Educao de jovens e adultos, educao popular e processos de conscientizao: interseces na vida cotidiana Youth and adult education, popular

education and awareness processes: intersections in daily life

Maria de Ftima Quintal de Freitas*
RESUMO

O presente artigo discorre sobre as relaes entre a educao popular, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e algumas possibilidades de contribuio da psicologia social comunitria para a prtica dos educadores, hoje, no seu trabalho de educao/alfabetizao. Identificam-se origens epistemolgicas comuns, quando do incio dos trabalhos de alfabetizao e conscientizao e dos movimentos sociais, a partir dos anos 60. Paulatinamente, vai acontecendo uma diferenciao entre estes dois campos medida que o pas entra no perodo da redemocratizao. So identificadas semelhanas, diferenas e interseces entre estes dois campos, destacando-se algumas reflexes para a prtica dos educadores, luz da filosofia de Paulo Freire e das prticas de emancipao popular, orientadas pelos trabalhos da psicologia social comunitria. Procede-se a uma anlise psicossocial das tenses e paradoxos que surgem na prtica dos educadores, analisando as repercusses e impactos psicossociais que podem contribuir para avanos ou recuos nos processos de conscientizao, seja dos educadores, seja dos educandos. Ao final, so apresentadas algumas sugestes para a formao de educadores dentro de uma perspectiva da conscientizao e participao na vida cotidiana. Palavras-chave: EJA e educao popular; EJA e processos de conscientizao; vida cotidiana e educao popular; processos de conscientizao e educao.

* Doutora em Psicologia Social pela PUC-SP; Professora Doutora do PPPGE/UFPR. A autora agradece Profa. Dra. Snia M. C. Haracemiv a oportunidade da publicao.

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ABSTRACT

This article presents relationships between popular education and Youth and Adult Education (YAE). It also names some possibilities of contribution from community social psychology to educators practice, in his/her educational/literacy work at the present days. Common epistemological origins are identified since the sixties, when literacy works, awareness and social movements started. Gradually, some differentiation among those two areas happened, while the country entered in its redemocratization period. Similarities, differences and intersections are identified among those two areas, especially some reflections direct to educators practice, which are based on Paulo Freires philosophy and popular emancipation practices and guided by community social psychology works. The text is followed by a psychosocial analysis of tensions and paradoxes that appear in educators practice and analyses the psychosocial repercussions and impacts that can contribute to progresses or backwards in the awareness processes, both in relation to educators and students. At the end, some suggestions are presented to the educators formation according to a perspective of awareness and participation in daily life. Key-words: YAE and popular education; YAE and awareness processes; daily life and popular education; awareness and education processes.

