professora vai dirigindo aos alunos durante a explicitao e realizao das tarefas por ela
propostas como modo de atender a diferentes interesses. Algumas vezes, a professora parece
aproveitar a situao para elaborar questionamentos que promovam o desenvolvimento do
raciocnio lgico-matemtico por parte das crianas:

Na rodinha, professora comea a falar sobre mbiles, j estudados anteriormente pelas
crianas, a partir do artista Alexander Calder. Professora apresenta s crianas trs
diferentes livros que possuem fotos com exemplos de mbiles e sugere:

PROFESSORA: (00:02:16) Ento, so trs livros, a gente vai fazer pequenos grupos e
a gente vai pesquisar nesses livros mbiles, idias de mbiles, sugesto de mbiles, pra
que? Pra gente ter idias pra construir mbiles aqui na nossa sala. A gente estudou o
Alexander Calder mas a gente no teve nenhuma idia legal ainda pra fazer os
mbiles.[...] Ento, olha, vamos fazer um grupo pra olhar esse livro, um grupo pra olhar
esse livro e um grupo pra olhar esse livro. Depois a gente troca. Quantas crianas?
Uma, duas [...] doze, doze crianas. So doze crianas, tm trs livros. Quantas crianas
podem ver cada livro?
75

PIETRO: (00:03:12) Hum... Trs!

PROFESSORA: Trs? Ento, t, trs crianas vo ver esse livro. Faz um grupo de trs
aqui. Faz um grupo de trs aqui. Um grupo de trs aqui. O que que aconteceu? Pedro,
voc ficou em algum grupo? No. Ento o grupo tem que ser de quanto? De trs no
deu certo.

PIETRO: Quatro.

PROFESSORA: Quatro. Ento, voc vai pra l...
(23/06/2006)

Em outras situaes, o questionamento parece impulsionar a criana a desenvolver um
procedimento de pesquisa:

LUZIA, LARA, E BELA: (00:06:32) Tia, achamos um mbile, tia, tia. Tia, a gente
achou um mbile.

PROFESSORA: Olha, que legal esse mbile. E a, t ensinando fazer. Como que faz?

Luzia vai apontando com o dedo no livro e dizendo:

LUZIA: Primeiro pega isso aqui, corta, depois faz um buraquinho [...]

PROFESSORA: V se tem mais algum a.
(23/06/2006)

Outro tipo de questionamento aquele que parece querer fazer a criana pensar e
encontrar uma resposta para o problema que lhe apresentado:

PROFESSORA: Traz aqui o mbile pra gente ver. A gente achou um monte de mbile.
Senta todo mundo na roda.

Os grupos vo mostrando para os colegas os mbiles que acharam, explicando como se
faz e a professora pergunta:

PROFESSORA: Mas pra fazer esse mbile fcil ou difcil? A gente tem material?

CRIANAS: fcil, difcil...

LARA: A gente tem material!

Continuam mais um pouco vendo os mbiles, discutindo como fazer e os materiais
necessrios.
76

PROFESSORA: Ento, a gente tem trs sugestes de mbiles. O que que a gente
precisa pra fazer o mbile pelo que a gente viu aqui nessas trs sugestes.

PIETRO: A gente precisa de papel...

PROFESSORA: Ento, vamos anotar que material a gente vai precisar.

LUZIA: Papel colorido...

PIETRO: Barbante...
(23/06/2006)










Foto 8: Mbiles construdos pelas crianas


Os eventos apresentados revelam que o modo de conduzir as atividades em sala, quase
sempre a partir do que denominei problematizaes, poderia estar evidenciando uma busca pela
participao efetiva da criana, na qual estaria implcito um primeiro entendimento de que ela
capaz de corresponder, pensando, refletindo, construindo, enfim, dando respostas, silenciando ou
elaborando outros questionamentos. Porm, fica evidente que as questes lanadas pela
professora ainda esto presas a um planejamento pr-concebido por ela, ou seja, s crianas fica
77
concedida uma participao limitada. Tratar-se-ia de um primeiro passo no rompimento com um
padro de escolarizao que considera a criana incapaz, mas que esbarraria numa srie de
obstculos, tais como uma atitude professoral enraizada, o entendimento do adulto como nico
curriculista autorizado, uma cultura escolar que valoriza o corpo racional, dcil, passivo,
disciplinado e submisso em detrimento ao corpo curioso e ativo (PRADO, 2005a, p. 686)
A observao realizada permitiu notar que o relacionamento das crianas com a
professora esteve marcado em grande medida por uma certa tenso expressa em comportamentos
que revelam, por parte do adulto, momentos de autonomia e participao concedidas s crianas
e, por parte dessas ltimas, situaes de acordo com atitude professoral e outras de
questionamento, de autonomia conquistada e mesmo resistncia ao institudo
3
.
Desse modo, aproximamo-nos da situao paradoxal apresentada por Pinto e Sarmento,
no que tange relao da infncia com a instituio escolar e com a sociedade contempornea.
Esses autores, citando Calvert, denunciam:
As crianas so importantes e sem importncia; espera-se delas que se comportem
como crianas mas so criticadas nas sua infantilidades; suposto que brinquem
absorvidamente quando se lhes diz para brincar, mas no se compreende porque no
pensam em parar de brincar quando se lhes diz para parar; espera-se que sejam
dependentes quando os adultos preferem a dependncia, mas deseja-se que tenham um
comportamento autnomo; deseja-se que pensem por si prprias, mas so criticadas
pelas suas solues originais para os problemas (cit, in Pollard, 1985:39) (PINTO e
SARMENTO,1997, p. p. 13-14).

Fica claro, portanto, que mesmo sendo a professora aquela que planeja, orienta e
determina o que deve ser feito e o modo como deve ser realizado - ainda que muitas vezes com

3
Nesse contexto, o termo resistncia est sendo empregado como um dos elementos formadores de um movimento
instituinte construdo pelas crianas, portanto, bem de acordo com o sentido apresentado por HARDT e NEGRI
(2001, p. 240): Militantes resistem criativamente ao comando imperial. Em outras palavras, a resistncia est
imediatamente ligada ao investimento constitutivo no reino biopoltico e formao de aparatos cooperativos de
produo e comunidade... Essa militncia faz da resistncia um contrapoder e da rebelio um projeto de amor.

78
uma certa abertura para a participao das crianas - elas, em diversos momentos, sugerem,
reivindicam ou questionam determinaes.

4.1.2 Comportamento brincalho

verdade que no pensam em parar de brincar quando se lhes diz para parar? As
filmagens mostram exatamente isso. Na realidade, revelam que a criana brinca enquanto realiza
uma tarefa, brinca com o que fala, brinca quando anda, brinca quando chama o amigo, brinca
quando permitido e quando no! Dos eventos registrados, encontramos algumas situaes em
que as crianas brincam quando as tarefas do dia j terminaram mas ainda esto em sala, outras
em que brincam no intervalo entre uma atividade e outra, e muitos eventos em que brincam
durante a prpria realizao das atividades propostas pela professora.
Do mesmo modo, Prado (2005b), realizando pesquisa em creche brasileira, observa o
mesmo comportamento por parte das crianas:
Nesta sucesso de acontecimentos do dia-a-dia da creche, as crianas podiam ser
observadas estabelecendo relaes com seus pares, com crianas de outras idades e com
os adultos, experimentando, imitando, simulando e inventado brincadeiras em
diferentes momentos, nem sempre especificados ou permitidos para esta atividade; seja
nos momentos do banho, das refeies, do descanso, compondo uma diversidade de
formas de brincar, de conhecer o mundo e de ser conhecido por ele, evidenciando um
espao de construo de brincadeiras, transgresses, linguagens e significados [...].
(PRADO, 2005b, p. 95).

As brincadeiras que acontecem nos intervalos parecem situar-se num lugar permitido,
porm, limitado, uma vez que tem hora para terminar, estariam localizadas numa brecha de
tempo. Parece tratar-se de uma permisso implcita visto que, na maioria das vezes, no so
repreendidas, quando o so, entretanto, assemelham-se a uma espcie de direito adquirido que
negado criana. Em algumas situaes, a negao do direito aparece no como repreenso mas
79
como determinao de algo que se deva fazer, ou comportamento que se deva apresentar,
naquele momento em que as crianas aproveitariam para brincar, uma vez que estariam espera
de uma tarefa a ser realizada, o que fica bastante evidente no seguinte trecho do dirio de campo:
Professora e crianas rodeiam a mesa onde est o mimeogrfo. Enquanto esperam a
professora ajustar o equipamento, as crianas ficam conversando. A professora vai
rodando e cada criana vai pegando a sua folha. A professora vai mandando sentar
quem j pegou. Leandro comea andar pela sala, ao invs de sentar.
(19/09/2006)

Quando as crianas brincam nos minutos finais do tempo de aula - no que lhes sobra para
executarem aquilo que tanto parece lhes agradar, a brincadeira - geralmente, se associam. A
prpria brincadeira parece convid-las participao.

Enquanto algumas crianas ainda terminam de enfeitar a cpia do desenho
mimeografado feito por Jenifer, essa ltima, Pietro, Geane e Tito brincam de pular, de
correr um atrs do outro. Ane entrega sua folha e se junta brincadeira. Geane e Ane
comeam a desenhar no quadro.
Algumas crianas j esto correndo pela sala quando a professora comea a cantar:

PROFESSORA (00:09:23): Uma roda bem bonita minha gente eu quero ver, todo
mundo sentadinho com perninha de chins.

O chamado da professora em forma de msica o sinal de que a brincadeira deve ser
interrompida. As crianas vo dando as mos e sentando em roda.
(24/10/2006)

Crianas contam novidades na rodinha sobre as frias; fazem texto coletivo sobre a
Festa Junina da escola; ilustram tal texto no lbum.
Ao final de tudo, enquanto esperam os demais terminarem, algumas crianas andam
pela sala, pulam e conversam. Logo se forma espontaneamente uma rodinha de
crianas no cho. Outras vo se aproximando. Elas parecem estar organizando alguma
brincadeira.
(01/08/2006)

A brincadeira estaria inerente ao modo de ser criana? Seria elemento constitutivo das
culturas da infncia, onde estariam implcitos desejos, objetivos, sonhos, satisfaes, alegrias e
formas de associaes? Benjamin (1984, p.64) j afirmava que brincar significa sempre
libertao. Os eventos registrados que mais incluem a brincadeira dentro da sala so aqueles em
80
cujos momentos as crianas deveriam, por ordem do adulto, estar realizando alguma tarefa
escolar. Estariam elas querendo libertar-se desse ofcio?
Aps apresentao por parte da professora da vida e obra de Ariano Suassuna, projeto
de cultura em andamento na escola, crianas so solicitadas a registrarem com desenhos
o assunto. Num dado momento, foco a cmera na mesa onde est Pietro e observo que
Leandro deixa seu desenho de lado e inicia uma brincadeira de luta de espadas com
Pietro, sendo os lpis as espadas. Tito e Paulo continuam seus desenhos, sem perceber a
brincadeira. Quando percebe, Tito tambm entra na brincadeira, Paulo continua seu
desenho, Thiago logo pra e volta a fazer seu trabalho, conversando com Paulo sobre o
mesmo.
(22/08/2006)
Nesse sentido, Prado (2005b) trata a brincadeira como um modo de recriao do mundo e
mesmo de transgresso por parte das crianas:
As crianas, em contrapartida [ brincadeira dirigida pelo adulto], inventavam suas
brincadeiras e formas de brincar, recriando, no mundo da ordem, outra ordem,
alternativa, entendida pelo adulto como desordem, barulho, baguna.
Transgredidamente, por vezes, aproveitando alguns momentos em que se encontravam
sozinhas ou sem a participao do adulto, elas brincavam livremente, escolhendo jogos
e definindo regras [...] (PRADO, 2005b, p. 105)

Kramer (2006b, p.16), recorrendo a Benjamin, tambm relaciona brincadeira com o
universo infantil, afirmando que as crianas esto mais prximas do artista, do colecionador e do
mgico, do que de pedagogos bem intencionados. Kramer afirma ainda que a brincadeira , na
verdade, uma experincia de cultura, faz parte da cultura da infncia, que se produz na relao
com o universo macro no qual se inserem aqueles pequenos sujeitos. Florestan Fernandes (1979)
j havia mostrado isso quando estudou as Trocinhas do Bom Retiro nas brincadeiras de rua das
crianas.
Prado, pesquisando as crianas de uma creche, tambm observa relaes, organizaes e
comportamentos bastante semelhantes por parte dos pequenos:

Nesta sucesso de acontecimentos do dia-a-dia da creche, as crianas podiam ser
observadas estabelecendo relaes com seus pares, com crianas de outras idades e com
os adultos, experimentado, imitando, simulando e inventando brincadeiras em
81
diferentes momentos, nem sempre especificados ou permitidos para esta atividade [...]
(PRADO, 2005b, p. 95)


Dos eventos registrados a partir das filmagens, identificam-se muitas situaes em que
nitidamente a criana inventa brincadeiras com objetos:
As crianas do grupo de Lara vo olhar o livro onde tem o modelo de mbile que elas
esto fazendo. Comeam a tentar montar a correntinha.
Enquanto isso, Jenifer e Leandro pegam as lanterninhas de papel do seu grupo, colocam
nos pulsos e ficam dando socos no ar.
(23/06/2006)

com esse comportamento, o qual denomino brincalho, que a criana atinge aquela
liberdade preconizada por Benjamin como fruto da brincadeira. Liberdade, por exemplo, de
transformar objetos naquilo que convencionalmente no o so.

As crianas, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos
e os libertam de sua obrigao de ser teis. Na ao infantil, vai se expressando, assim,
uma experincia cultural na qual ela atribui significados diversos s coisas, fatos e
artefatos. Como um colecionador, a criana busca, perde e encontra, separa os objetos e
seus contextos, vai juntando figurinhas, chapinhas, ponteiras, pedaos de lpis,
borrachas antigas, pedaos de brinquedos, lembranas, presentes, fotografias.
(KRAMER, 2006b, p. 16)

82
Foto 9: criana brincando com a pea (azul) que seria utilizada numa atividade de
dobraduras, recorte e colagem orientada pela professora.

Benjamin, ao narrar suas memrias de infncia, tambm se revela como uma criana que
tem um fantstico mundo, onde objetos e pessoas transformam-se em outros para compor uma
histria de suspense imaginada:

Conhecia todos os esconderijos do piso e voltava a eles como a uma casa na qual se tem
a certeza de encontrar tudo sempre do mesmo jeito. Meu corao disparava, eu retinha a
respirao. Aqui, ficava encerrado num mundo material que ia se tornando
fantasticamente ntido, que se aproximava calado. S assim que deve perceber o que
corda e madeira aquele que vai ser enforcado. A criana que se posta atrs do reposteiro
se transforma em algo flutuante e branco, num espectro. A mesa sob a qual se acocora
transformada no dolo de madeira do templo, cujas colunas so as quatro pernas
talhadas. E atrs de uma porta, a criana a prpria porta; como se a tivesse vestido
com um disfarce pesado e, como bruxo, vai enfeitiar a todos que entrarem
desavisadamente. Por nada nesse mundo podia ser descoberta. (BENJAMIN, 1993, p.
91)

Do mesmo modo, as crianas pesquisadas demonstram estar prontas para construir um
fantstico mundo que pode emergir a qualquer momento, diante de uma oportunidade que lhe
aparea subitamente, tal como aquela que surge da luz de um projetor de imagens que, juntando-
83
se aos movimentos criativos das pequenas mos, do origem brincadeiras, histrias, fantasias,
inventos. Por exemplo, o instrumento usado para exposio de transparncias/pranchas sobre a
vida e obra de Ariano Suassuna pela professora, ganha um novo significado, uma nova funo
que lhe dada pelas prprias crianas.

Leonardo descobre que pode brincar com as sombras das mos na luz do retro projetor.
(22/08/2006)

Diante de uma tal capacidade inventiva, a professora parece no ver outra sada a no ser
permitir a brincadeira e interromper a atividade que estava dirigindo.

A professora retira a transparncia e o deixa brincar. Todas as crianas se juntam a ele e
vira uma grande festa. (22/08/2006)

Tal permisso, entretanto, logo interrompida.
At que a professora apaga a luz do aparelho e diz:

PROFESSORA (00:06:23): Pronto, agora chega, todo mundo j brincou. Agora vamos
sentar pra continuar. Todo mundo j brincou.
(22/08/2006)

Benjamin relata que aproveitava o repouso forado em seu leito, quando alguma doena o
acometia, para tambm brincar com as sombras de suas mos refletidas nas paredes de seu
quarto. E como seus escritos se caracterizam no como uma biografia mas sim como retratos de
uma infncia situada historicamente, numa certa classe social, possvel perceber que tal
inventividade trata-se de uma regularidade no comportamento da infncia por ele apresentada.

