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UNIVERSIDAD PERUANA
CAYETANO HEREDIA

Escuela de Postgrado Vctor Alzamora Castro

Eficacia del Programa Educativo de Habilidades
para la Vida en adolescentes de una Institucin
Educativa del distrito de Huancavelica, 2006

Tesis para optar el grado de Magster en Gerencia
de Proyectos y Programas Sociales

Ral Choque Larrauri

Lima Per

2007

JURADO CALIFICADOR:

Dr. Diego Gonzles Del Carpio (Presidente)

Dr. Vctor Carrasco Cortez (Vocal)

Mg. Ins Bustamante Chvez (Secretaria)

1

ASESOR DE TESIS:

Dr. J ess Chirinos Cceres

2

DEDICATORIA:

A quienes trabajan en el campo del desarrollo
social, la educacin y la salud.

3

AGRADECIMIENTO:

Al Dr. J ess Chirinos Cceres por la conduccin

y dedicacin en esta investigacin.

4

INDICE

RESUMEN 09

ABSTRACT.. 10

I. INTRODUCCION.. 11

II. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION.. 13

II.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
II.2 MARCO TEORICO 16
II.3 J USTIFICACION 82
II.4 HIPOTESIS. 84

III. OBJ ETIVOS... 85

III.1 OBJ ETIVO GENERAL. 85
III.2 OBJ ETIVOS ESPECIFICOS 85

IV. MATERIAL Y METODOS 86

IV.1 DISEO DEL ESTUDIO. 86
IV.2 POBLACION Y MUESTRA 86
IV.3 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES 90
IV.4 INSTRUMENTOS 91
IV.5 TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE
RECOLECCION DE DATOS. 92
IV.6 PLAN DE ANALISIS.. 102
IV.7 CONSIDERACIONES ETICAS.. 104

V. RESULTADOS. 105

VI. DISCUSION.. 118

VII. CONCLUSIONES. 126

VIII. RECOMENDACIONES. 127

IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 128

5
ANEXOS. 136

LISTA DE TABLAS

Tabla N 01: Componentes de las habilidades para la vida. 20

Tabla N 02: reas de las habilidades para la vida..... 25

Tabla N 03: Etapas del desarrollo en la adolescencia........ 43

Tabla N 04: Variables de la investigacin.. 90

Tabla N 05: Cronograma de trabajo del programa educativo 100

Tabla N 06: Categoras de las habilidades para la vida. 103

Tabla N 07: Tabla resumen de los grupos.. 105

Tabla N 08: Resultados de habilidades para la vida momento basal.. 109

Tabla N 09: Resultados de habilidades para la vida momento final.. 109

Tabla N 10: Comparacin del aprendizaje de HpV
Variables sexo y edad. 114

6

LISTA DE GRAFICOS

Grfico N 01: Teoras sobre habilidades para la vida 37

Grfico N 02: Teora ecolgica y habilidades para la vida... 42

Grfico N 03: Esquema de la pedagoga afectiva. 47

Grfico N 04: Pedagoga conceptualCiclos de pensamiento escolar.. 61

Grfico N 05: Modelo del programa educativo de HpV.. 64

Grfico N 06: Edad de los participantes en la investigacin 106

Grfico N 07: Lengua materna de los participantes. 106

Grfico N 08: Personas con las que viven los participantes. 107

Grfico N 09: Situacin de repitencia de los participantes 107

Grfico N 10: Escolaridad de las madres de los participantes.. 108

Grfico N 11: Situacin de trabajo de los participantes 108

Grfico N 12: Resultados nivel de asertividad
Medicin basal y final del grupo experimental.. 110

Medicin basal y final del grupo de comparacin.. 111

Medicin final del grupo experimental y comparacin.. 111

Grfico N 15: Resultados nivel de comunicacin
Medicin basal y final del grupo experimental. 112

Medicin basal y final del grupo de comparacin. 113


Grfico N 18: Resultados metodologa educativa
Medicin basal y final del grupo experimental.. 116

Medicin basal y final del grupo de comparacin.. 116

7
LISTA DE ABREVIATURAS

HpV : Habilidades para la vida

I.E. : Institucin educativa

GC : Grupo de comparacin

GE : Grupo experimental

PEI : Proyecto educativo institucional

PCC : Proyecto curricular de centro

PAT : Plan anual de trabajo

OBE : Orientacin y bienestar del educando

8

RESUMEN

Objetivos: Determinar la eficacia de un programa educativo de habilidades para la
vida en el aprendizaje de las habilidades de comunicacin, autoestima, asertividad
y toma de decisiones, en los adolescentes escolares de una institucin educativa
del distrito de Huancavelica en el ao escolar 2006.

Metodologa: Investigacin cuasi experimental, con preprueba y posprueba, con
grupo de comparacin. Fueron estudiados 284 estudiantes de educacin
secundaria. Las variables analizadas fueron comunicacin, autoestima,
asertividad, toma de decisiones, sexo, edad y metodologa educativa.

Resultados: Hubo un incremento significativo en las habilidades de comunicacin
y asertividad en los estudiantes del grupo experimental en comparacin a los del
grupo de comparacin. Asimismo, la metodologa interactiva y participativa fue
utilizada en mayor frecuencia en el grupo experimental que en el de comparacin.

Conclusiones: El programa educativo de habilidades para la vida es efectivo en un
ao escolar en el aprendizaje de las habilidades de comunicacin y asertividad, sin
embargo la autoestima y la habilidad de toma de decisiones no mostraron un
cambio estadsticamente significativo por lo que es necesario reorientar su
implementacin.

Palabras claves: habilidades para vida, evaluacin, eficacia.

9

ABSTRACT

Objectives: Determine the efficacy of an Educational Program of Life Skills in the
learning of the following skills communication, self esteem, assertiveness and
making decisions of the teenager students from a public school from the district of
Huancavelica in school year 2006.

Methodology: quasi experimental research, with pre test and post test, with
comparison group. The studied population was 284 students from high school.
The analized variables were communication, self esteem, assertiveness, making
decision, sex, age, and educative methodology.

Results: There was a significant increase in the communication and assertiveness
skills of the students from the experimental group compared with the comparison
group. Moreover, the interactive and participatory methodology was used more
frequently in the experimental group than in the comparison group.

Conclusions: The Educational Program of Life Skills is effective in a school year
in the learning of communication and assertiveness skills. However, the self
esteem and skill of making decision did not show any significant change that is
why it is necessary to change their implementation.
10

Key words: life skills, evaluation, efficacy.
EFICACIA DEL PROGRAMA EDUCATIVO DE HABILIDADES PARA
LA VIDA EN ADOLESCENTES DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA
DEL DISTRITO DE HUANCAVELICA, 2006

I. INTRODUCCION

El presente trabajo de investigacin se refiere a la evaluacin de la eficacia de un
Programa educativo de habilidades para la vida (HpV) que la Direccin Regional
de Salud y la Unidad de Gestin Educativa Local de Huancavelica, han
implementando en una institucin educativa pblica de educacin secundaria del
distrito de Huancavelica en el marco de la estrategia de Escuelas Saludables. La
finalidad del mencionado programa fue desarrollar habilidades para la vida como
son asertividad, comunicacin, autoestima y toma de decisiones, que les permitan
a los estudiantes afrontar adecuadamente las exigencias y demandas de la vida
diaria.