Passado quase meio sculo da realizao dos primeiros trabalhos, no mbito da Educao de Adultos no Brasil, a tarefa aqui proposta de tecer algumas reflexes sobre esta prtica, ao lado da deteco de possveis liames com outros campos de interveno social, mostra-se como extremamente desafiadora e, ao mesmo tempo, necessria. Trata-se de uma tarefa desafiadora pelo fato de existir uma diversidade de terminologias, concepes e perspectivas presentes nos diversos trabalhos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) ao longo deste tempo, ao lado de outras distines e demarcaes que foram acontecendo como resultantes dos momentos polticos e conjunturais, e que revelam j, por si s, as profundas diferenas caso se trate de uma EJA forjada no mundo rural ou no mundo urbano, ou ento de uma EJA construda dentro da dinmica das redes campesinas ou das relaes fabris e industriais tpicas dos diferentes momentos do nosso ciclo econmico-social. Junte-se a estes desafios outros decorrentes do fato de a imbricada rede originria, quando do nascedouro dos trabalhos da Educao de Adultos e Jovens, hoje deparar-se com um paradoxo importante: o da ampliao
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das prticas neste campo ao preo, talvez, da diluio da sua rede de compromissos originrios. Assim, de um lado, pode-se dizer que se ampliou a divulgao destes trabalhos de Educao dirigidos aos jovens e adultos que estiveram fora ou foram expulsos das relaes educacionais. Foi uma ampliao que aconteceu sob a forma de um trabalho de uma EJA, autnomo e especifico em diversos lugares e projetos; ou ento como uma EJA que se fez (faz) na relao direta com a educao popular e de base, derivando da seus contedos e seu compromisso poltico-social-profissional; ou ainda como uma EJA construda no seio dos diversos movimentos sociais e entre eles os da cultura popular, transformando as diferentes manifestaes culturais e artsticas como mais um mediador neste processo educacional. De outro lado, aqueles pressupostos que estiveram na base da construo desta proposta de trabalho, quando do seu nascedouro e consolidao, apresentam-se hoje ou diludos ou transfigurados em outras proposies, cujos impactos sobre a proposta poltica da EJA nem sempre tm sido discutidos ou enfrentados claramente nos debates acadmico-profissionais. Trata-se, tambm, de uma proposio necessria devido complexidade do mundo atual em que vivemos, visto que se apresenta como necessrio o atendimento s diversas demandas que tm sido formuladas, no campo da Educao, aos seus protagonistas e s possveis relaes orientadas pelo compromisso da (re)construo de um mundo digno, melhor e mais justo. A complexidade de conceitos, metodologias, dinmicas e pressupostos presentes nos diversos trabalhos da EJA, ao longo destas dcadas, revela por si s um leque amplo de fatores cujo aprofundamento exigiria inmeros trabalhos e reflexes que iriam muito alm de um simples artigo. Inmeros so os autores e especialistas que tm se debruado sobre as questes relativas EJA e que deveriam ser pesquisados se se pretender este aprofundamento especfico (PAIVA, 1973; FREIRE, 1976; BRANDO, 1980; PINTO, 1986). A perspectiva que estar aqui presente, como pano de fundo relevante, aquela ligada defesa de que os trabalhos de interveno psicossocial devem levar em conta a rede de tenses presente na construo de interaes mais comunitrias e solidrias que se iniciam no cotidiano das relaes e so atravessadas por aes formativas e educativas. Assim, a despeito desta complexidade, abrangncia e desafios inerentes trajetria de construo da EJA, considera-se importante buscar vrios elementos que nos ajudem a compreender as condies, caractersticas e perspectivas que se apresentam hoje, seja na sua ao especfica e pontual, seja nas possveis
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interseces com outros campos disciplinares e de interveno psicossocial, intentando estabelecer alguns diferenciadores entre o que poderamos denominar como as diferentes EJAs no mundo contemporneo e aquela que defendemos para um trabalho de interveno especfico. Para isto, discorreremos aqui a respeito deste processo inicial de aparecimento e construo da EJA. Em seguida, estabelecer-se-o algumas relaes prticas e conceituais da EJA com outras formas de ao e interveno no campo da Educao e das Cincias Humanas. E, por fim, far-se uma reflexo a respeito dos liames entre a EJA, a educao popular e as prticas comunitrias dentro de uma perspectiva de transformao social.

I . Origens comuns Educao de Jovens e Adultos (EJA) e educao popular

Historicamente, a Educao de Jovens e Adultos, no cenrio brasileiro, nasce da unio e compromisso estabelecido entre a alfabetizao e a educao popular. Aquela concebida como um processo de grande extenso e profundidade, destinando-se a grandes contingentes populacionais, ao mesmo tempo em que contribusse para que estas pessoas voltassem a acreditar na possibilidade de mudana e melhoria de suas vidas ao poderem ler o mundo e, ao l-lo, transform-lo (FREIRE, 1976). Esta a educao popular era concebida como um instrumento de libertao das classes subalternas, exploradas e expulsas da mnima condio de sobrevivncia digna e humana (MANFREDI, 1980; FREITAS, 1998). Nas dcadas de 60 e 70, esta unio e compromisso materializa-se nos diversos movimentos da educao popular, em que a alfabetizao dentro da proposta e filosofia do mtodo/sistema de Paulo Freire, torna-se a vigamestra destes trabalhos de emancipao dos setores desfavorecidos. Assim, de um lado, as prticas de alfabetizao desenvolvidas na perspectiva freiriana denunciam, claramente, o carter reprodutivista e classista da ideologia dominante, que estava presente nas diretrizes educacionais oficiais e que visava a continuidade das condies de explorao e a submisso pacfica dos setores populares a esse status quo (FREIRE, 1992, 1980; PAIVA, 1973).