Nada alm da circunstncia de estar na cama me permitia extrair da luz uma vantagem
que os outros no podiam obter to rapidamente. Tirava proveito de meu repouso e da
proximidade da parede para saudar a luz com silhuetas. Agora se repetiam no papel da
parede todos os jogos que eu fizera com os dedos, jogos ainda mais indefinidos, mais
imponentes, mais enigmticos. Em vez de temer as sombras da noite assim dizia
84
meu livro de jogos As crianas alegres as usam como divertimento. E seguiam-se
indicaes ricamente ilustradas de como projetar no respaldo da cama imagens de
cabritos monteses e granadeiros, de cisnes e coelhos. (BENJAMIN, 1993, p. 110)

Corsino (2003, p. 37), referindo-se criana em Benjamin, afirma que uma arrumao
feita pelo adulto na nova ordem criada pelas crianas sobre os objetos seria uma destruio de
uma obra repleta de significados. Significados bem evidentes nas memrias de Benjamin, as
quais nos revelam sua capacidade de ser sujeito, enquanto criana, de suas prprias elaboraes
cognitivas.
Uma certa capacidade infantil de criao de significados, por vezes, reconhecida pela
professora da turma investigada. As problematizaes que faz e as respostas que espera parecem
revelar tal compreenso. Do mesmo modo que o incentivo dado imaginao das crianas, tal
como no exemplo a seguir:

A partir de orientao da professora, crianas recortam pedaos de papel em formas
geomtricas, discutem caractersticas da pea, planejam o que fazer com tais peas e,
por fim, montam desenhos, cenas, histrias.

PROFESSORA (00:14:45): Ns temos nas mos um retngulo. Cada um tem um
retngulo de uma cor. Esse retngulo vocs podem usar como venda nos olhos.

As crianas j tinham inventado essa brincadeira e conforme a professora vai falando
elas vo fazendo. Professora coloca o papel nos olhos e pergunta:

PROFESSORA: isso?

PIETRO: Ah, aqui ! [e coloca sobre os olhos].

PROFESSORA: Pra tampar a boca [e colocam sobre a boca]. Como mscara na testa.

ANE: Tiara!

PROFESSORA: Tiara. Que mais? Tiara, pulseira. Cordo d pra fazer?

ANE: Brinco.

PROFESSORA: Brinco? Olha que brinco bonito. Que mais que a gente pode fazer?

ANE: Meleca caindo [e pe na frente do nariz]

PROFESSORA: Meleca caindo do nariz [e tambm pe na frente do nariz]
85

A discusso continua.
(06/07/2006)

Porm, esse reconhecimento por parte do adulto de que a criana dotada da capacidade
de criar significados, histrias, conhecimentos, apresenta ainda muitas limitaes, situando-se, na
maioria das vezes, margem do currculo escolar, uma vez que ele separado daquilo que visto
como trabalho srio, estudo, tarefa da escola, como fica evidente na continuao do evento
anteriormente apresentado:

PROFESSORA (00:17:00): Agora chega. Todo mundo j falou, j deu idia. Agora
vamos trabalhar. Se a gente dobrar esse papel no meio, o que acontece com ele? Ficam
quantos pedaos?
(06/07/2006)

Tanto a criao de novos significados para objetos como as brincadeiras so, muitas
vezes, colocadas pelo adulto como algo no apropriado para o ambiente escolar da sala. A essas
criaes e aes so reservados outros espaos e tempos.

PROFESSORA: No est na hora de brincar de Power Ranger [personagem da srie
televisiva infantil Power Ranger], a gente est fazendo o texto da Festa Junina. L fora
voc brinca de Power Ranger, t bom?
(01/08/2006)

Uma tal atitude do adulto pode at ser compreendida dentro da contextualizao que
Brougre (2002) faz do brincar, definindo-o como uma atividade que possui uma significao
social e que, portanto, est intimamente ligada aos contextos sociais nos quais acontece ou
interpretada. Segundo o autor, o simples fato de utilizar o termo no neutro, mas traz em si um
certo corte do real [...]., e completa [...] nossa cultura parece ter designado como brincar uma
atividade que se ope a trabalhar (BROUGRE, 2002, p.21)
86
A brincadeira interessa particularmente para fins desta pesquisa por revelar que tambm
numa situao escolar dirigida pelo adulto ela ganha um espao bastante significativo, podendo
ser considerada integrante das culturas produzidas pelas crianas, uma vez que o brincar tomado
como uma produo de cultura ldica, conjunto de regras e significaes prprias do jogo que o
jogador adquire e domina no contexto de seu jogo (BROUGRE, 2002, p. 23), tambm se
constri nas interaes sociais.
A cultura ldica como toda cultura o produto da interao social [....]. Isso significa
que essa experincia no transferida para o indivduo. Ele um co-construtor. Toda
interao supe efetivamente uma interpretao das significaes dadas aos objetos
dessa interao (indivduos, aes, objetos materiais), e a criana vai agir em funo da
significao que vai dar a esses objetos, adaptando-se reao dos outros elementos da
interao, para reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser
interpretadas pelos outros. (BROUGRE, 2002, p. 27)

Alm disso, preciso considerar, tal como Brougre, que a cultura ldica no est
desvinculada da cultura geral e, portanto, da influncia do adulto. Sendo tal cultura fruto da ao
adulta e da ao infantil, ainda assim ela pode ser considerada a reao da criana ao conjunto
das propostas culturais, das interaes que lhe so mais ou menos impostas (ibidem, p. 29), tal
como observamos na escola investigada, ou seja, a brincadeira como forma de burlar aquilo que
foi imposto pela professora.
Sarmento (2003), apoiando-se nos escritos de Brougre, apresenta a ludicidade como um
dos eixos estruturadores das culturas da infncia. Afirma que as crianas brincam todo o tempo,
tal como registramos a partir de nossas observaes, de modo que para elas, no h distino
entre brincar e fazer coisas srias, sendo o brincar muito do que as crianas fazem de mais
srio.
Ao brincar, a criana no apenas expressa e comunica suas experincia, mas as
reelabora, se reconhecendo como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto
cultural, aprendendo sobre si mesma e sobre os homens e suas relaes no mundo, e
tambm sobre os significados culturais do meio em que est inserida. O brincar ,
87
portanto, experincia de cultura, atravs da qual valores, habilidades, conhecimentos e
formas de participao social so constitudos e reinventados pela ao coletiva das
crianas. (BORBA, 2007, p. 3.)

Com base nessas consideraes, defendo que o comportamento brincalho da criana
deve ser valorizado, integrando o cotidiano de trabalho pedaggico na educao infantil, uma vez
que ele passa a ser tomado, em sua interatividade, como um elemento das culturas da infncia,
sendo tambm condio da aprendizagem e, desde logo, da aprendizagem da sociabilidade
(SARMENTO, 2003).
Baseando-se na teoria de Vygotsky, a pesquisadora Borba (2007) revela que sendo a
brincadeira uma atividade central na ao infantil, torna-se espao fecundo para processos de
aprendizagem e desenvolvimento da criana, uma vez que impulsiona o seu desenvolvimento,
dado que ao realizar a brincadeira ela se comporta de forma mais avanada do que na vida
cotidiana, exercendo papis e desenvolvendo aes que mobilizam novos conhecimentos,
habilidades [...] (p. 3).
Na atividade de brincar, portanto, a criana constri aes organizadoras do espao, do
tempo, de regras e relaes, alm de reinterpretar diversas referncias da realidade, ressignificar
objetos e conceitos e, ainda, tal como diz Vygotsky, o brincar favorece o processo de imaginao,
importante na ao criadora da criana.
4.1.3 As conversas das crianas

Tal como o lugar ocupado pela brincadeira no ambiente da sala, tambm as conversas
aparecem em todo o tempo, sendo autorizadas pelo adulto ou no em funo da tarefa realizada e
do assunto em pauta.
88
Aps exposio da professora sobre a vida e obra de Ariano Suassuna, projeto de
cultura em andamento na escola, crianas so solicitadas a registrarem com desenhos o
assunto e a copiarem do quadro o nome do escritor e a data, ambos escritos pela
professora.
Algumas crianas olham para o quadro para copiar, outras continuam fazendo seus
desenhos.
Foco a lente da cmera numa das mesas (Alan, Fabiana, Ane, Tatiana, Geane) e
percebo claramente que conversam sobre o que esto fazendo em suas folhas pois um
mostra sua folha para o outro, apontando para o quadro.
Focando em outra mesa (Pietro, Paulo, Leandro e Tito) observo a mesma coisa pois um
mostra a folha para o outro ou aponta no desenho do outro.
A professora se aproxima dessa ltima mesa e os meninos comeam a mostrar pra ela o
que esto fazendo.
Professora se aproxima depois da mesa de Lara, Luzia, Jenifer e Bela, conversa com as
meninas e logo volta para a mesa de Alan.
(22/08/2006)

As conversas entre as crianas so to recorrentes quanto as brincadeiras. E, assim como
essas ltimas, tambm ocorrem muito mais durante a realizao das tarefas do que nos intervalos
ou final de aula. Os temas variam, entre assuntos estudados ou outros. Nesse ltimo caso,
geralmente a interrupo por parte da professora ocorre.
A interveno da professora na conversa das crianas acontece de diferentes maneiras:
a) a partir de um questionamento sobre o assunto que o tema da aula, ao qual a criana
supostamente no est prestando ateno por estar conversando:
Turma assiste vdeo sobre o peixe-boi, anota, comenta.
Professora faz alguns comentrios durante o vdeo e as crianas tambm comentam
entre si, geralmente com os colegas que esto mais prximos.
Professora faz comparaes entre a fita do Peixe-Boi e a da Baleia Jubarte j assistida
anteriormente pela turma e elabora perguntas dirigidas s crianas a respeito de tal
comparao.
A discusso continua. (00:06:35) Enquanto isso, Ane fica um bom tempo mostrando
sua folha e comentando com Fabiana o que fez, at que, em meio a discusso sobre as
plantas do mar a professora diz:

PROFESSORA: N, Ane? Ane!

Ane olha para a professora e responde parecendo, na verdade, no saber a que a
professora est se referindo.

ANE: !
(08/06/2006)

b) Por meio da cobrana da tarefa que a criana deveria estar realizando:
89
Depois de pesquisarem sobre mbiles nos livros as crianas organizam-se em grupos
para decidir o mbile que faro e os materiais que usaro.
Enquanto a professora fala, Pietro conversa bastante com os seus colegas de grupo,
parecendo no estar prestando ateno ao que a professora diz.
[...]
A professora se aproxima de cada grupo perguntando o que vo fazer. Enquanto, isso o
grupo de Pietro conversa e brinca com a folha de papel e no discute o que vai realizar.
A professora se aproxima do grupo e diz:

PROFESSORA: (00:21:25) Esse grupo j resolveu que material precisa?
As crianas no respondem.
(23/06/2006)

c) Atravs da delimitao do assunto permitido:

A partir de orientao da professora, crianas recortam pedaos de papel em formas
geomtricas, discutem caractersticas da pea, planejam o que fazer com tais peas e,
por fim, montam desenhos, cenas, histrias. Em meio a discusso sobre os atributos dos
recortes surge uma discusso sobre cores mais apropriadas para meninas e cores mais
apropriadas para meninos e sobre outros assuntos

PROFESSORA (00:13:50): vamos l, como que o formato desse papel que est na
nossa mo. , agora chega, j falamos da meia preta e vermelha de Alan, Pietro j tirou
o sapato e vai colocar novamente, algum quer falar mais algum assunto?
(06/07/2006)

d) Com a afirmao categrica de que no permitido conversar:

Cada criana apresenta o desenho que fez a partir da exposio da professora sobre a
vida e obra de Ariano Suassuna

PROFESSORA: Ento vem Tito. [...] Bela, Jenifer e Lara ainda no entenderam: no
para ficar conversando com o amigo, pra ouvir o amigo que est aqui na frente porque
vocs tambm vo apresentar.
(22/08/2006)

e) A partir de uma espcie de repreenso indireta
A histria e ilustrao feitas por Lara so reproduzidas para todos no mimegrafo.
Depois que cada criana est com sua cpia na mo a autora faz a leitura de seu texto.

PROFESSORA (00:10:50): Muito bem! Lara leu muito bem mas tem criana que no
ouviu a leitura de Lara porque na hora em que ela estava lendo, teve criana que ficou
conversando.
(19/09/2006)

90
No meu entendimento, fica claro que todas essas formas de interveno da professora nas
conversas infantis s tm razo de ser porque os pequenos de fato no a obedecem, no
interrompem seu dilogo por determinao do adulto.
As crianas observadas conversam nos intervalos e no fim da aula mas, conforme
afirmamos, conversam sobretudo enquanto realizam as atividades propostas pela professora.
bem verdade que o tipo de organizao do mobilirio pelo espao fsico da sala favorece tal
situao, uma vez que esto normalmente sentados em mesas de quatro lugares ou em roda.


Foto 10: crianas organizadas em grupo na mesa de trabalho

91
Foto 11: crianas realizando atividade em roda

Embora a professora interrompa algumas vezes essa ao infantil, possvel observar que,
na maioria dos casos, a conversa travada pelas crianas, enquanto fazem as tarefas propostas,
no repreendida pelo adulto referncia. Dificilmente o silncio reina no ambiente da sala.
Diante de tal situao, surgem os seguintes questionamentos: a interrupo da conversa
das crianas por parte da professora tambm no seria necessria em alguns momentos, pois que
todos encontram-se num ambiente especfico, onde determinados papis, tarefas, funes e
responsabilidades precisam ser cumpridos? E, por outro lado, no haveria a possibilidade de
incorporar esse constante dilogo infantil ao planejamento escolar?
Tenho a clareza de que essas no so questes para as quais haja respostas prontas. Talvez
sejam questionamentos que a professora apresente a si mesma, uma vez que possvel perceber
que a valorizao do dilogo em suas aulas j se mostra presente no procedimento bastante
92
comum em sua prtica de problematizao das temticas por ela sugeridas, tal como j apresentei
aqui.
As conversas permanentes parecem romper com um silncio exigido pela instituio
escolar, como medida historicamente disciplinar, por ser mais fcil controlar, impor ou dominar
um grupo quieto, mudo, sem voz, do que uma multiplicidade de vozes, pensamentos, idias,
crticas e sugestes.
Como vimos, nos dilogos apresentados, diante das repreenses, as crianas manifestam
diferentes reaes: continuam falando, ignorando o chamado do adulto; do as respostas que a
professora espera ouvir, ainda que no saibam exatamente a que esto se referindo ou
simplesmente no respondem ao questionamento, espcie de armadilha posta pelo adulto. Fica
claro, desse modo, que muitas das vezes as crianas fazem mesmo o que querem e no aquilo que
o adulto determina. Assim que tanto as brincadeiras como as conversas aparecem como indcios
de transgresso da ordem estabelecida pelo ambiente escolar.
[...] as prprias crianas encontram espaos de transgresso da ordem transformando
com seus gestos qualquer coisa em brincadeira. comum numa fila, por exemplo, v-
las brincando com as mos, com objetos, cantarolando, chutando uma bolinha de papel
do cho, mexendo ou falando com uma outra criana. (CORSINO, 2007b, p. 3)

Perrenoud (995) chama esse tipo de conversa que os alunos mantm independente da
vontade ou ordem do professor de comunicao clandestina. Para o autor, se a escola exige que
o aluno seja to transparente a ponto do adulto poder sempre saber o que faz e pensa, s resta
aquele que exerce o papel de estudante fingir tal transparncia. justamente nesse ponto que as
comunicaes orais dos alunos aparecem como algo proibido, porm inextinguvel.
A comunicao clandestina no procura opor-se ao professor, mas apenas a escapar ao
seu controlo e, a mezzo voc, tenta passar despercebida. aquilo a que os professores
chamam a conversa, que estigmatizam quando toma propores exageradas. Contudo,
93
na vida de um estudante, a conversa, isto , a tagarelice, vital! Como imaginar que se
possa viver na aula vinte e cinco a trinta horas por semana, quarenta semanas por ano,
durante nove a quinze anos de vida, sem fazer outra coisa que no seja escutar o
professor e responder s suas perguntas? Para sobreviver, o aluno tem
fundamentalmente necessidade de encontrar espaos prprios. Se o professor no os
conceder voluntariamente, os alunos, de uma maneira ou de outra, encontraro a
ocasio para comunicarem o que lhes interessa. (PERRENOUD, 1995, p, 176)
Fica evidente, porm, que o autor refere-se a um modelo especfico de professor e de aula,
que se em parte se assemelha ao contexto de nossa pesquisa em grande medida dele se distancia,
uma vez que no identificamos a professora investigada como uma profissional que paute suas
aulas em simples perguntas e respostas. Por outro lado, entretanto, citando Sirota, o mesmo autor
mostra ainda que as conversas desse tipo, de acordo com uma viso sociolgica, so mesmo
componentes de toda a comunicao que perpassa o ambiente da aula.
Sirota (1998) distingue duas redes de comunicao na aula: uma rede legtima,
animada e controlada pelo professor, e uma rede paralela, que, sem ser totalmente
clandestina, simplesmente tolerada, com uma represso de geomtrica varivel de
acordo com a disposio e a filosofia do professor, a tarefa empreendida e as suas
exigncias, e o clima geral da aula. (Ibidem, p. p. 176, 177)