El programa educativo comprendi la capacitacin de los profesores tutores, el
desarrollo de las sesiones educativas de habilidades para la vida en la hora de
tutora escolar durante el ao escolar del 2006 de acuerdo a un cronograma
establecido, en base a un material didctico metodolgico preparado para tal fin y
el monitoreo correspondiente del cumplimiento del desarrollo de las sesiones
educativas a cargo de los responsables del programa.

El objetivo general de la investigacin fue determinar la eficacia del programa
educativo de habilidades para la vida y las variables que ejercen mayor influencia
en su logro en los adolescentes escolares de una institucin educativa del distrito
de Huancavelica, en el ao escolar 2006. Los objetivos especficos fueron
11
determinar la eficacia en el aprendizaje en los adolescentes escolares de las
habilidades de asertividad, comunicacin, autoestima y toma de decisiones, y su
relacin con variables sociodemogrficas como son el sexo, la edad y la
metodologa educativa aplicada.

El presente trabajo se fundamenta y justifica en los datos estadsticos del nivel de
habilidades sociales de todas las regiones del pas, siendo la Regin Huancavelica
la que presenta un alto dficit de habilidades sociales en los adolescentes
escolares, tal es as que de cada 10 escolares 6 de ellos tienen dficit en sus
habilidades sociales, siendo las habilidades de autoestima y toma de decisiones las
ms deficientes, lo que constituye un lgido problema que viene siendo abordado
a travs de la implementacin de un programa educativo de habilidades para la
vida ejecutado por el sector salud y el sector educacin de manera conjunta,
siendo por ello importante efectuar la evaluacin del mencionado programa
educativo.

El marco terico que sustenta esta investigacin establece que las habilidades para
la vida son las capacidades y destrezas en el mbito socioafectivo de las personas,
entre ellas habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les
permiten enfrentar con xito las exigencias, demandas y desafos de la vida diaria,
actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano. Las teoras que
fundamentan el desarrollo de las habilidades para la vida en esta investigacin son
las teoras de desarrollo del nio y el adolescente, la teora de las inteligencias
mltiples y la teora de la pedagoga afectiva, como aspectos fundamentales que
permiten el desarrollo de las habilidades para la vida y que abarcan a la persona, a
los contenidos que se desarrollan y a la metodologa educativa que se aplica en las
sesiones educativas de tutora escolar en la educacin secundaria.
12
Los alcances de esta investigacin estn referidos a brindar los insumos
necesarios a fin de que sus gestores tomen decisiones oportunas en la mejora del
programa y en su posible extensin a instituciones educativas de educacin
secundaria de similares caractersticas en la Regin de Huancavelica, as como en
la generacin de una cultura de la evaluacin que se debe institucionalizar y
ejecutar como parte de la gestin de los programas sociales, a fin de verificar el
cumplimiento de sus objetivos y de esta manera puedan contribuir efectivamente
al desarrollo humano integral de la poblacin donde intervienen.

Las limitaciones de esta investigacin son bsicamente que corresponde a un
mbito jurisdiccional limitado, as como es una evaluacin cuantitativa que nos
presenta el fenmeno de estudio en trminos valorativos ms que explicativos.
Otra limitante es que la evaluacin se centr prioritariamente en los estudiantes,
siendo importante tambin que en otros estudios se abarque a los otros actores del
contexto educativo como son los profesores, los padres de familia, el entorno
educativo y la interaccin entre los profesores y los estudiantes.

II. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION

II.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los ltimos aos hemos observado que la educacin peruana ha avanzado
considerablemente en la cobertura de la educacin bsica, tal es as que la
cobertura en la educacin secundaria es del 82%.
1
Sin embargo en el aspecto de la
calidad educativa estamos bastante rezagados y esto se demuestra en los
resultados de la Evaluacin Nacional de Rendimiento Estudiantil llevada a cabo
en el ao 2004 por el Ministerio de Educacin. Los resultados de esta evaluacin
13
sealaron que en educacin secundaria slo el 9.8% de estudiantes alcanzaron el
nivel de desempeo suficiente en comunicacin integral y el 2.9% de estudiantes
alcanzaron el nivel de desempeo suficiente en lgico matemtico.
2

Enfocndonos sobre nuestro campo de investigacin, es decir sobre las
habilidades para la vida, hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias
afectivas, pues mientras millones de nios y jvenes, desde las siete de la maana
hasta bien entrada la tarde, estudian el cuadrivio occidental: matemticas, ciencias
naturales, idiomas y ciencias sociales; nada en absoluto estudian de habilidades
para la vida, fuente bsica de felicidad, de disminucin de la angustia y privilegio
de salud.
3
Adems, siendo la educacin integral esta no se realiza integralmente
porque no se desarrolla el aprendizaje de aspectos socio afectivos y de habilidades
para la vida en el mbito de la educacin formal, puesto que el sistema educativo
est focalizado prioritariamente hacia el desarrollo de competencias en
matemticas y lenguaje, tal como se puede apreciar en la currcula educativa.
4

En este contexto, el descuido de la educacin en el campo socio afectivo de los
escolares es bastante alarmante y esto se demuestra en un estudio nacional
realizando por la Oficina de Tutora y Prevencin Integral del Ministerio de
Educacin donde se present que en el Per el 31.3% de escolares presentan
serias deficiencias en sus habilidades sociales.
5
Es decir, de cada 100 escolares
adolescentes en el pas, 31 escolares presentan deficiencias significativas en sus
habilidades sociales, entre ellas las habilidades de comunicacin, habilidades para
reducir la ansiedad, habilidades para la autoafirmacin personal, habilidades para
la afirmacin de vnculos amicales y habilidades para la afirmacin de vnculos
sociales en general.

14
Una conclusin muy importante del mencionado estudio fue que los adolescentes
escolares con mayores necesidades de entrenamiento en habilidades sociales son
de las regiones de la sierra como Huancavelica, Ancash, Ayacucho y Pasco.
Siendo de todas ellas la Regin Huancavelica la que requiere una intervencin
prioritaria, puesto que en total el 58.8% de escolares presentan serias deficiencias
en sus habilidades sociales, es decir de cada 10 escolares huancavelicanos, 6 de
ellos tienen deficiencias en sus habilidades sociales. Analizando cada una de las
habilidades estudiadas se encontr que solo el 41% tienen habilidades de
comunicacin adecuada, el 28.8% tienen habilidades de planificacin y el 17.6%
tienen habilidades relacionadas a los sentimientos.