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De outro lado ou, muitas vezes, conjuntamente, na educao popular que se encontra o compromisso de tornar as condies concretas de vida, destes setores, como a matria-prima a estar presente nas situaes de aprendizagem e nos contedos dos diferentes materiais pedaggicos, assim como das anlises conjunturais e estruturais que se faziam poca. Ao fazer isto, os trabalhos de educao popular iniciam, junto aos mais variados setores populares, processos intensos de discusso, anlise e reflexo. Isto, por sua vez, potencializa processos de conscientizao e participao destas pessoas, que passam a entender dentro de uma perspectiva histrico-social crtica as razes e os porqus delas estarem vivendo em tais condies desumanas e de explorao. E, ao entenderem isto, comeam a eliminar o carter de psicologizao das explicaes vigentes ou mesmo dos inmeros fatalismos propagados pela ideologia dominante, e, portanto, passam a divisar alternativas de mudana e de melhoria para suas vidas. Assim, dentro dos trabalhos da educao popular aliados s prticas da alfabetizao, nesta concepo histrico-social crtica, presenciamos a busca e a criao de novos mtodos e teorias, de inspirao e historicidade nacionais, que passam a substituir ou, ao menos, fazer frente forte importao dos modelos estrangeiros quela poca, nos diversos campos profissionais e, entre eles, tambm no campo da educao (BEZERRA, 1980). Alm disto, desta parceria clara que so gestados tambm os germens para o fortalecimento da participao dos setores populares na reivindicao dos seus direitos bsicos e fundamentais. Um detalhamento e ilustrao maiores e mais ricos a respeito destas vrias prticas podem ser encontrados nos trabalhos educacionais desenvolvidos na dcada de 60, no campo da alfabetizao, dos movimentos populares e da cultura popular. Entre os mais conhecidos encontramos as vrias experincias da alfabetizao de adultos dentro da filosofia de Paulo Freire, e a experincia acontecida no Rio Grande do Norte denominada De P no Cho tambm se aprende a ler, numa aluso aos trabalhadores do campo. Durante estas dcadas de 60 e 70, de reivindicaes da maioria da populao por melhores condies de vida e contra a carestia, assiste-se institucionalizao dos novos movimentos e tendncias no campo da cultura e da educao, que explicitavam um forte vnculo, simpatia e proximidade para com os setores populares. neste perodo que se encontram vrios movimentos, como: os Movimentos de Educao de Base (MEB), que recebem o apoio da Igreja Catlica para a realizao de suas atividades; os Movimentos de Cultura Popular (MCP), que materializam os projetos artsEducar, Curitiba, n. 29, p. 47-62, 2007. Editora UFPR 51

