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1.1 MTODOS PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA En los mtodos para la enseanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos de expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la enseanza de la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias: La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comienzan con la enseanza de estos elementos para despus de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de sntesis a partir de letras aisladas a slabas. Los mtodos que mayor repercusin han tenido en la enseanza en Mxico, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopyico. La segunda tendencia es la analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje sinttico, apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decroli, y sobre todo en el sincretismo y la percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la enseanza: que partiendo de la significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los mtodos analticos cabe destacar el Mtodo Global de Anlisis Estructural. La tercera tendencia es la eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de los elementos sintticos-analticos, considerando que en esa materia de enseanza se realiza un doble proceso de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas indispensables para el reconocimiento, identificacin de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Tcnica de la Educacin: La enseanza del idioma en la educacin general bsica, 1979). Ya sean sintticos o analticos, los mtodos comparten algunos presupuestos que los caracterizan como tales: estn integrados por pasos ordenados jerrquicamente, deben realizarse en se, y no en otro orden, al mismo tiempo 2

para todos los alumnos, y plantean la expectativa de que al seguirlos se obtenga el mismo grado o nivel de aprendizaje en todos los nios. 1.1.1 Onomatopyico Se basa en la teora conductista de Skinner, porque se recomienda que el maestro se dedique a l con devocin, todos los das, al comenzar las clases, aprovechando o pasando revista a todas las consonantes aprendidas. La manifestacin de la prctica escolar se da a travs de la escuela como un transmisor de la cultura. En la relacin profesor-alumno, el maestro es quien ejecuta todas las etapas del mtodo y el alumno las memoriza, copia y ejercita mecnicamente. Las caractersticas de este mtodo son: Fontico (se conocen las letras por su sonido) Les da el sonido de animales o de objetos a cada letra. Analtico-sinttico, (parte de la letra para llegar a la oracin) Perpendicular (se escribe sobre un rengln horizontal) De escritura pura (primero se ensea la letra manuscrita y cuando el nio sabe leer y escribir se le ensea la letra romana).

Antes de la enseanza de cualquier letra se deben aplicar primero los ejercicios preparatorios. Con estos ejercicios el nio aprende a separar las palabras en slabas, siguiendo esta secuencia. El maestro pronuncia palabras y los nios dicen cul es ms grande. El maestro pronuncia las palabras silabeadas (me-sa) dando golpes en el escritorio y los alumnos harn lo mismo. Se repite el ejercicio hasta que los alumnos pronuncian las palabras silabeadas. Las etapas del mtodo son: Primera: Enseanza de la letra en minscula y manuscrita. Por medio de un cuento onomatopyico y pronunciacin de la letra por el maestro, la cual va a ser repetida por cada uno de los nios de forma individual y despus van a identificar el sonido dentro de una palabra. Para lo cual se siguen los siguientes pasos. a) Escritura de la letra en el pizarrn por el maestro. b) Lectura de la nueva letra. c) Escritura de la misma por los nios, precedida por los ejercicios preparatorios especiales.

d) El maestro ensea a los alumnos que las palabras tienen diferente cantidad de slabas; y da ejemplos con palabras de una, dos y tres slabas. e) El maestro pide a los alumnos palabras de una, dos y tres slabas. f) El maestro pide palabras que inicien con determinada slaba por ejemplo: pa, ma, sa.

g) Se pide a los alumnos que quiten slabas de las palabras para formar nuevas, ejemplo: carpintero (pin) cartero. h) Identifique en palabras la cantidad de slabas y cules son: perico, tres silabas pe-ri-co. Segunda: Aprendida una consonante, se combinar con las cinco vocales para formar slabas directas e inversas. El trabajo se realizar en el pizarrn por parte del maestro; combinando la lectura con la escritura. Tercera: Lectura sinttica de palabras nuevas y de palabras que contengan la letra nueva. Primero en coro y luego individualmente. Se leer en silencio y despus en voz alta para evitar el silabeo. Cuarta: El ejercicio anterior se completar con la lectura de frases como unidades del pensamiento, a coro e individualmente.

Nombre y orden de las letras

i. El llanto de la ratita u. El silbato del tren o. El grito del cochero a. El grito del muchacho espantado e. La pregunta del sordo s. El silbido del cohete r. El ruido del coche m. El mugido de la vaca t. EL ruidito del reloj l. j. f. El lengeteo del perro El jadeo del caminante El resoplido del gato

c. El cacaraqueo de la gallina p. El estampido del can g. La grgara d. La de los dedos ch. El chapoteo del agua ll. El chillido de la chicharra b. El balido del cordero . El llanto del nio llorn y. La ley del buey

n. El zumbido de la campana

El mtodo onomatopyico fue creado para que tanto maestros como padres de familia y personas que no tuvieran conocimiento de pedagoga, pudieran aplicarlo sin problemas. 1.1.2 Mtodo Global de Anlisis Estructural Etapas del mtodo: 1.- Visualizacin de enunciados. 2.- Anlisis de enunciados: identificacin de palabras. 3.- Anlisis de palabras: identificacin de slabas. 4.- Afirmacin de la lectura. La enseanza de la lectura y la escritura La enseanza de las vocales se ubica en el tercer mes de trabajo escolar, a travs de los mdulos de la 3 unidad del programa. La enseanza de las consonantes se realiza a travs de la 4, 5 y 6 unidades. Se establece el aprendizaje de dos o tres letras por semana. En el libro del maestro se recomienda un proceso general para la enseanza de las consonantes. Los enunciados que se utilizan para la enseanza de las vocales y de las consonantes se derivan de los ncleos integradores de los mdulos que forman las unidades, los que generalmente pertenecen a las reas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El orden en que se ensean los elementos de la lectura y la escritura es el siguiente: a, e, o, i, ( y), u; s, t, m, p, l, b, v, n, d, ll, y (ye), ca, co, cu; que, qui; r, rr, f, ch, ga, go, gu; gue, gui; z, ce, ci; n; ge, gi, j, h, k, x. No se ensea la w, ni las slabas ge, gi. ETAPAS PROCEDIMIENTOS 1. Conversacin. 2. Escritura de enunciados, hecha por el maestro. 3. Lectura de los enunciados, hecha por el maestro. 4. Identificacin de los enunciados. 5. Copia de enunciados. 6. Evaluacin. 1.- Conversacin. 2.- Escritura de enunciados, hecha por maestro. 3.- Lectura el UNIDADES

VISUALIZACIN DE ENUNCIADOS

ANLISIS DE ENUNCIADOS EN PALABRAS

de los enunciados, hecha por el 5

maestro. 4.- Identificacin de los enunciados. 5.- Lectura de las palabras del enunciado. 6.- Identificacin de las palabras. 7.- Copia de palabras y enunciados. 8.- Evaluacin. 1.- Conversacin. 2.- Escritura de enunciados, hecha por maestro. 3.- Lectura de los enunciados, hecha por maestro. 4.- Identificacin de los enunciados. 5.- Lectura de las palabras del enunciado. 6.- Identificacin de las palabras. 7.- Identificacin de la slaba en estudio. 8.- Formacin de palabras y enunciados. 9.- Trazo en script de la consonante en slaba. 10.- Evaluacin. 1.- Conversacin. 2.- Escritura de enunciados, hecha por maestro. 3.- Lectura de los enunciados. 4.- Redaccin de enunciados. 5.- Evaluacin. el el 3 4 5 6

ANLISIS DE PALABRAS EN SLABAS

la

AFIRMACIN DE LA LECTURA Y ESCRITURA

el 7 8

Contenidos de las ocho unidades del programa integrado del primer grado, relacionados con la enseanza de la lectura y la escritura. 6

UNIDA DES

PROCEDIMIENTOS Visualizacin de enunciados. Copia de enunciados. Trazos preparatorios para la escritura script. Anlisis de enunciados en palabras. Copia de enunciados y palabras. Trazos preparatorios para la escritura script. Anlisis de palabras para destacar las vocales. Copia de enunciados y palabras. Trazo de vocales con letra script. Anlisis de palabras en slabas. Copia de enunciados y palabras. Trazos de las consonantes, con letra script. Anlisis de palabras en slabas. Copia de enunciados y palabras. Trazos de las consonantes, con letra script. Anlisis de palabras en slabas. Copia de enunciados y palabras. Trazos de los consonantes, con letra scrpt. Lectura de enunciados y textos. Escritura de palabras y enunciados, con letra script. Afirmacin de la lectura. Lectura de textos en voz alta. Redaccin de enunciados y

MDU LO 1

MDUL O2

MDUL O3

MDUL O4

a, e

slabas con s, t

slabas con m, f

slabas con l, b, v

slabas con n, d

slabas con ll, y

slabas con c, cu

Slabas con r, rr

slabas con f, ch

slabas ga, go, gu, gue, gui

slabas r, za, zu, ce, ci

slabas n, g, i

slabas de diferente tipo

7 8

palabras con h

palabras con k, x

textos. 1.1.3 Mtodo Silbico Se atribuye su introduccin en Mxico a Fray Vctor Mara Flores, como procedimiento silbico para la enseanza de la lectura y la escritura. Parte lgicamente de los elementos ms sencillos para ir progresivamente hacia los ms complejos: - Toma como punto de partida el estudio de las slabas. - Luego se dedica al estudio de palabras. - Finalmente por recomposicin sinttica de esas palabras, se procede al estudio de las frases. Son muchos los recursos tcnicos que suelen adoptar los maestros para lograr la motivacin en el estudio inicial de las slabas. Se destacan los siguientes estadios del mtodo: 1. Unin grfica de una consonante y las diferentes vocales. 2. Proceder a la lectura posterior de cada slaba (b+a=ba, b+e=be, etc). 3. Iniciar con slabas directas, luego inversas, mixtas y compuestas. Lectura de palabras: 1. Presentacin de una palabra escrita. 2. Desciframiento por parte del nio. 3. Pronunciacin en voz alta de slabas sucesivas. 4. Audicin de un conjunto de fonemas puestos unos juntos con otros. 5. Reconocimiento eventual de la palabra pronunciada y comprensin final de lo ledo. Lectura de frases: El nio pasa de leer palabras sucesivas a la lectura de la frase. 1.1.4 Eclcticos Este tipo de mtodos consideran que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores y que cualquier tipo de unilateralidad es perjudicial. El problema al aplicar estos mtodos es combinar la pronunciacin de fonemas con la lectura propiamente dicha. Su objetivo es lograr un mtodo compacto y plenamente congruente. a) Mtodo Combinado. Combina los mtodos onomatopyico y global buscando unir los niveles de lenguaje escrito (nivel grfico-visual), lenguaje oral (nivel fontico-auditivo) y el concepto representado (nivel semntico). Su base es la aplicacin de los mtodos global y fontico u onomatopyico, considerando que ambos se complementan. As la primera etapa es la visualizacin de enunciados, en una segunda etapa la pronunciacin del sonido de las letras que componen cada una de las palabras que conforman el enunciado y en una 8

tercera etapa el anlisis del enunciado para identificar su estructura semntica. b) Mi Libro y Mi Cuaderno de Trabajo. Fue en 1960 cuando la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos public esta obra de las maestras Carmen Domnguez Aguirre y Enriqueta Len Gonzlez con el mtodo eclctico en cinco etapas. - Ejercicios preparatorios, incluyendo la enseanza de las vocales. - Visualizacin de palabras, frases y oraciones, progresivamente. - Anlisis de las frases en palabras y de las palabras en slabas. - Formacin de palabras y de frases nuevas. - Mecanizacin de la lectura para consolidarla y afirmarla. Segn las autoras, se toma en cuenta que el juego es el principal inters del nio en esa edad, pudindolo considerar como su medio natural y que la enseanza debe ser esencialmente funcional. c) Mi Libro Mgico. En l se aprovechan muchos aspectos del fonetismo, de la onomatopeya, del anlisis y la sntesis, todo en torno a su aportacin particular del calcado y ejercicios de dictado. Mezcla procedimientos del mtodo onomatopyico y del mtodo de palabras normales en las etapas siguientes: primera, enseanza de las vocales y diptongos; segunda, anlisis de palabras para formar slabas con las letras iniciales para luego formar nuevas palabras, es decir parte del anlisis a la sntesis y vuelve al anlisis; tercera, ejercicios de afirmacin de slabas; cuarta, lectura oral y en silencio de textos y temas de redaccin atractivos. d) Mtodos Mixtos o Compuestos. Los dos anteriores son slo tres ejemplos de las mltiples combinaciones que el docente puede establecer de dos o ms mtodos de lecto-escritura. Los mtodos compuestos pueden utilizar, en diferente orden de importancia, tanto mtodos de corte sinttico como mtodos de corte analtico, uno, dos, o ms en cada caso, variando tambin, se eligen ms de un corte u otro. En todos los casos es necesario puntualizar la validez de aplicar los mtodos sintticos y analticos con criterio eclctico siempre y cuando el docente lo haga en aras del logro de resultados satisfactorios en el aprendizaje de la lectura y la escritura de sus alumnos, apoyndose para ello en una amplia preparacin acadmica y una larga experiencia con la aplicacin de mtodos de enseanza de la lectura y la escritura. Slo as, se podr diferenciar el eclecticismo metodolgico de la aplicacin sin base cientfica de algunos procedimientos que dificultan la enseanza, ya que estn constituidos por una aplicacin desorganizada y confusa, que no logra buenos resultados en el aprendizaje del alumno. 9

Los maestros utilizan diferentes tcnicas, estrategias y procedimientos para ensear a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones tericas y a prcticas arraigadas en la tradicin de la escuela mexicana. Con mucha frecuencia, los maestros usan combinaciones eclcticas de distintos mtodos, que han adaptado a sus necesidades y preferencias. La experiencia de las dcadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diversidad de las prcticas reales de enseanza, sin desconocer que existen nuevas propuestas tericas y de mtodos con una sola base de investigacin y consistencia en su desarrollo pedaggico. (Lomas 1999)

1.1.5. Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (PRONALEES) Como parte de la Reforma Integral de la Educacin Primaria, en 1995 se cre el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin Bsica, adscrito a la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP. Uno de los objetivos iniciales del PRONALEES; fue el realizar una revisin analtica de los Planes y Programas de Estudio de la asignatura de Espaol para primaria en sus seis grados. Estos contenidos programticos que se haban editado en 1993 cuando la Reforma de la Educacin Primaria apenas arrancaba, requirieron luego de dos aos, mayores precisiones en cuanto a los objetivos del enfoque y del desarrollo en el aula. El plan 1993, institua: La orientacin establecida en los programas de los dos grados consiste en que, cualquiera que sea el mtodo que el maestro emplee para la enseanza inicial de la lecto-escritura, sta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos sino que se insista desde el principio en el significado de los textos. La propuesta para el trabajo del Espaol tiende a lograr los propsitos sealados en los Planes y Programas de estudio vigentes. Con este enfoque se pretende que los nios, desde el inicio de su aprendizaje, reconozcan la lengua como el medio fundamental de comunicacin. La expresin oral, la escritura y la lectura se plantean en los distintos usos sociales, con el fin de que los alumnos conozcan sus funciones y se sirvan de ellas, de ah la necesidad de desarrollar una serie de actividades tiles para descubrir su uso prctico dentro y fuera de la escuela. Por esto, el aprendizaje se orienta a la construccin y comprensin de significados y no a las actividades de descifrado. La tarea docente debe basarse en las concepciones actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo infantil, y en el conocimiento de los contenidos curriculares, para crear las condiciones y las estrategias didcticas ms apropiadas. Desde este 10

enfoque el maestro acta como propiciador, acompaante y gua del aprendizaje de sus alumnos. El proceso de alfabetizacin comprende dos etapas, una corresponde al momento inicial o de adquisicin del sistema de escritura, y la otra a la consolidacin y desarrollo de este conocimiento, aunado al aprendizaje de las caractersticas del lenguaje escrito. Durante la etapa de adquisicin del sistema de escritura se sientan las bases para que los nios puedan reconocer, fundamentalmente, la funcin social de la escritura y su principio alfabtico, como caractersticas esenciales. La ortografa y la puntuacin estn constituidas por otros elementos y responden reglas que no son menos importantes, pero cuyo descubrimiento es posible para algunos nios en esta misma etapa y, para otros, hasta despus de haber adquirido el conocimiento de las bases ya sealadas. El trabajo escolar de la escritura se desarrolla a partir de los usos sociales de sta, es decir, mediante la lectura y la escritura de textos significativos para los nios, que sean de su inters, estn al alcance de sus posibilidades intelectuales y correspondan a los diversos tipos de textos utilizados en su entorno. Los diferentes tipos de textos corresponden a las distintas funciones sociales del lenguaje escrito, y stas se relacionan con las intenciones de quien escribe -y con los propsitos de quien lee-, en el contexto de la comunicacin. La importancia de que los nios inicien el aprendizaje de la escritura de manera significativa, utilizndola para servirse realmente de ella, radica en que este aprendizaje generar la necesidad y el deseo de progresar en su conocimiento y, consecuentemente, redundar en los beneficios que el gusto y el hbito de la lectura y de la escritura proporcionan. Es ms probable que un nio mantenga su inters por la escritura y la lectura si escribe para alguien, si tiene uno o varios lectores y si l mismo encuentra significados en lo que lee. Escribir de s mismo o de otros temas, de la misma manera que hablar, tiene sentido para el nio si lo hace para y con otros. sta es la condicin mnima que debe cumplirse en la tarea alfabetizadora para que el proceso de adquisicin efecte y contine su desarrollo de manera productiva. En la etapa de consolidacin y desarrollo, que se prolonga durante toda la vida de un individuo, pero que particularmente se promueve en la escuela, se propician situaciones para que las escrituras realizadas por los alumnos adquieran caractersticas cada vez ms apropiadas a los requerimientos de la comunicacin que se pretende lograr con este medio de expresin. 11

As, adems de conocer y aplicar los recursos que el sistema provee, emplear su conocimiento del lenguaje escrito para cumplir sus intenciones comunicativas. La alfabetizacin en el primer grado no se reduce al conocimiento del alfabeto, sino que implica tambin el descubrimiento de otras caractersticas del lenguaje escrito, incluidas las formas de organizacin que toma la escritura en los diferentes tipos de texto. En esta propuesta se considera la lectura como el proceso en el que se efecta dentro de un contexto especfico- la interaccin entre el lector y el texto para llegar a la comprensin de lo escrito, a la construccin de significados. Por tanto, se toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector y del texto: de la psicologa, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del sujeto; de la lingstica, los aspectos fonolgicos, sintcticos y semnticos, as como los aspectos pragmticos, relativos al uso del lenguaje: del sistema de escritura, los elementos y las reglas, y las formas que adquiere el lenguaje al ser escrito.

Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; stas son estrategias relevantes para asegurar la comprensin, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en la escuela. Los alumnos de primer grado poseen caractersticas psicolgicas y lingsticas que posibilitan formas particulares de interaccin con los textos. Es importante tener en cuenta estas caractersticas al seleccionar y proponerles la lectura de diferentes tipos de texto, con diversas estructuras, extensin y vocabulario. A partir de la interaccin con los textos, el lector inicial, con el apoyo del maestro, comienza sus descubrimientos sobre la lectura. Los textos completos le dan la oportunidad de observar los distintos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito. El nio, en su aprendizaje de la lectura, necesita distinguir las letras de otras formas grficas (nmeros, puntos, comas, signos de interrogacin, admiracin, etctera) y descubrir la relacin entre los aspectos sonoros del lenguaje y su representacin por medio de las letras, como corresponde a la escritura alfabtica del espaol. La enseanza de la escritura es una de las tareas ms importantes de la escuela; sta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los nios adquieran las estrategias bsicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales 12

de comunicacin escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la necesidad y el inters para hacerlo, de tal forma que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana. A continuacin se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el proceso de construccin de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que los nios saben de la escritura.

1.- Representaciones de tipo presilbico Representaciones iniciales

Cuando se les pide escribir, algunos nios dibujan; otros acompaan sus dibujos con un trazo-escritura:

En estos casos los nios se apoyan en dibujos para atribuir significacin a lo escrito. Para ellos las grafas sin dibujos son letras sin significado alguno. Posteriormente, el nio llega a comprender que la escritura no necesita ir acompaada por dibujos para representar significados. Esto ocurre an cuando no se haya establecido la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Escrituras unigrficas

Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados lingsticos, porque han descubierto que la escritura cumple este propsito; sin embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafa o seudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafa puede ser o no la misma, por ejemplo:

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Escrituras sin control de cantidad

Algunos nios piensan que la escritura, para que diga algo, debe tener ms de una grafa, pero tambin consideran que debe llenar todo el espacio fsico de una lnea. Algunos nios repiten una grafa, otros utilizan dos o tres en forma alternada y, finalmente, otros utilizan varias. Por ejemplo:

1. Mariposa 2. Pescado 3. El gato bebe leche En este caso el nio utiliza dos grafas en forma alternada.

Escrituras fijas

Hasta donde se sabe, en determinado momento los nios comienzan a exigir la presencia de una cantidad mnima de grafas para representar una palabra o un enunciado: consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la diferenciacin cualitativa entre las escrituras y lo nico que permite atribuirles significados diferentes es la intencin que tuvo al escribirlas, como en el siguiente ejemplo:

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Escrituras diferenciadas

A partir del momento en que el nio considera la escritura como un objeto vlido para representar significados, las hiptesis que elabora manifiestan la bsqueda de diferenciacin en sus escrituras para representar distintos significados. Las producciones de los nios presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos, por ejemplo:

Tambin en la interpretacin de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en la escritura permiten a los nios asignarles significados distintos. El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualizacin del sistema de escritura.