Asimismo, el ao 2003 el Programa de Apoyo a la Modernizacin del Sector
Salud y su aplicacin en una Regin del Per (AMARES) del Ministerio de Salud,
realiz el Estudio Diagnstico Basal sobre Habilidades para la Vida en escolares
de una red de 10 instituciones educativas estatales del distrito rural de Rosario,
provincia de Acobamba, Regin de Huancavelica. Los resultados de este estudio
establecieron que slo el 20% de escolares tienen una comunicacin asertiva, el
25.5% tienen una adecuada autoestima y el 59.8% de estudiantes toman
decisiones por s solos. En general slo el 35.3% de adolescentes escolares de una
red de instituciones educativas presentan adecuadas habilidades para la vida.
6

Para mejorar esta problemtica en el marco de la estrategia de escuelas saludables
ejecutado por el sector salud y el sector educacin de manera conjunta, se
implement a travs de la Direccin Regional de Salud y la Unidad de Gestin
Educativa Local de Huancavelica, el programa educativo de habilidades para la
vida en una institucin educativa pblica de educacin secundaria del distrito de
15
Huancavelica, durante el perodo de un ao escolar motivo por el cual nos hicimos
la siguiente pregunta:

Cul fue la eficacia del programa educativo de habilidades para la vida en el
aprendizaje de las habilidades de asertividad, comunicacin, autoestima y toma de
decisiones en los adolescentes escolares que participaron en el programa?

II.2 MARCO TEORICO

II.2.1 Concepto de Habilidades para la Vida

Es extensa la literatura que trata de conceptualizar y definir qu entiende la
comunidad cientfica por el trmino de habilidades para la vida, encontrndose
que an no existe una aceptacin universalmente consensuada de una
conceptualizacin o definicin. Lo que si es un consenso es su mbito de
intervencin que es el aspecto socio afectivo de las personas.
7

8

Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la existencia de varios trminos
referidos al campo de las habilidades para la vida las cuales se presentan en la
bibliografa cientfica. Estos trminos son el de habilidades sociales, habilidades
psicosociales y competencia social. Cabe sealar que en muchos casos an slo se
utiliza el trmino de habilidades sociales.

Para conceptualizar el trmino de habilidades para la vida en esta investigacin,
fue necesario en primer lugar tomar en cuenta la definicin del trmino habilidad
que es una capacidad y disposicin para hacer algo y una de las cosas que una
persona ejecuta con gracia y destreza.
9
Asimismo el trmino habilidad sugiere la
16
capacidad de llevar a la prctica satisfactoriamente una accin en una situacin
determinada, de ah que las habilidades sean infinitas en cuanto a su variedad e
interpretacin en situaciones de aplicacin y algunas habilidades requieren de
mayor o menor grado de elaboracin cognitiva segn sea el caso.
10

El trmino de habilidades para la vida ha tenido una evolucin importante, desde
trminos como asertividad, habilidades sociales, competencia psicosocial,
competencia social entre otras. Uno de los trminos ms difundidos es el de
habilidades sociales del cual se atribuye su origen a Salter, uno de los padres de la
terapia de la conducta quien en su libro Conditioned Reflex Therapy (1949)
describi seis tcnicas para aumentar la expresividad de las personas las cuales
eran las siguientes: la expresin verbal y facial de las emociones, el empleo
deliberado de la primera persona al hablar, el estar de acuerdo cuando se reciben
alabanzas, el expresar desacuerdo y la improvisacin y actuacin espontneas.
11

En relacin al campo de intervencin de las habilidades para la vida, los
comienzos de la investigacin provienen del campo de la terapia de la conducta y
es a partir de los aos 90 que recin se dirigi al campo educativo. Por lo cual a
partir de ese ao se le dio importancia al desarrollo de las habilidades para la vida
en los colegios por ser espacios ideales de aprendizaje.
12
Es de esta manera que
desde hace ms de 16 aos hay una importante intervencin en el desarrollo de las
habilidades para la vida en la educacin formal, habindose logrado incluso su
incorporacin en la currcula educativa de la educacin bsica como es el caso de
Colombia.
7

Con la finalidad de conceptualizar el trmino de habilidades para la vida en esta
investigacin, efectuamos previamente una sistematizacin de las definiciones y
17
conceptualizaciones sobre habilidades para la vida, correspondientes a cientficos,
investigadores e instituciones especializadas en el tema, que a lo largo de los
ltimos aos han desarrollo y que las recogemos para fines de anlisis:

Las habilidades para la vida son destrezas para conducirse de cierta manera, de
acuerdo con la motivacin individual y el campo de accin que tenga la persona,
dentro de sus posibilidades sociales y culturales. Son un eslabn o puente entre
los factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores, y el
comportamiento o estilo de vida saludable.
7

Las habilidades de la vida son capacidades para adaptarse y ejecutar un
comportamiento positivo, que permitan a los individuos afrontar las demandas y
desafos de la vida diaria. Las habilidades para la vida son innumerables, y la
naturaleza y la definicin de ellas son probables diferenciar a travs de culturas y
de contextos. Sin embargo, es necesario priorizar aquellas que influyan en el
desarrollo y bienestar de los nios y los adolescentes.
12

Las habilidades para la vida promueven el desarrollo de factores de proteccin
comunes a diversos problemas psicosociales y que facilitan a los estudiantes la
tarea de enfrentar con xito las exigencias, demandas y desafos de la vida diaria;
reconoce el rol de las competencias psicosociales tales como: la autoestima, la
asertividad, las habilidades para la toma de decisiones, el pensamiento creativo
crtico y reflexivo, el manejo de emociones y sentimientos, la comunicacin
efectiva y la autonoma moral.
13

Las habilidades para la vida son el conjunto de habilidades que permiten a las
personas actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones de
18
la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables en
las esferas fsica, psicolgica y social. Comprende tres categoras de habilidades:
sociales, cognitivas y para el manejo de las emociones.
14

Las habilidades para la vida son habilidades personales, interpersonales,
cognitivas y fsicas que permiten a las personas controlar y dirigir sus vidas,
desarrollando la capacidad para vivir con su entorno y lograr que ste cambie.
Como ejemplos de habilidades para la vida individuales se pueden citar la toma de
decisiones y solucin de problemas, el pensamiento creativo y crtico, el
conocimiento de s mismo y la empata, las habilidades de comunicacin y de
relacin interpersonal y la capacidad para hacer frente a las emociones y manejar
el estrs.
15

Las habilidades para la vida son un enfoque que desarrolla destrezas para permitir
que los adolescentes adquieran las aptitudes necesarias para el desarrollo humano
y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Identifican tres clases
de habilidades: 1) habilidades sociales o interpersonales (incluyendo
comunicacin, habilidades de rechazo, asertividad, agresividad y empata), 2)
habilidades cognitivas (incluyendo la toma de decisiones, el pensamiento crtico y
la auto evaluacin), y 3) habilidades para manejar emociones, incluyendo el
estrs y aumento interno de un centro de control.
8

Teniendo en consideracin estas definiciones tanto de instituciones y diversos
cientficos y especialistas sobre el tema de habilidades para la vida, la conclusin
es que no hacen sino constatar la falta de consenso y de clarificacin que dificulta
a los profesionales del mbito social definir qu entendemos por habilidades para
la vida, por lo cual nos pareci que poda resultar enriquecedor y clarificador, la
19
reconstruccin de un cuadro explicativo y comprensivo de los aspectos ms
significativos de la conceptualizacin de habilidades para la vida y que permitan
orientar este trabajo de investigacin. En el cuadro explicativo sistematizamos los
contenidos que comprenden las habilidades para la vida, las caractersticas
principales de las habilidades para la vida y las consecuencias que generan el
desarrollo de las habilidades para la vida en las personas.