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ticos e culturais (como o teatro de resistncia e crtica social, os tipos de msica de reivindicao, de protesto e de razes, entre outros) gestados pelos grupos de profissionais liberais preocupados com a criao e preservao de uma cultura nacional e autctone; os Centros Populares de Cultura (CPC) da UNE e das UEEs, que expressavam um movimento universitrio e secundarista nacional mostrando, atravs da arte e msica estudantis, o comprometimento poltico e a participao nos rumos do pas; e programas e campanhas de educao de adultos e de alfabetizao em escala ampla, acontecidos em maior abrangncia no Nordeste. Somente a ttulo de ilustrao, temos que em 1963, por exemplo, acontece no Recife o I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular, tendo a participao de inmeros grupos e movimentos populares e vrias entidades ligadas a este processo de aproximao entre a populao e as formas de conhecimento e produo educativo-cultural (BEZERRA, 1980) Portanto, neste contexto e processo que, ao se falar de educao e em seu perfil e caractersticas predominantes, podemos dizer que sempre aparecem, intimamente conectadas, a alfabetizao de adultos, a educao de base e a cultura popular (BEZERRA, 1980; FREIRE, 1976). Falar de educao popular, ao lado da alfabetizao de adultos e Jovens, significa falar da relevante presena da dimenso popular no cenrio poltico nacional. Isto foi particularmente forte e decisivo para o fortalecimento de vrios movimentos populares e sociais que surgiram nas dcadas de 60, 70 e 80, quando a participao popular unia-se para o enfrentamento das adversidades e conflitos que a sociedade brasileira vivia marcadamente neste perodo. Em verdade, o que se v, aqui nesta poca em especial, uma ntima relao entre trs aspectos que levam a uma politizao da conscincia, a saber, entre: alfabetizao-educao popular-participao e conscientizao. Neste trip, a ao e a prtica populares desempenham um papel importante, ancoradas na assessoria de diferentes naturezas que os profissionais liberais e os intelectuais forneceram a estes movimentos. Esta ligao ou seja, falar em alfabetizao significava na poca, tambm, falar em educao popular e conscientizao mantm-se ainda por alguns anos, nas dcadas seguintes, quase permanecendo junta at o final do perodo do governo de exceo, quando ento divisam-se outras possibilidades e anunciam-se outras definies epistemolgicas para cada um destes campos e para os diversos movimentos populares e sociais at ento.

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II. Que relaes e categorias estiveram presentes na educao de adultos e jovens?

Como j dito aqui, compreendia-se a educao de adultos inserida na educao popular, no sentido de que o compromisso para com a transformao das condies de opresso e dominao da populao constitua-se em bssola para orientar os diferentes trabalhos e prticas de educao de adultos. A experincia e a trajetria de trabalhos de alfabetizao desenvolvidos por Paulo Freire e sua equipe, seja no nordeste brasileiro, seja no Chile ou nos pases da frica, ou quando do seu retorno ao Brasil j na dcada de 80, por exemplo, bem revelam isto. Eram trabalhos de alfabetizao e de educao derivados da vida concreta das pessoas e cujo contedo, para este processo educativo, advinha da vida e das relaes concretas travadas no cotidiano dos educandos. Assim, havia trabalhos de educao de adultos nas cidades e grandes centros urbanos acontecendo nos ptios das obras de construo civil e nas indstrias; nas sedes das associaes de bairros, favelas, cortios e casas de tolerncia; em alguma casa dos moradores de periferia; nos sindicatos e entidades de classe profissional; nos sales das igrejas, nas dependncias dos hospitais e nas prises, por exemplo. Havia tambm trabalhos de educao de adultos acontecendo nas montanhas, nos vales e campos, no meio das plantaes de banana e cana-de-acar, nos escassos intervalos das jornadas dos bias-frias, das semeaduras e colheitas, nos inmeros lugares da Amrica Latina. Em todos eles havia um compromisso em tornar atravs do poder ler o mundo nas suas dimenses histricas, polticas e econmicas a vida mais digna e justa para estes trabalhadores, formais ou informais, que j haviam sido expulsos de vrios direitos, a comear pelo direito de poder ter acesso ao mundo letrado e dominante. Assim, desta inter-relao, percebe-se que os trabalhos da educao de adultos surgiam sempre dentro de organizaes e movimentos populares, transformando-se tambm em atividades do campo da educao popular. Da que o sentido do termo popular tem uma importncia fundamental na trajetria dos trabalhos em Educao de Jovens e Adultos. um termo que est relacionado possibilidade de poder honrar a origem, as necessidades e caractersticas da maioria da populao, contribuindo para que os setores explorados, oprimidos e marginalizados possam, tambm, aprender e, com isto, eliminem a condio do

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no saber como mais um fator de excluso em suas vidas. Esta a dimenso poltica deste processo, muito bem defendido por vrios movimentos populares de libertao e pelos trabalhos de Paulo Freire.