2.- Representaciones de tipo silbico Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio slo realizan una correspondencia entre grafa y slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hacen corresponder una grafa, por ejemplo:

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Dicha hiptesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mnima de caracteres (al menos tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el alumno afronta un conflicto: en virtud de la hiptesis silbica considera que los monoslabos se tendran que escribir con una sola grafa. Para resolver el conflicto, agrega una o varias letras como acompaantes de la primera; as cumple con la exigencia de cantidad mnima, por ejemplo: Un nio escribe sol y coloca una grafa (M); se queda viendo la grafa que hizo y, sin decir nada, agrega dos ms. El producto final es:

Otro tipo de conflicto surge cuando el nio conoce la escritura de algunas palabras. Probablemente muchos nios que ingresan a primer grado saben escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, pap, mam, etctera). Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hiptesis silbica. Los nios encuentran dificultad al interpretar silbicamente estas escrituras. En un primer momento ignoran las partes sobrantes para despus iniciar un anlisis intrasilbico que los lleva a descubrir la caracterstica alfabtica del sistema. Si a los nios con esta conceptualizacin se les pide que escriban palabras con varias slabas en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya, naranja, manzana, la repeticin de letras iguales les ocasiona un conflicto, que pueden resolver de la siguiente manera: Un nio al escribir papaya, dijo: pa con la a , puso A; pa otra vez con la a, puso A, ya otra vez con la a? Se detuvo porque otra A le pareca demasiada repeticin, y finalmente anot E. El producto final fue: AAE

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3.- Representaciones de tipo silbico-alfabtico Ante la necesidad de comprender los textos, el nio advierte que su hiptesis silbica fracasa, y construye entonces nuevas hiptesis hasta descubrir que cada grafa representa un sonido del habla; de igual manera, los nios descubrirn los lmites de esta hiptesis. En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia de las concepciones silbica y alfabtica, por ejemplo:

4.- Representaciones de tipo alfabtico Cuando el nio descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco va recabando mayor informacin acerca del valor sonoro estable de stas, y as va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un anlisis ms exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen por sonidos an menores que las slabas y que stos se representan por medio de las letras. As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin o recibindola de los que ya saben, los nios llegan a conocer el principio alfabtico de nuestro sistema de escritura: cada sonido est representado por una letra. Pero esto es cierto slo en trminos generales, ya que existen grafas dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido es representado por varias grafas: c, z, s; c, k, q, y existen grafas que no corresponden a ningn sonido, como la h, o la u de las slabas gue, gui o que qui. 17

Al comprender la relacin sonido-letra, el nio slo ha entendido una de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero an le falta descubrir otros aspectos formales: la separacin entre las palabras o segmentacin, la ortografa, la puntuacin, la organizacin de los textos, para nombrar nicamente algunos. Ejemplo de representaciones alfabticas

Estas manifestaciones grficas responden a una evolucin conceptual, pero no significa que todos los nios tengan necesariamente que pasar por todas ellas. Es probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura presentadas, pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si llega a encontrarlas en sus alumnos. Aqu lo ms importante es que el maestro pueda inferir, a partir del tipo de produccin que realicen sus alumnos, las caractersticas del sistema de escritura que han descubierto y las que an no descubren.

1.1.6 Las etapas de aprendizaje de la lengua escrita en la RIEB En las pginas 37 a la 41 del programa de estudio de Espaol 2009, de primer grado, se detalla cada una de las etapas por las que los nios (dentro o fuera de la escuela, con o sin el maestro) pasan para llegar al conocimiento del sistema de escritura. Es necesario que el docente las identifique y aprenda a distinguir los rasgos que las caracterizan. En esta metodologa se propone ubicar a los alumnos en los diferentes niveles de conceptualizacin anteriormente mencionados, para consultar el proceso de ubicacin, ver anexo. 18

Cmo se debe ensear a leer y a escribir de acuerdo con el nuevo programa de estudio 2009? En el programa de estudio 2009 de primer grado, la postura oficial sobre el aprendizaje de la lengua escrita es muy clara y explcita: se ha optado por reconocer y atender los procesos de aprendizaje de los nios; lo cual deja fuera la posibilidad de utilizacin de algn mtodo de enseanza, ya sea fontico, analtico, sinttico y global. Los lineamientos que la SEP establece en los documentos curriculares vigentes en el marco de la Reforma de la Educacin Bsica no avalan la utilizacin de mtodo alguno con letras, slabas o palabras sin sentido; propone la realizacin de un trabajo con la lengua escrita que reconozca lo que los nios saben y los esfuerzos que hacen como sujetos cognoscentes. La idea es que los alumnos se involucren, desde su primer da de clase, en actividades de lectura y escritura; es decir, no habr que dedicar espacio para ensearle a leer, primero las letras; el Programa de Estudios de Espaol para primer grado sustenta que los nios aprendern a leer y a escribir, aprendern las letras y las palabras, si desde un principio se les permite leer y escribir a su manera, y se les apoya en su descubrimiento de la lengua escrita: no es necesario esperar que los nios comprendan el principio alfabtico para que comiencen a escribir textos propios. Con esta premisa fueron diseados los proyectos didcticos del programa para primero y segundo grados de primaria. (SEP, 2009) El pensamiento de los nios en la enseanza de la lectura y escritura Han sido las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (Ferreiro, 1999) quienes han dado un vuelco a la discusin sobre los mtodos y han concluido que stos, de cualquier tipo que sean, tienen en comn que ponen el acento en las habilidades perceptivas y descuidan dos aspectos fundamentales: la competencia lingstica del estudiante y sus caractersticas cognoscitivas. Es decir, los mtodos, al ser un procedimiento preestablecido con pasos fijos, asignan las mismas tareas a todos los alumnos y no toman en cuenta los conocimientos y las habilidades que los nios puedan tener sobre la lengua escrita; y por otra parte, los procedimientos que establecen no consideran que el nio, de acuerdo con la teora de Piaget, es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que le rodea y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea. (Ferreiro, 1999) En lugar de poner el acento en los pasos del mtodo, siempre fundamentadas en la teora de Piaget, las autoras proponen centrar la atencin en los procesos de aprendizaje del sujeto.

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Y este enfoque es el que la SEP en Mxico empieza a adoptar con sus Programas de apoyo ( Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura PRONALEES-), en sus Planes y Programas de Estudio y en los materiales de estudio. (vanse los libros para el alumno y los libros para el maestro, elaborados por la SEP entre 1995 y 2000) Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sera una tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. Escribir, por ende, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Es a partir de estos documentos curriculares que, con diversas afirmaciones contenidas en los materiales, se pone en duda la eficacia de los mtodos (analticos, sintticos y globales) que de alguna u otra manera terminan enseando slo la decodificacin de los textos. As concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional. Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras, que lo ms importante y lo mejor es leer rpido y claramente, aunque no se comprenda lo que se est leyendo. En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los nios lean de corrido, porque la comprensin vendr despus. Sin embargo, cuando se comienza a leer mecnicamente es muy difcil cambiar despus la forma de lectura. (SEP, 2000)

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1.1.7 Los antecedentes del programa de Espaol EVOLUCIN DE ALGUNAS DE LAS IDEAS CENTRALES DE LOS PROGRAMAS DE ESPAOL REFERENTES A LA ENSEANZA DE LA LECTO-ESCRITURA 2000 Este programa La orientacin establecida en los descarta la posibilidad programas de los primeros dos de que los alumnos se grados consiste en que, cualquiera vean sometidos al que sea el mtodo que el maestro ejercicio de llenar emplee para la enseanza inicial de planas con letras, la lecto-escritura, sta no se reduzca slabas, palabras u al establecimiento de relaciones oraciones, en el entre signos y sonidos, sino que se supuesto de que la insista desde el principio en la repeticin favorece el comprensin del significado de los aprendizaje de la textos. lengua escrita. 1993 2009 El conocimiento de la lengua escrita no se da de manera rpida ni automtica, sino despus de un nmero considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensin del sistema de escritura es un proceso.

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En este programa se plantea: aprender a leer en forma comprensiva lleva ms tiempo que aprender a Los programas sugieren que los descifrar. Es cierto, alumnos trabajen con textos que iremos ms tienen funciones y propsitos lentamente si no distintos: los literarios, los que consideramos como transmiten informacin temtica, primer objetivo del instrucciones para realizar acciones aprendizaje de la prcticas o los que comunican lengua la rapidez en la asuntos personales y familiares. lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el nio est aprendiendo a leer comprensivamente. Existen diferentes tiempos y ritmos con los que los nios aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayora de los alumnos. Cuando este objetivo no se cumple, es conveniente y totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial

Sostiene que los alumnos podrn apropiarse de la lectura y escritura si se les inserta en situaciones reales de comunicacin, semejantes a como se utilizan en la vida social.

Su enfoque comunicativo y funcional responda a los ltimos avances que en materia de enseanza del lenguaje se tenan.

Los alumnos participan como lectores y productores de textos, an antes de manejar el sistema de escritura en forma convencional

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LA ALFABETIZACIN INICIAL EN LA RIEB

2.1 Reforma Integral de la Educacin Bsica En la articulacin de los tres niveles de educacin se estableci un perfil de egreso el cual define el tipo de ciudadano que se espera formar. El perfil de 23

egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica, dichos rasgos son resultado de una formacin enfocada en el fortalecimiento de las competencias para la vida. Ante esto se plantea un currculo basado en competencias; este enfoque exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente.

El propsito principal de la enseanza del Espaol de la educacin bsica, es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en la prcticas sociales ms comunes en la escuela, la comunidad y la familia; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prcticas de la vida adulta.

En la asignatura de Espaol no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currculo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se sealan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de competencias generales y competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas.

Cmo aprenden los nios a leer y escribir? El programa de Espaol 2009 est fundamentado en la Teora de la Psicognesis de la Lengua Escrita, la cual plantea una nueva forma de entender el proceso a travs del cual el nio se apropia del sistema de escritura y de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interaccin con el mundo de los textos.

Las impulsoras de esta teora, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, se dedicaron a investigar el pensamiento infantil acerca de la lectura y de la escritura. Para ello se situaron en una perspectiva gentica, evolutiva, considerando adems, lo que se sabe sobre el pensamiento infantil, la psicologa de la educacin, la lingstica y la psicolingstica.

En su investigacin, descubrieron el proceso a travs del cual, los alumnos construyen su propio sistema de escritura y de lectura. Ese proceso es universal en lo que se refiere a escrituras alfabticas como las nuestras, con independencia de los mtodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseanza escolar. 24

La clave de la investigacin es el descubrimiento de que los alumnos tienen desde edad muy temprana, diferentes hiptesis sobre qu es y cmo se hace la escritura y que dichas hiptesis se presentan en forma secuenciada y sistemtica en todos los estudiantes. El paso de una hiptesis a la siguiente ocurre a partir de los conflictos que se le producen al pequeo entre su forma de entender el fenmeno y nuevas informaciones que recibe de sus compaeros, de los textos reales con los que interacta y del propio docente.

A continuacin se explicarn algunas de las conclusiones de los trabajos de Ferreiro y Teberosky:

Desde temprana edad, incluso antes de entrar a la escuela o al jardn de nios, los nios tienen conocimientos sobre el lenguaje escrito, que van construyendo cuando estn en contacto con textos escritos. El conocimiento que los nios construyen sobre la lengua escrita se realiza a travs de diferentes hiptesis que van elaborando sobre el lenguaje; es decir, creen, suponen y se convencen de que la escritura representa ciertas cosas. Estas hiptesis van cambiando conforme el nio se enfrenta a distintos problemas sobre el lenguaje escrito que van resolviendo en la medida en que recibe informacin sobre los textos y su forma de leerse o escribirse. Uno de los primeros conocimientos que influyen en el aprendizaje que los nios tienen sobre el lenguaje escrito, es el saber que los objetos del mundo real (los animales, las personas, los objetos de uso cotidiano) se pueden representar mediante dibujos y/o palabras. El primer gran descubrimiento que los nios hacen sobre la escritura es el establecimiento de las diferencias entre la representacin mediante las letras y las palabras. Una vez que los nios descubren que dibujo y letras son dos maneras de representar la realidad, descubren que las palabras representan el nombre de las cosas y hacen esfuerzos por descubrir de qu manera se deben organizar las letras para que digan algo. Despus de esta etapa, los nios empiezan a realizar sus hiptesis en torno a la cantidad y calidad de las letras que deben usarse para representar el nombre de las cosas; es decir se preguntan cuntas 25

letras se requerirn para escribir y si esas letras deben ser diferentes o no para que digan lo que deben decir. Luego las hiptesis de los nios con respecto a la escritura, se centran en descubrir cmo pueden representarse los sonidos de las palabras, en esta etapa se dan tres momentos: Los nios creen que los sonidos de las palabras se representan mediante slabas; es decir por cada slaba que escuchan los nios piensan que debe escribirse una grafa (hiptesis silbica) En el segundo momento, los nios representan algunas slabas con una grafa y en algunas ocasiones escriben un caracter por sonido (hiptesis silbico-alfabtica). En este tercer momento los nios descubren que, generalmente, a cada sonido de nuestro idioma corresponde una letra o grafa (hiptesis alfabtica).

Que el docente conozca estos procesos en los nios implica un cambio en su forma de intervenir en el aula; por ejemplo, ya no se justifica que el trabajo con la lengua escrita sea planteado a partir de cero; es decir, como si los nios no tuvieran ningn conocimiento del lenguaje. Por otra parte, es necesario reconocer que estos saberes no son homogneos en los alumnos y que las diferencias que se pueden encontrar en un saln de clases, ms que ser percibidos como un obstculo deben ser tomados en cuenta como una fortaleza que permitir a los estudiantes aprender unos de otros. Esto hace necesario que el docente propicie frecuentemente el trabajo por equipos donde los alumnos puedan compartir sus experiencias sobre el lenguaje escrito. Tambin debe tomarse en cuenta que el propsito de la enseanza del Espaol no es, necesariamente (o al menos no directamente) hacer que un alumno pase de un nivel a otro. Lo que se pretende es que el alumno utilice el lenguaje escrito con fines claros, con sentido y contextos verdaderos para que aprenda las funciones que la escritura tiene en la vida diaria, sepa usar el lenguaje para vivir; y en consecuencia pasar de un nivel a otro en el conocimiento del sistema de escritura, pero tambin del lenguaje escrito. La escritura de los nios. Cuando los nios hacen trazos en los que quieren expresar algo, no hacen lneas al azar, sus grafas tienen un significado que corresponde con sus conocimientos e hiptesis sobre la lengua escrita; es necesario darle su justo

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valor y reconocer que si bien lo que los nios escriben no corresponde a las convenciones que los adultos hemos establecido, su escritura tiene significado. Reconocer lo que los nios saben y escriben, no slo beneficia su aprendizaje de la lengua escrita, sino que eleva su autoestima y sus ganas de aprender. Algunos nios aprenden ms sobre el lenguaje en su casa o en la calle que en la escuela; a diferencia de sta ltima, aquellos lugares le ofrecen un ambiente ms libre para manipular, usar o interactuar con los textos; fuera de la escuela pueden expresarse sin que nadie les reconvenga que su escritura no es la correcta. Es importante considerar esto para igualar las condiciones que favorecen que los alumnos aprendan el lenguaje escrito. Cuando los alumnos tienen oportunidades de leer y escribir ponen en accin lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, logrando concepciones cada vez ms cercanas a lo convencional. Es muy importante remarcar qu les interesa, saber cmo funcionan la escritura, y elaboran hiptesis al respecto. Esta motivacin hace que poco a poco, amplen su repertorio grfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras a escribir con letras convencionales, aprendan a escribir su nombre y empleen esta informacin en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compaeros de aula. El nombre del nio como referencia. Una de las referencias ms importantes para los alumnos en cuanto a la escritura es su nombre: muchos de sus primeros descubrimientos sobre significados y conocimientos del sistema de escritura surgen cuando advierten la semejanza de las letras (sonido o grafa) de su nombre con las letras de otras palabras. As, y para ser congruentes con la afirmacin anterior, es necesario que, al inicio del ciclo escolar, los docentes verifiquen que los estudiantes traen este aprendizaje desde su casa o del ciclo escolar anterior; o bien que propicien actividades en las que se vean precisados a escribir su nombre; a conocer cmo se escriben los nombres de sus compaeros, de su maestra o maestro, de sus paps, de sus calles y de su escuela, mediante la comparacin o la relacin de las personas y los objetos con el nombre escrito. Escribir el propio nombre permite a los estudiantes incursionar en la prctica de la escritura con sentido. Reconocer la escritura del nombre de sus compaeros les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye tambin a la construccin de la identidad grupal. Aprender a nombrar el mundo, con todas las connotaciones que este descubrimiento cotidiano presenta para el desarrollo individual y social de los 27

chicos, es un desafo ms. La accin de escribir, tanto el nombre propio como el nombre de las diferentes cosas, se presenta como necesaria en mltiples situaciones de las que participan los nios y las nias.

2.1.1 Los Proyectos Didcticos A diferencia de los Programas anteriores que establecan secuencias didcticas a partir de un texto, los nuevos Programas proponen que los aprendizajes esperados se desarrollen mediante proyectos didcticos. Para lograr que las prcticas sociales del lenguaje en las que se fundamentan los Programas de Estudio lleguen efectivamente al saln de clases de manera integral, y para que los alumnos puedan interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, una de las dos modalidades de trabajo didctico que se establecieron, fueron los proyectos didcticos, adems de las actividades permanentes. Para entender la idea de los proyectos didcticos en el marco de los programas de Espaol y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar las estrategias didcticas desde otras perspectivas, es necesario asociarla a las prcticas sociales del lenguaje. Recordemos que las prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre s mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de actividades encaminadas a la realizacin de un producto de uso social. En este sentido, un proyecto didctico es la realizacin de una serie de actividades, previamente planificadas por el docente y que implican la realizacin de un producto para el logro de un propsito comunicativo. Una diferencia esencial entre prctica social y proyecto didctico, es que este ltimo, adems del propsito comunicativo o prctico que la caracteriza tiene la peculiaridad de que es planificado tambin con un propsito didctico: de ah el nombre. Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluye los elementos con lo que se espera el alumno sea competente, en consecuencia stas son el propsito por alcanzar en la mayora de los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propsito a alcanzar. Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. En suma, un proyecto didctico es un conjunto de actividades planificadas que los nios han de realizar en el saln de clases y que son semejantes a las actividades 28

que las personas realizan en la vida social con el lenguaje para lograr un propsito y que implican el uso de textos con destinatarios reales. Desde el punto de vista del desarrollo de competencias para la vida, el producto que se espera obtener de un proyecto debe ser de uso social, es decir, debe ser similar a lo que se utiliza en la sociedad. Por ejemplo, un cartel, un libro, un cancionero, un juguete funcional, etc. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didctica, es decir pretende que en el proceso de elaboracin de un producto los alumnos aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje. Un buen proyecto didctico debe mantener un equilibrio entre estos dos propsitos: el comunicativo y el didctico. Con el primero se asegura que lo que se hace tenga sentido para los alumnos. Con el segundo (propsito didctico) se asegura que los alumnos adquieran ciertos conocimientos sobre diversos aspectos del lenguaje. Beneficios de trabajar con Proyectos Didcticos a) Los alumnos se sienten tomados en cuenta. En la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas en cuenta, los alumnos se sentirn identificados con las acciones del mismo, su compromiso con el proceso de elaboracin del producto ser mayor, ya que harn suyo el proyecto y participarn con mayor entusiasmo. b) Se logra un mayor inters por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se va a producir tiene aplicacin real y prctica. Los alumnos se interesan ms por participar. c) Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido, observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida prctica, hace que los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe. Esto es lo que conocemos como aprendizaje significativo. d) Se propicia el trabajo entre pares. Al presentar el proyecto una meta comn a alcanzar, los alumnos que participan se ven obligados a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben a preguntar al otro, a resolver dudas comunes, en suma, se favorece el sentido de responsabilidad. e) Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en la escuela encontrarn sus usuarios o destinatarios naturales en los padres de familia o en la comunidad en general.

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En consideracin de todo lo anteriormente expuesto, se espera que los docentes de primero y segundo grados propicien el aprendizaje de la lectura y escritura involucrando a los alumnos en el desarrollo de los proyectos didcticos, en vez de hacerlo mediante la enseanza de los sonidos y las letras en forma separada y fuera de contexto. Cambia la forma de ensear a leer y escribir a los alumnos en el primer ciclo? La reorganizacin del trabajo en el aula que se plantea en los programas de Espaol a partir de proyectos didcticos, aplica para los seis grados de la educacin primaria. Esta precisin es necesaria porque algunos docentes piensan que para que los alumnos puedan participar en un proyecto deben haber aprendido antes a leer y escribir de manera convencional, por lo mismo creen que los alumnos de primero no pueden participar en el desarrollo de los proyectos si no han aprendido antes las letras. El programa de Espaol sostiene que los alumnos podrn apropiarse de la lectura y la escritura si se les involucra en proyectos didcticos insertos en situaciones reales de comunicacin, los alumnos participan como lectores y productores de textos, an antes de manejar el sistema de escritura en forma convencional. La realizacin de proyectos didcticos relacionados con el lenguaje, implica la lectura y escritura de textos reales con destinatarios reales. Con ello se pretende estimular a los alumnos para que escriban segn sus propias hiptesis, propiciar en ellos los conflictos cognitivos y apoyar los procesos de construccin para resolverlos si esto es posible, asegurando con esto un aprendizaje significativo de la lengua escrita y del sistema de escritura. Aprender a leer y a escribir mediante los proyectos didcticos El propsito general de la enseanza del Espaol es que los estudiantes se apropien de diversas prcticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar, se reconoce la necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que se lee diversidad de textos, distintos propsitos de comunicacin y expresin y distintos destinatarios. Las concepciones del docente respecto de la enseanza, el aprendizaje, la lectura, la escritura van a determinar lo que haga y cmo lo haga en el proceso de enseanza y aprendizaje en el saln de clases, (Smith,1978/1990; Romo 1996; Porlan y Martn 1993; Huberman, 1994; Sacristn, 1998; Urdaneta; 1998; entre otros), es de esperarse que los maestros den ms prioridad a algunos aspectos que a otros cuando ensean a leer y a escribir.