O comportamento falante das crianas, como vimos, manifesta-se colado a sua
capacidade ldica, inventiva, imaginativa. Enquanto estudam, elas brincam, falam, pulam,
correm, tudo junto, numa rica vivncia de experincias diversas.
Entendida desse modo, a conversa como comportamento tipicamente humano, e neste
caso infantil, ganha um sentindo muito mais amplo e passa a integrar a linguagem infantil, aqui
entendida como sistema simblico, que se constri numa intensa troca social e parte da
constituio do sujeito. Corsino (2007), desenvolvendo reflexes sobre esse tema a partir das
contribuies de Benjamin, Bakhitin e Vygotsky, resume bem esse entendimento:

94
As palavras servem para brincar, para rir, para chorar, para expressar sentimentos e
desejos, para convencer, para ordenar, para informar, para aprender e ensinar, para se
comunicar com o outro, para pensar. A linguagem um instrumento de ao no mundo,
sobre o outro, com o outro e com os muitos outros que constituem o nosso pensamento
e a nossa conscincia. No agir no mundo produzimos discursos e tambm somos por
eles produzidos. com a linguagem que vamos tendo contato com a cultura do meio
social a que pertencemos, que vamos produzindo significados nas interaes que
estabelecemos com as pessoas e com os objetos culturais que nos cercam, que criamos e
re-criamos o que est nossa volta. (CORSINO, 2007, p. 3)

Desse modo entendida, a linguagem para Benjamin elemento central na manifestao do
sujeito, na prpria construo do mundo e do sujeito. Tanto assim que para aquela autora a
narrativa ganha um lugar central para o intercmbio de experincias, para a construo de elos
de coletividade, para conservar a tradio e tambm para re-significar a histria. (ibidem)
Pode-se concluir, portanto, que as crianas seriam protagonistas da construo de um
movimento que se d na contramo da expropriao da dimenso humana da experincia. Neste
sentido, Souza, desenvolvendo reflexo a partir dos escritos de Benjamin sobre as narrativas,
experincias e linguagem, afirma que

[...] A cincia moderna ao desautorizar a credibilidade da experincia tradicional,
instaurou a fragmentao entre o racional e o sensvel, entre o uno e o mltiplo, entre o
humano e o divino. Uma das conseqncias disso foi a excluso da imaginao dos
limites da experincia, ocasionando um irremedivel empobrecimento das formas de se
chegar ao conhecimento. Uma vez que imaginao, desejo e paixo esto estreitamente
relacionados, cindir imaginao e experincia colocar de um lado o desejo e a paixo
e do outro a necessidade. Esfacelada essa unidade da dimenso humana, como
recuperar a experincia pura que se expressa diferentemente da racionalizao
cientfica? Ou melhor, como recuperar a imaginao como mediadora entre a
experincia sensvel e o intelecto possvel? (SOUZA, 1994, p. 146)

Por mais que os tempos modernos anunciem o fim das experincias ricas em sentidos,
significados e sensibilidades reais, por mais que os modos de viver e conhecer atuais se
distanciem dessa dimenso humana do ser, e com freqncia enfatizem o virtual, diversos
estudiosos, dos mais variados campos de conhecimento, tm mostrado, ao longo dos sculos, que
essa uma dimenso que ainda se faz muito presente no modo de viver da criana, ou se
95
quisermos, parte das culturas da infncia, o que tem se reafirmado pelas pesquisas mais
recendes do campo da sociologia da infncia.
As crianas da pesquisa tambm manifestam comportamentos e formas de organizao
ldicas, vivas, falantes, alegres, movimentadas, questionadoras, curiosas, inventivas, subversivas,
criadoras de novas possibilidades de apreenso do mundo. Por que, ento, no dar visibilidade a
essa dimenso da vida infantil, valoriz-la no cotidiano escolar, incorpor-la ao currculo da
educao infantil? Olhar atentamente para as conversas, brincadeiras, inventos, jogos, enfim,
vivncias e experincias das crianas talvez seja um caminho para recuperar a imaginao como
mediadora entre a experincia sensvel e o intelecto possvel.
A importncia da constituio desse olhar atento se d frente urgncia em contribuir
para a transformao de um mundo que se constri cada vez mais de forma imediatizada, flexvel
e superficial, pobre de experincias interpessoais e coletivas, que outrora se constituam em
bero das narrativas, essas tambm em processo de risco de extino na contemporaneidade.

[...] a arte de narrar est em vias de extino. So cada vez mais raras as pessoas que
sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que algum narre alguma coisa,
o embarao se generaliza. como se estivssemos privados de uma faculdade de
intercambiar experincias. (BENJAMIN, 1994a, p. 198)

Essa uma conseqncia dos tempos modernos que impem uma outra forma de
construo do conhecimento e um novo modo de produo da existncia material, onde quase
no mais possvel narrar histrias enquanto se tecem artesanalmente fios de um tecido. O
trabalho hoje quase sempre solitrio, na frente de um computador, a partir do qual se do outras
formas de comunicao, impessoais, superficiais, interessadas em transmitir apenas uma
informao, distanciando-se daquilo que Benjamin (1994a, p. 205) denominou de forma
artesanal de comunicao, que vai alm da transmisso do puro em si da coisa.
96
As reflexes de Bonda desenvolvem-se num mesmo sentido, reafirmando que vivemos
um tempo pobre em experincias, entendidas aqui como o que nos acontece, e rico em
informaes.

[...] a informao no deixa lugar para a experincia, ela quase o contrrio da
experincia, quase uma antiexperincia. [...] a informao no faz outra coisa que
cancelar nossas possibilidades de experincia. (BONDA, 2001, p. p. 21, 22)

Em contrapartida, a experincia seria o contraponto do experimento, conformado pela
cincia moderna. Conforme Bonda (2001), seria o elemento promotor tanto da formao quanto
da transformao do sujeito histrico, que constri sua vida num contexto social, poltico,
econmico, cultural, que produtor e sujeito de cultura, produtor de conhecimento, construtor de
significados, sujeito tambm da diferena, da pluralidade.
Se o experimento genrico, a experincia singular. Se a lgica do experimento
produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lgica da experincia
produz diferena, heterogeneidade e pluralidade. (ibidem, p. 28)

A sociedade contempornea, porm, parece priorizar o saber fruto do experimento em
contraposio ao saber da experincia. Reduz a vida a uma busca desenfreada pela satisfao das
necessidades mais imediatas. Quase sempre, induzidos pela prtica do consumo, os sujeitos
entendem qualidade de vida como sinnimo de posse de uma srie de cacarecos para uso e
desfrute. (BONDA, 2001, p. 27)
Dentro desta lgica, tanto a vida escolar quanto a extra-escolar distanciam-se cada vez
mais da elaborao de um saber rico em significados, construdos pelos prprios sujeitos a partir
das experincias vividas cotidianamente, unindo intimamente conhecimento e existncia humana.
Diante desse contexto, questiono se haveria espao e tempo na escola em geral, e na educao
97
infantil em particular, para o sujeito da experincia? Para as manifestaes e comportamentos
infantis que tanto se aproximam desse modo de ser e estar no mundo, experenciando? Apesar
desses questionamentos emergirem, a pesquisa revela que a experincia ainda parte da
educao infantil, estando presente, por exemplo, na organizao do espao fsico (que favorece
a coletividade), nos questionamentos, conversas e brincadeiras das crianas.

4.2 O tempo controla, limita, define a experincia infantil?

Assim se constituem os sujeitos contemporneos que correm de um lado para o outro,
agitados pela lgica do capitalismo flexvel
4
, em busca de informaes, com sede de conhecer
muitas coisas, tendo muitas vivncias, mas sem tempo para viver experincias formadoras. De
modo semelhante se configura o campo educacional e mais especificamente o contexto escolar,
inclusive a educao infantil. Os profissionais da educao ingressam numa corrida desenfreada
pela formao permanente, que deve os manter atualizados. Os professores tm pouco tempo
para se reunirem, para pensarem coletivamente o seu trabalho, correm de uma escola para outra
para garantir a sua sobrevivncia. Dessa maneira, os dias vo passando, as aulas vo acontecendo
e muitas vezes servindo a uma lgica mercadolgica, que forma o sujeito adequado ao
capitalismo flexvel, consumidor voraz, caador de informaes.
Cada vez estamos mais tempo na escola (e a universidade e os cursos de formao do
professorado so parte da escola), mas cada vez temos menos tempo. Esse sujeito da
formao permanente e acelerada, da constante atualizao, da reciclagem sem fim,
um sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma mercadoria, um sujeito que
no pode perder tempo, que tem sempre de aproveitar o tempo, que no pode protelar

4
A expresso capitalismo flexvel descreve hoje um sistema que mais que uma variao sobre um velho tema.
Enfatiza-se a flexibilidade. Atacam-se as formas rgidas de burocracia, e tambm os males da rotina cega. Pede-se
aos trabalhadores que sejam geis, estejam abertos a mudanas a curto prazo, assumam riscos continuamente,
dependam cada vez menos de leis e procedimentos formais." (SENNET, 2004, p. 9)

98
qualquer coisa, que tem de seguir o passo veloz do que se passa, que no pode ficar para
trs, por isso mesmo, por essa obsesso por seguir o curso acelerado do tempo, este
sujeito j no tem tempo. E na escola o currculo se organiza em pacotes cada vez mais
numerosos e cada vez mais curtos. Com isso, tambm em educao estamos sempre
acelerados e nada nos acontece.(BONDA, 2001, p. 23)

Esse comportamento acelerado reproduz-se na sala observada. So diversas as situaes em que
o fazer das crianas acelerado em funo do esgotamento do tempo previsto para a realizao de uma
tarefa. Seja em funo do fim do tempo de permanncia das crianas na escola:
J ao final da construo dos mbiles em grupo, professora diz:

PROFESSORA: (00:23:10): Faltam vinte minutos pra acabar o tempo da gente terminar
o mbile e a gente no acabou ainda.
(23/06/2006)

Ou devido ao trmino de um tempo organizado pela instituio para permanncia das crianas
em diferentes espaos: sala, refeitrio, sala de infojogos ou sala de leitura.
Ao final da atividade em que recortaram pedaos de papel e montaram cenas, cada criana
solicitada a escrever seu nome em sua folha para entreg-la professora.

ALAN: Eu quero fazer meu nome no quadro.

PROFESSORA: No, primeiro faz no papel porque j est na hora da gente merendar.
(06/07/2006)

A criana, entretanto, algumas vezes, resiste a essa autoridade do tempo, que parece interromper
o curso natural das coisas, dificultando, assim a plena vivncia das experincias infantis.
PROFESSORA: Eu vou entregar os cadernos de desenho e hidrocor. No deve dar
tempo da gente terminar a atividade porque a tia Simone vai pegar vocs. Vocs vo
deixar o caderno em cima da mesa, vo pra aula da tia Simone, depois a gente vai
continuar a tarefa, t bom?

Professora distribui os cadernos. Enquanto isso, crianas conversam com os colegas que
esto sentados prximos. A professora da sala de infojogos (Simone) chega.

PROFESSORA (00:13:26): Tia Simone chegou! A gente faz o seguinte: a gente vai,
quando acabar a aula da tia Simone a gente faz o desenho.

PIETRO: Ah, no! Quero fazer o desenho.

PROFESSORA: No! Depois a gente faz o desenho!
(01/08/2006)
99
O modo infantil de organizao do mundo, o que as crianas pensam, fazem e dizem est muito
mais de acordo com a experincia que exige um tempo mais longo de escuta sensvel, olhar atento e
ao refletida, a partir da qual seja possvel dar vida a comportamentos to presentes na infncia, porm,
to tolhidos pelo universo adulto:
[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar
mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se
nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,
falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (BONDA , 2001, p. 24)

Dar-se tempo e espao, deter-se nos detalhes so aes geralmente negadas pelo ambiente
escolar. certo que o extremo da fragmentao dos contedos, tempos e at espaos escolares existente
no ensino fundamental e mdio ainda no se faz to marcadamente presente na educao infantil mas
possvel observar que a lgica subjacente a uma tal fragmentao perpassa tambm esse nvel de
ensino, impondo limites aos pensamentos e aes criativas infantis.
Novamente Benjamin em seus registros de memrias da infncia j ressaltava as marcas
deixadas pelo no cumprimento de um tempo to rigidamente estabelecido pelos relgios
escolares:
O relgio no ptio da escola parecia ter sido danificado por minha culpa. Indicava
atrasado. No corredor penetravam murmrios de consultas secretas, vindos das portas
das salas de aula que eu roava ao passar. Atrs delas, professores e alunos eram
camaradas. Ou ento tudo permanecia em silncio, como se algum fosse aguardado.
Inaudivelmente apalpei a maaneta. O sol inundava o lugar onde eu me achava. Foi
assim que violei meu dia que mal comeara, e entrei. Ningum parecia me conhecer [...]
(BENJAMIN, 1993, p. p. 83-84)

As memrias de Benjamin mostram bem claramente a importncia que tem o tempo para
a instituio escolar. Mas o que caracterizaria esse tempo? Diversos autores (CAVALIERE 1996
E 2002; ELIAS, 1998; FARIA FILHO E VIDAL, 2000; GARCIA, 1999; TEIXEIRA, 2001) tm
100
estudado essa questo, desenvolvendo muitas reflexes a respeito da organizao da estrutura da
escola, procurando compreend-la ou mesmo modific-la.
No objetivo desenvolver aqui uma ampla discusso sobre o tempo escolar, o qual poderia
entre, outras coisas, ser apontando como o responsvel por introjetar nas crianas o conceito e
referencial de tempo, to necessrios para a conformao do mundo do trabalho no sistema
capitalista, onde no mais o trabalhador quem controla seu prprio tempo.
Pretendo apenas assinalar a importncia que a dimenso temporal exerce tanto sobre a
estruturao do ambiente escolar na educao infantil como sobre as organizaes criadas pelas
prprias crianas nas relaes com seus pares e com o adulto.
Sacristn (2005) mostra que a influncia do tempo sobre as organizaes e aes escolares
to grande que chega a exercer uma espcie de governo sobre os sujeitos que as constituem:

Uma vez fixadas as seqncias estruturadas de tarefas como hbitos institudos nas
organizaes escolares, sero estes que reproduziro a ordem do espao e do tempo das
salas de aula, a disposio interna das escolas, a regulao do ano escolar, a seqncia
de tarefas ao longo do dia, o papel dos professores e as atividades suscetveis de serem
desenvolvidas por professores e estudantes. Transformados em habitus, os usos do
tempo e do espao regulados adquirem tal autonomia que chegamos a perder a
conscincia do poder que tm de que nos dirigir. Mais do que govern-los, eles que
nos governam. (SACRISTN, 2005, p. 143)

Cavaliere (2002, p. p. 117-118) estabelece trs nveis de dimenses do tempo escolar: o
nvel macro-estrutural, constitudo pela durao do ciclo de escolarizao, sua organizao em
etapas e obrigatoriedade; o intermedirio, constitudo pela durao e organizao da jornada,
da semana e do perodo letivo e o micro estrutural, que corresponde dinmica do tempo no
trabalho do professor com seus alunos, na sala de aula. A identificao de tais dimenses torna
mais fcil perceber que tudo na escola controlado pelo tempo, sejam os calendrios, os
planejamentos ou os horrios, conforme observei no trabalho de campo. Tal como ressalta a
101
mesma autora o bom cumprimento das prescries relativas ao tempo constitui em si mesmo
grande parte do sucesso escolar. (2002, p. p. 117-118)
Na mesma direo, Sacristn afirma que atrasar-se ou adiantar-se em relao ao tempo
previsto para a realizao de uma determinada atividade escolar so rtulos que os alunos
ganham em funo de uma padronizao do tempo escolar que desconsidera os diferentes ritmos
e impe uma graduao de anos escolares e cursos que deve ser seguida por todos igualmente. A
mesma lgica seqencial de tempo tomou conta dos processos de ensino, estabelecendo
seqncias rgidas para os contedos e atividades.
Se o tempo do sujeito-aluno (seu ritmo de aprendizagem, o que precisa para cumprir
determinada tarefa) no se acomoda ao tempo regulado escolar e ao estabelecido para
desenvolver o currculo por ser mais lento, ento o aluno ser tachado de atrasado e at
poder ser excludo. [...] Se o aluno for mais rpido, ento ser qualificado como
adiantado ou ser considerado que o ritmo do desenvolvimento do ensino o faz perder
tempo. (SACRISTN, 2005, p. 149)

So conformaes de tempo escolar as quais esto subjacentes os denominados sucesso
escolar, atraso ou adiantamento, tantas vezes criticados por estudiosos do campo educacional
porque em geral desconsideram os ciclos de vida, os ritmos pessoais dos educandos e as histrias
scio-poltico-culturais de cada um deles. claro que essas conformaes modificam-se em cada
tempo histrico, em cada sociedade e classe social mas, de um modo geral, configuram-se
sobretudo, ainda segundo Cavaliere (2002, p. p. 117-118), por uma lgica monocrnica do
tempo escolar (cada coisa realizada em perodos predeterminados bem definidos), que tem
sido criticada desde as pedagogias pretensamente inovadoras de finais do sculo XIX. Em seu
lugar, defende-se uma lgica policrnica, segundo a qual seria possvel realizar diversas aes ao
mesmo tempo, interpenetrando-as, sem um preestabelecimento rgido dos perodos.
Todavia, ainda existe muita resistncia por parte dos diversos sujeitos da escola e das
polticas educacionais em desfazer esse peso que a dimenso do tempo exerce sobre a vida
102
escolar. Assim que tempo, escola e infncia esto intimamente ligados na sua prpria
concepo.
A escola e seu projeto de racionalizao e controle do tempo est na base da prpria
constituio da concepo de infncia, tal como a conhecemos hoje. Como mostrou
Philippe Aris (1981) em seu j clssico estudo sobre a histria da infncia, a
transformao de grande parte dos processos formativos de aprendizagem escolar,
marcou tambm a passagem das sociedades tradicionais para as industriais ou modernas.
O controle da idade, isto , o registro do tempo no prprio indivduo, a segregao entre
as idades da vida, o isolamento (no tempo e espao) do aprendiz como condio da boa
educao, que so elementos generalizados pela expanso da escola, conformaram a
infncia de longa durao. Segundo o autor, as classes de idade se organizam em torno de
instituies e a especializao do sentimento da infncia foi uma obra realizada
principalmente pela escola [...] (CAVALIERE, 2002, p. 118).