III. Algumas reflexes e orientaes para uma Educao de Jovens e Adultos na perspectiva de Paulo Freire

Neste momento, parece-nos importante buscar algumas relaes entre o que se aprendeu, na trajetria de construo dos trabalhos da alfabetizao, e o que se poderia, hoje, intentar fazer dentro de uma mesma perspectiva no campo da educao popular e da Educao de Jovens e Adultos. Neste sentido, poder-se-ia fazer a seguinte indagao: a prtica como educador (ou animador cultural, como era denominado nos primrdios dos trabalhos de alfabetizao dentro da tica freiriana) pode suscitar que consideraes e orientaes para um trabalho de alfabetizao comprometido com a realidade social? Poderamos tambm ampliar esta indagao, dentro da perspectiva dos processos psicossociais ligados conscientizao, indagando: que reflexes podem ser feitas a respeito da prtica quando se utiliza a alfabetizao como uma mediao para a politizao da conscincia e para a melhoria das condies de vida? Nas Cartas aos Camaradas de So Tom e Prncipe, que trabalhavam em animao cultural nos grupos de alfabetizao (FREIRE, 1980), Paulo Freire vai indicando uma srie de aspectos e reflexes que servem como diretrizes s atitudes e posturas necessrias a esse trabalho polticopedaggico de aprender ensinando e ensinar aprendendo no processo de alfabetizao. Estes aspectos podem ser indicados, brevemente, nos seguintes itens que poderiam ter, aqui, um papel de relembrar cuidados e compromissos importantes ao trabalho de alfabetizao dentro de uma perspectiva histrico-social de emancipao. Esses aspectos referem-se a: a) ter uma atitude crtica diante de qualquer material, instrumento ou proposta de ao pedaggica, buscando uma compreenso da sua construo histrico-social;

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b) a prpria deciso de participar de um processo de alfabetizao (seja o educando, seja o educador) j um ato poltico. Conseqentemente, a prpria educao e alfabetizao tambm expressam uma inteno poltica; c) necessidade de estar vigilante quanto coerncia entre a opo poltica assumida e a prtica que realizada no processo de alfabetizao. Isto leva a ter de explicitar e responder indagao: em favor de que e de quem se trabalha em Educao?; d) a prtica do educador deve ser crtica, consciente e oposta prtica dos educadores colonizadores ou reprodutivistas; e) na prtica que se aprende cada vez melhor o como trabalhar, de acordo com cada realidade em questo; f) toda educao e tambm a alfabetizao, alm de terem uma inteno poltica, so um ato de conhecimento; g) no processo de alfabetizao, o necessrio dilogo permanente entre educando e educador se d atravs da prtica e da reflexo, gerando um conhecimento mtuo em que h saberes distintos e relevantes; h) o trabalho do educador/animador/alfabetizador no termina quando finda seu trabalho dirio; importante que conviva com os alfabetizandos e com o povo.

IV. Consideraes sobre alianas e parcerias entre a EJA e a psicologia social comunitria

A EJA iniciou-se, fundamentalmente, num trabalho de parceria com a educao popular, com os movimentos sociais e com as prticas comunitrias que buscavam formas de emancipao e libertao da maioria da populao, diante das diferentes maneiras e processos de explorao e submisso histrico-social. Buscou-se isto nos grupos populares nos crculos de cultura, utilizando-se a alfabetizao e os grupos de reflexo, que receberam nomes distintos em cada lugar que aconteciam, mas que apresenta-