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La tradicin de considerar la lectura como un mero decodificado de signos o como un traslado de la lengua escrita a la lengua oral; hace difcil creer que los alumnos sean capaces de leer y escribir sin conocer necesariamente las letras. La preocupacin se manifiesta constantemente y de diversas maneras: Cmo es posible que los nios puedan leer si no saben an las letras? Cmo enseo a leer si no enseo primero todas las letras? Desde hace varios aos, los maestros del jardn y de la escuela primaria suelen plantear estas interrogantes en situaciones donde se discute el problema de la enseanza de la lectura en la alfabetizacin inicial. (Castedo, 1999.) Sin embargo, como se ha venido explicando, de acuerdo con los nuevos conocimientos que se tienen sobre la manera en que aprenden los alumnos y con la suma de diversas experiencias didcticas, se puede sostener que los estudiantes aprenden ms y de mejor manera cuando el trabajo se centra en situaciones que permiten utilizar el lenguaje escrito con sentido y con propsitos y destinatarios reales. Estas situaciones en que leer y escribir tienen sentido son, en el programa de estudio de Espaol 2009, los proyectos didcticos. La alfabetizacin no slo se refiere al conocimiento del principio alfabtico que subyace a nuestro sistema de escritura, sino tambin a los propsitos sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptacin que se hace del lenguaje para ser escrito, y al conocimiento de los recursos grficos que facilitan la eficiencia comunicativa de la escritura (la puntuacin, las variantes tipogrficas, la distribucin del texto en la pgina, el empleo de ilustraciones, la ortografa, etc.). Los alumnos, apenas comienzan a tener contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros, etc.), empiezan a plantearse hiptesis sobre cmo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y escrito. La adquisicin de la lengua escrita supone que los alumnos puedan poner a prueba estas hiptesis escribiendo, leyendo y confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas (nios y adultos). Por eso una de las funciones de los docentes es generar situaciones diversas de lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar. Cabe remarcar que los estudiantes incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura.(), no es necesario esperar a que los nios comprendan el principio alfabtico para que comiencen a escribir textos propios. Con esta premisa fueron diseados los proyectos didcticos de los programas de primero y segundo grado de primaria.

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A continuacin se desglosa uno de los proyectos de primer grado con el fin de centrar la atencin en los momentos en que los alumnos puedan apropiarse de algunos aspectos del sistema de escritura. Se trata del proyecto: Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos del primer bloque, del mbito literatura: HOJEAN LIBROS DE CUENTOS Y ELIGEN LOS QUE SERN LEDOS EN VOZ ALTA A LO LARGO DEL BIMESTRE

En equipos, los alumnos exploran libros de cuentos y eligen uno. Ensean su cuento a otros y platican sobre lo que les interes del libro. Estas dos primeras actividades se centran bsicamente en la interaccin oral entre los alumnos y en la manipulacin de los materiales escritos, y aunque no se indique explcitamente y no se establezca una intervencin especfica por parte del docente, es probable que los estudiantes, por sus conocimientos previos, identifiquen algunas palabras o letras contenidas en los libros que estn utilizando. Dictan al docente los ttulos de los libros elegidos; ste escribe frente a los alumnos en una hoja de rotafolio. En esta actividad, los estudiantes se encuentran con la necesidad de dictar al docente el ttulo del libro que han elegido. Esta parte del proyecto implica que los alumnos le dicten al maestro el ttulo correcto del libro que les corresponde, lo cual obliga a que ellos se centren en las palabras que lo conforman. Ya sea que el docente les haya dicho directamente (mientras recorra los equipos) el ttulo del libro o bien que les haya ayudado a inferirlo con base en las ilustraciones y el conocimiento de algunas letras, los alumnos tendrn elementos para mencionar el ttulo y podrn ver cmo ste se reproduce por la mano del maestro en la hoja de rotafolio que est a la vista de todos. Los estudiantes podrn incluso comparar lo que ha escrito el profesor con lo que dice la portada del libro, descubriendo algunas propiedades de las palabras escritas, es decir aprendiendo a leer. En esta misma actividad el docente habr de escribir no slo un ttulo, sino uno por cada uno de los equipos que se hayan integrado en el inicio de este proyecto. De esta forma, los alumnos estarn observando la escritura de varios ttulos y tendrn la oportunidad de establecer semejanzas y diferencias en la forma de la escritura.

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En esta parte es de vital importancia que el docente exprese lo que piensa cuando escribe, es decir, que al escribir mencione lo que est escribiendo, pero que adems que diga en voz alta lo que piensa cuando tome una decisin sobre la escritura: si lleva mayscula o no, acento o no. El docente lee los ttulos de cada libro seleccionado Para cerciorarse de que ha escrito todos y bien cada uno de los ttulos dictados por los alumnos (que es una estrategia de escritura: la relectura) el docente leer en voz alta toda la lista de libros elegidos por los estudiantes. Esta estrategia de verificacin tiene adems el propsito de mostrar a los alumnos cmo se leen las palabras escritas, de manera que en esta lectura l vaya identificando algunas palabras o letras que se requieren para escribir ciertos ttulos. Es de esperarse que algunos alumnos, con mayor conocimiento de la lengua escrita, incluso ayuden de manera espontnea al maestro en la lectura de los ttulos. Esta lectura compartida, en voz alta, servir para afianzar los conocimientos de los estudiantes ms avanzados y permitir que otros empiecen a conocer algunas palabras y letras. Leen en conjunto los ttulos, centrando la atencin en sus propiedades. Como una forma de ir favoreciendo que los estudiantes aprendan las caractersticas del sistema de escritura pero sin que las actividades del proyecto pierdan su sentido comunicativo, es la actividad en la que el docente gua a los alumnos en la lectura de los ttulos de los libros seleccionados: les pide que se fijen en el nmero de palabras (y seguramente les ayuda a contar), en la letra inicial (y habr de pedirles que recuerden letras que conocen, tal vez la del nombre de cada uno), en letras finales (fijndose tambin en los nombres o en algunos letreros que hay en el saln); les pedir que identifiquen qu dice en cada parte de cada ttulo, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito (en esta parte se requerir hacer la pregunta ms adecuada en el momento ms oportuno). Como puede observarse, sta es una actividad de lectura que atiende una de las principales preocupaciones docentes: el aprendizaje de las palabras, de los sonidos y de las letras. Sin embargo debe tomarse en cuenta de que sta no es una accin aislada, pues es un paso necesario en el desarrollo del proyecto, adems de interesante. Los alumnos necesitan saber que ttulos habrn de leer durante los das venideros como parte del proyecto y necesitan identificarlos para proponerlos o llevar un registro.

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En algunos casos se logra (as lo han expresado algunos docentes de ciertos contextos) que los alumnos, al trmino de esta actividad, logren leer cada uno de los ttulos de los libros seleccionados. Cada alumno copia el ttulo que escogi, fijndose en la lista. Siendo que cada equipo eligi un ttulo, ste se convierte en el libro del equipo, lo que suma importancia para que los alumnos no lo pierdan de vista; de esta manera, este bloque de actividades concluye pidiendo a los estudiantes que copien el ttulo del texto que han elegido, con el fin de que recuerden cul es (didcticamente esto refuerza el conocimiento de las palabras y letras que lo conforman). Adems, utilizar un dibujo que le permita al alumno recordar el ttulo es una estrategia que le ayudar a asociar y recordar ms fcilmente lo escrito. Con actividades de este tipo (con un propsito comunicativo claro y con un fin didctico enfocado al aprendizaje de la lengua escrita y del sistema de escritura) estn estructurados los proyectos de los programas de Espaol para primero y segundo grados. Para que el docente pueda ayudar a que los nios aprendan a leer y escribir, debe identificar las intenciones de cada una de las actividades y debe estar atento a las interacciones de los nios con la lengua escrita, a fin de que pueda realizar la intervencin ms eficiente: la pregunta ms adecuada, el nfasis ms acertado, proporcionar la informacin ms oportuna; en suma, saber aprovechar los intereses, las inquietudes y los errores autnticos de los alumnos para convertirlos en oportunidades de aprendizaje.

Las actividades permanentes Qu son y para qu trabajarlas en la escuela?

Se trata de un conjunto de actividades distintas de los proyectos didcticos que ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un gnero determinado; son situaciones de lectura cuyo nico propsito explcito compartido con los alumnos- es leer; suelen suceder cuando el docente encuentra un texto que considera valioso compartir con los alumnos aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades, que en ese momento se estn llevando a cabo; tambin puede ocurrir que en algunas ocasiones, los alumnos o algunos de ellos- propongan la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra (o) tambin considera interesante. En general, las actividades permanentes tienen un carcter ldico, suelen formar parte de una rutina peridica, tienen distinta duracin; no exigen necesariamente la elaboracin de un producto; a diferencia del proyecto didctico que se apega a los lineamientos de los Programas de estudio, las actividades permanentes

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pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto que llame la atencin del grupo. Tambin se diferencian de los proyectos didcticos en el sentido de que suelen ser de menor duracin; todo depender del inters de los alumnos. Incluso en un mismo grupo pueden ocurrir diversas actividades permanentes a un mismo tiempo, dependiendo de los intereses de los nios y de las posibilidades del maestro para organizar esta diversidad. Cul es su finalidad? El propsito de las actividades permanentes es contar con un espacio para que los alumnos participen en prcticas del lenguaje adicionales a las de los contenidos programticos e independientes de los requerimientos de evaluacin. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ciclo escolar. Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la educacin primaria. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. Es importante sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etctera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entre actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos. Consideraciones para la puesta en prctica de actividades permanentes: Antes de planificar las actividades permanentes de un bimestre o bloque, es necesario revisar las actividades a realizar durante ese periodo de manera que se pueda tomar en cuenta lo siguiente:

Si es necesario, dedicar algn tiempo de las actividades permanentes a desarrollar acciones que pueden dar servicio a los proyectos didcticos; por ejemplo, leer varias noticias para luego discutirlas o redactar algunas. En algunos proyectos aparece una indicacin explcita. Sin embargo, debe tenerse cuidado de que estas actividades no se conviertan en extensiones de los proyectos. 35

 Que las actividades permanentes no se repitan con las actividades del Proyecto. Estar atento a las inquietudes del grupo para canalizarlas hacia las actividades permanentes, por ejemplo un acontecimiento local, nacional o mundial que sea comentado con frecuencia por los alumnos puede ser aprovechado para revisar y comentar noticias con ese contenido; de manera que se propicien dilogos y discusiones informados. Reproducir en el saln de clases o en la escuela algunos de los clubes que se desarrollan en la vida social; cineclubes, talleres literarios, reuniones de discusin, debates, talleres de expresin oral, etctera. Procurar que los alumnos encuentren en las actividades permanentes un espacio de mayor libertad para el ejercicio de su expresin oral o escrita o momentos placenteros para leer y compartir lo que se lee. Cuando se planifiquen, tomar en cuenta el propsito comunicativo, los tiempo en que se realizar la actividad, las formas de organizar al grupo, etctera. Considerar que las actividades permanentes no estn sujetas a la calificacin para preservar su carcter ldico y libre; sin embargo deben establecerse parmetros de evaluacin, en el sentido de obtener informacin para saber si lo que se realiza es del gusto de los alumnos, es de provecho, y les permite aprender aspectos del lenguaje.

Las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura (ARSE) Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grado, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, las cuales tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. Los temas de reflexin involucran a los alumnos en prcticas sociales del lenguaje con la intencin de favorecer la reflexin sobre aspectos de la lengua en los que no haban reflexionado. Los temas de reflexin no deben ser interpretados como la enseanza tradicional de las letras, la gramtica o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseanza directa del sonido de letras o slabas, la memorizacin de reglas ortogrficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los nios empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando hablan y escriben. 36

Los temas de reflexin del programa de Espaol consideran aspectos:

los siguientes

1) Propiedades y tipos de texto: Su propsito consiste en ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulacin social amplia (libros, enciclopedias, peridicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.). 2) Aspectos sintcticos y semnticos de los textos: Busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propsitos del texto. 3) Conocimiento del sistema de escritura: Se intenta que los nios desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de manera autnoma. Se hace nfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-grficas entre palabras parecidas, la separacin convencional entre las palabras de un enunciado escrito, la acentuacin de las palabras, etc. 4) Comprensin e interpretacin: Para mejorar la interpretacin de los textos, se proponen las diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. 5) Bsqueda y manejo de informacin: A travs de la lectura y escritura, se les permite a los alumnos incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear informacin alrededor de temas especficos. 6) Usos sociales de la lengua: Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresin de los nios dentro de contextos sociales especficos con diferentes finalidades.

2.1.2 El papel del maestro en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que stos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, as como elevar el bienestar general.

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De igual manera se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en prctica recursos y tcnicas innovadoras, cercanas a los enfoques pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambiente de aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Se insiste en que es el alumno el que debe descubrir, apropiarse, aprender la lengua escrita mediante la interaccin con los textos, y con estas afirmaciones pareciera desdibujada la labor del maestro: cul es entonces el papel del docente ante los esfuerzos de los nios para aprender a leer y escribir? En el programa de Espaol 2009, se lee:
La intervencin docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de su labor radica en una ruptura conceptual de la enseanza basada en transmitir informacin, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos.

Al cambiar los contenidos, la estructura y las estrategias didcticas en los Programas de Estudio de Espaol, y ante el requerimiento de los contextos sociales y educativos actuales, se hace necesaria una revisin y un replanteamiento de las competencias que los docentes necesitan para la enseanza de esta asignatura y en particular de la alfabetizacin inicial. Los contenidos de los programas de Espaol tienen sus referencias en las prcticas sociales del lenguaje. Para que un docente pueda conseguir con xito que sus alumnos se apropien de ellas, debe ser l mismo un usuario competente del lenguaje, de tal forma que pueda ser un verdadero modelo de lector y escritor para sus alumnos, y a la vez que pueda orientarlos en las maneras de hacer y reflexionar sobre el lenguaje. El docente debe ser capaz de identificar y comprender el objeto de aprendizaje planteado en los documentos curriculares y entender la lgica de su organizacin. A partir del conocimiento del programa de estudio, el maestro ser capaz de identificar las fortalezas y debilidades de su propia prctica, la de otros docentes y las de los distintos materiales educativos. El docente requiere saber aplicar las estrategias didcticas adecuadas para que sus alumnos se apropien de las prcticas del lenguaje y en este caso se demanda que comprenda el sentido, que en la asignatura de Espaol, tiene el trabajo con proyectos didcticos. En consecuencia, se espera que los docentes de primero y segundo grados propicien el aprendizaje de la lectura y la escritura involucrando a los alumnos en el desarrollo de los proyectos didcticos, en vez de hacerlo mediante la enseanza de los sonidos y las letras en forma separada y fuera de contexto. 38

No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando rdenes o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con sus pares o su maestro, alumnos discutiendo con sus iguales o su profesora; las manitas y los ojos concentrados en la revisin de materiales escritos o en las tareas de pegar o recortar. Estas son algunas de las maneras en que los docentes pueden intervenir en la interaccin que los nios tienen con los textos: a) Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado. b) Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis de los nios, plantear preguntas o hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura. c) Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen. d) Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de su trabajo. En realidad las maneras de intervencin docente que ayudan a que los nios aprendan a leer y escribir, son muchas y muy variadas y se caracterizan en general por permitir a los estudiantes enfrentarse a los textos en situaciones reales, en que leer y escribir tenga sentido en su vida cotidiana. Conlleva un cambio en el rol del docente: dejar de ser protagonista en el trabajo con el lenguaje. Puesto que en los nuevos programas se propugna el aprendizaje en interaccin, el verdadero protagonista es el grupo, y en ese grupo el maestro sabe ms que ellos en muchos aspectos. Sin embargo, lo que necesitan para aprender no es que l despliegue permanentemente sus conocimientos acumulados, necesitan que haga uso de su saber para crear un mbito de trabajo que les permita a ellos alcanzar el conocimiento y ver abierto el campo hacia nuevas bsquedas. Slo autorevisando la prctica docente, reflexionando sobre las formas de interactuar con los alumnos en el saln de clase e incorporando, poco a poco, algunas nuevas formas de intervencin es como puede avanzar en la creacin de situaciones que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. 2.1.3 Formas de intervencin docente a) Atencin a la diversidad El trmino diversidad se ha venido utilizando en el mbito educativo en los ltimos seis aos, se difunde en los planteamientos del plan y de los programas de estudio, primordialmente en educacin bsica; se discute en los fundamentos centrales de la educacin especial, se involucra en los trminos de la escuela inclusiva, permea el enfoque basado en competencias, atraviesa algunas 39

propuestas metodolgicas y didcticas para el trabajo en el aula y se inserta en la evaluacin de aprendizajes y por tanto se analiza en los diversos cursos, talleres, seminarios y diplomados que se imparten como formas predominantes de actualizacin docente. Concepto de atencin a la diversidad Qu es la atencin a la diversidad? Existen diversas definiciones como las siguientes: - Una maestra de educacin especial que labora como apoyo tcnico pedaggico responde: es brindar oportunidades a los alumnos de acuerdo a sus necesidades, sin exclusin y respetando sus caractersticas individuales. Diversas definiciones coinciden en que la atencin a la diversidad es precisamente, la atencin diferenciada para todos los alumnos ofreciendo opciones que se adapten a los estudiantes al ajustar y reorganizar la metodologa de enseanza. Las principales caractersticas del aula diversificada se pueden percibir mediante la comparacin con el aula tradicional que propone Tomlinson (2001. p. 39) y que se presentan en forma sinttica en la siguiente tabla: COMPARACIN ENTRE AULA TRADICIONAL Y AULA DIVERSIFICADA CARACTERSTICAS DEL AULA CARACTERSTICAS DEL AULA TRADICIONAL DIVERSIFICADA Las diferencias entre los estudiantes Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran cuando son se toman como base para las problemticas. programaciones. Los intereses de los alumnos no Con frecuencia se estimula a los suelen tenerse en cuenta. estudiantes a hacer elecciones en funcin de sus intereses. Las guas curriculares y los libros de Las aptitudes, intereses y perfiles de texto marcan las pautas de la aprendizaje de los alumnos enseanza. conforman la instruccin. Las tareas son nicas e iguales para Se asignan con frecuencia tareas que todos. presentan opciones mltiples. El tiempo no suele utilizarse de El tiempo se usa de manera flexible y manera flexible. en funcin de las necesidades del alumno. El profesor da las pautas generales Los alumnos trabajan con el profesor de calificacin. para establecer objetivos individuales y de toda la clase. Suele usarse un nico mtodo de Se evala a los alumnos de muchas evaluacin. maneras. En general la atencin a la diversidad en el aula se caracteriza por: - Buscar las opciones precisas y adecuadas para cada alumno.

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Cambiar la idea de que, despus de que el maestro expone, todos los alumnos aprendieron. Reconocer que cada alumno, cada nio o cada nia, han comprendido en forma diferente el tema que se estudia. Buscar las formas ms diferentes y algunas veces, casi inimaginables para hacer posible que cada alumno y cada alumna logren aprender. Buscar juegos para promover reflexiones, lanzar preguntas retadoras, analizar la realidad de la sociedad y de los alumnos en discusiones del aula. Observar cmo cada alumno resuelve las tareas escolares y plantearle actividades que lo impulsen a resolverlas de manera que su aprendizaje avance. Utilizar todo aquello de lo que disponen los alumnos: textos escritos (envolturas de productos comerciales, cartas de sus familiares, telegramas, carteles publicados, revistas, peridicos, etc.) programas de cmputo para escritura y para lectura, mensajes en celulares, letras mviles, tarjeteros, etc. Preguntarse permanentemente qu otra opcin hay para que ese nio o esa nia logre aprender?, buscar los medios necesarios y aplicarlos para revisar los resultados.

Recomendaciones para trabajar la lectura en la atencin a la diversidad en el aula Existen diversas estrategias, tcnicas y actividades para atender a la diversidad de los alumnos que no es posible enumerar y describir por el momento; sin embargo, cuando en el aula existen estudiantes con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o pertenecientes a una minora tnica, estos suelen ser etiquetados, rechazados o ignorados para participar del aprendizaje de la clase y en el mejor de los casos, simplemente son colocados dentro del aula regular y se atiende a su socializacin, pero no se les proporcionan los medios necesarios para desarrollar aprendizajes congruentes con los de sus compaeros. En estos casos es necesario estar consciente de que: - Estos alumnos requieren una atencin tan especial como todos los alumnos para aprender. - Que la discapacidad, la limitacin o la necesidad educativa especial no est slo en las caractersticas del alumno o de la alumna; sino que depende tambin, y de manera muy significativa de las exigencias y de los apoyos del aula y an de la escuela. - Desde el sentido comn se considera que estos alumnos son rechazados por sus limitaciones o por sus diferencias; pero si se revisa cada caso se podr destacar que en realidad son rechazados porque las escuelas y el aula no estn preparados o no tienen las condiciones adecuadas para promover aprendizajes o para atenderlos.