Desenvolvendo raciocnio semelhante, Sacristn (2005, p. 147) argumenta que o tempo de
ser criana corresponde ao tempo de ser aluno, no adulto, superar esse tempo entrar em outro
que representar uma forma diferente de vida.
Em torno desse debate a respeito do tempo escolar e da concepo de infncia que, em
diferentes contextos sociais e culturais, surgem defesas tanto a favor de uma ampliao do tempo
escolar, como sinnimo de democratizao, como tambm de reduo do mesmo, o qual estaria
usurpando o tempo de convivncia infantil e familiar.
Cavaliere sai em defesa de uma ampliao do tempo escolar, segundo uma nova lgica
que, rompendo com a rigidez das pr-determinaes e incorporando saberes e prticas
multidimensionais vividas em outros contextos, tal como o familiar, estaria a favor da
emancipao dos sujeitos escolarizados. Essa seria, sem dvida, uma configurao do tempo e do
espao escolar que mais se aproximaria das experincias tpicas do universo infantil, tal como
apresentamos anteriormente.
103
Interessa-me pois aqui, a possibilidade de construo de um tempo escolar na educao
infantil, como afirmamos, mais de acordo com o tempo da criana, o qual segundo Sarmento
(2003) configura-se como um tempo recursivo:
O tempo da criana um tempo recursivo, continuamente reinvestido de novas
possibilidades, um tempo sem medida, capaz de ser sempre reiniciado e repetido. A
criana constri os seus fluxos de (inter)aco numa cadeia potencialmente infinita, na
qual articula continuamente prticas ritualizadas (agora diz tu, agora sou eu),
propostas de continuidade (e depois... e depois) ou rupturas que se fazem e so logo
suturadas (pronto, no brinco mais contigo). Nesses fluxos estruturam-se e
reestruturam-se as rotinas de aco, estabelecem-se os protocolos de comunicao,
reforam-se as regras ritualizadas das brincadeiras e jogos, adquire-se a competncia da
interaco [...]. (SARMENTO, 2003, p. 16.)

Considerado desse modo, o tempo da infncia estaria mais prximo daquilo que os gregos
chamam ain, que significa a intensidade do tempo da vida humana, uma temporalidade no
numervel. Para esses ltimos existe mais de um termo para designar a dimenso temporal da
vida, o que mais empregamos em nossa sociedade seria o chrnos, indicando um tempo
sucessivo, numervel, uma soma do passado, do presente e do futuro. Outro possvel termo seria
kairs, significando momento crtico, temporada ou oportunidade.(KOHAN, 2004)
O intrigante fragmento 52 de Herclito conecta esta palavra temporal ao poder e
infncia. Ele diz que ain uma criana que brinca (literalmente, crianando), seu
reino o de uma criana. H uma dupla relao afirmada: tempo-infncia (aim-pas)
e poder-infncia (basilee-pas). Este fragmento parece indicar, entre outras coisas, que
o tempo da vida no apenas questo de movimento numerado e que esse outro modo
de ser temporal parece com o que uma criana faz. Se uma lgica temporal segue os
nmeros, outra brinca com os nmeros. (ibidem, p. p. 52, 53)

As observaes realizadas parecem revelar exatamente isso: que as crianas brincam com
os nmeros que compem to rigidamente o tempo em nossa sociedade. Inconformada com tal
rigidez ela cria uma outra lgica temporal, questiona, reivindica mais tempo, quebra a ordem
passado-presente-futuro, inaugura lugares desconhecidos, tempos outros, numa intensa
experincia de vida.
104
4.3 Uma experincia de coletividade: a organizao das crianas em grupos

A fragmentao do tempo e do espao escolares normalmente chega a um outro extremo que
mesmo o de promover uma quase extino das relaes, proibindo dilogos e narrativas, que requerem
mais tempo, silenciando sujeitos, individualizando as mesas de trabalho dos alunos. A escola
geralmente trabalha muito mais com a formao do indivduo do que do grupo, aumentando a
individualizao medida que avanam os nveis de escolarizao. Na educao infantil, de um modo
geral, o trabalho em grupo ainda bastante valorizado, a estratgia da rodinha muito utilizada e as
mesas das crianas so, quase sempre, coletivas.
Na sala investigada possvel perceber que a troca de materiais, idias e propostas bem vista
pela professora, assim como o dilogo autorizado sobre assuntos permitidos. A ajuda mtua tambm
permitida, incentivada e compreendida pelo adulto referncia como promotora da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil. Por diversas vezes foi possvel observar a professora solicitando a um aluno
que ajudasse o outro.
Realizando recorte de figuras geomtricas, a professora vai orientando as dobras que devem
ser feitas no papel nos locais onde a criana dever cortar depois.

JENIFER (00:24:24): Tia, assim ?

PROFESSORA: No, o seu voc fez um pra baixo, outro pra cima. Pietro, explica pra
Jssica o que que ela fez ali, que o dela no ficou igual ao seu. No est errado. Ela
dobrou o cantinho tambm mas a gente agora est fazendo um trapzio.

Pietro chega perto de Jssica e comea a explicar pra ela. Quando ela consegue fazer,
ele comemora:

PIETRO: Assim. A, Jssica!!!
(06/07/2006)

105
Foto 12: crianas realizando dobras para recortar, orientadas pela professora
A partir das observaes realizadas nota-se que, por mais que a ao coletiva das crianas seja
favorecida pela organizao tpica do espao da educao infantil, ela constitui-se em algo que parece
fazer parte do pequeno mundo prprio construdo pelos pequenos, tal como as relaes grupais entre
as crianas que j eram registradas com as Trocinhas (brincadeiras de rua) de Florestan Fernandes
(1979) e com as tradicionais cirandas e cantigas de roda. Diversos so os eventos registrados por mim
em que elas se agrupam espontaneamente, escolhendo parcerias e, por vezes, repetindo-as.
O trabalho de campo permitiu perceber tambm que dificilmente a professora obtm sucesso
nas intervenes pretendidas na organizao dos grupos pelas crianas.

PROFESSORA: (00:20:30): A gente vai fazer um mbile pra todo mundo ou a gente
vai dividir a turma em grupo pra fazer vrios tipos de mbiles?

LARA: A gente vai dividir a turma em grupo.

PROFESSORA: Ah! Ento, a gente precisa primeiro saber quem que vai fazer parte
dos grupos. Quem vai fazer grupo com quem.
106

LUZIA: Eu vou fazer grupo com Bela!

PROFESSORA: Mas, olha s, toda vez que tem que fazer um grupo s senta voc e
Bela e Lara e Ane. Vamos mudar o grupo. Vamos fazer assim, voc j sabe mais ou
menos fazer algum mbile? Voc pode ajudar mais um grupo que no sabe como fazer.
O que que vocs acham?

As crianas no respondem

PROFESSORA: (00:22:01) A gente pode sentar na mesinha.

Crianas se dirigem para as mesinhas.

PROFESSORA: Cada mesinha com um grupo. Procura misturar mais.

Crianas levam um tempo se dividindo, sentam-se misturando os grupos mas depois de
um tempo acabam formando grupos diferentes daqueles sugeridos pela professora, at
que de trs grupos a turma se reduz a dois.
(23/06/2006)

A formao de grupos por crianas, tal como apresento aqui, ou seja, como inerente ao modo de
ser infantil, pode ser associada s relaes entre pares, tratadas com tanta relevncia pela sociologia da
infncia, manifestas nas chamadas culturas da infncia, ou seja, na autoria coletiva com que os
pequenos imprimem modos de ser, estar e se organizar no mundo. Diversas so as pesquisas desse
campo que tm mostrado a importncia que os amigos/colegas adquirem para a criana e como a
possibilidade do encontro com o seu par uma das motivaes principais para a ida escola.
A prpria organizao escolar da educao infantil, em geral, propicia a formao de
grupos, no somente atravs da diviso por turmas, mas tambm da nfase nas
atividades coletivas e da necessidade que as crianas passam a ter, nesse contexto, de
partilhar o espao, o tempo e os objetos.[...] De alguma forma, portanto, no interior e a partir
do contexto vivenciado na escola e na famlia, estudos vm mostrando (Meckley, 1994,
Delalande, 2001, Corsaro 1985; 2001; 2003, Rayou, 2000, Saadi-Mokrane, 2000) que as
crianas, a partir das relaes que estabelecem com a ordem institucional e das relaes
entre pares, se organizam em grupos e constroem formas prprias de organizao social,
com valores, normas e conhecimentos partilhados, os quais vo constituir suas culturas
infantis particulares. (BORBA, 2005, p. p. 145, 146)

Borba, investigando os pequenos alunos da mesma escola desta pesquisa, observa que o
desejo de brincar que impulsiona uma criana em direo a outra. A mesma autora observa a partir de
seu estudo, que, nos momentos mais livres da interveno do adulto, os grupos de crianas
apresentam uma certa estabilidade. O mesmo pode ser percebido em minha pesquisa, quando mesmo
107
nos momentos de atividades dirigidas pela professora, as crianas tendem a se agrupar
autonomamente, escolhendo seus prprios pares, e muitas das vezes repetindo parcerias.
Essa tendncia a organizar-se em grupo pode ser mais facilmente compreendida se tomamos
por base, tal como Sarmento (2003), que o mundo da criana interativo e que sobretudo com as
outras crianas que elas aprendem. Para ele, as crianas estabelecem uma deslocao sobre os
princpios lgicos estruturantes das gramticas culturais adultas, constituindo uma cultura prpria
que o pesquisador americano Willian Corsaro denominou Cultura de Pares, ou seja, um conjunto
de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupaes que as crianas produzem e partilham na
interao com os seus pares (Corsaro & Eder, 1990). (CORSARO, 1997, p. 95).
Esse entendimento das culturas infantis permite compreender que as crianas no apenas
contribuem para sua prpria socializao mas tambm criam suas culturas com seus pares, portanto,
em grupo. Isso se d, segundo Corsaro, no como uma mera reproduo mas dentro daquilo que ele
denomina reproduo interpretativa, a qual revela que as crianas no apenas internalizam a cultura
do universo adulto mas produzem significados prprios, trata-se, para esse autor, de uma mltipla
influncia, tanto da criana no universo adulto, quanto desse nas culturas de pares infantis e ambos na
vida social como um todo (CORSARO, 1997)
A partir das reflexes de Corsaro, Borba (2005) trata da natureza coletiva das culturas da
infncia, as quais emergem em diferentes contextos interativos:
[...] as crianas entram no mundo cultural atravs de suas famlias no momento em que
nascem, mas muito cedo, nas sociedades modernas ocidentais, comeam a participar de
programas institucionais, passando a se relacionar com outras crianas e adultos alm
de seus irmos e pais, e com outras estruturas e ordens sociais. Para o autor [Corsaro],
no interior desses contextos que as crianas, atravs das interaes face-a-face e da sua
participao em redes de sociabilidade intra e inter-geracionais, vo construindo
significados, apreendendo e re-significando as ordens institudas e estabelecendo
valores, regras e princpios prprios de ao coletiva e individual.[grifos nossos]
(BORBA, 2005, p. 43)

108
Pode-se afirmar, ento, que os pequenos revelam, com seu modo coletivo de atuao, uma
autoria na sua ao sobre o mundo, constituindo-se como sujeitos de sua prpria cultura, apropriando-
se de elementos culturais pr-existentes, reinterpretando-os e, muitas vezes, inventando novos
conceitos e prticas culturais que tambm influenciam a constituio dos mundos adultos.

4.4 As tenses de um ofcio de mestre na relao com as crianas

As categorias analisadas at aqui nos permitem perceber que o adulto referncia parece
atuar constantemente dentro de um movimento de tenso permanente entre uma concepo de
infncia entendida como categoria social e um ofcio de mestre construdo historicamente com
base numa instituio escolar que pressupe determinados modos de agir por parte de professores
e alunos. So as prticas escolares padronizadas de que fala Sacristn:
Essas prticas no so arbitrrias, mas repetem um padro estvel com ligeiras
variaes, estruturando os espaos e os tempos nos quais transcorre, preenchendo o que
fazer, orientando o que pensar, onde e quando se trabalha (estuda), como e em que se
pode ser mais livre, onde se pode estar sentado como se quiser, fazer amigos, onde
poder falar de algumas coisas e de outras no, em quais aspectos se pode ser autnomo
e em quais no, etc. (SACRISTN, 2005, p. 152)

Sacristn (ibidem) afirma que o fato da sociedade, famlia e governo, depositar na
instituio escolar a responsabilidade de formar sujeitos das novas geraes implica o exerccio
de determinados papis pelo professor, os quais passam a fazer parte do seu ofcio, intimamente
ligado a um modelo curricular que disciplina contedos e que impe modos de fazer aos docentes
e discentes: O currculo controla desse modo o que se aprende e a maneira de ensinar o que se
aprende. (SACRISTN, 2005, p. 165)
Segundo o referido autor, o ofcio do professor, seu papel ou a profisso docente se
formou principalmente com base em quatro processos histricos:
109

[...] em primeiro lugar, como suplente que ir assumindo o papel dos pais no cuidado,
guia e educao dos menores pertencentes burguesia e, mais tarde s classes altas; em
segundo lugar, como substituto encarregado de cuidar, vigiar e moralizar os filhos das
famlias que no podem ou no querem desempenhar essa funo; em terceiro lugar,
como especialista que assume o quase monoplio da difuso de alguns saberes que
foram sendo impostos como mais teis, prestigiosos e legtimos [...]; finalmente, como
figura leiga que assume em nome da sociedade, representada pelo Estado, a misso de
educar e difundir um determinado projeto cultural a servio dos interesses gerais
daquela . (SACRISTN, 2005, p. 128)

Ainda que consideremos que tais processos sofreram grandes modificaes ao longo do
tempo, alterando tambm as aes dos professores ou o seu ofcio, possvel observar que
mesmo sendo sujeitos de novas prticas educativas e novos projetos de escola, frutos de amplos
debates e lutas da categoria, o docente age tanto sob influncia dessas novas concepes terico-
prticas como a partir de configuraes de um ofcio que se construiu historicamente.
As relaes observadas na sala investigada revelam um fazer docente que sofre
influncias tanto das reflexes acerca da criana concebida como ator social quanto de prticas
professorais formadas sobretudo no interior de uma escola adultocntrica e nos embates polticos
por melhores condies de trabalho e pela qualidade da educao. Nesta direo, Arroyo (2000,
p. 17) afirma que [...] Educar incorpora as marcas de um ofcio e de uma arte, aprendida no
dilogo de geraes. O magistrio incorpora percia e saberes aprendidos pela espcie humana ao
longo de sua formao.
Conforme j afirmei neste trabalho, o currculo da escola investigada pressupe uma
concepo de infncia como construo social e de criana como ator social e sujeito histrico.
Tal concepo parece estar presente em diversos eventos registrados quando a professora parece
querer dar voz aos pequenos por meio de exposies de contedos sempre problematizadas, pelo
incentivo aos comportamentos grupais, pela valorizao dos questionamentos infantis, pelo modo
de organizao do espao fsico, quase sempre favorecedor da coletividade, por meio da
110
permisso de conversas que girem em torno do tema da aula ou at mesmo aderindo, ainda que
poucas vezes, a alguma brincadeira das crianas.
Todavia, possvel perceber outras atitudes docentes que se aproximam daquela ateno
centrada na aprendizagem de um determinado contedo. Diversos eventos registrados mostraram
situaes em que a resposta oral ou desenho da criana foge ao assunto em pauta ou dos padres
aceitos ou ainda no corresponde ao tema estudado. Nessas situaes, a atitude da professora
geralmente a de questionar a criana por no ter atendido s expectativas traadas:

Com as peas recortadas, Alan monta um barco e cria uma cena.