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vam, ao menos, um eixo comum: a discusso dos determinantes conjunturais e estruturais que eram responsveis pelas relaes de excluso e opresso em que vivia a maioria da populao. medida que o Brasil foi saindo do governo de exceo, j nos fins dos anos 70, e que vamos vivendo um processo de resgate da democracia, cidadania e direitos bsicos de expresso e liberdade, os diferentes processos de alfabetizao vo se ampliando. Nesta dinmica, a alfabetizao passa a se incorporar em diversas propostas educacionais e pedaggicas institucionalizadas ou no, formais ou informais, pblicas e privadas tendo sempre uma preocupao de levar uma parcela maior da populao ao letramento do mundo oficial e dominante. Assim, em seu percurso de construo, podemos dizer que a EJA surgiu como uma alternativa escola tradicional, escola esta que havia expulsado aqueles que haviam perdido a poca regular de fazerem seus estudos e que focalizou muitas vezes as razes desta expulso em traos ou caractersticas individuais das pessoas. Surgiu, tambm, dentro dos movimentos sociais, constituindo-se em uma mediao das reivindicaes por chances e possibilidades iguais de acesso ao mundo letrado, visando a construo atravs das discusses e reflexes mediatizadas pelo aprender a ler o mundo de tipos de resistncia ideologia dominante. Assim, as diferentes parcelas da populao em geral, ao poderem aprender e ler o mundo, poderiam, ento, aprender a tecer crticas, encontrar alternativas ao que lhes era imposto e fazer cultura, transformando-se em agentes da sua prpria histria. Desta maneira, a educao de adultos e jovens, quela poca, surgiu e foi realimentada nos trabalhos de educao popular na vertente de Paulo Freire e nas inmeras atividades de cultura popular, como por exemplo, no Teatro do Oprimido. A visibilidade e o reconhecimento que a EJA possui hoje no esteve sempre presente. Ao contrrio. Durante muito tempo, aquilo que hoje conhecida como a EJA esteve margem das formas de educao oficiais e aceitveis, tendo sido muitas vezes excluda. Em alguns momentos, praticla no era visto com bons olhos luz da ideologia dominante e conservadora, que considerava que trabalhar em alfabetizao de adultos era um indicador claro de uma opo poltica em favor de liberdade, igualdade e democracia e, portanto, contra a ideologia dominante de excluso e opresso. No perodo em que o pas passava pelo chamado processo de redemocratizao, revelando ento altos e alarmantes ndices de analfabetismo, vamos acompanhando a implantao de vrios programas de educao e de alfabetizao, como por exemplo o Mobral, com a finalidade de
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reduzir tais ndices. A EJA desponta ento como uma importante esperana por melhores ndices de educao, de tal modo que seus resultados hoje podem incorporar um dos clculos necessrios presentes na elaborao do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), j que o alfabetismo-analfabetismo compe um dos fatores relevantes no clculo deste fator de qualidade e dignidade de vida. Nesta dinmica societal, verifica-se que a educao de adultos e jovens, em certa medida, vai deixando de ser a patinha feia e hierarquicamente inferior nos valores da escala educativa e formativa, passando a receber a ateno das propostas de ao governamental, de tal modo que vo surgindo inmeros projetos e polticas destinadas diminuio dos malficos ndices de analfabetismo.

V. Que desafios e paradoxos o educador enfrenta em seu cotidiano?

Quais so as repercusses psicossociais desses desafios que surgem no seu cotidiano de vida? Estas tm sido questes que tm nos acompanhado quando da realizao dos trabalhos comunitrios e educativos. Fala-se, aqui, dos dilemas e tenses vividos na vida cotidiana e pouco analisados. Em nosso entendimento, esta uma questo crucial que merece ser analisada, como j em outras ocasies (FREITAS, 2003, 2006). Tomando-se como referncia a perspectiva psicossocial e experincias no desenvolvimento das prticas de interveno comunitria, pode-se dizer que aqueles que trabalham com a EJA, como educadores, vivem um grande paradoxo quando do exerccio de suas atividades. Este paradoxo revela-se atravs dos seguintes aspectos: 1) o educador tem diante de si um universo riqussimo de experincias e vidas (os seus educandos) que, normalmente, ali se renem ao fim do dia e, muitas vezes, em condies precrias de instalao, iluminao, alimentao, recursos, disposio fsica e ateno para aprender; 2) ao mesmo tempo, este educador tambm vivencia muitas vezes sem ser comentado ou compartilhado com outros uma relao