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Todos los alumnos son diferentes y por lo tanto, estos alumnos son tan diferentes a los dems como el resto de los alumnos al considerar su individualidad. - Si una escuela no est preparada para atender a todos los alumnos que requieran sus servicios; entonces no atiende a la diversidad. - La escuela que atiende a la diversidad se adapta al alumno y no el alumno a la escuela. Con la intencin de contribuir a la informacin de los maestros de grupo regular, se enumeran a continuacin una serie de recomendaciones para atender a alumnos con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o pertenecientes a minoras tnicas (Comes, 1992): 1. Recomendaciones para alumnos y alumnas con ceguera: es importante utilizar libros parlantes (la lectura est registrada en una grabacin sonora), ensear el sistema de escritura Braille, utilizar textos escritos en Braille, utilizar libros con presentacin visual y tctil (libros que incluyen diversas texturas, consistencia, temperatura, grados de humedad, tamaos diversos, con sonidos, etc.), libros en relieve, textos escritos con punzones, estarcido (pasta especial de espuma que se adhiere a una superficie, utilizar elementos naturales para ilustraciones tctiles. 2. Recomendaciones para alumnos y alumnas con baja visin: utilizar macrotipos (libros regulares que se imprimen en tamao ms grande que el habitual), ampliar las imgenes con una lupa o con monitores que agrandan la imagen, presentar el mayor nmero de cosas posibles, lo ms cerca posible y ampliando la informacin con una descripcin oral, utilizar tcnicas audiovisuales como: diapositivas, pelculas o retroproyector, si es necesario ensear el sistema Braille, utilizar textos en Braille complementados con escritura en tinta y de extensin corta, mirar con el nio libros y revistas y preguntarle qu ve?, evitar el trabajo en zonas lustradas, en sombra o donde haya reflejos, de ser posible utilizar preferentemente luz natural, ayudarle a que comprenda y se d cuenta de lo que ve; si se observan enormes esfuerzos para tratar de ver, es preferible cambiar de actividad. Contestar cuestionarios o exmenes de opcin mltiple, llenar espacios en blanco, completar palabras, letras o slabas que falten en un texto puede ocasionar dificultades importantes. Es necesario solicitar recomendaciones mdicas que permitan elegir el tamao y el grosor de la impresin, el espacio necesario entre las letras, las palabras y las lneas, el estilo grfico de la impresin. Es recomendable utilizar papel blanco o marfil, opaco, con impresiones en negro o segn el color que el mdico recomiende para mejorar su percepcin. Los renglones no deben superar las 39 letras y 18 y 24 letras para los primeros grados. Es preferible utilizar libros o cuadernos con espirales, ms que encuadernados, de manera que se pueda doblar. Evitar textos escritos con letras maysculas solamente y evitar adornos en las letras y las figuras confusas o mal delineadas. 42

3. Recomendaciones para nios con discapacidad auditiva: colocarse frente al alumno durante la lectura para hablarle cara a cara con una distancia entre 1 y 4 metros entre ambos, utilizar tteres para motivarle a ver a quien habla, sealar los objetos o diagramas de los cuales se est hablando, hablar poco a poco, con entonacin marcada pero evitando exagerar la gesticulacin y las muecas, no gritar, utilizar lenguaje simple, no repetir palabras aisladas sino frases enteras, utilizar una palabra bsica durante la conversacin y la lectura, no saltar de un tema a otro, tener en cuenta que los nombres propios se le dificultan al nio sordo, poner al libro en contacto con el nio, utilizar libros con imgenes desde los 18 o 20 meses de edad del nio y en edades posteriores con libros de texto, no imponer el tiempo para leer. Preferentemente debe haber dos personas durante la lectura: una sostiene el libro y otra lo interpreta haciendo seas con las manos. Es necesario considerar que algunos de estos nios hacen una lectura labial, otros interpretan el lenguaje manual y otros, ambos sistemas. Durante la lectura se recomienda utilizar ilustraciones, anotar conceptos, dibujar y preguntar lo que ha entendido. Es necesario utilizar libros escritos con lengua de signos y es necesario adaptar los textos a la estructura sintctica y a las formas verbales que el nio conozca. 4. Recomendaciones para atender a nios con discapacidad intelectual (Comes, 1992): para preparar a estos alumnos para la lectura y la escritura es necesario realizar previamente juegos con crculos, lneas y puntos trabajando de izquierda a derecha, jugar con lminas y dibujar figuras geomtricas, subrayar o colorear palabras, letras o el dibujo que es distinto, subrayar las palabras que empiezan igual, parear palabras con su forma o retrato, unir las figuras que tienen relacin, dibujar escenas despus de la narracin de un cuento, seleccionar lminas y dibujos que corresponden a un cuento. Se recomienda adems realizar ejercicios con palabras bsicas mediante: bingo, domin, tarjetas, ruleta, reloj, etc., completar oraciones a partir de tres opciones o con tarjetas, aadir la slaba que falta en palabras, copiar listas de palabras que empiezan o terminan igual y subrayar lo que tienen en comn. Relacionar palabras con dibujos sencillos que se convierten en sus smbolos, utilizar la lectura oral mientras se indica en el texto lo que se va leyendo. Es importante proporcionar libros con textos reducidos o adaptar los que usa el grupo en general, resulta importante para los primeros grados de educacin primaria utilizar letras negras sobre fondo blanco y en papel opaco. Para los primeros grados se recomienda que se utilicen letras de 5 6 milmetros de tamao, con un espacio de aproximadamente 4 milmetros de interlineado y con un ancho de lnea de 19 grafas (incluyendo los espacios entre las palabras). Las 43

frases deben ser simples y atender al lenguaje del nio utilizndose las palabras ms simples, ms cortas y con importancia de significado para el texto que se revisa y los textos deben ir acompaados de imgenes relacionadas con el texto de manera que faciliten su comprensin. Para los alumnos con discapacidad intelectual resulta imprescindible promover la lectura funcional, es decir, desarrollar habilidades para interpretar los smbolos y textos que son indispensables para su vida cotidiana y su independencia personal; por tanto es necesario ensearle a: identificar informacin sobre precios, pesos y medidas; reconocer seales de la calle y de trfico, conocer noticias generales de los peridicos, identificar escritos en paquetes y etiquetas, leer manuales de instruccin (an si slo se centra en las imgenes), aprender a llenar formularios y solicitudes, aprender a contestar exmenes, pruebas y test e identificar cartas, notas y diversos documentos. Es necesario tomar en cuenta que: su capacidad se desarrolla con el mismo proceso de todos los alumnos, pero con un ritmo ms lento; adems necesita ms experiencia y ms inmediata direccin para descubrir las caractersticas visuales y auditivas de las palabras; resulta muy productivo que un compaero le ayude de manera individual para leer y para escribir y hay que recordar que el objetivo de la lectura es comprender lo que se lee y no descifrar lo escrito. Es necesario ayudarle a identificar la idea principal y darle tiempo para contestar a cuestionamientos sobre el texto. 5. Recomendaciones para atender a alumnos sobresalientes (Comes, 1992): se debe tomar en cuenta que estos alumnos tienen necesidades educativas al igual que sus compaeros. En lo que se refiere a la lectura, tienen una mayor variedad de intereses, generalmente dedican ms tiempo a la lectura; por tanto es necesario tener a la mano textos sobre: ciencias, historia, biografas, viajes, relatos folklricos, ficcin, informacin, enciclopedias, atlas, diccionarios. Es conveniente atender a principios como: facilitarles libros estimulantes sin contenido triviales, promover mediante los textos destrezas intelectuales y no slo los que transmiten informacin, en la lectura y en la escritura es necesario promover las destrezas cognitivas y lingsticas antes que las de rapidez, proporcionar libros de consulta avanzados y de acuerdo a sus intereses, promover la lectura de textos en los que se analiza la conducta de las personas, de manera que les facilite entender sus propios sentimientos y actuaciones, desarrollar su imaginacin con la lectura y la escritura. Es tambin importante proporcionarles cuestionarios que guen la comprensin de lo ledo, promover discusiones con otros nios, incluso con adultos sobre lo que se escribe y lo que se lee, proporcionarles tiempo y espacio para su lectura que por lo general es individual y silenciosa, considerar siempre que la lectura y la escritura son un placer y no una obligacin y ensearle todos los recursos y servicios que una biblioteca puede ofrecerles; adems de promover que realice 44

investigaciones individuales y en equipo y buscar opciones para difundir y discutir sus escritos. 6. Para alumnos pertenecientes a minoras tnicas (Comes, 1992): en este caso el objetivo principal es promover el inters por la lectura y por la escritura, a partir de material variado y adecuado. Es necesario utilizar textos que atiendan a los intereses de su edad, con contenidos simples y claros, cuidar que el vocabulario y las frases sean compresibles por el nio, con profusin de ilustraciones. Preferentemente utilizar actividades y textos en los cuales ellos se vean reflejados. Es adems recomendable utilizar guas didcticas especiales para el trabajo con estos alumnos de manera que le permitan concretar los objetivos, los temas, el material y las actividades a desarrollar. Sobre todo es necesario detectar las actitudes negativas y los prejuicios de los compaeros para promover la aceptacin y la inclusin de estos alumnos en todas las actividades. Concluyendo La atencin a la diversidad no es un discurso, es la firme intencin de ofrecer los apoyos necesarios para que todos los alumnos aprendan y participen en las diversas actividades y slo es posible cuando el maestro utiliza su iniciativa, su creatividad y su capacidad de gestin de manera que cada nio y cada nia logren los objetivos educativos y se desarrollen como personas y mejor an, cuando la institucin educativa moviliza sus recursos con el fin ltimo de ofrecer las mejores condiciones para que los estudiantes aprendan. b) Escuelas primarias multigrado El proceso de la alfabetizacin inicial desarrollado, de manera especfica, en el primer grado de la educacin primaria, representa retos muy particulares en relacin a los otros grados escolares, ya que, ste equivale al paso ms tangible y evidente en el aprendizaje de un alumno, pues en pocos meses lograr una transformacin que lo definir por el resto de su vida. Sin embargo, este proceso representa variables y retos muy diversos en cada contexto de la geografa escolar en el que se vive. Por ejemplo, los alumnos que estudian en una escuela ubicada en la regin indgena, en un campamento de migrantes, en una escuela multigrado (al menos un profesor atiende dos grados simultneamente) e incluso que se encuentran en situacin de extraedad, requieren de adaptaciones curriculares, metodolgicas, didcticas, de materiales, etc., propias de su realidad educativa, que regularmente los alumnos de las escuelas unigrado (un maestro por grado) no las requieren, por estar pensada y diseada la educacin desde esta visin. 45

En las escuelas multigrado, el tema de la alfabetizacin inicial, va ms all de la cuestin metodolgica, es decir, del mtodo que el docente decida utilizar, ya que ste, al igual que el profesor que labora en una escuela unigrado, enfrenta el mismo reto de cmo y con cul mtodo ensear a leer y escribir?. Sin embargo, la situacin se magnifica cuando el profesor multigrado, particularmente de una escuela unitaria, tiene que decidir el cmo atender de manera simultnea a alumnos de primero a sexto grados y de manera especfica ensear a leer y escribir a sus nios de primer grado. Lo anterior, ms que representar una cuestin relacionada con el mtodo a emplear, puesto que puede ser el mismo utilizado por un maestro que labora en una escuela unigrado, tiene que ver con la estrategia de atencin ofrecida a los alumnos del primer grado en un escenario en el que tambin conviven los alumnos de los dems grados. Histricamente han existido diversas opciones de atencin a los alumnos de primer grado en este tipo de escuelas, entre las que se pueden mencionar: A. Relacin novato-experto: En diversas ocasiones y como una estrategia ms de las aplicadas por el profesor en momentos especficos y particulares, un alumno de diferente grado puede ayudar al nio de primero a realizar ejercicios propios del proceso de la alfabetizacin inicial. En el caso de un alumno de segundo o tercer grado e incluso del mismo primer grado, que ayuda a uno de primero, en muchas ocasiones no slo se limita a ayudar, sino que en esa interaccin, el experto est confirmando sus saberes al ponerlos en juego con un novato; recordemos que la mejor manera de aprender es enseando. B. Trabajo a contra turno: Por diversas razones (laborales, temporales, estadsticas, entre otras) en algunas escuelas multigrado, el profesor determina separar a los alumnos en dos turnos, de manera que se les pueda brindar una mayor y especfica atencin a los alumnos del primer grado. C. Separacin por grados y/o ciclos: En un mismo turno, pero ubicando a los alumnos de acuerdo al grado escolar, el profesor de manera especfica atiende a los alumnos del primer grado de manera independiente a lo que los alumnos de los dems grados estn estudiando. D. Trabajo con un tema comn y actividades diferenciadas: 1.Despus de generar las condiciones iniciales adecuadas (rescate de conocimientos previos, evaluacin inicial, motivacin, toma de acuerdos, etc.); el profesor inicia con todos sus alumnos (de primero a sexto) el estudio de un tema, que se ha derivado de diversas posibilidades, una de 46

ellas puede ser el ttulo de los proyectos didcticos. 2.- El docente acuerda con sus alumnos, las actividades diferenciadas segn el grado y/o ciclo y de manera especfica las propias para los alumnos del primer grado o ciclo. 3.- Al terminar las actividades que el docente acord con sus alumnos, en el momento del cierre de las actividades, que es cuando los alumnos de todo el grupo en plenaria socializan sus avances y/o productos realizados, los alumnos del primer ciclo y/o grado, pueden mostrar a sus compaeros de los dems grados lo que realizaron: leer lo que escribieron, mostrar las palabras cortas y largas, separar palabras en slabas, etc. Esta ltima forma de organizar y trabajar con el grupo le permite al docente multigrado atender a los alumnos del primer ciclo de una manera ms eficiente, considerando que, en general, los tiempos muertos para otros ciclos son reducidos, adems de que al distribuirse las actividades diferenciadas por ciclo, en algn momento especfico el docente dispone de la oportunidad de atender particularmente a estos alumnos, sin dejar de apoyar a los alumnos de los otros ciclos. De acuerdo a lo anterior, se pueden identificar algunas de las siguientes bondades: I. II. III. IV. V. Se promueve el trabajo colaborativo entre los alumnos. Se evita el tratamiento de temas aislados por grado o ciclo. Se fortalece el proceso de la alfabetizacin de los alumnos del primer ciclo al interactuar estos con alumnos de grados superiores. Se facilita la planeacin didctica del docente al trabajar con un tema comn para todos sus alumnos. Se optimiza el tiempo de atencin a los alumnos y de manera especfica se focaliza la atencin del profesor en los del primer ciclo.

Como ejemplo de lo anterior y como producto de la planificacin que realice el docente, se puede considerar lo siguiente: si el tema comn es el sistema solar, el profesor, de acuerdo a lo que pretenda lograr en la sesin de trabajo, podr realizar las actividades conjuntamente con los nios del primer ciclo, puesto que los de los dems tienen sus actividades a desarrollar y esto le permite al docente ofrecer una atencin particular a sus alumnos del primer ciclo. A partir de los nombres de los planetas, del sol, la luna y otros propios del firmamento, el alumno puede: 1) Identificar con qu letra comienzan. 2) Diferenciar los nombres largos de los cortos. 3) Conocer el uso de las maysculas y minsculas. 47

4) Separar palabras en slabas. 5) Identificar los nombres que comienzan con la misma letra de su nombre. 6) Realizar la escritura de algunos enunciados relacionados con su experiencia cercana. 7) Realizar el dibujo del sol, la luna o algn planeta que observe en algn libro y escribir su nombre. 8) Leer, en un libro de la biblioteca escolar o de sus propios compaeros, identificando la direccionalidad de la escritura. 9) Recortar de libros, revistas o peridicos, ilustraciones que luego sean pegadas en hojas de mquina o en sus cuadernos, a las cuales se les pueden escribir los nombres o redactar algunos enunciados. 10) Escribir un dictado de palabras o de enunciados, por parte del docente o de los mismos alumnos. 11) Realizar la revisin y correccin de enunciados y/o palabras por parte de alumnos de otros grados. En suma, lo importante aqu, es que las actividades a desarrollar en el grupo estn relacionadas con un tema comn, evitando el hecho de que cada ciclo o grado est estudiando un tema diferente, lo cual, le dificultara al profesor multigrado el poder ofrecerle la atencin adecuada a los alumnos del primer ciclo. Con el propsito de ejemplificar lo anterior, en el anexo, se presenta una experiencia docente relacionada con el uso del tema comn, el diario personal y el tutoreo y apoyo por parte de los alumnos mayores, desarrollada en una escuela unitaria.

c) Actividades didcticas Actividades especficas con la lengua escrita Lectura Tradicionalmente, el trabajo inicial con la lectura se ha limitado a slabas y letras, y en menor medida a palabras u oraciones, pero pocas veces se inicia con textos. El cambio fundamental que se propone desde hace varios aos es sumergir a los alumnos en un mundo de textos que les permita comprender el sentido de la lectura y escritura (informarse, recreacin, aprender), as como apropiarse de las caractersticas del sistema de escritura direccionalidad, relacin sonorografa, convencionalidades ortogrficas, etctera-, elementos bsicos para aprender a leer. En este sentido se recomienda lo siguiente: 1. Leer desde el primer da, materiales diversos:

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Dejar que los nios exploren libremente diversos materiales (incluido el libro de texto de lecturas), que los sientan, vean su color, los huelan y comenten sobre ellos, actividad que se puede realizar desde el inicio del ciclo escolar. Adems, se puede combinar con actividades de escritura, por ejemplo: dibujar el personaje favorito o escribir, con ayuda de un compaero, el ttulo del libro que se ley. 2. Lectura en voz alta por el maestro u otros compaeros: una manera de motivar en los nios el gusto por la lectura es leerles diariamente en voz alta diversos textos, como poemas, cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y trabalenguas. Es importante que los nios sugieran libros para que el maestro u otros compaeros les lean. 3. Lectura guiada: cuando el maestro lee en voz alta el libro de texto gratuito de lecturas y los alumnos siguen la lectura en sus textos, aqul puede reflexionar con los nios acerca del propsito de las imgenes, los ttulos y los subttulos. Tambin puede orientarlos para que sigan la lectura con el dedo de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. 4. Antes de leer: a los nios se les puede mostrar el libro y la portada a fin de que comenten sus ideas respecto al contenido de la lectura. Cuando sea posible anotar en el pizarrn estas predicciones y al concluir la lectura, se debe verificar cules fueron correctas. Mientras se va leyendo el texto es necesario plantear algunas preguntas a los nios, por ejemplo: qu crees que pasar?, cmo crees que termine? Despus se debe comentar si sucedi lo que haban pensado. 5. Lectura compartida: es una actividad muy valiosa en el aprendizaje de la lengua escrita, es la colaboracin y ayuda mutua entre los nios de diferentes grados, o niveles de conceptualizacin, por ejemplo: leer un libro por parejas dentro o fuera del saln, o comentar un texto en equipos. Alumnos que ya saben leer pueden ser tutores de los nios de primer grado en la lectura de diversos textos.