Tabla N 01
Componentes de las habilidades para la vida

Contenido

Caractersticas Consecuencias
Autoestima

Empata

Toma de decisiones

Comunicacin efectiva

Manejo de emociones y
sentimientos

Asertividad

Pensamiento creativo, crtico
y reflexivo

Autonoma moral

Relaciones interpersonales

Manejo de tensiones y estrs

Solucin de problemas y
conflictos

Son comportamientos
adquiridos y aprendidos

Centrado en el mbito
sociafectivo de la
persona

Desarrolla factores
protectores

Es una educacin
sentimental

Desarrolla habilidades
sociales, cognitivas y
para manejar las
emociones

Favorece
comportamientos
saludables en las esferas
fsica, psicolgica y
social

Enfrentar con xito las
exigencias, demandas y
desafos de la vida diaria

Actuar de manera
competente

Adquirir aptitudes
necesarias para el
desarrollo humano

Comportamientos y estilos
de vida saludables

Conseguir una mejor salud
mental y una existencia
ms feliz

Resolver problemas
inmediatos de la situacin

Se da dentro de sus
posibilidades sociales y
culturales

Del resultado de este anlisis elaboramos el concepto de habilidades para la vida
que utilizamos en esta investigacin:
20
Las habilidades para la vida son las capacidades y destrezas en el mbito
socioafectivo de las personas, entre ellas habilidades sociales, cognitivas y de
manejo de emociones, que les permiten enfrentar con xito las exigencias,
demandas y desafos de la vida diaria, actuando competentemente y
contribuyendo al desarrollo humano.

Este concepto integra todas las dimensiones que abarcan las habilidades para la
vida, as como los objetivos que persigue y su mbito de intervencin.

II.2.2 Clasificacin de Habilidades para la Vida

Es importante tener en cuenta que existen una serie de clasificaciones de las
habilidades para la vida. Una de estas clasificaciones establece tres grandes
categoras que son las habilidades sociales o interpersonales, las habilidades
cognitivas y las habilidades para el manejo de las emociones.
7
Una caracterstica
importante de esta clasificacin es que estas tres categoras se relacionan entre
ellas e interactan. En esta investigacin analizamos cada una de estas categoras,
donde se mencionan las habilidades especficas que corresponden a cada una de
ellas.

Habilidades sociales o interpersonales

Las habilidades sociales son las destrezas sociales especficas requeridas para
ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal.
16
Implica un
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo,
de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas de los dems, y
21
que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas.

Las habilidades sociales son aprendidas y facilitan la relacin con los otros y la
reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El
poseer estas habilidades evita tambin la ansiedad en situaciones difciles o
novedosas. Adems facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de
problemas.

Tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno en que
vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando
estamos con los dems. Hay buenas maneras y malas maneras de hablarle a la
gente y de comportarnos con las personas. Al aprender las habilidades sociales
aprendemos las buenas maneras de hacerlo. En el aspecto acadmico, familiar y
comunitario es fundamental denotar buenas relaciones interpersonales que
beneficiaran a una buena salud mental y fsica.

Las habilidades sociales o interpersonales son la comunicacin efectiva, la
asertividad, las habilidades para negociacin/rechazo, confianza, cooperacin y
empata.

Habilidades cognitivas

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo
objetivo es que el estudiante integre la informacin adquirida a travs de los
sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Formar y
desarrollar estas habilidades en el estudiante es el objeto de la educacin y de
22
programas educativos como el de habilidades para la vida. Es importante resaltar
que el concepto de habilidad cognitiva enfatiza que el sujeto no slo adquiere los
contenidos mismos sino que tambin aprende el proceso que us para hacerlo, es
decir aprende no solamente lo que aprendi sino tambin cmo lo aprendi.
17

En las habilidades cognitivas el pensamiento humano no debe concebirse en
forma reduccionista como la capacidad de almacenar la informacin, ignorndose
su potencialidad de procesamiento y transformacin; la cognicin puede y debe
cumplir ambas funciones, organizar y almacenar informacin y transformarla en
la generacin de productos nuevos, y la educacin debe proveer los medios
necesarios para el logro de estos propsitos.

Las habilidades cognitivas son la solucin de problemas, la comprensin de
consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crtico, pensamiento creativo,
autoconocimiento y autoevaluacin.

Habilidades para el manejo de las emociones

Las emociones son los estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta
duracin. Las emociones se manifiestan por una conmocin orgnica ms o
menos visible, conmocin afectiva de carcter intenso. Las emociones son los
estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica y que se reflejan en
los comportamientos externos e internos.
18

Asimismo las emociones son una combinacin compleja de aspectos fisiolgicos,
sociales, y psicolgicos dentro de una misma situacin, como respuesta orgnica a
la consecucin de un objetivo, de una necesidad o de una motivacin.
23
El manejo de las emociones genera mayor tolerancia ante las frustraciones y el
control del enojo, menor intensidad de comportamientos agresivos o
autodestructivos y ms sentimientos positivos y mejor manejo del estrs. En el
manejo de las emociones tambin la automotivacin se efecta con mayor
responsabilidad, mayor capacidad de concentracin, menor impulsividad y mayor
autocontrol. La empata se realiza con la mayor capacidad para aprender el punto
de vista de otra persona.

En situaciones de relaciones interpersonales donde se realiza un adecuado manejo
de las emociones se logra una mejor actitud pro social, mayor cooperacin, ayuda
y actitud ms democrtica en el trato con los dems.

Las habilidades del manejo de emociones son el manejo del estrs, las tensiones,
la ira, el control y el monitoreo personal.

Como se menciona es muy importante desarrollar en las personas las habilidades
sociales, las habilidades cognitivas y las habilidades relacionadas al manejo de las
emociones, que todas ellas configuran las habilidades para la vida. En las
situaciones cotidianas estas habilidades vienen interrelacionadas e interactan.

II.2.3 reas de las habilidades para la vida

Se ha agrupado en cinco grandes reas las habilidades sociales, las habilidades
cognitivas y las habilidades de manejo de emociones, teniendo en consideracin
de que existen relaciones naturales entre ellas.
7

24
Tabla N 02

reas de las habilidades para la vida

reas

Habilidades
1 Conocimiento de s mismo Empata
2 Comunicacin efectiva Relaciones interpersonales
3 Toma de decisiones Solucin de problemas y
conflictos
4 Pensamiento creativo Pensamiento crtico
5 Manejo de sentimientos y
emociones
Manejo de tensiones y estrs
Fuente: Bravo, 2003.

El desarrollo de estas diez habilidades para la vida requieren de programas
integrales y que se ejecuten de manera progresiva y escalonada. El programa
educativo de habilidades para la vida que estamos evaluando ha priorizado cuatro
habilidades para la vida que tienen menor desarrollo en los adolescentes escolares,
estas habilidades son la asertividad, comunicacin, autoestima y toma de
decisiones, de las cuales efectuamos un anlisis conceptual. La teora de este
programa educativo refiere que una vez desarrollado estas cuatro habilidades se
proceder con las dems habilidades.