PROFESSORA: E olha como que Alan fez o barco dele! Mostra para os seus amigos,
Alan. Olha l como que Alan fez o barco dele.

Alan levanta sua folha e mostra para todos. Professora pergunta para ele:

PROFESSORA: Onde seu barco est?

ALAN: Eu vou fazer a gua.

PROFESSORA: Qual a cor que voc precisa pra fazer a gua?

ALAN: Vermelho

PROFESSORA: A gua de vermelho, ento, voc vai fazer o mar vermelho?

Alan costuma manifestar preferncia pelo vermelho porque gosta do personagem
Power Ranger que usa roupas vermelhas da srie televisiva infantil Power Ranger.

ALAN: A gua vermelha.

PROFESSORA: Porque que a gua do mar est vermelha?

ALAN: Porque eu quero fazer

PROFESSORA: Ah, porque voc quer fazer? O que ser que faz a gua do mar ficar
vermelha?

PIETRO: Por causa do sangue.

PROFESSORA: Sangue de quem?

ALAN: Do tubaro.

PROFESSORA: Sangue do tubaro? Nossa Senhora!

111
PIETRO: A voc tem que fazer um tubaro, num tem, Alan?

ALAN: Tem.
(06/07/06)

No evento exposto acima podemos destacar diversas questes que favorecem nossa
reflexo a respeito da atitude professoral. Logo de incio possvel perceber o espanto da
professora com o feito de Alan, um menino de apenas trs anos de idade. Um segundo ponto que
merece destaque o fato da professora parecer no aceitar uma cor de gua que fuja dos padres
e para resolver esse problema cria uma srie de questionamentos para tentar mostrar criana de
modo no impositivo direto que aquilo no aceitvel. O terceiro aspecto bastante interessante
a interveno de uma criana maior, Pietro, de cinco anos, que ouvindo atentamente o dilogo
interfere e d uma resposta que parece saber que seria capaz de pr fim aos questionamentos da
professora. Pietro demonstra j ter internalizado um papel que normalmente cabe aos alunos: dar
as respostas que o professor quer ouvir. Alan, comeando a compreender o ofcio de aluno que
lhe cabe, d prosseguimento a soluo de Pietro, dizendo que o sangue de um tubaro, o amigo,
ento, aponta o que ele tem de fazer finalmente para resolver satisfatoriamente a situao
problemtica: desenhar um tubaro.
Essa situao nos remete novamente a Pinto e Sarmento (1997, p. p. 13-14), quando eles
mostram as contradies no modo adulto de lidar com as crianas, incentivando e desejando que
pensem, ajam e problematizem por si mesmas mas criticando-as ou questionando-as pelas suas
solues originais para os problemas.
Um outro elemento observado na investigao realizada o que denomino de pedagogia dos
combinados, a qual revela atitudes docentes situadas na tenso entre um fazer mais autoritrio e outro
mais democrtico. Combinado deveria ser algo acordado entre duas partes, entre crianas e adulto, no
caso em questo, no entanto, muitas vezes a palavra parece apenas ser usada para suavizar uma atitude
112
que, na verdade, impositiva mas que sendo chamada de combinado precisa ser cumprida por todos e
d a idia de que o outro participou da deciso.
PROFESSORA: Ento, vamos combinar o que a gente vai fazer. O Ariano Suassuna
fazia desenhos, escrevia peas de teatro, era professor, advogado, escrevia romances.
Ento, a gente podia fazer um desenho registrando o que a gente viu hoje. O desenho
um pouco do que a gente viu aqui, a gente vai transformar o que a gente viu aqui num
registro atravs de desenho. Ao invs da tia escrever o que a gente viu vocs vo
desenhar o que a gente viu. Combinado? Ento vamos sentar todo mundo.
(22/08/06)

Os combinados se fazem muito presentes no cotidiano pesquisado, superando os momentos
de presena de regras mais diretas manifestas como normas que a professora dita para atender diferentes
necessidades, dentre as quais encontramos: lavar as mos um por vez, levantar o dedo para falar, ouvir
enquanto o outro apresenta um trabalho, no correr pela sala, no falar junto com o colega. A
pedagogia dos combinados pode ser entendida como uma atitude professoral que embora arraigada
em modos de fazer historicamente autoritrios, procura de algum modo desvincular-se dele e j
apresenta indcios de uma conscientizao por parte do adulto referncia de que o dilogo relevante no
trabalho pedaggico e que a deteno do poder em sala unicamente pelo professor algo contestvel.
Parece-nos que esse ofcio de mestre constitui-se na prpria identidade do professor,
identidade profissional de uma categoria construda com muitas lutas perante a sociedade e o
poder pblico, identidade profissional de extrema relevncia na defesa de um ofcio to
desvalorizado nos ltimos tempos.
Quando acompanho os vinte ltimos anos de histria do magistrio, vejo mais do que
lutas por salrios e carreira, estabilidade e condies de trabalho. Vejo a defesa e
afirmao de um ofcio que foi vulgarizado e precisa ser recuperado sem arrependermos
do que fomos outrora, porque ainda o somos. (ARROYO, 2000, p. 23)

Defendo que o docente deve ser de fato o autor do currculo, assim como aquele que em
determinadas situaes define o que deve e pode ser realizado ou no, afinal ele detm uma
113
formao e um saber especficos de sua profisso. Ainda assim, indago se haveria caminhos
trilhados ou por se fazer, dentro dos quais se consiga dar conta da importante tarefa de aliar as
marcas, papis e responsabilidades do ofcio de professor com as reflexes a respeito da criana
como sujeito produtor de culturas, portador de um saber, sujeito histrico, que tem contribuies
a dar, que deve ter suas opinies, pensamentos e modos de fazer considerados e incorporados aos
planejamentos e prticas pedaggicas?
Acredito ser esse um dos grandes desafios postos para os profissionais da educao
infantil que incorporam as discusses travadas acerca de uma infncia como construo histrica
e da criana como autora de conhecimentos, ator social. preciso tomar posse dessa identidade
docente sem cair num outro trao do modo de ser professor, aquele que desvia o olhar do aluno
como sujeito e o foca nos contedos, nas matrias, nas grades curriculares. Como possibilidade
de superao desse trao, Arroyo (2000, p. 56) mostra que os professores tm procurado
compreender melhor os sujeitos sociais com os quais trabalham porque ainda conhecem pouco
sobre [...] suas vontades de saber e de experimentar, porque o foco de [seu] olhar no esteve
centrado nos educandos e em como expressam sua vontade de ser, viver, aprender. O foco de
[seu] olhar desde o primeiro dia de aula ainda continua fixo na [sua] matria.

4.5 Entre seguir as atividades dirigidas e brincar: construindo o ofcio de criana?
Aprendendo o ofcio de aluno?

Tal como Perrenoud (1995), consideramos que repensar o ofcio de professor implica
necessariamente repensar o ofcio de aluno e vice-versa. Mas existiria um ofcio de aluno mesmo
na educao infantil?
114
Em primeiro lugar, preciso destacar que as anlises que apresentamos at aqui nos
permitem perceber que, no ambiente escolar observado, as crianas manifestam aes
tipicamente infantis misturadas a comportamentos prprios de um modo de ser aluno. Isso nos
aproxima do estudo desenvolvido por Sacristn (2005) a respeito da constituio da categoria
aluno. O autor mostra como essa categoria e a infncia, entendida como construo social, esto
intimamente relacionadas em sua gnese.
A infncia construiu em parte o aluno e este construiu parcialmente a infncia. As duas
categorias pertencem e aludem a mundos nos quais se separam os menores dos adultos
(a infncia da maturidade e o aluno da pessoa emancipada); isso constitui uma
caracterstica das sociedades modernas: ser escolarizado a forma natural de conceber
aqueles que tm a condio infantil. (SACRISTN, 2005, p. 14)

Trata-se, portanto, da percepo de um ofcio de criana que se manifesta imbricado na
constituio de um ofcio de aluno.
De acordo com Sirota (2001), o aparecimento da noo de ofcio de criana foi
fundamental para os estudos que passaram a tomar a criana como objeto sociolgico. Segundo a
autora, essa noo surge primeiramente nos escritos de Pauline Kergomard, publicados no
perodo de 1886 a 1910, quando busca definir uma escola onde a criana possa cumprir o seu
papel: trata-se, para ela, de definir uma escola que corresponda natureza infantil, onde se
operem livremente os processos de maturao e desenvolvimento.
Mais tarde, na obra de Chamboredon e Prvost (apud Borba, 2005
5
), a idia de ofcio de
criana j aparece relacionada ao papel desta como aluno:

Posteriormente, Chamboredon e Prvot, em artigo intitulado Le mtier denfant, ls
fonctions diferentielles de l cole maternelle, publicado na Revue de Sociologie
Franaise, em 1973, e no Brasil, em 1986, no peridico Cadernos de Pesquisa,

5
CHAMBORDON, J.C., PRVOST, J. O ofcio de criana: definio social da primeira infncia e funes
diferenciadas da escola maternal. Cadernos de Pesquisa, Fundao Carlos Chagas, n.59, p. 32-56, 1989.

115
retomam a noo, a partir da anlise do ofcio de criana, no mais em termos de uma
natureza infantil, mas atravs da confrontao do habitus familiar com o habitus
escolar. Trata-se agora de confrontar os pressupostos pedaggicos do funcionamento
escolar com o habitus das diferentes classes sociais das crianas e das famlias,
configurado por modos especficos de pensar, de agir e de fazer. A criana aqui
compreendida atravs do seu papel de aluno, e a nfase passa a recair na anlise crtica
da institucionalizao da infncia, posio que passou a dominar os estudos
sociolgicos sobre crianas, vistas como objetos mais ou menos passivos de uma ao
de socializao. (BORBA, 2005, p.14)

Segundo Sirota (2001), a expresso ofcio de aluno emerge na literatura francesa com
Perrenoud, em seu livro Fabricao da experincia escolar e depois na coletnea Ofcio de
aluno. Esse autor mostra que usar a palavra ofcio para se referir ao papel exercido pelo aluno na
escola faz sentido porque, entre outras coisas, assim que, de um modo geral, so reconhecidos
perante a sociedade e por ser esse espao onde passam a maior parte de seus primeiros longos
anos de vida. Para ele, o ofcio de aluno apenas um componente do ofcio de criana ou de
adolescente nas sociedades em que esta fase da existncia definida, antes de mais nada, como
uma preparao (PERRENOUD, 1995, p. 15)
Bem sabemos que a escolarizao no est dada para todas as crianas, sobretudo para
aquelas pertencentes s classes populares, entretanto, bem verdade que ser criana est
subjacente ao modo de ser aluno, ainda que apenas como objeto de desejo ou de direito, por vezes
concedido ou negado.
Retomando as memrias de Benjamin (1993), possvel perceber claramente como o
menino e o aluno se confundem nas narrativas sobre sua Infncia em Berlin, incluindo relatos de
tantos espaos e vivncias, escolares ou no: a casa de veraneio, as frias, a casa da av, a
biblioteca da escola, os livros, professores etc. Fica evidente que o tempo de ser aluno na poca
de Benjamin tambm tempo de preparao. Tal como aparece no fragmento apresentado a
seguir, a criana entendida como vir-a-ser, algum que ainda no est pronto, por exemplo, para
compreender determinadas coisas, segundo pensava e agia o professor Knoche:
116

Tnhamos aula de canto. Ensaivamos a Cano dos Cavaleiros do Wallenstein:
Avante, camaradas, aos cavalos, aos cavalos!/ Para o campo, emps a liberdade!/
lutando que o homem ainda tem valor,/ a que se avalia o corao. O senhor Knoche
quis saber da classe o significado do ltimo verso. Obviamente ningum soube
responder. Mas nossa ignorncia no lhe pareceu to ruim, e explicou: - Isso vocs vo
saber quando crescerem. (BENJAMIN, 1993, p. p. 92, 93).

A noo de ofcio de aluno me interessa particularmente por interpretar a criana como
autora de aes e sentidos no ambiente escolar, construindo modos de organizao e estratgias
para lidar com as expectativas do adulto e da prpria instituio escolar. Conforme Borba:

Esse eixo [que d nfase criao da criana na relao com o adulto], de acordo com
Sirota, aprofundado em um significativo nmero de pesquisas e publicaes, que
formam um conjunto terico cuja marca a oposio viso clssica centrada na
socializao produzida pela escola, pelo estado e pela famlia e a adoo da direo
inversa de investigao, ou seja, o estudo daquilo que a criana cria no cruzamento dos
processos de socializao vividos em diferentes instncias. (BORBA, 2005, p. 14)

Sirota quem anuncia que das produes que tomam a criana como objeto sociolgico,
aproximando-a do estatuto de ofcio de criana e de aluno, emergem diversos pontos passveis de
estudos e reflexes. So eles: criana como construo social, desnaturalizao da definio de
infncia sem negar a imaturidade biolgica, infncia como componente de cultura e de sociedade,
criana como ator e no como devir, infncia como varivel da anlise sociolgica que se deve
considerar em sentido pleno [...], articulando-a s variveis clssicas como a classe social, o
gnero, ou o pertencimento tnico. (SIROTA, 2001, p. 11)
Portanto, se a concepo de infncia, tal como a apresento aqui, ou seja, como construo
social, construda junto ao conceito de aluno, estando ambos intimamente ligados, sendo parte
do outro, preciso considerar que os sujeitos infantis investigados sofrem influncias da
instituio escolar no desenvolvimento de suas aes, relaes, reflexes e ordenamentos:

117
[...] que os sujeitos podem pensar, fazer, sentir e querer so aspectos governados pelas
prticas institucionais. A primeira condio singular do aluno a de ser um sujeito cuja
existncia real se deriva do fato de se ver confrontado com as demandas de uma
instituio carregada de histria. Exigncias sobre as quais, quando observamos muitas
das prticas, recai a dvida de at que ponto so um reflexo das finalidades que dizem
ter para educar os sujeitos e se so coerentes com elas. (SACRISTN, 2005, p. 152)

Os pequenos sujeitos observados sofrem influncia dos diversos contextos nos quais se
inserem, escola, famlia, igreja, porm, tambm os influenciam. No ambiente da sala
particularmente possvel perceber uma srie de aes desenvolvidas justamente para dar conta
de um papel de aluno que precisa desempenhar ou para burlar padres pr-estabelecidos.
Esses eventos registrados nos fazem notar que desde muito cedo as crianas j percebem
que comportamentos so adequados ou no para o espao escolar, de que modo agradam ou no
ao adulto referncia, que tarefas devem ou no sugerir, que aes podem ou no realizar,
aproximando-se daquilo que Perrenoud chama de salvaguardar as aparncias, pois para ele,
sobreviver na escola implica:

[...] tornar-se dissidente ou dissimulador, salvaguardar as aparncias para ter paz,
sabendo que a vida est para alm disso, nos interstcios nos momentos em que se
escapa vigilncia, ao controlo, ordem escolar. A criana aprende assim, muito
rapidamente, a viver uma vida dupla, a compreender que se se tornar um aluno aceitvel
os adultos ficaro tranqilizados e lhe cortam menos as rdeas. (PERRENOUD, 1995,
p. 18)

Fica bastante evidente nos eventos registrados em vdeo o que Perrenoud apontou acima,
ou seja, como a criana de fato aproveita os intervalos ocasionais para fazer aquilo que a priori
no lhe permitido (correr, conversar, brincar); em algumas situaes, emite determinada
resposta apenas para satisfazer a professora, tal como no evento j relatado do mar vermelho; em
diversos momentos, demonstra tanto j ter internalizado certos procedimentos valorizados pela
professora - como no conversar enquanto o colega apresenta o trabalho e ficar sentado quando
termina uma tarefa - bem como ter conscincia do que no vai agradar a professora:
118
Pietro, Tito e Leandro esto sentados numa mesma mesa, colorindo seus desenhos e
copiando seus nomes e datas nas folhas.
Pietro finge fazer fora pra quebrar um lpis, Tito imita, Leandro v e diz:

LEANDRO: Eu quebro o lpis sabia?