Actividades iniciales con la lectura Sobre todo al inicio del ciclo escolar, cuando los alumnos an no leen y escriben convencionalmente, se pueden utilizar el dibujo, el modelado y la dramatizacin como actividades para recuperar las ideas, los comentarios y las opiniones de los nios, por ejemplo:

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a) Pedir a los nios que elaboren un dibujo de la portada y copien el ttulo, y despus solicitarles que conversen en equipos o que expliquen al grupo de qu se trata el texto. b) Plantear preguntas a los alumnos para que identifiquen los momentos bsicos de la narracin: inicio, desarrollo y final. Si es posible, que elaboren un dibujo de cada momento. c) A partir de la lectura, ya sea del libro de texto o de la biblioteca de aula, elaborar un dibujo de algo que les haya llamado mucho la atencin. d) Que los alumnos elaboren un dibujo de su personaje preferido de la lectura, organizar una exposicin y, quien quiera, explique su dibujo. e) Que modelen un personaje de la historia o alguna escena interesante. f) Imitar a los personajes de la historia o realizar pequeas escenificaciones. g) Elaborar un libro de imgenes a partir de lo que lean. La escritura en primer grado Cmo pueden escribir los alumnos si an no saben? sta es una de las preguntas que se hacen los maestros cuando se propone que los alumnos de primer grado escriban desde el inicio del ciclo escolar. Ante esta inquietud existen dos alternativas: la escritura no convencional y escribir con ayuda. Escritura no convencional Al inicio del ciclo escolar, los nios expresan sus ideas mediante el dibujo o escribiendo de manera no convencional, es decir, utilizando bolitas, palitos, letras y nmeros; tambin llegan a escribir palabras incompletas, empleando otras letras o cambiando el orden de stas. Lo anterior es parte natural del desarrollo del lenguaje de los alumnos, quienes paulatinamente irn adquiriendo una escritura convencional, proceso similar a cuando aprendieron a hablar. Como dice Emilia Ferreiro: Cuando los nios aprenden a hablar dicen apa en lugar de pap; dicen ten en lugar de tren; dicen aba en lugar de agua. Sin embargo, sabemos que dicen algo y tratamos de entenderlos. El reto del maestro es estimular a sus alumnos a que escriban como puedan y tratar de entender sus producciones, cuando an no dominan el cdigo escrito. Escribir con ayuda

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Otra opcin es que el maestro, los familiares o los alumnos que ya saben escribir ayuden a los nios de primer grado a escribir palabras, frases o incluso textos breves. Por ejemplo: a) El maestro escribe en el pizarrn una frase que los alumnos le dictan, como ayer llovi mucho o el sbado hubo una fiesta en el pueblo. Despus de su lectura y anlisis los alumnos la copian en su cuaderno y la ilustran. b) Los nios conversan en casa con algn familiar acerca de lo que hicieron en la escuela, despus hacen un dibujo y con ayuda del familiar escriben algo breve, por ejemplo: hoy jugamos a las escondidillas o la maestra nos ley un libro (de esta manera se puede realizar el diario individual o de grupo). c) Un alumno pasa al pizarrn y con ayuda de sus compaeros y del maestro escribe la fecha hoy es martes, el ttulo de un libro que les gustara recomendar (la peor seora del mundo), o una frase relacionada con el tema de estudio (La vaca es un animal vivparo). d) Despus de leer un cuento de la biblioteca, conjuntamente con un alumno de otro grado, el nio de primero dibuja un personaje y con ayuda de un compaero escribe el nombre del personaje, alguna caracterstica o accin que haya realizado, o lo que ms le gust de la historia. e) El nio comenta en casa sus vivencias en la escuela o en la casa y con ayuda de un familiar escriben lo que desea expresar; despus, copia el enunciado o frase en su cuaderno y lo ilustra. A partir de estas experiencias, los nios irn escribiendo de manera autnoma y adquiriendo los convencionalismos de la lengua escrita. Ambiente alfabetizador Un ambiente alfabetizador en el aula significa que los nios tengan contacto directo con los libros, donde los cuentos, poemas u otros materiales sean ledos con inters y placer, as como contar con material que les permita tener un acercamiento ldico a la lengua escrita, como juegos de mesa, el alfabeto mvil y el grafmetro, entre otros. Para dar inicio al mundo de la lectura es elemental promover el uso constante de la biblioteca en el aula, donde los nios toquen y exploren los libros. El docente, con ayuda de los alumnos y los padres de familia, puede ampliar el acervo bibliogrfico con una variedad de material, por ejemplo: revistas, peridicos, textos producidos por los nios (lbum, cuentos, leyendas, chistes y adivinanzas), libros de diferentes temas (animales, cuentos, poesa, coplas y canciones), fotografas, carteles y enciclopedias. Otra situacin que hace del aula un ambiente alfabetizador es la escritura constante de textos propios que se pueden colocar en la pared del aula o en un 51

peridico mural. Tambin pueden ser libros hechos por los nios o elaborar un boletn escolar para dar a conocer trabajos de los alumnos con los padres de familia y la comunidad. Tutoreo y ayuda mutua La convivencia de alumnos de diferentes edades, grados e intereses favorece el intercambio de saberes, experiencias, confrontacin y anlisis colectivo de un tema o actividad. Los nios ms grandes apoyan a los ms pequeos en diversas actividades relacionadas con la lecto-escritura, por ejemplo: despus de la lectura de un texto (cuento, poema, adivinanza o chiste), es posible realizar una historieta en parejas, en la cual el nio ms grande escribe y el ms pequeo ilustra. Como dice Emilia Ferreiro: Ver a otros escribir es enriquecedor para los ms pequeos; por ello, la lectura y la escritura colectivas es parte primordial para trabajar la alfabetizacin en el primer grado. Participacin de padres Las actividades de lectura y escritura en casa permiten a los nios compartir los libros con sus familiares, por ejemplo: a) Los nios les leen a sus paps y viceversa (las imgenes o palabras que conozcan de un libro) y despus lo comentan. b) Los padres conversan con sus hijos sobre el tema de inters, por ejemplo: cmo les fue en la escuela con sus amigos? o alguna vivencia familiar. Entonces el pap, la mam, la hermana o la abuelita le ayudan a escribir algunas palabras o redactar un par de enunciados, lo cual los motiva de tal manera que cada vez escriben un poco ms. c) Invitar a padres y madres de familia a que narren o lean cuentos o leyendas a todo el grupo o que compartan sus tradiciones y costumbres. Ejemplos de actividades didcticas Dicen que los maestros no debemos ensear con planas, copias y dictados; entonces qu hacemos para ensear las letras? Ante estas prcticas, que son constantes en las aulas, existen varias actividades para que los nios comprendan la relacin sonido-grafa que contribuye a apropiarse del sistema de escritura. Entre estas actividades se encuentran las siguientes: LOTERA Y MEMORAMA Organizados en equipos de diferentes grados, realizar una lotera y memorama de imagen-texto, por ejemplo: de frutas, animales o juguetes; intercambiar su trabajo con otro equipo para jugar; y los que no han consolidado pueden pedir apoyo a sus compaeros ms grandes 52

PALABRAS LARGAS Y CORTAS Hablar de un tema de inters para los nios, por ejemplo: las frutas o los animales; despus, el maestro anota en el pizarrn en dos columnas las palabras segn su extensin (largas y cortas) y los nios reflexionan que la extensin de la escritura no depende del tamao del objeto, por ejemplo: cangrejo-foca, ballenaloro. Los nios las escriben en su cuaderno y pueden hacer otra lista, buscando palabras en libros del acervo con apoyo de sus compaeros ms grandes. EL TARJETERO Hacer un tipo de zapatero con plstico cristal con 28 compartimentos para colocar palabras que empiezan igual (coleccin de palabras) y que los nios hayan aprendido, visualizado y escrito. Al inicio lo realizar el maestro y despus los nios con apoyo de otros compaeros si es necesario. LETRAS MVILES Los alumnos dictan al maestro una lista de palabras de lo que se vende en una tienda (por ejemplo: juguetes y productos diversos) para que las escriban en el pizarrn. Despus los nios las forman con las letras mviles; una variacin es cambiar una letra para formar otras palabras y las escribirn en su cuaderno. GRAFMETRO Formar palabras a partir de un tema, por ejemplo, la comida preferida de los nios, y preguntar cuntas letras tiene la palabra?, con qu letra comienza? y con qu letra termina? RULETA Seleccionar ocho slabas que se escriben en un crculo de cartulina; los nios pasan a girar la ruleta y forman palabras de dos o tres slabas, las escriben en su cuaderno y entre todos comentan qu significado tienen. CARTA ALFABTICA Los nios dictan al maestro palabras que empiecen con la misma letra (rbol, Alberto, amor, ardilla) y l las anota en la mitad de una cartulina, la cual coloca en la pared, para que los alumnos tengan la oportunidad de revisarlas cuando quieran. EL SOBRE DE PALABRAS Con el propsito de que los alumnos conozcan la representacin escrita de palabras elegidas por ellos mismos, en tarjetas de 2 cm. de ancho por 8 de largo, el alumno escribe, con ayuda del profesor o de un compaero, cuatro palabras que l elija (una por tarjeta). Las palabras sern escritas a 1 cm. de distancia del margen izquierdo, para facilitar a los nios la comparacin grfica. Cada nio 53

escribe sus palabras en la parte externa del sobre tamao carta en el que las guardar. Esto les permitir recuperarlas despus de realizar un trabajo colectivo. Este material servir para diversos ejercicios, por ejemplo al reunirse por equipos, juntan todas las palabras de los integrantes y las clasifican: largas, que empiezan igual, cantidad de letras, etc. ROMPECABEZAS Con la finalidad de que los alumnos establezcan la relacin entre la pauta sonora y su representacin escrita, en cuatro tarjetas de 8 cm. x 12 cm, se traza una lnea a lo largo de cada una, dejando un rea ms grande que otra para que en una aparezca la ilustracin y en otra el nombre de la imagen. Despus el maestro hace cortes de manera que cada palabra quede dividida en slabas. Los nios guardan sus palabras en un sobre. Cuando todos los alumnos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las palabras formadas, luego escribirlas en su cuaderno y/o jugar a intercambiar las slabas y ver qu palabras nuevas podran formarse.

MI PERSONAJE FAVORITO Para que los alumnos formulen y escriban oraciones a partir de una imagen, se les pide que lleven ilustraciones de su personaje favorito. Se integran en equipos y se les indica que cada alumno presente a su personaje y mencione por qu lo escogi. Despus los alumnos intercambian las ilustraciones y escriben en su cuaderno de quin se trata y qu hace, luego intercambia el cuaderno con quien le dio la ilustracin y ste lee lo escrito para verificar la informacin. Esta actividad puede realizarse con otros temas, por ejemplo; mi animal favorito, me gustara conocer a, etc.

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mu e

MEMORAMA DE PALABRAS Con el propsito de que los alumnos lean palabras y las relacionen con las imgenes que les correspondan, se organizan en equipos y con tarjetas de ilustraciones y de nombres respectivos, juegan al tradicional memorama, colocando las tarjetas al reverso y luego volteando un par para ver si corresponden.

ESCALERA DE PALABRAS Para que los alumnos analicen las partes iniciales y finales de las palabras, las van enlazando a partir de la ltima letra. Organizados en equipos, un alumno 54

escribe en una hoja una palabra, el resto observa en que letra comienza y con ella, escribe otra, enlazada a la anterior y as sucesivamente. Esta actividad puede realizarse con el alfabeto mvil. Mesa b e j avin e n e EL AHORCADO Con el propsito de que los alumnos reflexionen sobre la relacin sonoro grfica y consoliden su conocimiento sobre el valor sonoro convencional de las letras, juegan el clsico juego del ahorcado, en donde alguien piensa una palabra y los dems alumnos deben de adivinarla a partir de ciertas pistas que se den. Se escriben en el pizarrn la primera y la ltima letra de la palabra y para cada letra faltante se marca una pequea lnea. Un alumno dice una letra y si la palabra lleva esa letra se coloca en todos los lugares que corresponda. Si alguien dice una letra que no corresponde a la palabra, quien dirige el juego dibuja la horca y cada vez que se diga una letra que no corresponda se va dibujando el ahorcado (la cabeza, el cuello, los hombros, etc). Si se completa la figura del ahorcado sin adivinar la palabra, se dibuja una cuerda alrededor del cuello y as termina el juego. CRUCIGRAMAS Esta actividad es propicia para que los alumnos consoliden su conocimiento del valor sonoro convencional de las letras. El maestro presenta un crucigrama con casillas para seis palabras (entre verticales y horizontales) y les dice que es un juego en el que se escriben algunas palabras, pero slo puede ir una letra en cada cuadrito. Las casillas se llenan cuando adivinan el nombre que corresponde a una definicin. LA LOTERA Los juegos de lotera pueden utilizarse de diversas maneras: para construir cuentos utilizando las imgenes de algunas cartas o para leer y clasificar las palabras escritas en las cartas. LOS TRABALENGUAS 55

Este juego de palabras ayuda a los nios a reflexionar y a analizar diversas propiedades del lenguaje. Adicional a las anteriores el proceso de la alfabetizacin inicial se ver favorecido si se realizan las siguientes actividades: Audicin de textos. Escuchar leer al maestro, a los compaeros o a los familiares cuentos, poesas, adivinanzas, rimas y trabalenguas, con mucha frecuencia. Aprovechar la biblioteca de aula para exploracin y lectura compartida de textos. Leer con ayuda diversos portadores de textos. Letreros en las calles, envases, revistas, peridicos, carteles, anuncios, envolturas, etiquetas, calendarios, cajas de gises, recibos y todo aquello que est dentro o fuera del saln de clases y tenga alguna escritura para identificar dnde se lee, la direccionalidad de la escritura y el reconocimiento de palabras o letras. Promover la escritura desde el inicio . An cuando el alumno lo realice de manera no convencional, por medio de dibujos, palabras incompletas o con algunas de las letras que va conociendo; adems, solicitar a alumnos ms grandes o de diferente nivel de conceptualizacin, que apoyen a sus compaeros de primer grado en actividades de escritura. Realizar actividades de lectura y escritura a partir de un tema comn que se trabaje con todo el grupo (las reglas, tablas para el registro de datos, etctera), por ejemplo: leer y explorar con ayuda de los compaeros y el maestro, textos relacionados con el tema de estudio; escribir frases o palabras relacionadas con el tema; realizar anlisis de esas palabras mediante juegos como la lotera, memorama, letras mviles, grafmetro, carta alfabtica, etctera. Trabajo con el nombre propio . Identificar su nombre y el de sus compaeros en gafetes, carteles y lista de asistencia; realizar diversas actividades con el nombre propio y el de sus compaeros: escribir los nombres en tarjetas y colocarlas en las paredes para visualizarlos, identificar entre varias tarjetas la que corresponde a su nombre; durante varios das los nios hacen etiquetas con sus nombres y los colocan en diferentes objetos, as como llevan a cabo diversos ejercicios como decir con cul letra empieza determinado nombre, cul es la primera letra de quin tiene un nombre que empiece igual que Trabajar con la lista de asistencia , escrita en una cartulina pegada en la pared.

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Los nios registran cada da su asistencia, identificando su nombre. Tambin identifican nombres de sus compaeros y los comparan (los que inician o terminan con la misma letra y aquellos con muchas o pocas letras). Palabras que riman. Los nios identifican en rimas, poemas o rondas palabras que terminan igual y el maestro lee con los nios. Despus juegan a decir otras palabras que riman, por ejemplo: nuestras sillas son amarillas y las escriben en su cuaderno. Las adivinanzas. El maestro entrega a un equipo de nios del primer grado una tarjeta con una adivinanza, en tanto que los nios de segundo ayudan a sus compaeros de primero a leerlas. Despus escriben otras que sepan y elaboran un libro de adivinanzas. Identificar palabras en textos, como poemas, canciones, rondas y cuentos breves. Comparar palabras: si es ms o menos larga, si tiene ms o menos letras y cules son esas letras (con cul empieza, con cul termina, tiene la de empieza con la de). Construyen oraciones e identifican palabras. El maestro escribe en el pizarrn una oracin que los nios le dictan y stos identifican palabras dentro de esa oracin. Cambiar una letra en una palabra. El maestro forma una palabra con letras mviles (por ejemplo: casa), pide a los alumnos que la formen con sus letras y la lean, despus cambia la s por m y dice a los nios que hagan lo mismo y lean la palabra. Los escolares continan de manera semejante con otras palabras.

2.1.4 Planeacin La planeacin didctica La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana cobra mayor relevancia en el mbito educativo y especialmente para los docentes dentro del aula, ya que cumple una doble intencin: organizar la prctica educativa, al tiempo que es un ejemplo de formacin para los alumnos debido a que el profesor con la estructura y organizacin del aula muestra a sus alumnos los beneficios de estar en un ambiente estructurado.

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En este mbito, la planeacin es aquella que nos permite prever la efectividad de los procesos enseanza aprendizaje, mediante la instrumentacin de estrategias apropiadas, tomando en cuenta al Sistema Educativo Nacional, al contexto de la escuela, al alumno como parte de un grupo y desde su individualidad. Se refiere al qu, cmo, cundo y para qu ensear, y al qu, cmo, cundo y para qu evaluar. La planeacin est sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha, a medida que se conoce ms el currculum, a los alumnos y el contexto. sta debe ser clara, sencilla y fcil de manejar para el docente pues finalmente es quien la utiliza. Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos, ni grupos, se requiere hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiramos en reproductores de prcticas que pueden favorecer o no la movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer nuestra prctica profesional. La organizacin elementales: de la planeacin se constituye por tres componentes

A) Tiempo: Se planea a largo, mediano y corto plazo, ajustndose a las necesidades de cada programa. B) Momentos: Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido a que forman parte de un sistema, indivisible y continuo por la interaccin y retroalimentacin necesaria entre ellos, siguiendo el proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms profundo conforme se avanza en algn aspecto a atender: Diagnstico, Diseo, Ejecucin (o implementacin), Evaluacin. C) Elementos: Indican el qu, cmo, cundo, por qu y para qu del proceso educativo. El nmero de elementos depende de la propuesta educativa de la cual se parte, en el caso del enfoque para el desarrollo de competencias se requieren tener identificados los seis elementos: Saberes, Recursos Didcticos, Estrategias y Actividades, Aprendizajes Esperados, Tiempo y Evaluacin. Desde el enfoque de la RIEB, La planeacin didctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula Porque con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilizacin de saberes, y por ende, el logro de los aprendizajes esperados que sentarn las bases para el aprendizaje autnomo y permanente. En el marco de la RIEB, la planeacin de las actividades que decida el docente deber considerar la movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), las cuales se manifiestan tanto en 58

situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Los actuales programas de estudio proponen los siguientes elementos necesarios a considerar para la planeacin didctica: Partir de los intereses de los alumnos y sus conocimientos previos. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que les atribuyen sentido, a partir de los factores afectivos y de afinidad en sus intereses y necesidades. Atender la equitativas valoracin integracin diversidad para garantizar las condiciones de aprendizaje para todos en un marco de respeto a las diferencias, de de la multiculturalidad y sus expresiones de construccin, de fortalezas e inclusin social.

Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento, en donde se favorezca la manifestacin de los valores asociados al trabajo colegiado, en un ambiente adecuado dentro del aula. Diversificar las estrategias didcticas. Las actividades deben presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y que favorezcan la puesta en juego de sus saberes. Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el tratamiento adecuado de los contenidos y un escenario agradable que favorezca la convivencia y el aprendizaje. Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y las actividades a desarrollar. Impulsar la autonoma de los estudiantes, es una lnea que subyace en todos los campos formativos y asignaturas, buscando la independencia de los alumnos para acercarse al conocimiento y aprender por cuenta propia. Evaluacin para el aprendizaje. Los estudiantes pueden practicar la autoevaluacin y coevaluacin ya que estas acciones le proporcionan informacin relevante de su desarrollo cognitivo y afectivo. El docente a travs de las actividades que proponga habr de seleccionar las evidencias que darn cuenta de lo que han aprendido los estudiantes y de lo que an les falta por aprender para favorecer su logro a travs de otras acciones.

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Diseo de actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades.

Planear para desarrollar competencias implica la integracin del saber ser con el saber conocer y el saber hacer. Por lo tanto es necesario reflexionar sobre lo complejo del plan de accin que se va a emprender, ya que representa no slo identificar del programa de estudios los aprendizajes esperados que se esperan desarrollar, sino las acciones que se van a implementar y los aprendizajes que se esperan obtener. Planear para el desarrollo de competencias requiere que el profesor ejercite continuamente en el aula: la observacin, adecuacin, flexibilidad, el trabajo colaborativo, la creatividad, el aprendizaje autnomo, as como la evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin que favorezca la corresponsabilidad de los estudiantes en su aprendizaje, as como la revisin de la propia prctica. De manera especfica, el nuevo Plan de Estudios 2009, sugiere tomar en cuenta lo siguiente al momento de disear la planeacin didctica, tomando como elemento central de sta el desarrollo de los proyectos: 1) El punto de partida: I dentificacin de los productos. Es necesario que el docente tenga siempre claro y bien definidos los productos que se obtendrn al desarrollar el proyecto. 2) Los propsitos comunicativos: Este aspecto se refiere a la utilidad o aplicacin prctica que puede tener el producto a elaborar y tiene relacin directa con su funcin social. 3) Los propsitos didcticos: Estos tienen que ver con lo se espera que aprendan los alumnos. En los Programas de Espaol, los propsitos didcticos estn descritos en los aprendizajes esperados. 4) La presentacin del proyecto: La idea es enganchar a los alumnos con el fin de lograr el inters de ellos en el desarrollo del proyecto y de involucrarlos en la participacin del mismo. 5) Exploracin de los conocimientos previos: Antes de iniciar el desarrollo de un proyecto, es necesario que los docentes dediquen un tiempo a averiguar qu saben los alumnos sobre el tema a abordar. El resultado de esta actividad marca el punto de partida del proyecto. 6) Desarrollo del proyecto (las actividades): El Programa de Estudios 2009 desglosa las actividades del proyecto, sin embargo es necesario que el docente reflexione e identifique los elementos que las pueden enriquecer o de los que puedan carecer las actividades propuestas. 60

7) Anticipando dificultades: Es necesario que en un ejercicio de planificacin se prevean las posibles dificultades a enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de esta manera se evitan interrupciones innecesarias o dificultades en la realizacin de las actividades. 8) Los materiales necesarios: Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen con cuidado cada una de las actividades planificadas y se consideren los materiales que son necesarios para el buen logro de los propsitos. Para el caso particular de las escuelas multigrado, en el anexo de este documento, se incluye una alineacin de todos los temas de los proyectos de Espaol de los seis grados con los de las Guas didcticas y de autoformacin docente y la Adecuacin Curricular de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 (PEM 05). Lo anterior puede representar un apoyo para el docente multigrado que desee trabajar a partir de un tema comn con actividades diferenciadas, pues le da la relacin temtica de los materiales antes mencionados. No podemos olvidar que las necesidades de los docentes multigrado no corresponden en lo general, a las de los unigrado y que al tener que trabajar con materiales que no fueron pensados ni diseados para este tipo de escuelas, el docente se ve en la necesidad de realizar las modificaciones o adaptaciones convenientes. A pesar de que en el libro para el docente, Espaol, versin preliminar 2010, se menciona: En el documento curricular se informa que, a pesar de que se presenten los proyectos
didcticos de cada bloque, es el maestro quien decide por cul de los tres comenzar, en realidad, el contexto, las necesidades de los alumnos y la creatividad del docente. Lo que se establece como inamovible, POR RAZONES DE EVALUACIN BIMESTRAL, es el cambio temporal de un proyecto de

en el caso de las escuelas multigrado, siempre ser posible, que de acuerdo a la organizacin de su colectivo regional multigrado (microrregin) se determine el orden en el que se abordarn los proyectos, sin considerar la limitante de la ubicacin en bloques, ya que si el nico criterio es de carcter organizativo de la evaluacin, al interior del colectivo, de la Zona Escolar y/o del Sector Educativo, se pueden tomar los acuerdos respectivos.
un bimestre a otro.