Comunicacin

El Programa educativo de habilidades para la vida considera la habilidad de
comunicacin, como una de las principales y ms importantes habilidades pues en
el contexto educativo la comunicacin es fundamental entre los estudiantes, los
profesores, los padres de familia y otros actores educativos, que interactan
permanentemente y se comunican constantemente.

25
Analizamos la comunicacin tomando en cuenta que esta proviene del latn
comunicare que significa transmitir, poner en comn, hacer saber, participar,
llamar, poner en contacto, transmitir, convivir con, tener correspondencia. El
propsito de la comunicacin es poner a todos los seres en comn conocimiento y
sentimientos, compartir informacin y datos acerca de intereses comunes.
19

La comunicacin es el proceso a travs del cual se intercambian mensajes entre
dos o ms personas. Estos mensajes pueden ser ideas, pensamientos, sentimientos,
creencias que se intercambian a travs de formas verbales y no verbales. La
comunicacin implica no slo la accin de transmitir, sino simultneamente la de
recibir. De esta manera se estructura como un proceso de ida y vuelta, donde la
realimentacin es fundamental.
20

Desde el comienzo de la humanidad, el hombre se ha comunicado de diferentes
maneras, esto nos indica que la comunicacin es un proceso intrnsicamente
humano y social. Al comienzo de la humanidad, el hombre se comunicaba a
travs de gestos, seas y gritos, conforme transcurri el tiempo, esta
comunicacin oral se convirti en el lenguaje y actualmente se utiliza la
tecnologa para los procesos comunicacionales como es internet, las
teleconferencias, etc.

Las caractersticas de una comunicacin eficaz son que cumpla su proceso de ida
y vuelta es decir transmisin-recepcin en igualdad de condiciones, se efecte en
un clima de seguridad y confianza entre los interlocutores, utilice con coherencia
las formas verbales y no verbales pues el lenguaje es pertinente al contexto en el
que se efecta la comunicacin, se efecte con cdigos familiares a los
26
interlocutores, sea claro y directo y evite barreras como apodos e insultos que a
veces se dan en el mbito educativo.

Para desarrollar una comunicacin eficaz es necesario generar un clima de
seguridad y confianza en el aula, permitir que los estudiantes se expresen
libremente a travs de palabras, gestos, dibujos, msica, etc; promover la
expresin de ideas y sentimientos a partir de las propias experiencias, necesidades
e intereses de los nios y adolescentes; practicar y generar un clima de tolerancia
frente a las ideas discrepantes o que les parece incorrectas y organizar
dramatizaciones donde los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades para la
comunicacin, desde la elaboracin de libretos hasta la representacin y
comentarios posteriores.

En el mbito educativo es importante sealar que la comunicacin tambin se
relaciona con nuestra capacidad de pedir consejo o ayuda en momentos de
necesidad, siendo por ello incluso ms importante en la etapa de la adolescencia.
La habilidad de comunicacin se desarrolla permanentemente y es til no slo en
el mbito de la familia, el mbito escolar sino tambin en su comunidad.

Otro aspecto fundamental de la comunicacin en el mbito escolar es el de utilizar
el enfoque intercultural, es decir realizar tambin procesos comunicacionales
utilizando la lengua materna. Incluso el quechua que es la lengua materna de un
nmero considerable de estudiantes presenta una serie de trminos que favorecen
la autoayuda, la cooperacin y una relacin social armoniosa, que no se refuerza
en el aula.

27
Autoestima

El programa educativo de habilidades para la vida considera la autoestima como
un aspecto fundamental que se debe consolidar sobre todo en los escolares que
estn en el perodo de la adolescencia. Uno de los fundamentos de considerar la
autoestima en el programa es que favorecer a los estudiantes a valorarse y
desarrollarse adecuadamente.

La autoestima incluye todos los sentimientos y creencias que tenemos acerca de
nosotros mismos y afecta a todo lo que hacemos en la vida. Es compleja,
cambiante y est intrnsecamente entretejida con nuestro ser. Un aspecto de la
autoestima es la aceptacin propia: conocerse a s mismo, tener una idea realista
de lo que somos y estar conforme con ello. Valorarse o sentirse amado y amable
es otra dimensin de la autoestima.
21

Las experiencias de xito influyen en la propia eficacia y en la creencia de que
uno tiene la capacidad de enfrentarse con la vida. Otro componente es el
autorrespeto, porque slo cuando uno se respeta a s mismo puede acercarse a
otros con respeto y aceptacin. La confianza en nosotros mismos nos prepara para
abordar cosas nuevas. Los sentimientos positivos hacia nosotros nos permiten
desarrollar nuestro potencial, fijar metas, afrontar los problemas, relacionarnos
con otros, asumir riesgos, aportar algo a la sociedad y convertirnos en adultos
felices y autorrealizados.

Los nios no nacen con autoestima, pero esta surge y crece constantemente
durante su vida. La autoestima se desarrolla con las experiencias del nio y con
las reacciones de los dems. Si tiene experiencias de xito y recuerda una accin
28
positiva, su autoestima aumenta. Si sufre fracasos y reacciones negativas,
entonces disminuye. La autoestima no es el resultado de un xito, de un
comentario o de un aprendizaje; es una combinacin de un sinnmero de
experiencias, interacciones e informacin que proviene de afuera. Las
experiencias de la vida no sern todas positivas o negativas, pero ciertamente los
nios necesitan ms encuentros positivos que negativos para desarrollar un
autoconcepto positivo.

Los padres, hermanos, amigos, compaeros de estudio y profesores tienen un
profundo impacto en el desarrollo de la autoestima. La manera en que la sociedad
ve al nio y al adolescente influye en la manera que este se ve a si mismo. Todos
los nios y adolescentes independientemente de su sexo, raza, cultura o capacidad,
necesitan amor incondicional y confianza en que se les quiera por lo que son y no
por lo que hacen.

La apariencia fsica, la aceptacin social, la capacidad intelectual o fsica, el
talento artstico junto con la conducta, contribuyen a la autopercepcin del
estudiante en el marco escolar. Pero la autoestima es mucho ms que ser el ms
atractivo, inteligente o deportista de la clase. Es un sentimiento de bienestar que
sale de dentro. Los nios con alta autoestima son con frecuencia: optimistas y
entusiastas respecto a la vida, confiados, amistosos, interesados por los otros y
corteses, felices y con sentido del humor, dispuestos a asumir riesgos y abordar
situaciones nuevas, capaces de fijarse metas y de demorar la gratificacin;
adaptables y flexibles; independientes y autodirectivos; solucionan los problemas,
son asertivos, se comunican adecuadamente y expresan sus opiniones.

29
En tanto los nios con baja autoestima son tmidos y temerosos de tratar cosas
nuevas, no toman decisiones adecuadamente, son cambiantes y negativos,
inseguros, egostas, de bajo rendimiento, estresados, se quejan y culpan a otros,
agresivos y colricos, reservados y con dificultad para llevarse bien con sus
compaeros de estudio o profesores y necesitan refuerzo constante. Los
estudiantes con baja autoestima tambin tendrn dificultad en su desempeo
escolar, pues es muy importante para el aprendizaje estar emocionalmente bien.