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de desvalorizao silenciosa, em que parece haver uma hierarquia e taxonomia invisveis que colocam o trabalho daqueles que atuam na EJA em uma escala e status inferior; 3) ele se sabe e se sente lidando com os chamados excludos, desfavorecidos, expurgados do processo de aprendizagem nos tempos supostamente normais e teme, muitas vezes, que este carter de excluso e desvalorizao tambm seja atribudo a ele. Isto em vrios momentos pode trazer repercusses psicossociais importantes, que revelam alguns dos conflitos vividos por este educador entre aceitar versus recusar o prprio processo e alvo de seu trabalho. Assim, a este educador exige-se e se espera que tenha uma postura e atitudes quase hercleas diante de tantas dificuldades, inseguranas e paradoxos vividos na maioria das vezes solitria e silenciosamente. Espera-se que possa fazer com que aquelas pessoas, ali diante de si e altamente complexas e diversas, possam aprender a ler, escrever e comunicar-se com o mundo num movimento dialtico de apropriao de sua vida e do mundo oficialmente letrado e possa se constituir em um agente de transformao social. Como construir isto em seus educandos? Esta tem sido uma indagao que, em vrias ocasies, tem trazido para o educador desafios e inseguranas, nem sempre faladas e muito menos discutidas quando de seu processo de formao. Do ponto de vista do processo scio-histrico de aprendizagem e da formao de novos cidados participantes, processa-se um fenmeno psicossocial (FREITAS, 2005, 2006) altamente complexo e desafiador para o educador, que se expressa nos seguintes aspectos: a) Existe um processo cognitivo-intelectual presente na deteco e compreenso da palavra escrita e de todos os processos de conexo com o significado atribudo no mundo real. Nem todos os educadores tm informao e conhecimento sobre isto (FREIRE, 1992). Falta uma formao aprofundada para os educadores neste campo especfico, aliada a outros embasamentos que permitam compreender a complexidade da relao e interao humana como suscetvel a variaes do ambiente social e fsico no qual as pessoas vivem. Uma antiga cano popular, dos anos 80 j apontava para isto quando em sua letra dizia no h quem com fome aprenda;

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b) H tambm, juntamente a isto, quando do processo de alfabetizao e aprendizagem, o chamado processo de compreenso e inteleco sobre a relao entre a palavra/frase e o contedo a ela atribudo, de tal modo que a pessoa possa se assenhorar no s da grafia da palavra, mas ao fazer isto consiga decodificar e abstrair seu significado e contedo. Ao fazer isto, potencializa o movimento presente neste processo de conhecimento, uma vez que pode apropriar-se do sentido social e pessoal e, portanto, potencializar a si mesmo como um sujeito de mudana e participao, ou seja, como um sujeito da ao que concorda, que discorda e que recria esta relao palavra-contedo (FREIRE, 1992; FREITAS, 2003, 2005). Este era o sentido na filosofia de Paulo Freire, do homem ler o mundo e, ao poder l-lo, recri-lo de acordo com as suas necessidades bsicas e histricas e de acordo com a sua vida. Novamente, aqui, sobressai a indagao sobre o quanto este conhecimento, experincia e prtica tem estado presente no processo de construo dos educadores neste campo de atuao; c) Ao lado disto e imaginando-se que os dois aspectos anteriores tenham sido atendidos, h uma outra dimenso psicossocial importante e que, normalmente, secundarizada, mas que tem um peso extraordinrio para o avano ou recuo do processo de construo do homem como um ser poltico e politizador atravs, tambm, da cultura letrada, como diria Paulo Freire. Est-se falando aqui da posio de inferioridade e de (auto)desvalorizao na qual se encontra o educando e, pior ainda, muitas vezes ele se sente assim. Esta inferiorizao e a internalizao psicossocial desta condio tm e trazem srias repercusses dimenso humana deste alfabetizando e educando (FREITAS, 2003, 2005, 2006). Presencia-se uma duplicidade desta condio de inferioridade que decorre do seguinte paradoxo: ele perdeu a poca ou tempo considerado normal para estudar e, agora, quando vem estudar, j est, em parte, ultrapassado para este tempo do estudo; e embora seja j um adulto e, portanto, mais maduro e avanado, acaba apresentando mais e maiores dificuldades nesse processo de aprendizagem do que os mais jovens que esto no tempo normal de estudo. Esta condio de contradies (FREITAS, 2003, 2005) e de comparaes cria uma no capacidade e no desenvoltura para o enfrentamento destes problemas e, com isto, acaEducar, Curitiba, n. 29, p. 47-62, 2007. Editora UFPR 59