Ejemplo de planificacin Bloque l, Proyecto 2: Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos, mbito de Literatura Actividades 1. HOJEAN LIBROS DE CUENTOS Y ELIGEN LOS QUE SERN LEDOS EN VOZ ALTA A LO LARGO DEL BIMESTRE. En equipos, los alumnos exploran libros de cuentos y eligen uno. Ensean su cuento a otros y platican sobre lo que les interes del libro. 61

Dictan al docente los ttulos elegidos, ste escribe frente a los alumnos en una hoja de rotafolio. El docente lee los ttulos de cada libro seleccionado. Leen en conjunto los ttulos, centrando la atencin en sus propiedades: nmero de palabras, letra inicial, letras finales. Identifican qu dice en cada parte de cada ttulo, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito. Cada alumno copia el ttulo que escogi, fijndose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre. 2. IDENTIFICAN EL LIBRO SELECCIONADO PARA CADA DA Como parte de la rutina diaria, y siguiendo el orden de dictado de la lista de libros elegidos, el docente solicita a los alumnos que traten de identificar qu libro toca leer cada da, para luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretacin (inicios o finales de palabras, ttulos largos o cortos, etctera). Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la portada del libro. 3. LEEN LOS CUENTOS SELECCIONADOS Antes de la lectura, el docente muestra las ilustraciones e invita a los alumnos a predecir quines son los personajes y de qu trata el cuento. Mientras lee, el docente muestra las ilustraciones y ayuda a confrontar las predicciones de los alumnos con lo que han ido leyendo. Verifican anticipaciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura. Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cmo concluir el cuento. Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la historia leda y comentan qu fue lo ms que les gust. 4.- DICTAN AL DOCENTE UNA RECOMENDACIN Con ayuda del docente, los alumnos discuten sobre el cuento que ms les gust y la pertinencia de recomendarlo a compaeros de otros grupos escolares. Eligen un cuento. Los alumnos toman turnos para dictar al docente la recomendacin; el docente escribe a la vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su produccin. El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las errneas), lee cada una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto cuando noten que algo est mal dicho o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para que queden claras las modificaciones que van haciendo. El docente lee el texto final para que verifiquen que sea claro. 5.- PUBLICAN LA RECOMENDACIN ESCRITA EN EL PERIDICO MURAL O ESCOLAR. PROPUESTA DE PLANIFICACIN DE UN PROYECTO DIDCTICO

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ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTABLECIDAS EN EL PROGRAMA 1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que leern en voz alta a lo largo del bimestre.

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

2.- Identifican el libro seleccionado para cada da.

3.- Leen los cuentos seleccionados.

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4.- Dictan docente.

una

recomendacin

al

5.- Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.

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ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTABLECIDAS EN EL PROGRAMA 1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que leern en voz alta a lo largo del bimestre.

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

Una vez que se presenta el proyecto a los alumnos, y que se determina el punto de partida, se planifican las actividades del proyecto siguiendo lo En equipos, los alumnos establecido en el programa: El docente determina la forma exploran libros de cuentos y eligen uno. en que se harn los equipos de 65

Ensean su cuento a otros y platican sobre lo que les interes del libro. Dictan al docente los ttulos de los libros elegidos, ste escribe frente a los alumnos en una hoja de rotafolio. El docente lee los ttulos de cada libro seleccionado. Leen en conjunto los ttulos, centrando la atencin en sus propiedades: nmero de palabras, letra inicial, letras finales. Identifican qu dice en cada parte de cada ttulo, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito. Cada alumno copia el ttulo que escogi, fijndose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre.

trabajo, la forma en que dar la consigna, el tiempo que dar a los alumnos para que exploren los libros y se pongan de acuerdo en la eleccin de uno por equipo. Lo importante de esta actividad es que los alumnos compartan y argumenten sus criterios para escoger un libro, pues es uno de los aprendizajes esperados que establece el programa. Esta etapa se deber realizar en forma grupal: cada equipo nombrar un representante el cual explicar al grupo las razones por las que eligieron el libro. Es importante que el docente pida a los alumnos que muestren la parte del libro donde se halle el elemento al que se refieran; por ejemplo, si dicen nos gust porque tiene bonitos dibujos debern mostrar ejemplos de tales ilustraciones. Una vez que cada equipo haya pasado a mostrar el libro elegido y explicado las razones de su eleccin, en grupo, los alumnos dictarn al docente los ttulos de los libros que han sido escogidos. Se pide que sea en hoja de rotafolio y no en el pizarrn porque esta lista se usar mientras dure el proyecto En esta parte es importante la interaccin con los alumnos porque habr que aprovechar los errores para cuestionarles y hacer que, con base en las distintas seales de los textos, puedan inferir los ttulos correctos. (Vase el registro de clase, Anexo 1, para observar la manera de intervenir en la ayuda a los alumnos para inferir los ttulos de los libros).

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Aqu tambin puede aprovecharse para abordar el tema de reflexin: Informacin proporcionada en la portada de un libro: autor, ttulo, ilustrador, editorial, que marca el programa. El maestro puede ayudar a los alumnos, mediante preguntas, a inferir dnde dice el autor, el ttulo del libro, el ilustrador y la editorial. Una vez que los alumnos han dictado al docente todos los ttulos seleccionados por cada equipo, el maestro lee, detenidamente, cada unos de los textos a manera de repaso; lo har sin deletrear, pero haciendo nfasis en cada palabra y sealando la direccionalidad del texto. Ahora el maestro propone a los alumnos leer en coro la lista de los libros anotados en el rotafolio: el maestro puede, antes, durante y despus de la lectura, ir preguntando cuntas palabras tiene cada ttulo o bien con qu letra empieza o termina cada ttulo. Se pide a cada nio que anote en su cuaderno el ttulo del libro que escogi su equipo. Lo interesante de la tarea es que los ttulos estn entremezclados y el alumno tiene la tarea de inferir dnde dice el nombre del cuento elegido. Es necesario que el maestro recorra las mesas de trabajo para verificar si efectivamente cada alumno copia el ttulo correspondiente. Se les puede preguntar: Cmo dice lo que estn escribiendo?. En caso de que el grupo sea muy grande, se pueden formar 67

parejas de alumnos para verificar que se haya escrito correctamente el nombre. Si hay muchos errores en el grupo, convendr hacer un repaso de la lista. Cuando los alumnos estn seguros de que han copiado el ttulo correcto, debern hacer un dibujo que les recuerde el ttulo del libro elegido. Cada da, mientras dure el proyecto, el maestro debe mostrar la lista de los libros seleccionados en cada clase para que los alumnos escojan un libro de la lista, marquen los que ya se leyeron y vean los que les faltan, la idea es que a fuerza de ir leyendo la lista cada da, los alumnos se aprendan los ttulos de los libros El ejercicio de aprenderse la lista de libros no consiste en memorizarlos, sino en que el alumno, con ayuda de sus compaeros o del maestro, encuentre las seales que le ayuden a identificar de qu ttulo se trata; por ejemplo cuntas palabras tienen, cules empiezan con artculo, cul ttulo es slo una palabra, cules son varias, con qu letra comienza, con cul termina, etctera. Cuando se tenga duda sobre cul es el nombre del ttulo correcto, se puede acudir a la portada del libro, para buscar el dato: ver cmo se escribe el nombre del autor, del ilustrador y la editorial, tambin puede darse el caso de que haya un libro de un mismo autor, o 68

2.- Identifican el libro seleccionado para cada da. Como parte de la rutina diaria, y siguiendo el orden de dictado de la lista de libros elegidos, el docente solicita a los alumnos que traten de identificar qu libro toca leer cada da, para luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretacin (inicios o finales de palabras, ttulos largos o cortos, etctera) Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la portada del libro.

autores, con nombres parecidos, o que el autor y el ilustrador sean el mismo, etc. 3.- Leen los cuentos seleccionados Esta actividad se repartir da a da Antes de la lectura, el docente hasta que se hayan ledo todos los muestra las ilustraciones e libros de la lista: invita a los alumnos a predecir Una vez que los nios quines son los personajes y de qu trata el cuento. identificaron plenamente el libro que habrn de leer ese da, el maestro hace preguntas Mientras lee, el docente mostrando la portada y las muestra las ilustraciones y ilustraciones, hojeando el libro ayuda a confrontar las ante ellos y preguntando de predicciones de los alumnos qu creen que se va a tratar con los que han ido leyendo. ese libro (predicciones y Verifican sus anticipaciones y anticipaciones); les pide que predicciones sobre el texto a digan el porqu. partir de la lectura. Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cmo concluir el cuento. Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la historia leda y comenta qu fue lo que ms les gust. Aqu se pide que cuando el maestro vaya leyendo muestre las ilustraciones a los alumnos, es necesario que el maestro se mueva entre las mesas de trabajo de los alumnos para que todos alcancen a ver las ilustraciones, no importa que este proceso sea lento. Tendr que hacerse una pausa para que los alumnos hagan la verificacin de sus predicciones y anticipaciones. El maestro debe preguntarles en qu se equivocaron y en qu acertaron de lo predicho sobre el cuento. Se les pregunta a los alumnos qu otra cosa suponen, que suceder en el cuento y cmo creen que terminar la historia. Cuando el docente haya terminado de leer el cuento, pedir a los alumnos que verifiquen nuevamente si sus anticipaciones fueron adecuadas, en qu adivinaron y en qu se equivocaron. 69

4.-Dictan una recomendacin al docente. Con ayuda del docente, los alumnos discuten sobre el cuento que ms les gust y la pertinencia de recomendarlo a compaeros de otros grupos escolares. Eligen un cuento. Los alumno toman turnos para dictar al docente la recomendacin; el docente escribe a la vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su produccin. El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las errneas); lee cada una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto cuando noten que algo est mal dicho o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para que queden claras las modificaciones que se van haciendo. El docente lee el texto final para que verifiquen que sea claro.

Tambin platican sobre lo que les gusto y no les gust del cuento ledo. Esta etapa del proyecto se realiza hasta que hayan ledo todos los libros de la lista. El maestro anuncia que, de todos los cuentos ledos, van a escoger uno para recomendarlos a otros estudiantes (la recomendacin se realizar con un grupo de nios de verdad, de preferencia con un grupo de preescolar, o bien con otro grupo de primer grado; por ello, el maestro deber planificar con anticipacin la visita al grupo elegido). Con la lista de libros ledos a la vista, el docente pregunta a los alumnos cul libro habrn de recomendar. Pide a los nios que hagan sus propuestas, pero que, al hacerlas, digan porqu recomendaran ese libro. Insiste en la necesidad de levantar la mano antes de dirigirse al grupo o al maestro y en esperar su turno para hablar. Con esto se contribuye al logro del aprendizaje esperado: Espera o pide su turno para hablar. El docente indica a los nios que se va a elegir el cuento sobre el que se digan ms razones (argumentos) para leerlo. Para ello les pide que escuchen con atencin lo que se dice sobre cada libro. Con esta actividad se contribuye al logro del aprendizaje esperado: Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro. Una vez escuchados los 70

argumentos para seleccionar el cuento a recomendar, el docente propicia una votacin, haciendo hincapi en que se vote por el cuento que recibi ms comentarios (argumentos). Se anotar junto al ttulo de cada libro elegido, el nmero de votos y se marcar con algo muy visible el ttulo del libro ganador. Para esta actividad, el docente preparar uno o dos pliegos de papel bond en donde deber ir escribiendo la recomendacin. El maestro anuncia a los alumnos que ah escribirn una recomendacin. Es recomendable que se lean algunos ejemplos de este tipo de textos, para que el alumno note los elementos que deben incluirse. No es necesario que los alumnos deban reconocer explcitamente estos elementos, es decir, nombrarlos o memorizarlos, simplemente es importante que los noten. Nuevamente el docente solicitar a los alumnos que pidan la palabra, levantando la mano, cuando quieran aportar algo para la escritura de la recomendacin. Deben escribirse todas las oraciones expresadas de los alumnos tal y como las digan, incluyendo muletillas, titubeos, repeticiones: el propsito es que los alumnos vayan notando las diferencias entre la forma de hablar y la forma de escribir; de esta manera se contribuye a la consecucin de los aprendizajes esperados: Establece correspondencias 71

entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad e identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. La idea es que los mismos alumnos vayan identificando y proponiendo formas de corregir sus propios errores. Es importante releer varias veces lo que se va escribiendo, de principio a fin, para hacer los ajustes necesarios. Recuerden que un dato importante de los comentarios o reseas de libros es un resumen del mismo. Es importante hacer notar a los alumnos la necesidad de incluir ese dato. Habr que pedir a los alumnos que propongan un breve resumen del cuento, sin mencionar el final para mantener el inters de los lectores; esta actividad contribuye al aprendizaje esperado: Recupera la trama de un cuento

Nota: Cuando los alumnos dictan al docente, se enfrentan al problema de decidir qu escribir y cmo hacerlo con expresiones propias de la lengua escrita y de acuerdo con la circunstancia de comunicacin. En esta situacin tiene oportunidades de planificar junto al docente el contenido del escrito, de organizarlo en lenguaje escrito, de ubicarse en posicin de dictantes procurando coordinar dicha accin con la del escritor, de escuchar las relecturas sucesivas del docente para revisar el texto y, de ese modo, facilitar discusiones sobre repeticiones innecesarias o probar alternativas para indicar al lector que un personaje va a hablar entre muchas otras-. 72

5.- Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.

Adems, al quedar en manos del maestro la produccin material de la escritura, los alumnos tienen posibilidades de enfrentarse con el repertorio grfico de la lengua todas las letras y otras marcas-, de advertir la presencia de espacios entre palabras y bloques de texto, la disposicin lineal de la escritura y su orientacin convencional. Los docentes deben tener presente que una de las caractersticas del trabajo por proyectos, en la clase de Espaol, es la publicacin de lo que se produce; en este caso, no perder de vista que la resea se va a publicar. Es recomendable que se haga nfasis en esta parte del proyecto.

2.1.5 Evaluacin La evaluacin es sin duda uno de los temas que desatan mayor polmica en el plano educativo y pedaggico. Sus implicaciones involucran al sistema educativo,

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la institucin escolar y el aula; es en este espacio donde el trabajo docente sintetiza las intenciones de la evaluacin. La evaluacin entendida como proceso o formativa, es la prctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulacin de saberes, apreciar el camino que sigue su formacin y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados. El docente est emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos y en muchos casos a trascender la manera en que l mismo fue formado. Es importante que tanto el maestro como los alumnos consideren la evaluacin como una actividad ms del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina o condicionar comportamientos. La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. La tarea en la autoevaluacin y coevaluacin consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que les permitan aprender a aplicar su capacidad crtica, sirviendo tal como dice Lynch (1998) para evaluar habilidades y productos del pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Una de las caractersticas de la evaluacin de los alumnos es ser diversificada porque as como existen diversos modelos de enseanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del rea y del tipo de contenido, las actividades de evaluacin han de ser variadas en funcin tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas. De igual manera, la evaluacin es coherente porque desde el diseo de las actividades de evaluacin se debe tener

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congruencia con los propsitos, con las estrategias pedaggicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para ello. La evaluacin en la RIEB En el marco de la RIEB se perfilan diferentes retos para los docentes, uno de ellos es transitar de prcticas rutinarias a nuevas formas de trabajo en el aula, para enfrentar la responsabilidad de generar y evaluar aprendizajes a partir de un nuevo enfoque. Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crtica y colaborativa, formativa y sumativa. Desde la ptica de la RIEB, la evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. En el Plan de Estudios 2009 y sus respectivos Programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseanzaaprendizaje ser el centro de la misma. De acuerdo con este Plan, la intervencin pedaggica del docente debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuacin docente tanto para la enseanza como para la evaluacin de resultados. Desde el inicio de la planeacin, el docente debe tener presente el tema de la evaluacin, disear actividades didcticas pensando en las evidencias que darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deber enfocarse a los esquemas de actuacin de los alumnos. Respecto al proceso de la alfabetizacin inicial y de manera particular en lo que respecta a la evaluacin diagnstica, es importante que desde los primeros das de clase se tenga una idea de lo que conocen los nios y de las oportunidades que han tenido para familiarizarse con materiales escritos. Sabemos que llegan con diferentes niveles de informacin: mientras algunos proceden de hogares en donde la escritura y la lectura forman parte de la vida cotidiana, otros no han tenido contacto con materiales escritos y carecen de experiencia sobre la funcionalidad de la escritura. Conocer a los nios permitir ofrecerles oportunidades de aprendizaje que no han tenido, considerar sus requerimientos y planificar el trabajo en funcin de las necesidades de la enseanza y de los alumnos. Se sugiere abrir una carpeta 75

donde se incorporen diversos trabajos y datos relacionados con el aprendizaje de cada alumno. Procure que se sientan autores de sus actos de escritura. Para los momentos iniciales del primer grado, sugerimos realizar las siguientes actividades: A. Pida a los nios que escriban una lista de palabras de un mismo campo semntico (nombres de los nios del grupo) y oraciones que incluyan alguna de las palabras de la lista (los zapatos de Lupita son blancos). De esta actividad observe: 1) Si los nios dibujan o escriben cuando se les pide escribir. 2) Si al escribir utilizan letras o hacen palitos y bolitas, curvitas o inventan grafas. 3) Si algunas letras corresponden efectivamente a las palabras dictadas (escrituras aproximadas). 4) Si escriben convencionalmente algunas o todas las palabras solicitadas. B. Para conocer la experiencia que los nios han tenido con la lengua escrita, indague lo siguiente: 1) Si han visto cuentos, revistas, peridicos, libros u otro tipo de materiales escritos. 2) Si saben para qu se usan y qu tipo de informacin contiene cada uno. 3) Si alguien les ha ledo o contado cuentos. 4) Si en su casa se leen algunos de estos materiales y cules. Asimismo, puede observar cmo se conducen los nios al trabajar con los libros de la biblioteca del aula. Quiz algunos nios ya lean por s solos o algunos intenten hacerlo. Un obstculo que se enfrenta con frecuencia para realizar esta actividad es la negativa de los alumnos a escribir, porque los adultos u otros estudiantes de mayor edad o conocimiento han descalificado sus escrituras y han dicho una y otra vez que ellos no saben escribir. Por ello, se recomienda en primera instancia crear un clima de confianza, revalorar ante los nios sus producciones y animarlos a escribir de acuerdo a lo que ellos piensan que es la escritura. La identificacin de la escritura no debe servir para hacer clasificaciones en el saln de clases, sino para ver el punto de partida y los avances que pueden tener respecto de su conocimiento del sistema de escritura. Acaso esta identificacin pueda utilizarse para la formacin de equipos de trabajo en los que puedan integrarse grupos heterogneos en los que se pueda compartir el conocimiento y donde los estudiantes que ms saben puedan apoyar a los que estn aprendiendo.