En el mbito educativo es fundamental que se desarrolle en los nios y
adolescentes la autoestima a travs de una serie de actividades planificadas y
constantes, que debe iniciarse desde la educacin inicial, primaria, secundaria y
superior.

Asertividad

El programa educativo de habilidades para la vida considera la asertividad como
una importante habilidad que se debe desarrollar en los adolescentes escolares
puesto que contribuir al desarrollo de comportamientos saludables que el sector
salud viene promoviendo en el mbito de las instituciones educativas.

La asertividad se deriva del latn asserere, assertum que significa afirmar.
As pues, asertividad significa afirmacin de la propia personalidad, confianza en
s mismo, aplomo, comunicacin segura y eficiente. En este contexto la
asertividad es definida como la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin
dejarse manipular y sin manipular a los dems. La persona asertiva conoce sus
propios derechos y los defiende, respeta a los dems, por lo que no piensa ganar
en una disputa o conflicto sino que busca de forma positiva los acuerdos.
22
30
Sabemos que nuestros defectos y virtudes son fruto de las experiencias y mensajes
que en su da nos transmitieron los mayores que nos rodeaban y ahora somos
nosotros quienes tenemos la responsabilidad, la obligacin de influir en los ms
pequeos y educarlos segn los patrones de conducta ms adecuados y entre ellos
est el de ser asertivos. La asertividad se aprende, no es innata. Se aprende con la
prctica y debemos reconocer que es una obligacin moral ensearles a saber estar
y comportarse tanto con los iguales como con los adultos, teniendo para ello un
escenario fabuloso de aprendizaje de la asertividad como es la escuela, sobre todo
cuando se trabaja con nios y adolescentes que se encuentran en un periodo
fabuloso de formacin y consolidacin de comportamientos y estilos de vida.

En esta habilidad de la asertividad encontramos tres tipos bsicos de
comportamiento que son necesarios tomarlos en cuenta: un comportamiento
asertivo o socialmente hbil, un comportamiento pasivo y un comportamiento
agresivo que pasamos a detallar a continuacin.

El comportamiento asertivo o socialmente hbil implica firmeza para utilizar los
derechos, expresar los pensamientos, sentimientos y creencias de un modo
directo, honesto y apropiado sin violar los derechos de los dems. Es la expresin
directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones sin
amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas. La
asercin implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y
defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las
otras personas. La competencia asertiva no tiene siempre como resultado la
ausencia de conflicto entre las dos partes, pero su objetivo es la potenciacin de
las consecuencias favorables y la minimizacin de las consecuencias
desfavorables.
31
El comportamiento pasivo implica transgresin de los propios derechos al no ser
capaz de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones o al
expresarlos de una manera autoderrotista, con disculpas, falta de confianza, de tal
modo que los dems puedan hacerle caso. La no asercin muestra una falta de
respeto hacia las propias necesidades. Comportarse de este modo en una situacin
puede dar como resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la
persona que est comportndose de manera no asertiva como con la persona con
la que est interactuando.

El comportamiento agresivo implica defensa de los derechos personales y
expresin de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera
inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La
conducta agresiva en una situacin puede expresarse de manera directa o
indirecta. La agresin verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas
y comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir
gestos hostiles o amenazantes. En el mbito educativo frecuentemente se pueden
dar estos casos de comportamientos agresivos los cuales obviamente se deben
disminuir y eliminar.

Para desarrollar la asertividad es necesario organizar actividades en el aula y fuera
de ella de modo que los estudiantes expresen con espontaneidad sus opiniones,
sus criterios diferentes, incluso opuestos a los del grupo para elegir en forma
autnoma, una opcin entre varias alternativas y para expresar elogios o rechazar
peticiones, sin hacer sentir mal a los otros. El respeto a las opiniones de los dems
debe ser una prctica constante en el aula.

32
Finalmente es necesario enfatizar que ahora se espera que las nuevas generaciones
crezcan en su potencial de asertividad. Fruto de sus mltiples interacciones en las
instituciones educativas se debe buscar que aprendan a decir si cuando quieran
responder afirmativamente, decir no cuando deseen expresar su negacin y decir
no s cuando necesiten afirmar su ambigedad o incertidumbre.
23
Debemos en
ese sentido desplegar a travs de la asertividad ese conjunto de habilidades para
expresar pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias a otros de una
manera efectiva y cmoda.

Toma de decisiones

El programa educativo de habilidades para la vida estableci tambin el
aprendizaje de la habilidad de toma de decisiones puesto que la considera de vital
importancia, sobre todo por el impacto que podra tener en los comportamientos
saludables como en la toma de decisiones referidas a la sexualidad de los
adolescentes. Una de las preocupaciones del sector salud es el alto ndice de
embarazo en adolescentes y una de las estrategias consideradas por el programa es
desarrollar la habilidad de toma de decisiones.

Una decisin personal es la capacidad de elegir entre dos o ms opciones frente a
una situacin o problema que es necesario solucionar. Cotidianamente las
personas estn tomando decisiones frente a situaciones fciles o difciles.
Tomarlas adecuadamente da seguridad y facilita el logro de los objetivos y metas.
Cada da tenemos que tomar decisiones y no slo en aspectos familiares sino
tambin en el campo acadmico y comunitario.
24

33
Para tomar una decisin no importa su naturaleza es necesario conocer,
comprender, analizar un problema, para as poder darle solucin, en algunos casos
por ser tan simples y cotidianos este proceso se realiza de forma implcita y se
soluciona muy rpidamente, pero existen otros casos en los cuales las
consecuencias de una mala o buena eleccin pueden tener repercusiones en la vida
para los cuales es necesario realizar un proceso ms estructurado que puede dar
ms seguridad e informacin para resolver el problema.

Tomar una decisin ms an para los adolescentes con los cuales se trabaja en el
programa educativo de habilidades para la vida no es una cosa fcil y sencilla,
requiere analizar y ejecutar una serie de procedimientos que comprenden el
proceso de toma de decisiones y la cual detallamos a continuacin:

Identificar y analizar el problema.- Esta etapa consiste en comprender la
condicin del momento y visualizar la condicin deseada, es decir encontrar el
problema y reconocer que se debe tomar una decisin para llegar a la solucin de
este. El problema puede ser actual, porque existe una brecha entre la condicin
presente real y la deseada, o potencial, porque se estima que dicha brecha existir
en el ms breve plazo o en el futuro.

Identificar los criterios de decisin y ponderarlos.- Consiste en identificar aquellos
aspectos que son relevantes al momento de tomar la decisin, es decir aquellas
pautas de las cuales depende la decisin que se tome. Es importante adems
establecer cules sern los criterios que deben pautar la toma de decisiones,
priorizando aquellas ms factibles y de impacto para resolver el problema.

34
Generar las alternativas de solucin.- Consiste en desarrollar distintas posibles
soluciones al problema. Si bien no resulta posible en la mayora de los casos
conocer todos los posibles caminos que se pueden tomar para solucionar el
problema, entre ms alternativas se tengan va ser mucho ms probable encontrar
una que resulte satisfactoria. Para ello es importante que las alternativas tengan las
condiciones necesarias a fin de tomarlas en cuenta.