Leandro faz movimento para quebrar o lpis, pra e diz:

LEANDRO: No vou quebrar, seno a tia vai brigar comigo.
(24/10/07)

Borba (2005) mostrou, em sua pesquisa sobre a mesma escola, que nos espaos mais
livres do adulto (parquinho e casinha de bonecas) as crianas normalmente se juntam para
brincar. No ambiente da sala investigada tambm observamos que elas se juntam tanto para
brincar, burlando regras, como para dar conta das tarefas que lhes so exigidas para que
cumpra com seu papel de aluno. Parece existir, ento, mesmo uma espcie de companheirismo
na realizao do trabalho proposto, ajudando espontaneamente aquele que no consegue
realizar sozinho, dizendo o que deve fazer para atender expectativa da professora, ou mesmo
perguntando ao amigo ou copiando do outro, situaes evidenciadas no evento apresentado a
seguir:

PROFESSORA: Quem acabou? Tem que botar o nome, seno no vou saber de quem
.
Algumas crianas continuam fazendo o trabalho, outras que j terminaram ficam
andando pela sala.
Jenifer ajuda Ane a escrever, ela vai at o quadro aponta a letra e volta.
Pietro fica em dvida sobre o local onde deve escrever seu nome, olha para a folha de
Tito e pergunta pra ele onde deve escrever. Tito aponta o local correto segundo
orientao da professora. Leandro tambm pergunta para Tito.

LEANDRO: aqui Tito?

Tito no responde, Leandro olha pra folha dele e faz no mesmo local.
(24/10/07)

119
Concordando com Perrenoud sobre o entendimento da instituio escolar como um
ambiente que no mais das vezes favorece o individualismo e a competio a despeito de um
trabalho essencialmente coletivo, as situaes referidas acima poderiam estar na contramo
dessa caracterstica da escola, contribuindo para a formao de sujeitos mais solidrios, que se
unem para dar conta do desafio que ser aluno:

No melhor dos casos, tal sistema formal [a escola], baseado na seleco e na
competio entre indivduos, pode desenvolver uma solidariedade informal, uma rede
de intercmbios e de auxlio mtuo que permite a cada aluno, ao integrar-se num grupo
de amigos, fazer face s exigncias escolares. (PERRENOUD, 1995, p. 35)

Foto 13: criana observando outra realizando atividade proposta

A rigidez dos tempos, espaos e relaes escolares no se mantm, dessa forma, em
tempo integral. Alm dos laos de solidariedade que se formam em seu interior, nota-se ainda
uma certa flexibilidade que, em alguns momentos, permite que a professora ceda aos
120
comportamentos infantis que no seriam adequados para o ambiente escolar, quando por
exemplo, adere s brincadeiras ou no interfere numa postura corporal pouco adequada para a
realizao das tarefas (ver foto abaixo). Para Sacristn, uma tal flexibilidade parte integrante do
cotidiano escolar, que geralmente aceita algum tipo de desvio. Segundo o autor, se isso no
acontece, pode-se ter como resultado subverso e resistncias.

O espao, o tempo e o comportamento regrados so geralmente flexveis em algum grau
e toleram interpretaes e desvios das normas que os regulam. As instituies exigem
e toleram uma gama de condutas peculiares em cada caso, e isso determina seu grau de
flexibilidade. Embora as regras existam, em cada caso so interpretadas e toleradas
margens nas expresses pessoais ou de grupo. Isso significa que se poder sempre ser
aluno de diferentes maneiras na instituio escolar. Dentro dessa faixa de flexibilidade
ou de tolerncia, os sujeitos se submetem, se acomodam, negociam, buscando novas
margens ou folgas institucionais, resistem ou se rebelam. A possvel margem de jogo
dessas condutas est determinada pela tolerncia que a instituio permite e o grau de
acomodao ou de resistncia que o sujeito est disposto a aceitar, de acordo com os
benficos e inconvenientes que ele considera arriscar na aposta. (SACRISTN, 2005,
p. 153)

Foto 14: criana escrevendo deitada, rompendo com padres de postura corporal

121
Em nossa sociedade, portanto, criana sinnimo de aluno ou defende-se que deveria ser,
uma vez que um direito assegurado na legislao para aqueles que esto nos primeiros anos de
vida. Ambas so categorias sociais, objetos de estudo sociolgico, construdos numa ntima
relao. Perrenoud (1995, p . 37), entretanto, afirma que [...] muitos problemas pedaggicos
seriam mais bem equacionados, ou at mesmo resolvidos, se no se quisesse reduzir as crianas e
os adolescentes ao seu papel de alunos, que no tem mais nada a fazer a no ser preparar o seu
futuro de adultos.
Claro est, porm, que o autor se coloca contra um papel de aluno especfico, aquele que o
limita a um vir-a-ser. Diferentemente disso, acredito que outras formas de trabalho escolar podem
muito bem favorecer a elaborao de um conceito de aluno que se aproxime mais da constituio
de uma criana considerada em todas as suas dimenses, entendida como cidad, sujeito de idias
e culturas. O prprio Perrenoud anuncia tal possibilidade quando apresenta alguns elementos que
fazem parte do que denomina nova didctica:
1. Nem todos os alunos realizam a mesma coisa ao mesmo tempo [...]
2. As tarefas so abertas, no apelam a uma soluo nica [...]
3. As tarefas so mais globais [...]
4. As tarefas apresentam formas menos estereotipadas [...].
5. As tarefas fazem freqentemente apelo ao oral [...]
6. As tarefas so muitas vezes assumidas colectivamente [...]
7. difcil comparar o rendimento de uns e outro [...]
8. por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realizao de tarefas
de longa durao[...]
9. As tarefas no so essencialmente escolhidas em funo da sua facilidade e das
possibilidades de correco que oferecem mas pela utilidade prtica ou pelo interesse.
10. As tarefas vo se definindo progressivamente ao sabor da concertao que se gera
entre os alunos e o professor. (PERRENOUD, 1995, p. 128-130)

Muitos desses elementos esto presentes no currculo e prticas da escola investigada e,
provavelmente, na prtica pedaggica de outras escolas de educao infantil, a exemplo, do
apelo oral e da valorizao da coletividade, o que nos leva a crer que uma outra forma de lidar
com crianas na sala de aula pode contribuir para a formao de um ofcio de aluno que engloba
122
um modo de ser criana mais de acordo com os estudos que a tomam como sujeito da histrica,
categoria geracional, autora de conhecimentos prtico-tericos. Defendo que essa deve ser uma
marca da educao infantil que precisa firmar sua identidade.
Refletindo sobre causa semelhante, Sacristn (2005) mostra que possvel organizar uma
educao escolar baseada numa concepo mais plena de infncia. Entre os princpios de uma
educao escolar nesses moldes esto aqueles que tomam o aluno como capaz de progredir e o
professor como algum que sempre aposta em seu sucesso. Esse o exemplo de um projeto de
escola para a educao infantil, tal como defendo aqui, dentro do qual preciso considerar
tambm, segundo o mesmo autor, a criana como singular e diferenciada pela sua prpria
cultura, necessrio dar voz aos alunos e ensin-los contedos significativos, buscando a
cumplicidade no pacto e no na imposio.













123
5 5 P P S S M MO OD DE ER RN NI ID DA AD DE E: : E ED DU UC CA A O O I IN NF FA AN NT TI IL L E E P PO OL L T TI IC CA AS S P P B BL LI IC CA AS S

Ainda me lembro aos trs anos de idade
Meu primeiro contato com as grades
Meu primeiro dia na escola
Como eu senti vontade de ir embora
Fazia tudo que eles quisessem
Acreditava em tudo que eles me dissessem
Me pediram para ter pacincia
Falhei, gritaram:
Cresa e aparea!
Msica de Marcelo Bonf e Renato Russo, 1984

Reafirmando que h um risco dos estudos de carter etnogrfico realizarem apenas uma
investigao da cultura pela cultura, estabelecendo uma separao entre os aspectos microssociais
e macrossociolgicos, fiz um esforo para estabelecer a relao entre esses dois mbitos nas
anlises desenvolvidas durante toda a sistematizao da pesquisa, tal como propus desde o
incio. Dentro dessa perspectiva, ttulo de concluso, trago alguns elementos do contexto macro
relacionando-os com as questes discutidas at aqui.
Situando a escola pblica brasileira num contexto permeado por polticas pblicas de
cunho neoliberal, o que traz inmeras conseqncias perversas para o campo, possvel localizar
a educao infantil nesse lugar, compreendendo que a infncia tambm est exposta s mesmas
foras sociais que atingem os adultos.
Nesse sentido, faz-se necessrio destacar as afirmaes de Moss (2002) a respeito de uma
certa hegemonia de uma concepo anglo-americana de primeira infncia, pautada nas
perspectivas da psicologia do desenvolvimento, do neoliberalismo e do pensamento iluminista e
caracterizada por uma concepo de [...] mundo ordenado, certo, controlvel, previsvel,
construdo sobre fundamentos de leis, explicaes e propriedades descontextualizadas,
conhecidas e universais (MOSS, 2002, p. 236), no qual a criana tomada como um ser
124
universal, como ser humano imaturo que se tornar adulto (idade da razo), reprodutora de
cultura e de conhecimento.
Tambm na especificidade do contexto brasileiro parece imperar nas polticas pblicas o
iderio neoliberal, a partir do qual defende-se e institui-se uma educao como garantia do
sucesso individual e um Estado mnimo, onde so desativados os servios sociais pblicos.
Nesse sentido, a educao deixa de ser entendida como um direito e passa a ser uma mercadoria a
servio dos princpios do mercado, descaracterizando o Estado como seu mantenedor. Por outro
lado, esse mesmo Estado quem centraliza (e tambm delega s fundaes de carter privado) a
avaliao dos sistemas educacionais com base em interesses muito particulares.
Contrapondo-se a essa viso hegemnica, acredita-se que os resultados da pesquisa
podero contribuir para a fundamental compreenso de que se faz necessrio construir polticas
educacionais para a educao infantil que se coloquem em oposio aos discursos dominantes em
nossa sociedade, os quais refletem pensamentos e intencionalidades que pretendem perpetuar um
determinado tipo de sociedade, no qual a criana tomada como um ser vazio, pronto para
receber conhecimento e como um agente redentor, imagem que segundo Moss (2002, p. 240)
est ligada idia de que a criana pode ser moldada nos primeiros anos de vida para preencher
agendas polticas e econmicas mais amplas e de longo prazo, por meio da aplicao de
tecnologias.

[... ] as polticas do Banco Mundial focalizadas e assentadas em noes assistencialistas,
objetivando antes a governabilidade do que a difuso do conhecimento cientfico,
tecnolgico, artstico e cultural, redefiniram, regressivamente, a educao pblica e, por
conseguinte, teriam de ser recusadas para que o pas pudesse edificar um sistema
educacional de carter republicano, universalista, pblico e democrtico, em todos os
nveis. ( LEHER, maio de 2005, p. 47)

125
Atendendo a um dos objetivos desta pesquisa de contribuir para o debate em torno de
novas possibilidades para as prticas e polticas pblicas voltadas para a educao infantil, a
partir das anlises aqui apresentadas, considerei relevante estabelecer a relao da educao
escolar da criana pequena com o contexto macro social, econmico, poltico e cultural no qual
se insere. Com essa inteno que situo a infncia no contexto que estou designando ps-
modernidade e que alguns estudiosos chamam 2 modernidade. Isso requer, logo de incio, uma
breve explicao da forma como concebo tal expresso, apoiando-me sobretudo nos escritos de
Boaventura de Sousa Santos (2003 e 2004).
Se nos anos 1980 Santos (2003 e 2004) utilizou o termo ps-moderno situando-se no
debate epistemolgico em torno da mesma questo - sugerindo j naquele momento o que
chamou de dupla ruptura epistemolgica, segundo a qual se fazia necessria uma articulao mais
equilibrada entre o conhecimento do senso comum e o cientfico, rompendo com a acentuada
dicotomia entre esses dois tipos de conhecimento mais tarde, nos anos 1990, amplia seu foco
definindo a ps-modernidade no apenas em termos epistemolgicos mas tambm como um novo
paradigma social e poltico.
Com isso, Santos rompe com a prpria idia de ps-modernidade que se difundia na
Europa e nos EUA e prope o que chama de ps-modernismo de oposio, segundo o qual se faz
necessrio reinventar a emancipao social a partir de idias e concepes que, sendo modernas,
foram marginalizadas pelas concepes dominantes de modernidade (2004, p. 5). Assim que
estabelece as principais diferenas entre o ps-modernismo ocidental e o ps-modernismo de
oposio:

Em vez da renncia a projectos colectivos, proponho a pluralidade de projectos
colectivos articulados de modo no hierrquico por procedimentos de traduo que se
substituem formulao de uma teoria geral de transformao social. Em vez da
126
celebrao do fim da utopia, proponho utopias realistas, plurais e crticas. Em vez da
renncia emancipao social, proponho a sua reinveno. Em vez da melancolia,
proponho o otimismo trgico. Em vez do relativismo, proponho a pluralidade e a
construo de uma tica a partir de baixo. Em vez da desconstruo, proponho uma
teoria crtica ps-moderna, profundamente auto-reflexiva mas imune obsesso de
desconstruir a prpria resistncia que ela funda. Em vez do fim da poltica, proponho a
criao de subjectividades transgressivas pela promoo da passagem da aco
conformista ao rebelde, em vez do sincretismo acrtico, proponho a mestiagem ou
a hibridao com a conscincia das relaes de poder que nela intervm, ou seja, a
investigao de quem hbrida quem, o qu, em que contextos e com que objectivos.
(SANTOS, 2004, p. 10)

Entretanto, o autor admite que a idia do ps-modernismo de oposio tambm partilha de
algumas caractersticas do ps-modernismo dominante. So elas: [...] a crtica do universalismo
e da unilinearidade da histria, das totalidades hierrquicas e das metanarrativas; a nfase na
pluralidade, na heterogeneidade, nas margens ou periferias; a epistemologia construtivista, ainda
que no nihilista ou relativista. (ibidem, p. 11).
nesse complexo quadro da ps-modernidade, que vai se desenhando, que Santos (2003
e 2004) prope, ento, o aprendizado emancipatrio com o Sul, descartando nele tudo o que
resulte de sua relao de submisso com o Norte. Situando-se nesse lugar marginal que o autor
concebe a possibilidade de emancipao com base em dois princpios modernos suprimidos pela
modernidade hegemnica: o princpio da comunidade e o da racionalidade esttico-expressiva.
Santos (2003 e 2004) observa que o ps-modernismo de oposio pressupe uma
perspectiva ps-colonial que, em sua concepo, tambm se contrape ao ps-colonialismo
dominante, sendo, ento, denominado ps-colonialismo de oposio e caracterizando-se por
sustentar alguns pontos de conflitos com o ps-colonialismo dominante. Entre esses pontos de
conflitos encontram-se: o vis culturalista dos estudos ps-coloniais; a articulao entre
capitalismo e ps-colonialismo; a idia de provincializao da Europa.
Em relao ao primeiro ponto de conflito, o ps-colonialismo de oposio no descarta a
relevncia dos estudos culturais desenvolvidos pela concepo dominante mas considera que
127
limitar-se a esse entendimento negar a materialidade das relaes sociais e polticas que
envolvem a questo. O segundo ponto de conflito evidencia a crtica do ps-colonialismo de
oposio ao dominante quanto ao fato desse ltimo tender a explicar todas as relaes coloniais
de dominao pelo prprio colonialismo e capitalismo, desconsiderando outras relaes de poder
existentes naquele contexto. Por fim, no terceiro ponto de conflito, Santos (2003 e 2004) mostra
que embora concorde com a idia de perda de centralidade cultural e poltica da Europa no
sistema mundial moderno e a conseqente crise dos valores e instituies que a Europa difundiu
como universais a partir do sculo XIX, tambm se faz necessrio aprofundar a reflexo a esse
respeito para no incorrer no erro de desconsiderar que historicamente existiram vrias europas e
relaes diversas entre os pases da Europa.
nesse contexto de crises paradigmticas e de reconstruo de conceitos emancipatrios,
problematizado por Santos (2003 e 2004), que situo as discusses aqui apresentadas sobre
educao infantil e polticas pblicas.
Tratando especificamente da infncia, Sarmento (2003) tambm retoma tais crises
paradigmticas e afirma que as rupturas sociais
6
que a 2 modernidade impe mentalidade
moderna contribuem sobretudo para a instabilidade da crena na razo, do sentido do progresso,
da hegemonia dos valores ocidentais e da idia do trabalho como base social. Esse novo cenrio
que se apresenta exerce influncia direta sobre a infncia:


6
A 2 modernidade caracteriza-se por um conjunto associado e complexo de rupturas sociais, nomeadamente a
substituio de uma economia predominantemente industrial por uma economia de servios, a criao de dispositivos
de mercado escola universal, a deslocalizao de empresas, a ruptura do sistema de equilbrio de terror entre dois
blocos, com a crise dos pases socialistas do Leste europeu e o fim dos regimes comunistas, a afirmao dos EUA
como nica potncia hegemnica, a concluso do processo de descolonizao dos pases africanos, a emergncia de
uma situao ambiental crtica, as rupturas no mercado de trabalho pela subida das taxas de desemprego, a crise de
subsistncia dos Estados-Providncia, a crescente presena e reclamao na cena internacional de movimentos
sociais e protagonistas divergentes das instncias hegemnicas, a afirmao radical de culturas no ocidentais,
nomeadamente de inspirao religiosa, etc. (SARMENTO, 2003a, p.4 )
128
As instncias atravs das quais as crianas tm sido socialmente inseridas na sociedade
percorrem os seus trajectos de crise e so redefinidos procedimentos de administrao
simblica da infncia. H, deste modo, um processo de reinstitucionalizao, isto , o
lugar social imputado s crianas no j idntico ao de outrora. (SARMENTO, 2003,
p. 5)

Dentro desse processo de reinstitucionalizao esto, segundo o referido autor, a
reentrada da infncia na esfera econmica, sobretudo com o trabalho infantil e com o
desenvolvimento de toda uma produo industrial voltada para as crianas (brinquedos, roupas,
comidas, filmes, jogos etc.); a radicalizao do choque entre a cultura escolar e as culturas dos
alunos, provenientes de diferentes tipos de famlias; as transformaes nas organizaes
familiares (precocidade da maternidade e aumento da monoparentalidade, dos lares sem crianas
e do nmero de crianas investidas de funes reguladoras do espao domstico) e a troca de
papis geracionais, ou seja, a permanncia do adulto em casa (desempregado, aposentado ou
trabalhando dentro da prpria casa) e sada das crianas para inmeros cursos e atividades fora do
lar.
Essas transformaes se configuram no interior de uma sociedade globalizada, do
capitalismo em sua etapa flexvel, com uma hegemonia ainda mais abrangente. justamente
nesse contexto, que se inserem as polticas pblicas educativas, as quais, conforme Sarmento
(2005b), se do a partir da deslocao do centro da agenda poltica educativa do eixo da incluso
e da igualdade social das crianas e jovens para objectivos associados competitividade e
eficcia dos resultados.
[...] a inculcao da lgica do mercado em educao, caracteriza-se, entre outros
aspectos, pela incluso no espao pblico educativo de mecanismos indutores de uma
forte competitividade entre alunos, cursos e escolas, tomando por instrumento e
dispositivo privilegiado formas de avaliao das aprendizagens e das instituies
promotoras de rankings [...] (SARMENTO, 2005b, p. 28)

Do contexto de capitalismo flexvel emerge, por parte daqueles que o defendem, como
faz boa parte dos polticos de nosso pas, a necessidade de se implementar uma reforma do
129
Estado, o que aconteceu sobretudo a partir de 1990. Julgando-se o Estado excessivamente
burocrtico e regulatrio, o que desfavorecia um crescimento econmico mais rentvel,
implementa-se, num primeiro momento, uma reforma que procure favorecer o mercado como
mecanismo de regulao.
Entretanto, tal empreendimento acarretou uma srie de prejuzos sociais para a maioria da
populao e dos trabalhadores, tais como acentuao da pobreza e do desemprego. Como
resultado disso, os maiores interessados na reforma do Estado (classe dominante, por meio de
seus representantes FMI
7
, BM
8
) resolveram mudar a estratgia:

Configurava-se, assim, a defesa de uma Terceira Via na conduo do Estado. Nem
Estado de bem-estar social preso ao burocratismo autoritrio nem o neoliberalismo
radical, e sim um Estado social-liberal, como constante no Plano diretor da reforma do
aparelho do Estado (BRASIL, 1995c). (NEVES, 2005, p. 176).


No Brasil, a reforma do Estado aconteceu de forma mais sistemtica, organizada a partir
do governo de Fernando Henrique Cardoso (1994). Foi no incio desse governo que criou-se o
Ministrio da Administrao e da Reforma do Estado (MARE), objetivando-se promover a
desejada reforma do Estado. Nesse governo abdicou-se da moeda nacional em funo de uma
paridade (fictcia) com o dlar, fizeram-se acordos para amortizao da dvida externa, resultando
em pagamento de juros elevados e em cortes oramentrios nos gastos pblicos. No governo de
Cardoso, ento

Foram implementadas diversas aes, que incidiram na organizao do Estado
brasileiro: desestatizao (eufemismo para as privatizaes de empresas estatais);
reforma no estatuto do servio pblico; publicizao, ou seja, criao de organizaes
pblicas no-estatais para atuarem na implementao dos ditos servios no-exclusivos
do Estado no caso dos direitos sociais: [...] a reforma tambm dever alcanar a
garantia, pelo Estado, de que as atividades sociais, que no so monopolistas por
natureza, sejam realizadas competitivamente pelo setor pblico no-estatal e por ele

7
Fundo Monetrio Internacional
8
Banco Mundial
130
controladas ainda que com seu apoio financeiro, de maneira a conseguir a ampliao dos
direitos sociais (PEREIRA; GRAU, 1999, P. 17).(NEVES, 2005, p. 181)

Com o governo de Lula da Silva, as aes voltadas para a manuteno do curso do
iderio neoliberal da Terceira Via continuam sendo priorizadas, embora, em diversos
documentos, se afirme o contrrio.

Na prtica, essa sofisticao daquilo que Pereira chamou de reconstruo do Estado
sob moldes neoliberais ainda mais requintados e requentados (LIMA, 2004a)
expressa-se no Projeto de Lei da Cmara n 10, apresentado ao Senado em 8 de junho de
2004 e aprovado em 30 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004a), que regulamenta a
parceria pblico-privada, aprofundando a reforma da aparelhagem estatal segundo as
diretrizes hegemnicas. A lei determina que os rgos da administrao direta, os fundos
especiais, as autarquias, as fundaes pblicas, as empresas pblicas, as sociedades de
economia mista e as demais entidades controladas direta ou indiretamente pela Unio,
estados, Distrito Federal e municpios podem ser implantados ou geridos por entidades
privadas. (NEVES, 2005, p. 191).

Diante desse quadro de avano de reformas do Estado visando a manuteno do sistema
capitalista, conforme mostra Leher (outubro de 2005), as lutas particularistas se multiplicaram
substituindo aquelas de carter universal e assiste-se a uma enxurrada de polticas pblicas para a
educao brasileira que tm sido responsveis em grande medida por um verdadeiro
sucateamento da educao pblica.
Observa-se, portanto, no cenrio brasileiro a lgica mercadolgica, competitiva,
meritocrtica e que pe a culpa dos fracassos nos indivduos isolados, com a expanso das
polticas de avaliao centralizadas, cujo maior expoente nos ltimos tempos, em termos de
Educao Bsica, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que combina dois
indicadores: a) pontuao mdia dos estudantes em exames padronizados ao final de
determinada etapa do ensino fundamental (4 e 8 sries) e 3 ano do ensino mdio [Saeb, Enem,
Prova Brasil]; e b) taxa mdia de aprovao dos estudantes da correspondente etapa de ensino,
com o objetivo declarado de: a) detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem
131
baixa performance e b) monitorar a evoluo temporal do desempenho dos alunos dessas escolas
e/ ou redes de ensino. (FERNANDES, 2007)
No que diz respeito educao infantil em particular, o documento Parmetros Nacionais
de Qualidade para a Educao Infantil (2006) apresenta idias que servem muito bem essa
lgica mercadolgica. Embora num primeiro momento o documento afirme que a avaliao da
educao infantil deva estar centrada muito mais nos processos educativos do que em produtos e
que deva partir de uma concepo de criana como sujeito ativo, defende, por outro lado, que os
investimentos em educao infantil so rentveis porque est comprovado que as crianas que a
freqentam, de um modo geral, no se tornam repetentes nos anos seguintes do ensino
fundamental, causando menos prejuzos para os cofres pblicos. Essas concluses so feitas a
partir da considerao dos resultados de pesquisas realizadas em diferentes pases e no prprio
Brasil:

No Brasil, um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo Ipea (2001) utilizou dados
do IBGE para calcular os efeitos da freqncia pr-escola. A pesquisa baseou-se em
dados sobre a situao escolar passada de uma amostra da populao entre 25 e 64 anos
de idade para avaliar retrospectivamente os efeitos dessa varivel sobre a escolaridade,
o emprego e o estado nutricional dos sujeitos. As concluses apontam para um efeito
significativo da freqncia pr-escola sobre a escolaridade dos indivduos (srie
completada e repetncias), controlando-se as variveis de origem socioeconmica.
Foram constatadas tambm taxas de retorno econmicas positivas para o investimento
em pr-escola. (Braslia: MEC/SEB, 2006, p. 24)


Justificar o investimento na educao infantil por esse vis economicista, a partir do
impacto financeiro da educao infantil sobre o ensino fundamental, algo que se contrape
radicalmente minha defesa desse tempo de escolarizao como momento de vivncia de
experincias e valorizao das culturas das crianas. De meu ponto de vista, motivos de outra
ordem que devem justificar o incentivo valorizao da educao infantil, dentre os quais
132
podemos citar, por exemplo, o pleno atendimento ao direito de todas as crianas de freqentar
uma escola infantil de qualidade; a construo de um currculo para a educao infantil voltado
para o favorecimento do desenvolvimento humano (dentro da perspectiva vygotskyana); a
valorizao e incorporao das aes tipicamente infantis como elemento significativo na prtica
pedaggica e a centralidade da linguagem como fator importante na constituio da
criana/sujeito.
Ainda em referncia ao contexto brasileiro, alm da presena da lgica mercadolgica nas
polticas educacionais de avaliaes centralizadas, essa se faz presente tambm nas polticas
curriculares para a educao infantil, a exemplo do que se pode observar no documento
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - RCNEI (Brasil-Mec, 2003). Esse
documento, de um lado, pode ser considerado um avano em termos de propostas para a
educao infantil, concepo de infncia e educao, e por outro lado, tem sido criticado por
alguns devido ao fato de desconsiderar boa parte do que j vinha sendo produzido em termos de
reivindicaes para a educao infantil e tambm porque
Embora em seu discurso o referencial procure considerar a importncia e a diversidade
de situaes sociais no pas, efetivamente no colabora para uma identificao de como
seriam os dilogos com as propostas construdas no cotidiano de cada local.
(PALHARES e MARTINEZ, 2005, p. 11)

O documento se distancia bastante da realidade do cotidiano de trabalho e formao dos
professores das creches e escolas infantis brasileiras e apresenta algumas contradies. Ao
mesmo tempo que defende a formao do cidado, tambm orienta o trabalho pedaggico para a
formao da criana como futuro trabalhador, que dever estar pronto para ser inserido num
mercado onde a competio e a excelncia prevalecem. Com isso, se aproxima como alvo de
crtica das afirmaes de Sarmento (2003) a respeito das idias presentes na elaborao das
polticas educacionais:
133
[...] emergem [...] as idias da criana ao centro, da educao para a cidadania e da
participao educativa como referenciais da gesto da crise educacional [...] No
obstante, no mainstream das correntes poltico-educativas, esses conceitos ganham
contedos semnticos diversos e pluralizados, podendo (crescentemente) cidadania
significar disciplinao social [...] (SARMENTO, 2003, p 8)

Realizando uma anlise de vinte e seis pareceres elaborados por educadores a respeito da
verso preliminar do documento RCNEI, Cerisara (2005) revela que vrios aspectos
contraditrios do documento so destacados por diversos pareceristas:
- O texto se prope a ser um referencial terico, mas se apresenta como uma proposta
pedaggica (parecer 24)
- O documento inicialmente critica a verso escolar do trabalho em creches e pr-
escolas, no entanto, a forma e o contedo do mesmo acabam revelando esta mesma
concepo (parecer 15)
- A proposta, mesmo se dizendo aberta e flexvel, acaba por enfraquecer a diversidade,
empobrecer a cultura, minimizar a educao . Ela se diz flexvel, mas no . Apresenta
uma suposta correspondncia linear entre objetivo, atividade, contedo e avaliao que
fica distante da prtica (parecer 17)
- No tratamento dado ao brinquedo, o texto critica como tem sido trabalhada a
brincadeira e o movimento mas incorre no mesmo erro (parecer 22)
- Apesar de contemplar a educao especial, falta a articulao desta seo com o resto
do documento, dificultando uma concepo de educao especial inclusiva (parecer 6)
(CERISARA, 2005, p. 38)

Kramer (2006a, p. 8) tambm observa o mesmo tipo de contradio no documento
quando afirma que o Referencial no soube como equacionar tenso entre universalismo e
regionalismo, alm de ter desconsiderado a especificidade da infncia.
Com base nas reflexes que apresentamos at aqui, importante ressaltar que se as
polticas pblicas para a educao de um modo geral (em todos os seus nveis de ensino)
inserem-se nesse difcil contexto do capitalismo flexvel, muito mais complexas parecem ser as
questes desse gnero voltadas especificamente para a educao infantil, uma vez que no mundo
todo, as polticas para a infncia deparam-se com tenses envolvendo a relao famlia-Estado
frente responsabilidade perante a criana pequena, a conciliao entre trabalho dos pais e
responsabilidade familiar [...] (Haddad, 1998). No Brasil particularmente tambm tempo de
muitas tenses e mudanas para o campo, uma vez que esto em evidncia mudanas legais que
134
modificam o financiamento da educao infantil, a formao de professores, as relaes entre
educao infantil e ensino fundamental e muitas outras coisas (Barbosa, 2005/2006, p. 46).
Kramer (2006a) resume bem as lutas, avanos e conquistas dos ltimos vinte anos no campo da
educao infantil:
[...] a poltica de educao infantil, as prticas com as crianas e as alternativas de
formao vm ocupando os debates educacionais e a ao de movimentos sociais no
Brasil nos ltimos 20 anos. O reconhecimento deste direito afirmado na Constituio de
1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na LDB de 1996 est explcito nas
Diretrizes Curriculares para Educao Infantil e no Plano Nacional de Educao. Isso
tem conseqncias para a formao de professores e as polticas municipais e estaduais
que, com maior ou menos nfase, tm investido na educao infantil como nunca antes
no Brasil. Neste contexto, destaca-se a atuao dos fruns estaduais de educao, que,
h dez anos, participam de modo vigilante e articulado dos encaminhamentos polticos
e da busca de alternativas para o exerccio desses direitos, mais do que proclamado, seja
uma realidade para as populaes infantis. A luta pela incluso no FUNDEB da
educao dae crianas de 0 a 6 anos parte visvel deste processo, agregando - nestes
anos de marasmo e descrdito nas instancias de participao social mobilizao
rgos pblicos, organizaes no-governamentais, partidos polticos, conselhos,
UNDIME, universidades e parlamentares. O ensino fundamental de nove anos e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia so expresses claras da
direo que as polticas educacionais assumiram no Brasil com relao s crianas de 0
a 6 anos nos ltimos anos. (KRAMER, 2006a, p. 2)

possvel perceber, sem dvida avanos nas polticas para a educao infantil que sofre
h anos com a no dotao de verbas especficas, com a abertura e fechamento contnuo de
departamentos e rgos responsveis por essa rea, com a disparidade entre os avanos tericos
do campo e as polticas curriculares. Porm, mesmo que se tenha avanado ainda h muitos
desafios por se resolver no que diz respeito educao infantil. Muitos desses desafios so
tambm apresentados por Kramer, dentro os quais destaco alguns deles aqui:
[...] a necessidade de que as polticas de educao infantil sejam articuladas com
polticas sociais; a formao dos profissionais da educao infantil e os problemas
relativos carreira; as aes e presses de agncias internacionais, que tm exigido um
constante alerta da parte dos movimentos sociais [...]; as precrias condies das
creches comunitrias no transferidas para as redes municipais de educao.[...]; as
formas de estruturao da educao infantil no mbito da educao bsica e sua
articulao com o ensino fundamental [...]; as orientaes curriculares e os critrios de
qualidade; diagnsticos e/ou avaliaes de polticas pblicas, avaliaes de desempenho
[...] (KRAMER, 2006a, p. 2.)