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Todos los datos que recabe al principio del curso le servirn para planificar el trabajo y para constatar el avance de los nios: qu saban cuando ingresaron a primer grado y qu saben despus de un mes, dos o ms tiempo? La evaluacin en la asignatura de Espaol, RIEB 2009 Qu se evala?- Al considerar el docente los propsitos del grado y los aprendizajes esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos; ms que la calidad en la evaluacin de los productos, es decir su presentacin, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica, atendiendo a la prctica social del lenguaje. Para qu se evala?- La evaluacin permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cmo son utilizados en situaciones concretas. Con qu se evala?- Algunos de los instrumentos y tcnicas sugeridos para evaluar los proyectos didcticos son: Portafolio, Rbrica o matriz de verificacin, Listas de cotejo o control, Escalas de valoracin, Registro anecdtico o anecdotario, Escala de actitudes, Observacin directa, exmenes, trabajos y ejercicios de los alumnos en clase, tareas y trabajos fuera de la clase. A quin se dirige la evaluacin? - La evaluacin apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando, permitiendo ajustes a las actividades programadas, as como a los alumnos, pues a travs de las actividades de retroalimentacin identifican sus logros y necesidades de mejora. Cundo evaluar?- La evaluacin al ser formativa, se realiza a lo largo del desarrollo de los proyectos didcticos. Al inicio como evaluacin diagnstica, durante el desarrollo como evaluacin formativa y al final como evaluacin sumativa. Para evaluar el desempeo de los alumnos, es necesario recabar informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeo. Asimismo, se requiere que los docentes autoevalen su desempeo. EL PORTAFOLIO El portafolio es una coleccin de trabajos de los alumnos que sirve para describir sus esfuerzos o avances en una asignatura. Cumple la funcin bsica de reunir muestras de su desempeo o de sus productos que demuestren sus logros o mejoramiento a lo largo del tiempo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relacin con el currculo o actividad profesional en cuestin. La evaluacin mediante el portafolio es una evaluacin del desempeo porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, etc.) y porque se 77

evala el conocimiento procedual, no slo el declarativo. Daz Barrriga, 2006: 147-148. Es de suma importancia que antes de comenzar a incorporar evidencias, hay que establecer el propsito y el tema del portafolio, de manera que esta recopilacin brinde, no slo al profesor, sino tambin al alumno la oportunidad de revisar y reflexionar sobre los productos y el desempeo realizado a lo largo del tiempo. Para que los alumnos sean dueos de su portafolio, debe permitrseles tomar por lo menos algunas de las decisiones sobre qu anexar. Considerando que para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera permanente y a travs de distintos medios que permitan emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes a mejorar dicho desempeo. Cabe mencionar que el portafolio puede incorporar elementos de fuentes muy heterogneas, tal como se plantea en el siguiente ejemplo: en una escuela, los maestros de primer ao conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno lea un pasaje y lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los nios para determinar el mejoramiento y las reas que requeran trabajo adicional. El portafolio tiene muchas aplicaciones: centrar la enseanza en las actividades ms importantes; reforzar el hecho de que el desempeo es un resultado escolar de gran trascendencia; ofrecer a los padres de familia, al maestro y a los alumnos una perspectiva del progreso de stos; diagnosticar las debilidades y fortalezas; permitir a los alumnos revisar, evaluar su trabajo y reflexionar sobre l a lo largo del tiempo; integrar la enseanza y la evaluacin. En el caso particular de la alfabetizacin inicial, si el docente determina que ste ser el tema del portafolio de sus alumnos, es conveniente que desde las primeras producciones, se seleccionen las representativas de un primer momento, es decir de la escritura no convencional y a medida que el tiempo vaya transcurriendo, ir incorporando evidencias que manifiesten el progreso y la evolucin de su escritura. El ubicar a los alumnos en los diferentes periodos (presilbico, silbico, etc.) permitir al docente identificar las necesidades particulares de sus alumnos para disear actividades especficas que los puedan apoyar en el trnsito por los diferentes niveles. En este caso, el portafolio ofrece al docente la oportunidad de organizar y sistematizar el proceso por el cual transite el alumno. Las evidencias que se vayan recopilando, pueden ser algunas copias, dictados, producciones propias, entre otras, de tal manera que el profesor las vaya analizando para ir determinando el nivel en el que se encuentra el alumno y, en 78

razn de lo anterior, planificar sus actividades. En ocasiones ser conveniente disear actividades en las que interacten alumnos de diferentes niveles, con la finalidad de que se apoyen unos a otros, pero de igual manera, en otras ser necesario el organizar actividades en las que participen los alumnos de acuerdo a los diferentes niveles identificados. Lo anterior, con la finalidad de respetar los ritmos particulares de sus alumnos. En suma, el portafolio puede representar una magnfica oportunidad para el docente, a fin de que, primeramente ubique a cada uno de sus alumnos en el periodo o nivel de conceptualizacin en que se encuentra y posteriormente, a travs de la recopilacin peridica de las evidencias correspondientes, vaya teniendo claridad sobre el avance de ellos, identificando sus necesidades y las caractersticas propias de las actividades a realizar. Finalmente, el tener un portafolio con evidencias que den cuenta de los periodos por los que va pasando el alumno, le permitir al docente encontrarle sentido a este proceso de ubicacin, por la toma de decisiones que tendr que hacer, de tal manera que dejar de ser slo una actividad, que en algunas ocasiones se realiza de manera emprica y con la nica finalidad de proporcionar la informacin correspondiente solicitada por un formato estadstico, para volverse una necesaria y verdadera herramienta bsica en el proceso de la alfabetizacin inicial. LA OBSERVACIN En principio, hay que tener en cuenta que la observacin es la mayor fuente de datos que posee la persona, por lo que es utilizada tanto en los procesos de evaluacin que ahora tratamos como en cualquier estudio o investigacin, experimental y en todas las situaciones de la vida. Ofrece informacin permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su entorno. Al introducir la observacin como la primera tcnica para obtener informacin, pudiera parecer que hasta ahora no se ha utilizado en las aulas. No observan los profesores a sus alumnos? No consiguen datos mediante esta tcnica? Evidentemente, s. Pero lo cierto es que en muy pocas ocasiones el profesorado se atreve a utilizar los datos observados para emitir un juicio evaluador acerca del alumno. Por qu ocurre esto? Porque la observacin no se planifica, no se realiza con el suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor con base en los datos as conseguidos. Cmo se observa habitualmente en el aula? Irregularmente. Unas veces s y otras no.

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Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que ms llama la atencin. Por ello, se observan diferentes aspectos en distintos alumnos. Algn alumno puede mantenerse sin que nadie haya observado nada sobre l. Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recopilados quedan librados a la mejor o peor memoria del observador (profesor) y a su interpretacin personal. De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la informacin obtenida est sesgada por la subjetividad del observador.

Evidentemente, los datos as conseguidos no pueden ni deben utilizarse para evaluar al alumnado. Para que los datos obtenidos por observacin posean la fiabilidad y validez necesarias, sta debe plantearse con una serie de caractersticas, entre las que cabe destacar: Planificacin. Definicin clara y precisa de objetivos. Sistematizacin. Delimitacin de los datos que se deben conseguir. Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. Triangulacin de las observaciones realizadas.

Este proceso de observacin (Croll, P.:1995) se traduce en la exigencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planificacin adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se obtendrn mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la elaboracin o seleccin de los instrumentos adecuados para recolectar los datos previstos. Por ltimo, es muy importante proceder al contraste de la informacin lograda, triangulando la misma con otros observadores implicados en el mismo proceso. ANECDOTARIO El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observacin realizada, la fecha de la observacin y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en l son, nicamente, los que se desvan de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo. Por lo general -como casi siempre en la evaluacin80

se hace ms hincapi en los aspectos negativos, pero es tanto o ms importante destacar los positivos, pues dan ocasin de realizar esfuerzos, apoyos o motivacin al alumno para seguir trabajando y evolucionando en su formacin. Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento determinado, en el que aparece por vez primera, habr que tenerla en cuenta para detectar las causas de la modificacin habida y actuar en consecuencia. Conviene, en cualquier caso, mantener una entrevista con el alumno o alumna y comentar lo observado. Ejemplo de anecdotario Fecha de la observacin: _________________________ Hora: ____________________ Lugar:__________________________________________________________________ Nombre del/de la alumno/a: _________________________________________________ Descripcin de lo observado: ________________________________________________ _______________________________________________________________________ Interpretacin de lo observado: _____________________________________________ El/La profesor/a: ______________________________________________

Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario/resumen, donde se anoten las observaciones llevadas a cabo a lo largo del mes. Es un buen modo de visualizar el conjunto de la informacin obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores, para tener una plasmacin global del comportamiento del alumno en cuestin. Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa informacin acumulada a lo largo del tiempo fijado para evaluar ciertos objetivos especficos. Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasin y no vuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues parece no obedecer a ningn cambio estable de actitud o conducta. No obstante, si la conducta registrada es positiva -en contra de la negativa habitual-, s conviene aprovecharla para ponerla de relieve ante el alumno y comentar con l por qu actu de esa manera y por qu no contina en la misma lnea. Todo lo positivo que surja durante el 81

proceso de enseanza y aprendizaje convendr destacarlo como punto de apoyo para avanzar en la formacin del estudiante. Ejemplo de anecdotario resumen Fecha Hecho observado Profesor/a

LISTA DE CONTROL La lista de control consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la columna izquierda, los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo (de un trimestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo que se determine. La formulacin de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unvoca (slo uno en cada tem), de modo que permitan su observacin u obtencin por otros medios sin ambigedades ni posibles interpretaciones personales. En la parte superior, horizontalmente, aparecer el nombre de los alumnos de un grupo/clase -en caso de que se aplique para la evaluacin de sus aprendizajes.De esta forma, cuando el alumno ha alcanzado un objetivo, se anota en la cuadrcula correspondiente en la que se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un punto). Sin embargo, no se valora en grado de consecucin de cada objetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de aprendizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de control se ir cubriendo progresivamente en todas sus cuadrculas. Para comprobar la marcha de ese proceso ser necesario poner atencin, pues pueden presentarse dos situaciones: a) Que alguna fila quede sin complementar, lo que significar que ese objetivo no est siendo considerado en la programacin del profesor y, por lo tanto, requiere ser trabajado urgentemente.

b) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevar a la conclusin de que ese alumno no est alcanzando los objetivos previstos (en su totalidad o parcialmente).

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Ejemplo de lista de control rea: Matemticas Alumno/a Alumno/a Alumnos/as Aprendizajes 1.Distinguir las nociones de: * ms * menos 2.Distinguir las nociones de: * pocos * muchos 3.Armar un rompecabezas 4.Distinguir las nociones de: * grande * mediano * pequeo 5.Distinguir las nociones de: * largo * corto 6.Reconocer los nmeros del 1 al 9 7.Realizar sumas sencillas manipulando objetos 8.Realizar restas sencillas manipulando objetos 9.Reconocer los nmeros del 1 al 15 10.Resolver problemas sencillos que requieran: * recoleccin * registro * organizacin de la informacin. Grado: Primero de Primaria Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a 83

Vemos que as, la lista de control es vlida para hacer el seguimiento de la evaluacin continua y, adems, para realizar la evaluacin final al terminar el periodo de evaluacin establecido, en funcin de las necesidades o acuerdos tomados en el centro. Hay que recordar que la evaluacin final no significa examen final. sta debe consistir en una reflexin final acerca de lo conseguido durante un tiempo acotado de antemano, para lo cual es imprescindible poseer datos rigurosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien en la lista de control que ahora comentamos. Este tipo de registro tiene una aplicacin clara y muy til para el centro -para el profesorado- en el momento de elaborar los informes que deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro al cual se traslade el alumno durante el curso o ciclo sin finalizar. Partiendo de las premisas expuestas, en las cuales ha quedado de manifiesto que es ms ilustrativa una informacin descriptiva que la nica plasmacin de un nmero o una sola palabra para explicar lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relacin con un rea curricular, conviene que este informe contenga la descripcin de lo que ha trabajado y conseguido -o no- el alumno evaluado. Si la lista de control se ha elaborado para cada bimestre del curso o ciclo, por reas o materias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya escritos, expresados verbalmente, con lo cual solamente se trata de transcribir estos datos (con una terminologa comprensible para el receptor) al modelo comn de informe que se haya acordado, valorando cada uno de los objetivos propuestos.

GRABACIN Dadas las dificultades que plantea la observacin rigurosa y el registro de la informacin en casos especficos, como pueden ser los relativos a la toma de datos en situaciones de comunicacin oral (Reyzbal, M.V.:1993, 373-425) (en el aula trabajos con contenidos de esta temtica, coloquios- o en la entrevista, por ejemplo), de manifestacin de magnetofnica, en video o, incluso, en fotografa de las actuaciones concretas resulta de gran utilidad, de enorme valor para contar con datos fidedignos que, despus, se pasan a los registros escritos elaborados para tal efecto. Las situaciones que describimos suelen caracterizarse por hechos que trascurren con gran rapidez, difciles -imposibles- de reproducir con exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes para su interpretacin objetiva. Es decir, se dan en contextos que favorecen la prdida de datos o su reflejo posterior de forma poco exacta, con una fuerte carga de subjetividad. La grabacin, en estos casos, permite la reproduccin permanente de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atentamente cuantas veces sea necesario, ver la actuacin de una persona en un grupo o del conjunto del 84

grupo, localizar la posicin grupal de cada sujeto, etc. Facilita, por tanto, la observacin sosegada y el contraste de los datos recopilados. Por lo que se refiere a la fotografa (Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S:1986-148-170), resulta til para dejar constancia de mltiples elementos educativos, que pueden tener incidencia o poner de manifiesto lo que est ocurriendo durante los procesos de enseanza y aprendizaje, ayudando as, tambin, a mejorar los mismos y a interpretar los resultados. Por ejemplo, la fotografa capta con exactitud: organizacin del mobiliario y material dentro del aula, colocacin del alumnado, organizacin de los equipos de trabajo y situacin de cada sujeto dentro de ellos, grupos de alumnos que se forman espontneamente en el patio del recreo, en los pasillos o en el comedor, expresin de profesores y alumnos durante alguna explicacin, nivel de integracin de cada alumno en funcin de las posturas que adopta, etc. Todos los datos grabados por cualquiera de estos medios son un buen pretexto para el dilogo entre evaluadores y alumnos, para su contraste de opiniones sobre hechos patentes. La riqueza de datos que ofrece una grabacin en video o en cinta es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluacin y coevaluacin que presenta para el alumnado son interesantsimas. Y, tambin, hay que destacar la importancia que tiene para poder triangular los datos obtenidos por otros medios y para posibilitar la reflexin con los propios alumnos y alumnas evaluados. RBRICAS Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado de experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con los criterios de la vida real. Daz Barriga, 2006 Peridico Mural Detalles y profundizacin Novato Pocos hechos o incorrectos, escasos detalles (1 a 3 Aprendiz Algunos hechos precisos, algunos detalles Experto Cantidad sustancial de hechos, buena cantidad de Distinguido Cantidad excepcional de hechos, descripcione s amplias 85

puntos)

(4 a 6 puntos) Algo focalizado pero no lo suficientement e organizado (3 a 4 puntos)

Aclaracin sobre el tema

Vago y poco claro (1 a 2 puntos)

hechos. (7 a 9 puntos) Bien organizado y claramente presentado (5 a 6 puntos)

(10 a 12 puntos) Altamente organizado y fcil de seguir (7 a 8 puntos) Diseo excepcional y sobresalient e atractivo visual (10 a 12 puntos)

Alta calidad del diseo

Poco diseo, mal planteado (1 a 3 puntos)

Diseo simple pero ms organizado (4 a 6 puntos)

Atractivo, invita a verlo (7 a 9 puntos)

ESCALA VALORATIVA INDICADOR Dominio de la lectura ESCALA VALORATIVA Mejorable Baja

Muy alta

Alta

No realizado

INDICADOR Al exponer demostr dominio del contenido

Completame nte de acuerdo

ESCALA VALORATIVA De Indiferente En acuerdo desacuerdo

Completame nte en desacuerdo

LISTA DE COTEJO Las listas de cotejo o verificacin son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la

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ejecucin y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etc.) realizados por los alumnos. Daz Barriga, F. y Rojas, 1998:199

Nombre del que hace el resumen: ____________________________________________ Aspectos observables S No Contiene el ttulo del texto Incluye las ideas principales La redaccin es coherente Usa correctamente signos de puntuacin La acentuacin es correcta La presentacin del escrito es buena Total Observaciones: Nombre de quien revis: ___________________________________________________

Ejemplo de escala de actitudes Nombre: _______________________________________________ Fecha: _____________ Marca con una X el cuadro que refleje mejor lo que sientes, cuando realizas tus actividades de aprendizaje, miras el trabajo que has hecho y observa tus resultados. Excelent e Muy content o Content o Que necesit o ayuda

Evento Cuando termino mis actividades sin ayuda. Demuestro a los dems lo que s hacer. Identifico mis fortalezas y debilidades. Escucho las crticas y observaciones a mis trabajos y

Triste

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actividades. Ayudo a mis compaeros a entender sus tareas. La RIEB se ubica de cara al debate actual sobre la evaluacin, abre las posibilidades para que el docente reconozca los alcances de la evaluacin tradicional e impulsa una perspectiva para el aprendizaje, a partir de la determinacin de etapas de desarrollo del estudiante. De esta manera, la RIEB invita a los docentes a emplear toda su creatividad y sensibilidad pedaggica para desarrollar estrategias singulares y especficas en las actividades relacionadas con la evaluacin del aprendizaje.

Ejemplo de evaluacin de un proyecto

La idea de evaluacin que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos didcticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene informacin que permite mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos as como las actividades planificadas que permitan llegar a buen trmino del producto.

Las etapas del proyecto

En la evaluacin del proceso del proyecto se trata de asegurar el xito de cada una de las actividades, antes de continuar con una etapa, el docente debe identificar las etapas a valorar. Las etapas del proyecto son las siguientes: 1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos en voz alta a lo largo del bimestre. 2.- Identifican el libro seleccionado para cada da.

3.- Leen los cuentos seleccionados.

4.- Dictan al docente una recomendacin.

5.- Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.

Qu observar: los indicadores

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Una vez definidas las etapas que desean evaluarse de los proyectos, es importante saber qu mirar, y para ello se requiere tener claro qu y cmo se debe mirar; es decir tener indicadores de lo que se quiere saber. A continuacin se hacen algunas sugerencias de indicadores para cada etapa, se harn de manera de pregunta para facilitar la observacin.

ETAPAS 1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos en voz alta a lo largo del bimestre. 3.Leen seleccionados. los cuentos 4.- Dictan al recomendacin. docente una 5.- Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar

2.Identifican el seleccionado para cada da.

libro

INDICADORES Los alumnos anticipan el contenido de un libro a partir de marcas grficas? Participar en la discusin para la eleccin de los libros? Ofrecen argumentos a favor o en contra de la eleccin de un libro? Utilizan las propiedades grficas de los ttulos de los libros para leerlos? Anticipan el contenido de los textos a partir de las ilustraciones y marcas grficas? Prestan atencin a la lectura en voz alta? Participan de manera ordenada en el anlisis de los cuentos? Ordenan sus expresiones para ajustarlas a la versin escrita? Identifican errores en el borrador? Aportan soluciones para resolver los problemas detectados? Tratan de dar coherencia al texto? Participan en la lectura, publicacin o difusin de las recomendaciones elaboradas?

Identificando las causas

La evaluacin no estara completa si no se averiguan las causas que impidieron los resultados esperados; el concepto que proponemos de evaluacin, radica precisamente en la obtencin de informacin que permita mejorar los procesos. 89

As, por cada una de las respuestas negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un por qu, de manera que se pueda saber qu paso.

Qu hacer para mejorar

Una vez que se detecta la causa por las que no se estn logrando los resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o bien volverlas a realizar con algunas variantes que permitan mejorar el proceso.

Es importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y realizada de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los aprendizajes de los alumnos para poder continuar con xito.

El producto: qu hicimos y qu falt

Otra parte importante de la evaluacin, como ya se dijo, es la evaluacin del producto. Una vez concluido el proyecto ser necesario hacer una revisin de la recomendacin ya terminada, de manera que pueda hacerse una valoracin sobre lo que se esperaba y lo que finalmente se logr. Para ello tambin se requiere tener una serie de indicadores que nos permitan valorar de manera objetiva el producto. De este modo, para la recomendacin escrita de un cuento, los indicadores deben definirse a partir de las caractersticas que se establecieron al principio y que se traducen de la siguiente manera:

CARACTERSTICAS/ INDICADORES DE LA RECOMENDACIN 1.- Datos de la obra y / o de su autor 2.- Resumen del texto a resear 3.- Opinin o recomendacin 4.- Tener coherencia 5.- Ser concisa 6.- Evitar repeticiones

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Anexo 1

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PROCESO PARA LA UBICACIN DE LOS ALUMNOS EN LOS DIFERENTES NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN La evaluacin del aprendizaje es una situacin inherente a toda prctica educativa, tiene que dar cuenta del proceso que sigue un sujeto para comprender el objeto de conocimiento y de las caractersticas particulares del sujeto que aprende; es de suma importancia la consideracin de estos elementos para el diseo de las situaciones didcticas que favorezcan el avance en el proceso de aprendizaje tanto en el alumno como en el grupo. De acuerdo con los resultados de las evaluaciones, el maestro estar en posibilidad de reorganizar su trabajo, favoreciendo as el proceso de aprendizaje de sus alumnos. 1. Escritura Este aspecto comprende: el dictado, tanto de palabras como de enunciados, y la escritura libre. A) Dictado de palabras Se sugiere que cada listado de palabras est formado por una monoslaba, dos bislabas, dos trislabas y dos de cuatro slabas. Las listas de palabras se podrn elaborar procurando que tengan distintos tipos de slabas (patrn silbico) y se deriven de alguna de las actividades propias del proyecto; esto con la finalidad de que las palabras no estn descontextualizadas. Directas: Inversas: Diptongo: Mixtas: (dir.) consonante seguida de una vocal. (inv.) vocal seguida de una consonante. (dip.) unin de dos vocales. (mix.) consonante-vocal-consonante.

Trabadas: (trab.) consonante-consonante-vocal . B) Dictado de enunciados Derivado del ttulo o de las actividades del proyecto se realiza el dictado de un enunciado en las primeras evaluaciones y posteriormente se incrementa a dos, el nio puede separar de la siguiente manera: Sustantivo: separa el sustantivo. Verbo: junta la partcula con el sustantivo, el sustantivo lo separa del verbo y a ste de la siguiente palabra. Partcula: separa la partcula del sustantivo, al sustantivo del verbo y a ste de la siguiente palabra. 92

El nio puede emplear una hiptesis en palabra y otra en enunciado. Se recomienda que tanto para el dictado de palabras como para el de enunciados, el maestro de grupo, haga uso del material que presentan los proyectos que sugiere la RIEB, (ejemplos: nombres de sus compaeros, ttulos de cuentos, nombres de juegos, nombres de las secciones del peridico, etc.) C) Escritura libre En cada evaluacin se propone un tema para que los nios lo desarrollen por escrito, independientemente de la conceptualizacin de cada uno. Se sugiere evaluar a los alumnos al trmino de cada proyecto.