Evaluar las alternativas.- Consiste en hacer un estudio detallado de cada una de las
posibles soluciones que se generaron para el problema, es decir mirar sus ventajas
y desventajas, de forma individual con respecto a los criterios de decisin, y una
con respecto a la otra, asignndoles un valor ponderado.

Eleccin de la mejor alternativa.- En este paso se escoge la alternativa que segn
la evaluacin va a obtener mejores resultados para el problema. Es importante
tomar en cuenta que la mejor alternativa es aquella que est al alcance y que es
viable ejecutarlo en un tiempo corto.

Implementacin de la decisin.- Poner en marcha la decisin tomada para as
poder evaluar si la decisin fue o no acertada. La implementacin probablemente
derive en la toma de nuevas decisiones, de menor importancia. La
implementacin de la decisin debe ser de manera segura, por lo cual es muy
importante que previamente se sigan cada uno de los pasos que se han detallado.

Evaluacin de los resultados.- Despus de poner en marcha la decisin es
necesario evaluar si se solucion o no el problema, es decir si la decisin est
teniendo el resultado esperado o no. Si el resultado no es el que se esperaba se
debe analizar si es porque debe darse un poco ms de tiempo para obtener los
35
resultados o si definitivamente la decisin no fue la acertada, en este caso se debe
iniciar el proceso de nuevo para hallar una nueva decisin. El nuevo proceso que
se inicie en caso de que la solucin haya sido errnea, contar con ms
informacin y se tendr conocimiento de los errores cometidos en el primer
intento.

Si bien es cierto que el proceso de toma de decisiones es bastante compleja y
requiere de una serie de procedimientos que se tienen que realizar para que sean
decisiones acertadas y ptimas, hay situaciones donde se tienen que tomar
decisiones inmediatamente para lo cual es fundamental la prctica constante de la
toma de decisiones en el aula, habilidad que no slo se tiene que promoverse en el
horario de tutora escolar sino tambin esta habilidad se tiene que practicar en el
desarrollo de las otras asignaturas como matemtica, comunicacin integral o
ciencias sociales. Otro aspecto fundamental es aconsejar a los padres para que
tambin puedan realimentar el desarrollo de la habilidad de toma de decisiones
desde el hogar dando espacio para que los adolescentes tomen decisiones en
aspectos de su propio desarrollo y su vida cotidiana. Para ello es fundamental que
los padres puedan dar seguridad y respeten las decisiones tomadas
adecuadamente.

II.2.4 Teoras sobre las habilidades para la vida

Las teoras que sustentan las habilidades para la vida las sistematizamos en un
grfico donde se especifican el pblico al cual estn dirigidas estas habilidades,
qu comprenden estas habilidades y cmo se desarrollan, a fin de tener as una
visin global de los sustentos tericos que las fundamentan.

36
Grfico N 01

Teoras del desarrollo del nio y el adolescente

Existen una serie de teoras que sustentan el desarrollo del nio y el adolescente.
Estas teoras son las siguientes:

Desarrollo como maduracin (Arnold Gessel)

En esta teora se define el desarrollo como un proceso madurativo, de carcter
esencialmente biolgico, con una fuerte regulacin gentica, en el cual a medida
que el nio crece en edad alcanza de manera progresiva, sucesiva y cronolgica
determinados logros y pautas de conducta que se van cumpliendo siempre con la
misma secuencia y previamente programada.
25

37
Gessel se bas en el estudio de la conducta del nio y la describi
minuciosamente en los nios segn la edad cronolgica. Identific varias etapas,
segn la maduracin del sistema nervioso y en ellas distingui cuatro patrones de
conducta que son la conducta motriz, la conducta adaptativa, la conducta social y
la conducta del lenguaje.

La maduracin es el proceso fisiolgico (del cerebro) genticamente determinado
por el cual, un rgano o un conjunto de rganos, ejerce libremente su funcin con
la misma eficacia. Los seres humanos no pueden ejercer desde el primer momento
de su existencia, realizar todas las funciones que les caracterizan, necesitan de un
proceso madurativo. Todos los rganos del ser humano maduran porque no estn
terminados totalmente en el nacimiento. Los que intervienen en la motricidad son
el sistema muscular y el sistema nervioso. En los primeros seis aos de vida es
donde el nio sufre ms cambios motrices y madura ms rpido. El sistema
nervioso y el sistema muscular son fundamentales en el desarrollo motor.

En este contexto las normas de desarrollo tiene estados para cada edad, el
desarrollo se produce como consecuencia de factores internos y fuerzas
neuromadurativas, los cambios psquicos estn relacionados con el desarrollo
fsico y la contribucin del ambiente es mnima. En ese sentido en el programa
educativo de habilidades para la vida es importante considerar estos cambios que
obviamente son diferentes entre los nios y los adolescentes.

Desarrollo como aprendizaje (John Watson)

Watson fue una de las figuras ms representativas del conductismo. El enfoque
conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-
38
respuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento como
las emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan
como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser
observadas y medidas. Watson sostena que las reacciones emocionales eran
aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.
25

Watson insisti en la importancia de las variables ambientales, en este caso
analizadas como estmulos progresivamente asociados por condicionamiento a
diferentes respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos positivos
(recompensas) o negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia
de refuerzos tras su ejecucin.

Esta perspectiva, que tuvo en la dcada de 1950 un gran impacto en las
investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biolgicas o
predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recin nacido era una especie
de hoja en blanco sobre la que los diferentes comportamientos vendran
determinados por las circunstancias ambientales de determinadas experiencias,
por lo que las diferencias entre los distintos individuos seran fruto nicamente de
esas distintas experiencias. En el desarrollo de las habilidades para la vida se
considera esta teora por la importancia que se le brinda al ambiente, pues sta
contribuye al aprendizaje de las habilidades.

Desarrollo como cambio cognitivo (Jean Piaget)

Piaget estableci que los nios y adolescentes tienen un rol activo en sus propios
desarrollos, se constituyen en formas naturales de experimentacin toda vez que
se les confieren las oportunidades y ayuda para explorar.
39
En su teora de desarrollo como cambio cognitivo identific cuatro etapas en
funcin del tipo de operaciones lgicas que se puedan o no realizar:

- En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los
2 aos aproximadamente), el nio pasa de realizar movimientos reflejos
inconexos al comportamiento coordinado, pero an carece de la formacin
de ideas o de la capacidad para operar con smbolos.
- En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 aos
aproximadamente), el nio es capaz ya de formar y manejar smbolos,
pero an fracasa en el intento de operar lgicamente con ellos.
- En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a
los 11 aos aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las
operaciones lgicas esenciales, pero siempre que los elementos con los
que se realicen sean referentes concretos (no smbolos de segundo orden,
entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una secuencia
directa con el objeto).
- Por ltimo, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los
12 aos en adelante, aunque, como Piaget determin, la escolarizacin
puede adelantar este momento hasta los 10 aos incluso), el sujeto se
caracteriza por su capacidad de desarrollar hiptesis y deducir nuevos
conceptos, manejando representaciones simblicas abstractas sin
referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones lgicas.