135
Alm disso, como afirma a prpria autora, ainda h a necessidade de promoo de estudos
sobre a institucionalizao da infncia e sobre as concepes tericas da infncia, de modo a
consolidar as contribuies da sociologia da infncia, da antropologia e os estudos culturais
sobre as crianas e as culturas infantis (ibidem). justamente nesse ponto que esta pesquisa
pretende tocar, ao compreender que as anlises e interpretaes aqui apresentadas podero
contribuir para o desenvolvimento das reflexes a respeito da defesa que fao da incorporao
das crianas como sujeitos no currculo da educao infantil.
Compreendendo-se que a dimenso poltica est presente nas prticas escolares pautadas
no entendimento da criana como ator social e nas peculiaridades decorrentes do estudo e
entendimento das culturas da infncia no cotidiano pedaggico, acredita-se que as anlises e
interpretaes desenvolvidas nesta pesquisa possam favorecer o reconhecimento da possibilidade
de implementao de outras polticas pblicas referentes s formulaes curriculares para a
educao infantil, formao continuada dos profissionais desse nvel de ensino e aos sistemas
de avaliaes, as quais devero pautar-se no entendimento de que as crianas devem ser vistas
como cidados no tempo presente, membros de um grupo social, construtores de conhecimentos,
culturas e identidades e na valorizao da infncia em si.
Com isso, acredito que poder-se- contribuir para a superao do ideal de criana como
futuro trabalhador que dever estar pronto para ser inserido num mercado onde a competio e a
excelncia prevalecem, tal como prescrito em alguns documentos oficiais, e avanar no
reconhecimento da relevncia do entendimento da criana estudante como partcipe do processo
de planejamento, avaliao, construo do seu prprio fazer-saber, futuro trabalhador numa outra
perspectiva, que possa contribuir para a construo de um projeto societrio mais humanitrio.


136

6 6 C CO ON NS SI ID DE ER RA A E ES S F FI IN NA AI IS S
[...] o que as crianas tm nos ensinado? Quais as implicaes destes ensinamentos para
a construo de uma pedagogia da educao infantil que conhea quem so as crianas
e o que elas esto produzindo para alm das determinaes desenvolvimentistas,
contrariando o que lhes imposto pela idade, pela classe social, pelo tamanho, pela
etnia, pelo gnero? O que estamos conhecendo das crianas e com elas aprendendo?
Quais as culturas infantis que elas esto produzindo nos espaos educativos? [...]
(PRADO, 2005a, IN: CEDES, P. 687)

Os questionamentos acima colocam, logo de incio, a necessidade da ponderao de que
dar visibilidade ao que pensam, dizem e fazem as crianas, consider-las como sujeitos num
processo de pesquisa algo que tem causado tenses num mundo que prioriza o adulto produtivo
(DELGADO e MULLER, 2005b).
Partindo de considerao semelhante, Qvortrup (1999) anuncia nove paradoxos entre o
universo adulto e o universo infantil, presentes em nossa sociedade.

1. Os adultos querem e gostam de crianas, mas tm-nas cada vez menos, enquanto
a sociedade lhes proporciona menos tempo e espao.
2. Os adultos acreditam que benfico quer para as crianas, quer para os pais,
passarem tempo juntos, mas vivem cada vez mais vidas separadas.
3. Os adultos gostam da espontaneidade das crianas, mas estas vem as suas vidas
ser cada vez mais organizadas.
4. Os adultos afirmam que as crianas deveriam estar em primeiro lugar, mas cada
vez mais so tomadas decises a nvel econmico e poltico sem que as mesmas sejam
levadas em conta.
5. A maior parte dos adultos acredita que melhor para as crianas que os pais
assumam sobre elas maior responsabilidade, mas, do ponto de vista estrutural, as
condies que estes tm para assumir este papel deterioram-se sistematicamente.
6. Os adultos concordam que se deve proporcional o melhor incio de vida possvel
s crianas, mas estas pertencem a um dos grupos menos privilegiados da sociedade.
7. Os adultos concordam que se deve ensinar s crianas o significado de liberdade
e democracia, mas a sociedade limita-se a oferecer preparao em temos de controlo,
disciplina e administrao.
8. Os adultos atribuem geralmente s escolas um papel importante na sociedade,
mas no se reconhece como vlida a contribuio das crianas na produo de
conhecimentos.
9. Em termos materiais, a infncia no importa aos prprios pais, mas antes
sociedade. Contudo, a sociedade deixa os custos por conta dos pais e das crianas.
(QVORTRUP, 1999, p. p. 2-3)

137
Com base nesses paradoxos, percebe-se claramente que vivemos numa sociedade
marcadamente adultocntrica. Por mais que se tenha avanado em termos de polticas educativas
para a infncia ainda h um hiato muito grande entre aquilo que se conhece e se defende em
termos de infncia, sobretudo com os avanos tericos dos ltimos tempos, e o que de fato se faz,
estrutura, concretiza e realiza nas polticas e prticas curriculares para a educao infantil no
Brasil.
Nesse sentido, Castro (2001) mostra que a garantia de proteo criana ainda se
confunde em nossa sociedade com a incapacidade scio-poltica da mesma. E argumentando
contra essa idia cita um autor que chega ao extremo em sua defesa da autonomia e participao
social, poltica e econmica das crianas:
Wintersberger, do Observatrio Europeu sobre Questes da Famlia, observa que a
excluso das crianas dos direitos polticos uma mera conveno social..., e enumera
suas razes para dar s crianas direitos polticos plenos: A) ...excluir as crianas de
direitos polticos em si discriminatrio, e como tal, esta discriminao deve ser
abolida. B) No intercmbio poltico de importncia extrema que grupos especficos
tenham voz, e o fato de que crianas no tm voz encoraja polticos a dar menos
ateno a suas necessidades.[...]. C) Apres moi, l dluge um princpio conhecido na
poltica. A gerao de crianas o grupo de referncia mais distante dos polticos
adultos. Por outro lado, as crianas so as que tm um maior tempo de vida, em anos,
na sua frente, e devem enfrentar as conseqncias das escolhas de hoje em todos os seus
efeitos. [...] (1996, p. 165). Wintersberger tambm advoga um salrio mnimo para as
crianas, por um princpio de justia distributiva: diminuiria a injustia na distribuio e
riqueza entre famlias ricas e pobres, haveria menos pobreza na infncia e mais
igualdade entre criana s e adultos (CASTRO, 2001, p. p. 25-26)

Concordando com o autor em relao defesa que faz da autonomia e participao das
crianas na sociedade, no exatamente nos mesmos termos, importante deixar claro que no caso
especfico de minha pesquisa procurei considerar as vozes das crianas, suas aes, expresses
diversas e significados por elas construdos como fonte de dados de fato confivel. Desde o
incio, pretendia submeter mais sistematicamente as interpretaes provisrias e parciais dos
dados apreciao delas, o que seria fundamental para o processo de anlise. Entretanto, isso
no foi possvel justamente porque no tempo previsto para tal feito no cronograma da pesquisa
138
fui acometida por uma enfermidade que me impedia de ter contato sobretudo com as crianas.
Ainda assim, considero relevante registrar que essa escuta do que a criana tem a dizer a
respeito das interpretaes do pesquisador fundamental para toda pesquisa que parta de uma
fundamentao terico-metodolgica semelhante a que constru aqui.
Acredito que as contribuies tericas da sociologia da infncia e de todas as pesquisas
que os educadores tm feito com base nesse campo de estudos podero contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico em que os pequenos estejam no foco, o que [...]
permitir conhecer os interesses das crianas, os conhecimentos que esto sendo apropriados por
elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que esto imersas. (Corsino, 2006,
p. 57).

6.1 Culturas da infncia e currculo da educao infantil: possibilidades anunciadas

Corsino (2006), reconhecendo que muitas vezes os educadores acreditam estar colocando
as crianas como centro do processo educativo, afirma que ainda assim possvel observar
outras situaes em que os pequenos, com suas organizaes prprias, ficam em plano
secundrio.
[...] situaes em que, embora os objetivos a ser alcanados digam respeito s crianas,
o foco est no contedo a ser ensinado, no livro didtico, no tempo e no espao
impostos pela rotina escolar, na organizao dos adultos e at mesmo nas suposies,
nas idealizaes e nos preconceitos sobre quem so as crianas e como deveriam
aprender e se desenvolver. (CORSINO, 2006, p. p. 57-58)

A anlise dos dados recolhidos em minha pesquisa tambm mostrou, como vimos, um
paradoxo evidente entre as manifestaes do adulto referncia, que muitas vezes exprimem as
idias, intenes e prescries de todo um coletivo adulto, e as aes infantis.
139
Sem dvida, no tarefa fcil pensar o cotidiano da educao infantil, recheado de
elementos de uma sociedade e de um sistema educacional adultocntricos, a partir da lgica da
criana, das interaes e aes tipicamente infantis:

[...] A pergunta que cabe fazer : quantos de ns, trabalhando nas polticas pblicas, nos
projetos educacionais e nas prticas cotidianas, garantimos espao para esse tipo de
ao e interao das crianas? Nossas creches, pr-escolas e escolas tm oferecido
condies para que as crianas produzam cultura? Nossas propostas curriculares
garantem o tempo e o espao para criar?(KRAMER, 2006b, p. 16)

As indagaes de Kramer, bastante semelhantes a algumas das que formulei no incio de
minha pesquisa (captulo um), me fazem mergulhar novamente na anlise dos dados recolhidos e
tentar compreender como que os apontamentos que fiz a respeito das crianas como sujeitos
que respondem, questionam, resistem, tm um comportamento tipicamente brincalho, so
conversadeiras, possuem uma lgica temporal diversa da do adulto, organizam-se prioritarimente
em grupos e constrem um ofcio de aluno imbricado num ofcio de criana, podem e devem nos
fazer agir sobre o cotidiano da educao infantil?
preciso, portanto, repensar a prpria participao das crianas no dia-a-dia da escola de
modo a garantir que as manifestaes infantis sejam de fato consideradas no planejamento das
atividades, na organizao das brincadeiras, das linguagens, do tempo, do espao, dos grupos. Se
ainda predomina um currculo (entendido aqui como tudo aquilo que acontece no ambiente
escolar) construdo exclusivamente pelo adulto, no qual a participao da criana se reduz a uma
mera adaptao, urgente uma modificao nesse modelo, uma vez que conforme vimos aqui as
crianas no se limitam ao papel que lhes imposto mas terminam por resistir, indagar e
modificar o que o adulto tenta impor.
140
Uma das importantes contribuies desta pesquisa est em compreender que a
modificao que sugeri acima deveria pautar-se na considerao da linguagem e das brincadeiras
como elementos importantes, o que atenderia em grande medida a to desejada participao
efetiva da criana e o respeito e considerao de sua voz. Isso se justifica pelo que afirma
Corsino:

Um trabalho de Educao infantil que tem as manifestaes infantis como centro de sua
proposta, no pode deixar de considerar a linguagem como eixo que perpassa todas as
instncias. Mas a linguagem entendida enquanto enunciao, expresso e manifestao
da subjetividade. O que significa uma proposta que abre espao para a voz da criana,
suas narrativas, suas formas de ver, sentir e conhecer o mundo; e para seus registros
feitos com o corpo nas aes, dramatizaes e brincadeiras -, com desenhos, pinturas,
colagens, modelagens e escritas; e que abre espao tambm para a escuta de diferentes
vozes e manifestaes culturais, ampliando o universo cultural dos seus atores.
(CORSINO, 2007a, p. 5)

Em relao brincadeira, foi possvel observar no captulo quatro que na maioria das
vezes ela se limita a algo que as crianas fazem nos poucos momentos que lhes sobram ou at
mesmo em momentos proibidos como durante a realizao de uma atividade orientada pelo
adulto, restringindo-se, portanto, a uma atividade de menor valor. Se o brincar entendido,
porm, como algo que favorece a criao e recriao de sentidos e significados, como elemento
fundamental para a criana interagir e construir conhecimentos sobre si mesma e sobre a
realidade que a cerca (ibidem), ele deve ser tomado como uma experincia de cultura que
poder ser potencializado quando:

[...] alimentamos a imaginao das crianas atravs de diferentes formas de expresso
artstica, tais como a literatura, o teatro, as artes plsticas, a msica, a fotografia, o
cinema etc; possibilitamos s crianas a apropriao de novos conhecimentos sobre o
mundo; aguamos a sua observao sobre a realidade natural e social; resgatamos as
brincadeiras tradicionais da nossa cultura, das famlias e da comunidade a que
pertencem s crianas. (BORBA, 2007, p.5)

141
Borba ainda fala da importncia da organizao do espao dentro dessa perspectiva e da
observao atenta do professor. O espao, segundo a autora, deve estar disposto de modo que
tenha materiais acessveis s crianas e que favorea a troca, a criao de brincadeiras e a
organizao dos grupos. E a observao das crianas (suas organizaes, brincadeiras, regras
prprias e conversas) pelo professor pode ser importante fonte de dados que permitir a ele
organizar os espaos e tempos escolares de modo a ampliar e enriquecer suas brincadeiras,
estabelecer interaes mais produtivas com elas e trabalhar com os diferentes conhecimentos e
expresses artsticas. (ibidem)
A ttulo de concluso dessa pesquisa toma-se, portanto, a linguagem como um elemento
central na construo de uma outra possibilidade de educao infantil, valorizando as crianas
como atores, como sujeitos que agem, modificando o mundo e autores de formas prprias de
conhecer, interpretar e organizar o mundo em que vivem.
Por meio da centralidade da linguagem que se poder favorecer a explicitao dos
saberes das crianas e de suas produes, de modo a criar-se um ambiente discursivo, onde as
crianas vo revelando o que e como pensam, o que j sabem e o que querem saber, suas
perguntas, suas histrias e seus modos de sentir e viver. (Borba, 2006, p. 21). Nesse sentido,
possvel reconhecer que as problematizaes incorporadas ao modo de fazer pedaggico da
professora pesquisada se aproximam bastante dessa necessidade de criao de um ambiente
discursivo e das recomendaes de Borba (ibidem) a esse respeito em relao promoo da
prtica discursiva das crianas:
[...] importante convid-las e provoc-las a falar, conversar e discutir em rodas de
conversas, leituras de textos de diferentes gneros, discusso sobre temas, apreciao de
produes artsticas, observao de imagens, atividades de brincadeiras, entre outras
possibilidades.
142
Sem dvida o outro elemento central para se pensar alternativas para a educao infantil,
sobretudo a partir das contribuies da sociologia da infncia e do scio-interacionismo de
Vygotsky, est na atuao do professor nesse processo. Considerando que diversos so os
autores que tm se dedicado ao problema da formao especfica docente para a educao infantil
e que esse no foco desta pesquisa, pretendo apenas apontar algumas possibilidades de ao
pedaggica desse profissional mais de acordo com os princpios de educao infantil aqui
defendidos.
Desse modo que das anlises desenvolvidas na pesquisa emergem dois principais
questionamentos: qual ou deveria ser a atividade/ao do professor na construo das culturas
da infncia? Esse professor, em seu cotidiano de trabalho, tem feito mais o papel de mediador ou
de algum que impe?
As anlises e interpretaes dos dados mostram que essas no so questes fceis de
serem respondidas, uma vez que, conforme apresentado, as atitudes do adulto referncia dessa
pesquisa mostram-se bastante oscilantes entre um modelo de professor mais autoritrio e outro
mais aberto participao efetiva das crianas, aproximando-se mais do papel de mediador.
Considero, porm, que mesmo falando e agindo de diferentes lugares, tempos e culturas
tanto o adulto quanto a criana so os sujeitos construtores dos saberes que circulam no ambiente
escolar e que os mesmos so aqueles que efetivamente constrem esse lugar. No h dvida de
que, conforme Corsino (2006), como mais experiente, o professor ter condies de observar,
registrar, refletir e acompanhar os pequenos, o que poder lev-lo as seguintes indagaes a
respeito da criana:
[...] como ela aprende? Quais so as suas conquistas? Como posso organizar o trabalho
para desafi-la a ir adiante? Que perguntas e intervenes eu preciso formular para
provocar reflexes e avanos no seu desenvolvimento? Como organizar o tempo e o
espao escolar de forma a ampliar as possibilidades socializadoras e criativas das
crianas? (CORSINO, 2006, p. 30)
143

Assim como atitudes professorais desse tipo favorecem o pleno desenvolvimento das
crianas, entendidas como atores/autores sociais, tambm o adulto se forma a partir das aes dos
pequenos. Dessa forma, tal como Arroyo (2000), a infncia pode ser a grande educadora dos
seus mestres, medida que os conduzem, indagam, surpreendem, desestabilizam prticas
enraizadas, crenas e concepes, enfim, ensinando aos adultos e com eles aprendendo.
importante chamar ateno para o fato de que observei apenas as duas horas mais
tuteladas na rotina escolar das crianas e que, na escola investigada em particular, elas possuem
diariamente outras duas horas de atividades mais livres da direo do adulto. Se nos voltssemos,
porm, para a realidade de muitas outras escolas, onde todo o tempo escolar da criana tutelado,
poderamos obter dados e anlises bem diferentes.
Concluo ressaltando que a defesa clara que fao a da educao infantil como espao que
deve promover a plena manifestao das culturas da infncia com todos os elementos que analisei
aqui, elementos de uma resistncia cultural organizada por esse grupo geracional. Com isso, no
pretendi, entretanto, apresentar uma espcie de receita pedaggica, uma vez que o que a
sistematizao da pesquisa revela so meras contribuies que emergem das anlises dos dados
coletados e que podem favorecer as discusses em torno dos currculos e prticas da educao
infantil, sobretudo a partir do referencial da sociologia da infncia.






144
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