Anexo 2 93

Ejemplo de alfabetizacin inicial en las escuelas primarias multigrado Qu sucede con la lectura y escritura en el aula unitaria? Cmo trabajamos la alfabetizacin inicial? La clase de espaol de los seis grados que atiendo en la escuela unitaria, inicia con esas preguntas. El tema comn que trabajamos es El cuento. Los nios y nias apuntan en su cuaderno la fecha y el tema, y los invito a recordar cules son las caractersticas de este tipo de textos narrativos. Eduardo, de quinto grado, levanta la mano y dice: El cuento debe tener principio, desarrollo y final o desenlace; Alex de primer grado, menciona que tambin debe llevar ttulo; Mara de sexto, dice: En la historia debe haber un nudo, en donde se cuente el problema que tiene el personaje. Con las participaciones del alumnado vamos construyendo en el pizarrn un escrito en el que registramos las caractersticas de los cuentos. Posteriormente, los invito a escuchar la lectura de El Rey Mocho, proyectamos en el pizarrn de Enciclomedia las imgenes del cuento, hago la lectura en voz alta y me detengo cuando quiero hacer a los nios preguntas acerca del contenido del texto: Por qu el rey no quera que la gente se enterara que le faltaba una oreja? Qu creen que haga el rey ahora que no tiene barbero? Cmo solucionara su problema? Qu imaginan que har la gente cuando se entere que el rey no tiene una oreja? Los nios y nias de diferentes grados comienzan a levantar la mano para que se les permita responder acerca de lo que consideran que suceder en el cuento. Al finalizar la lectura comentamos lo que nos pareci ms interesante y lo que nos gust ms de la historia. A continuacin asigno actividades al grupo, a los alumnos y alumnas de primero y segundo grados los invito que leamos nuevamente la historia del Rey Mocho. Trabajamos con la proyeccin de imgenes y texto en el pizarrn de Encilomedia, ahora por turnos jugaremos a encontrar palabras: En dnde dice reina? Cmo supiste que all deca reina? En dnde dir palacio? Y castillo? Los alumnos y alumnas que saben en donde estn las palabras guan a aquellos que tienen dificultades para hallarlas: Es la que empieza con r, Palacio empieza como pap. Luego hacemos juntos una lectura del cuento y les pido que me ayuden a leer, y mientras yo voy sealando las palabras y la direccionalidad de la lectura, algunos se apoyan en las imgenes para descifrar lo que dice el texto, otros slo se centran en l. Posteriormente les propongo que hagamos un cuento con palabras y dibujos, los invito a que se agrupen en parejas, un nio o nia que tiene mayor dominio de la lectura con otro que est en proceso de adquisicin, esto con la finalidad de que se apoyen en la lectura para que determinen qu dibujo van a realizar segn el texto ledo.

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Al segundo ciclo le corresponde escribir una historia disparatada apoyndose en un organizador de ideas y frases gua, mientras que los alumnos y alumnas del tercer ciclo escriben un cuento a partir de los personajes, lugar y acontecimientos elegidos de entre tres opciones distintas. En el tiempo que el alumnado de tercer a sexto grado realiza el primer borrador de su escrito, yo trabajo de cerca con nias y nios de primero y segundo orientndoles cuando encuentran una palabra que les cuenta trabajo leer; luego les propongo realizar la escritura colectiva de un cuento, para ello debemos elegir quin ser el personaje principal del mismo, algunos dicen que un perro, otros prefieren que sean un ratn, al final entre todos deciden que mejor un pececito. Con la participacin de nias y nios empezamos a construir la historia, para ello los oriento utilizando preguntas: Cmo era el pececito? En dnde viva? Qu haca? Qu problemas tena? Cmo lo resolvi? En esta actividad participan los integrantes del primer ciclo; la actividad les entusiasma y cundo proponen la escritura de una frase o de determinada palabra les pido que me indiquen cmo se escribe: Con qu letra inicia tiburn? Qu letra sigue? Cmo termina la palabra? Nias y nios manifiestan su deseo de pasar a escribir algunas frases o palabras en el pizarrn, todos tienen la oportunidad de hacerlo por turnos, mientras los dems compaeritos observan si la palabra est bien escrita o si le falta alguna letra e indican a quien escribi lo que debe modificar o agregar a lo escrito. Ya que terminamos de escribir el cuento en el pizarrn, les pido que lo copien en su cuaderno y lo ilustren, en algunos casos es necesario apoyarlos con la orientacin acerca de la escritura de algunas palabras. Conforme van terminando sus escritos, nias y nios se acercan conmigo para que los apoye en la correccin ortogrfica de su texto y juntos determinamos algunas sugerencias para mejorarlo. Ya que realizaron las modificaciones necesarias se hace la lectura en voz alta de las producciones. Al observar que sus compaeros mayores leen sus cuentos sin vacilacin los ms pequeos tambin quieren hacerlo y se paran frente al grupo y comienzan; al inicio quiz tienen dificultades, pero el ambiente de cordialidad y respeto que se genera en el grupo les ayuda a tomar confianza y mejorar paulatinamente la lectura, y es que a final de cuentas los de primer ciclo saben que ellos al igual que los alumnos y alumnas de grados superiores tienen algo interesante que aportar a la clase. Diario personal Durante el ciclo escolar, cada nio y nia hicieron uso de un cuaderno especial en el que todos los das escriban lo ms emocionante, relevante, triste o significativo que les hubiese ocurrido.

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Al inicio del curso se inform a los padres de familia acerca de la actividad, y se les coment cul sera su intervencin durante la primera etapa. Dicha funcin consiste en platicar con nias y nios acerca de lo que les ocurri durante el da y lo que les result ms relevante; ellos contaban a sus paps lo que les pareca ms significativo y stos lo plasmaban por escrito. Posteriormente los alumnos lo transcriban al cuaderno; al otro da despus de entrar del recreo cada alumno(a) lea el contenido de su diario en algunas ocasiones con mi apoyo y en otras ellos solos. Como lo que all est escrito es producido por ellos y est directamente relacionado con sus vivencias, les resulta interesante y divertido leerlo, aunque an no sea de forma convencional. Esta actividad ha posibilitado que practiquen la escritura y tambin la lectura dentro de un contexto familiar y con un sentido funcional: comunicar a otros las vivencias personales. Al paso del tiempo van adquiriendo los elementos que les posibilitan escribir y leer de forma convencional y autnoma. Tutoreo y apoyo por parte de los alumnos mayores. El agrupamiento de los alumnos en equipos integrados por nios y nias de diferentes ciclos posibilita que el trabajo en las diferentes asignaturas se enriquezca gracias a la aportacin de ideas diversas, adems permite que los del primer ciclo encuentren en sus compaeros mayores un apoyo cercano al momento de leer y escribir, pues si tienen duda acerca de lo que dice una palabra o de cmo se escribe, lo consultan con ellos: Oye, Anah, quiero escribir fbrica, cmo se escribe br). Adems comparten juntos lecturas de inters mutuo o actividades de escritura y se impulsan a mejorar.

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Anexo 3 Ejemplos de planeacin

ASIGNATURA

ESPAOL

MBITO

Participacin comunitaria y familiar.

PROYECTO

Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar. Distingue los recursos grficos de los carteles: tamao de las letras, brevedad de los textos, empleo de colores e ilustraciones. Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad. Identifican las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. Buscan letras conocidas para interpretar un texto. Correspondencia entre partes escritas de un texto y las partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonticas. Valor sonoro convencional. Alteraciones innecesarias y falta de concordancia de gnero y nmero en un texto. recursos grficos de los carteles: tamao de las letras, brevedad de los textos, empleo de colores e ilustraciones. ACTIVIDADES

APRENDIZAJ ES ESPERADOS

TEMAS DE REFLEXIN

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ACTIVIDADES PARA IRSE CONOCIENDO EN EL GRUPO (Pgina de la 7 a la 11) Dialogar con los alumnos y presentarse con su nombre completo, que le gusta hacer y que le gusta comer. Formar equipos para conocerse, partiendo de la presentacin mediante su nombre, que les gusta jugar, cual es su comida favorita. Proporcionarles tarjetas a los alumnos con sus nombres y pedirles que la decoren usando su creatividad e imaginacin. Pegarle una foto a la tarjeta, para que les sirva para identificarse. Colocar dos cartulinas en un lugar visible una para Quin vino? Y otro Quin falt? Registrar a lo largo de la semana quien asisti y quien no asisti pegando las tarjetas de cada nio en el cartel correspondiente. Elegir un compaero cada semana para que coloque cada da los letreros de los nios que faltaron. Colocar una lista con los nombres de los nios de manera vertical y los das de la semana de manera horizontal. Elegir un compaero cada da para que registre la asistencia de los que llegaron ese da, tomando en cuenta las tarjetas que se encuentran en la cartulina de Quin vino? Proporcionarle a los nios cartones de loteras con los nombres de los nios del grupo. Jugar a la lotera con nombres siguiendo las reglas de la lotera tradicional. Por turnos los nios irn cantando los nombres, cuando alguno no pueda leer un nombre, mostrar la carta a sus compaeros para que la lean entre todos. Hacer comparaciones de la escritura de los nombres para que establezcan semejanzas y diferencias, como qu nombres empiezan o terminan con la misma letra. Seleccionar al azar diferentes nombres. Identificar con que letra comienza cada nombre seleccionado. Mencionar palabras que inicien con la misma letra a la del nombre seleccionado. Dibujar objetos que su nombre inicie igual que los nombres seleccionados. Pegar una cartulina en un lugar visible, escribir un nombre en ella y pegar los dibujos realizados por los alumnos que inicien con la misma letra. Escribir el horario de clases en una cartulina y pegarlo en un lugar visible para los alumnos. Leer diariamente el horario para saber que se va a hacer y a qu horas. Decir si va a haber un cambio en el horario y explicar la causa.

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1. Reconocen la necesidad de contar con reglas de participacin y de convivencia en el saln de clases El docente, con la participacin de los nios, establece las reglas del grupo para las actividades del saln y los momentos de transicin y recreo. El grupo discute la pertinencia de cada una de estas reglas. Ayuda a que establezcan relaciones causa-efecto. 2. Dictan al docente las reglas para que ste las escriba Al escribir lo que los nios le dictan, acepta y escribe todas sus propuestas (an las errneas). Lee en voz alta lo que escribi. Verifica con los nios que lo escrito corresponda a lo que le dictaron. 3. Corrigen el texto dictado El docente lee las reglas que escribi, e invita a los nios a hacer correcciones para que sean claras para todos. A solicitud de los nios, corrige aquellas que no queden claras o en las que no se llegue a un acuerdo. En caso de que soliciten modificaciones al texto, les pide que especifiquen lo que habra que cambiar y dnde est escrita la parte en cuestin. Al modificar cualquier parte del texto, explicita lo que est haciendo, de manera que quede claro para los nios qu palabras son borradas, cambiadas, etctera, y cmo dice la versin final de cada regla. 4. Elaboran carteles con las reglas El docente escribe por separado cada una de las reglas establecidas en cartulina. Divide a los nios en equipos para que traten de leer la regla que les toc y hagan la ilustracin correspondiente. Cuando los nios tratan de leer el cartel que les toc, el docente procura que centran su atencin en las letras iniciales y en otras letras que les pueden dar pistas para confirmar o rechazar una interpretacin. Les ayuda proporcionando pistas cuando ellos no son capaces de buscarlas por s mismos. 5. Ubican los carteles en lugares visibles Colocan los carteles con las reglas en lugares visibles del saln para hacer referencia a ellos cuando sea necesario.

REFERENCIAS Y RECURSOS DIDCTICOS Libro de texto de la pgina 7 a 11 Libro de texto de la pgina 34 a 41

RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS EXPLORACIN DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL: Reconozcan sus caractersticas y capacidades personales, as como la importancia de establecer relaciones sociales basadas en el respeto. Reconozcan a la escuela como un espacio de convivencia y desarrollo personal y social. Practiquen hbitos y reglas relacionadas con la prevencin de situaciones de riesgo que identifiquen en la casa, la 99

escuela y la calle. Pginas en el libro del alumno: 10 a la 17.

EVALUACIN

ADECUACIONES CURRICULARES y OBSERVACIONES

ESPAOL ASIGNATURA PROYECTO APRENDIZAJE S ESPERADOS

MBITO

LA LITERATURA

Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imgenes que presenta. Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las ilustraciones y los ttulos. Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad. Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro. Recupera la trama de un cuento. Espera o pide su turno para hablar.

ACTIVIDADES SABES EN DNDE PUEDES ENCONTRAR LIBROS? Pedir a los alumnos que pregunten a sus paps y abuelitos si han ledo algn libro, y si lo han hecho, preguntarles si ha sido un libro de aventuras, de terror, de amor o de otro tema. Averiguar donde lo consiguieron, si se lo regalaron o lo compraron y s saben Dnde podran consultar libros?.(Llevar a cabo la misma actividad en la escuela). Con la informacin obtenida explicar: Qu es una biblioteca?, Qu tipo de 100

libros se encuentran ah?(anotar en tarjetas las respuestas). Investigar el significado de la palabra biblioteca, copiar la palabra en una ficha y dibujar lo que significa para el alumno. Elaborar un fichero por alumno, decorarlo y guardar las palabras nuevas. Elegir el nombre de la biblioteca de aula. DETECTIVE DE LIBROS Dar algunas pistas para explorar los diferentes libros de la biblioteca del aula: animales, aventuras, historias de miedo. Hacer un dibujo de acuerdo al libro que ms agrad al alumno. Leen en conjunto los ttulos, centrando la atencin en sus propiedades: nmero de palabras, letra inicial, letras finales. Identifican que dice en cada parte de cada ttulo, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito. Cada alumno copia el titulo que escogi, fijndose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre. LA LISTA DE LECTURA Clasificar los libros de acuerdo a las siguientes categoras: aventuras y viajes, humor, misterio y terror, ciencia, rimas, canciones, adivinanzas y juegos de palabras. Escribir una lista de los libros que les gustara leer (el docente anotar los ttulos en el pizarrn). Siguiendo el orden de la lista, identificar qu libro toca leer cada da, para leerlo en voz alta. El docente ayuda a identificar claves de interpretacin (inicios o finales de palabras, ttulos largos o cortos, portada del cuento, etc). Antes, durante y al final de cada lectura, considerar las siguientes modalidades: anticipacin y prediccin, as como la confrontacin de estas con lo que se va leyendo. Comentar de manera grupal sobre el cuento que ms agrad a los nios y la pertinencia de recomendarlo a otros grupos. Por turnos, los alumnos dictan al docente las recomendaciones para anotarlas en el pizarrn para posteriormente corregirlas si fuera necesario y por ultimo publicar su versin final en el peridico escolar o mural. Despus de leer algunos de los libros se pueden realizar algunas de las siguientes actividades. DE CUENTO A ROMPECABEZAS Enseguida de la lectura del cuento elegido, solicitar al alumno que realice su propia historia. Dibujar un suceso en cada hoja y pegarla en una cartulina. Marcar la secuencia de cada suceso. Narrarlo de manera grupal. CREA TUS PROPIOS FINALES Cambiar el final del cuento mediante dibujos y comentarlo al grupo. 101

A RESOLVER CUENTOS! Elegir dos cuentos ya narrados y combinar los personajes. CARPETA DEL SABER En esta carpeta se guardaran todos los trabajos que se realizaron con las lecturas. Los alumnos disearn su propia carpeta del saber, con el material de su eleccin. REFERENCIAS Y RECURSOS RELACIN CON OTRAS DIDCTICOS ASIGNATURAS Libro de texto de la pgina 20 a la 31 Fichas bibliogrficas blancas. Colores. Cartulina. Resistol. Cartn. Hojas blancas Palos de paleta Libros de la Bibliotecas de aula. Folders. EVALUACIN

ADECUACIONES CURRICULARES y OBSERVACIONES

ASIGNATURA PROYECTO

APRENDIZAJ ES ESPERADOS

ESPAOL MBITO ESTUDIO Identificar textos tiles para obtener informacin acerca de un tema. Identificar textos tiles, mediante una investigacin, para obtener informacin acerca de un tema, registrndola y utilizando recursos grficos para exponerla. Identifica temas que tratan los textos expositivos. Diferencia entre textos literarios y expositivos. Emplea la paginacin de un libro para ubicar informacin especfica. Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasa abordados en los textos. Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que le dan las ilustraciones y los encabezados. 102

TEMAS DE REFLEXIN

Establece correspondencias entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones. Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. Escucha la lectura en voz alta con atencin y concentracin. Expone sus opiniones y escucha las de sus compaeros. Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonticas. Valor sonoro convencional. Estructura de formatos sencillos para el registro de datos. Informacin proporcionada en la portada de un libro: autor, ttulo, ilustrador, editorial. Diferencias entre lengua oral y escrita. ACTIVIDADES

1. Identifican textos que pudieran tratar de un tema particular (Ejemplo, sobre cierto animal, las formas de vida en un hbitat especfico, etctera). Los nios acuerdan un tema sobre el que quieran volverse expertos. El docente proporciona diferentes materiales escritos (libros de cuentos, rimas, enciclopedias, libros monogrficos) para que los nios traten de encontrar qu material les podra servir para obtener informacin sobre el tema elegido. 2. Establecen diferencias entre textos expositivos (enciclopedias y libros monogrficos) y literarios (cuentos y rimas) El docente solicita a los nios los materiales que han identificado. Elige un texto literario y otro expositivo y los lee en voz alta. Los nios conversan sobre lo que trata cada uno de los textos. Identifican aspectos comunes y diferentes: las ilustraciones, el acomodo de elementos en la pgina; la alusin a mundos imaginarios El docente pregunta a los nios sobre las pistas grficas que proporcionan los textos expositivos para identificar materiales que sirvan para buscar informacin. Devuelve a cada grupo pequeo los materiales previamente elegidos para que verifiquen si se trata de materiales tiles. Ante las posibles dudas de los nios, El docente lee en voz alta un fragmento de los textos. 3. Registran los materiales tiles para abordar el tema Los nios completan una hoja de registro los datos de los libros identificados. El registro contempla datos como: ttulo, coleccin o autor y pginas en las que se aborda el tema. 4. Leen los textos identificados con el contenido del tema seleccionado El docente aprovecha el tiempo para la lectura en voz alta de algunos das de la semana para leer los textos que los nios identificaron. Emplea los registros de materiales para ubicar el libro y la pgina a leer. 5. Comentar la informacin leda Con ayuda del docente los nios discuten sobre la informacin leda, comentan sobre datos que conocan de antemano y lo que les resulta novedoso sobre el tema. 6. Dictan la informacin para hacer un cartel 103

Los nios dictan la informacin recuperada para el docente la escriba en un cartel, que luego ser expuesto a otros grupos escolares.

REFERENCIAS DIDCTICOS

RECURSOS RELACIN ASIGNATURAS

CON

OTRAS

Libro de texto del alumno de la pgina 12 a la 19 Revistas Peridicos Libros de la Biblioteca del Aula EVALUACIN

ADECUACIONES CURRICULARES OBSERVACIONES

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Anexo 5 Programa de Educacin Preescolar Propsitos fundamentales Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen las competencias de cada campo formativo; sin 105

embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Se espera que los nios vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organizacin del trabajo docente, las competencias a favorecer en los nios se han agrupado en cuatro campos formativos. Respecto al campo formativo del lenguaje y comunicacin se presenta en el siguiente cuadro. Lenguaje y comunicacin Aspectos en los que se organiza el campo formativo Lenguaje oral Lenguaje escrito
Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura. Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios.

C O M P E T E N C I A S

BIBLIOGRAFA Noceda Curiel Jorge. El Mtodo Global de Anlisis Estructural , Mxico, 1982.

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Secretara de Educacin Pblica, Curso Bsico de Formacin Continua para maestros en servicio. Planeacin Didctica para el desarrollo de Competencias en el aula 2010, Mxico, 2010. ________. Espaol Libro para el Docente Primaria , Mxico, 2010. ________. Espaol Sugerencias para su Enseanza Primer Grado , Mxico, 1996. ________. El Programa Integrado de Primer Grado, Mxico, 1982. ________. Fichero de actividades didcticas, Espaol, Primer Grado , Mxico, 1995. ________. El nio y el miedo de aprender, Mxico, 2001. ________. El nio y sus primeros aos en la escuela, Mxico, 1995. ________. La Escuela Multigrado que queremos, Mxico, 2008. ________. La expresin escrita en alumnos de primaria, MAPE, Mxico, 2008. ________. La produccin de textos en la escuela, Mxico, 1995. ________. La revisin de textos en el aula. Una gua para el maestro . MAPE, Mxico, 2008. ________. Libro para el Docente, Espaol, Primaria, Versin Preliminar , Mxico, 2010. ________. Libro para el maestro, Espaol, Primer Grado , Mxico, 2004. ________. Programa de Educacin Preescolar, 2004, Mxico, 2005. ________. Programas de Estudio de Espaol. Educacin Primaria , Mxico, 2000. ________. Propuesta Educativa Multigrado 2005, Mxico, 2007. ________. Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita Gua de Evaluacin, Mxico, 1990. ________. Reforma Integral de Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados. Mdulo, Programas de Estudio 2009, Primer Grado, Educacin Bsica, Primaria, Mxico, 2010. ________. Reforma Integral de Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados. Mdulo 2: Planeacin y estrategias didcticas

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para los campos de lenguaje y comunicacin, y pensamiento matemtico. Mxico, 2011. ________. Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados. Mdulo 4: Evaluacin para el aprendizaje en el aula. Mxico, 2011. ________. Retos y Necesidades de Cambio en las Escuelas Multigrado , Mxico, 2006. ________. Yo Explico pero ellos aprenden?, Mxico, 2001.

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