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ba por desnud-lo diante de um mundo que lhe aparece como desconhecido, pouco receptivo e amistoso. Fecha-se assim um crculo perverso de insucessos para o processo de aprendizagem, cujo esforo de buscar esta educao por si s j foi difcil, doloroso e vergonhoso para este educando que se sente inferiorizado a cada tentativa de melhorar. Desta forma, qualquer indcio ou fator que explicite e publicize sua condio de um adulto que vai aprender somente agora repercute psicossocialmente como a divulgao de uma marca negativa, de um estigma, o qual procura sempre esconder. Nesta dinmica de contradies, paradoxos e sentimentos de inferioridade, muitas vezes a maneira que encontra para esconder isto distanciar-se ou deixar de ir escola, embora possa muito querer aprender e sair desta condio de no letrado, de no alfabetizado. Assim, o educando vive esta perversa dinmica a cada minuto da sua condio de estudo, mesmo que isto no seja dito, conversado ou discutido. Trata-se de um peso psicossocial em que sua baixa auto-estima cresce, assim como cresce a descrena que tem em si mesmo, e todo este processo acaba sendo vivido silenciosa e solitariamente, embora todos possam se sentir assim. Cabe ao educador tentar romper esta barreira do silncio, da descrena em si e da crena na irreversibilidade da situao. Como, ento, o educador poderia intentar fazer isto? Como os trabalhos de interveno em comunidade, dentro de uma perspectiva da psicologia social comunitria latino-americana (FREITAS, 2003, 2005) poderiam ajudar ao educador em seu cotidiano de atuao? Alguns aspectos parecem importantes de ser destacados, luz das prticas comunitrias, associando-se tambm ao fato de haver uma mesma origem epistemolgica entre estas prticas e os trabalhos da educao popular. Ou seja, fala-se aqui do compromisso para criar formas que permitam uma emancipao e superao das condies que oprimem e submetem as pessoas a condies injustas, indignas e discriminadoras em suas vidas. Assim, como j dito anteriormente, o professor ou educador trabalha em sua prtica, quase continuamente, embora isto no seja to explcito, tendo de lidar com o preconceito e com suas mais sutis formas de manifestao. Alm disto, este mesmo educador tambm acaba sendo alvo de um preconceito, explcito ou implcito (FREITAS, 2003, 2006): seja porque trabalha com os mais desfavorecidos, seja porque seu trabalho colocado em hierarquia inferior, seja porque h uma crena infundada de que para ser educador do EJA no haveria necessidade de uma exigente formao e
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aprofundamento de capacitao, quando, na verdade, trata-se de uma atividade em que se exige muito mais deste educador. Esta rede de preconceitos atravessando a rede cotidiana de relaes pode contribuir para que se estabelea um tipo de interao autoritrio e rgido, em parte, como forma tambm de uma certa autopreservao: das crticas externas diante da lentido ou resultados no to positivos e das dificuldades internas no desenvolvimento de seu trabalho junto a uma populao nem sempre prxima, conhecida e que esteja aprendendo dentro do esperado. Com estas preocupaes, prope-se, aqui, que alguns aspectos possam ser implementados, quando da formao dos educadores, para o enfrentamento destas dificuldades e para o encontro de alternativas que potencializem processos positivos de conscientizao (FREITAS, 2003, 2005, 2006) e educao (FREIRE, 1992). Entre tais aspectos destacam-se: a) uma compreenso sobre os processos psicossociais de formao e constituio do homem como autor e ator da sua prpria histrica; b) anlise psicossocial da rede de tenses no cotidiano, enfocando os processos identitrios, de conscientizao e de participao; c) manejo adequado de situaes de grupo, objetivando o fortalecimento de redes de cooperao e a tolerncia diversidade; d) constituio de grupos de reflexo e de discusso para anlises micro e macrossociais que incidem sobre os processos educativos afetando educadores e educandos.

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Texto recebido em 25 de nov. 2006 Texto aprovado em 14 de fev. 2007

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