Relacionando esta teora con el programa educativo de habilidades para la vida,
encontramos que la aportacin fundamental de Piaget a las teoras del aprendizaje
estriba en que es necesario tener en cuenta el desarrollo cognitivo del estudiante
para que se produzca un verdadero aprendizaje. Es necesario que los nuevos
40
contenidos presentados no estn demasiado alejados de la capacidad cognitiva del
individuo para que pueda tener lugar la asimilacin y la acomodacin.

El desarrollo como una interaccin con el medio (Urie Bronfenbrenner)

Esta teora se refiere al paradigma ecolgico integrado por un medio de vida que
implica a organismos vivos y objetos que se inter-influencian entre ellos y que
existe un carcter dinmico en donde cada elemento es a la vez origen y objeto de
influencia por va de reciprocidad.
26
En el enfoque ecolgico se intenta
comprender el comportamiento definindolo como la resultante de un intercambio
mutuo y recproco entre el organismo y el medio.

La ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico de la
progresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en
desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se
establecen entre estos entornos y por los contextos ms grandes en los que estn
incluidos los entornos.

Segn esta teora las personas tienen un rol, desarrollan actividades y tienen
interacciones. Una caracterstica importante del nivel ms inmediato en el que se
desarrolla el individuo es que influyen ms sobre los participantes cuantos ms
lazos afectivos haya entre ellos. Por ejemplo en una institucin educativa donde se
promueva habilidades para la vida es fundamental que haya una interaccin entre
los estudiantes, los profesores, los padres de familia y otros actores educativos con
la finalidad de maximizar los aprendizajes de las habilidades que se promuevan.

41
Esta perspectiva concibe al ambiente ecolgico como un conjunto de estructuras
seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles
contiene al otro. Bronfenbrenner denomina a esos niveles el microsistema, el
mesosistema, el exosistema y el macrosistema.
27
El microsistema constituye el
nivel ms inmediato en el que se desarrolla el individuo (usualmente la familia y
la escuela); el mesosistema comprende las interrelaciones de dos o ms entornos
en los que la persona en desarrollo participa activamente; al exosistema lo
integran contextos ms amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo;
finalmente, al macrosistema lo configuran la cultura y la subcultura en la que se
desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad.

Bronfenbrenner argumenta que la capacidad de formacin de un sistema depende
de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y otros. Todos
los niveles del modelo ecolgico propuesto dependen unos de otros y, por lo
tanto, se requiere de una participacin conjunta de los diferentes contextos y de
una comunicacin entre ellos.
Grfico N 02
Teora ecolgica y habilidades para la vida
42
En el programa educativo de habilidades para la vida el microsistema est
integrado por los estudiantes que interactan en la institucin educativa, el
mesosistema est integrado por las personas que integran una determinada
comunidad, el exosistema est referido a un nivel del entorno en este caso al
acceso a la educacin y el macrosistema est integrado por diferentes factores que
influencian el desarrollo de habilidades para la vida. Queda explcito que es
necesario que exista interaccin entre todo el sistema a fin de que las habilidades
para la vida se consoliden.

Etapas del desarrollo en la adolescencia

Los cambios que ocurren en los adolescentes son importantes relacionarlos con
los grados de estudio que se brindan en la educacin secundaria, por ello
presentamos a continuacin un cuadro donde se observa las etapas de la
adolescencia que son la adolescencia temprana entre los 10 y los 13 aos que
corresponden al 1er. y 2do. grado de educacin secundaria; la adolescencia media
entre los 14 y los 17 aos y la adolescencia tarda entre los 17 y 19 aos que
corresponden al 3er., 4to. y 5to. grado de educacin secundaria.

Tabla N 03
Etapas del desarrollo en la adolescencia

Segn grado
de educacin
secundaria
1 y 2 Grado 3, 4 y 5 Grado
Dimensin
Adolescencia
temprana, Edad 11-
13

Adolescencia media
Edad 14 17
Adolescencia tarda
Edad 17 19
Biolgica
Pubertad: Aparicin
de caractersticas
sexuales primarias y
secundarias.

Reconocimiento y
aceptacin de los
cambios en la imagen
corporal.
Definicin del
crecimiento y
maduracin
biolgica.
43
Familiar
Rebelda emergente.
Rechazo a la
autoridad paterna.
Prdida de inters por
actividades infantiles.

Inicio de separacin del
ncleo familiar.
Ritos de iniciacin
adulta.
Periodo de mayor
tensin en las
relaciones familiares.
Reconstruccin de
relaciones familiares
sobre base no
dependientes
Personal
Cambios drsticos de
auto imagen y
comparacin con
otros.
Prdida de identidad
de nio(a) con
sentimientos
ambivalentes.
Crisis existencial al
asimilar cambios en
nueva identidad.
Identificacin con
grupo de pares y de
pareja.
Necesidad de
aprobacin y
aceptacin por parte
del grupo.

Conciencia de la
propia identidad y de
su continuidad en el
ciclo de vida.
Consolida una auto
imagen y auto estima
nica y
diferenciada.

Social
Conciencia de
diferencia de gnero.
Pasa de tener
compaeros a hacer
amigos.
Imitacin de modelos.
Amor Platnico.
Auto estimulacin.
Pueden presentarse
fantasas y deseos
erticos.
Autoestima como
elemento fundamental
de confirmacin socio-
sexual.
Necesidades de hacer
pareja.
Toma de decisin de
inicio o postergacin
de actividad costal.
Dificultad en percibir
el riesgo.
Influencia del grupo
para construir la
identidad.
Importancia del afecto,
solidaridad y altruismo.
Asumir el rol sexual
definido.
Capacidad de amar
ms definida.
Actividad coital que
generalmente es
experimental, se
convierte en
relaciones ms
estables
significativas.
Madurez en
amistades.
Definicin de
intereses
ocupacionales.

Intelectual
Inicio de cambios en
potencial intelectual.
Cambios en foco de
atencin que afecta el
rendimiento escolar.
Establecimiento del
rol escolar
estructurado.
Transito del
pensamiento concreto
a la consolidacin del
pensamiento lgico.

Mayor capacidad de
abstraccin.
Identificacin con reas
de inters, aptitudes y
destrezas.
Empleo del tiempo
libre en ocupaciones de
inters: deporte, msica
y amigos.
Uso del razonamiento
deductivo.
Mayor tiempo
dedicado a su
preparacin y
ocupacin.
Identificacin de
metas ocupacionales.

Fuente: Ministerio de Educacin. Lima-Per 2003
44
Los cambios en la adolescencia se dan en todos los mbitos y es necesario
tomarlos en cuenta en el proceso educativo de la educacin secundaria y tambin
cuando se realizan las sesiones educativas de habilidades para la vida, puesto que
para cada perodo de edad hay diferencias sustanciales y en la educacin
secundaria estamos trabajando con adolescentes desde los 11 hasta los 18 aos de
edad.

Teora de la Pedagoga Afectiva (Miguel De Zubira)

La pedagoga afectiva hace referencia que actualmente en la escuela nace la
necesidad de atender ntegramente a la persona, puesto que durante largo tiempo
se ha descuidado la vertiente emocional, lo que pone de manifiesto la notoria
deficiencia de la institucin escolar en la atencin a este campo de estudio.
3
Es
muy posible, adems, que esta carencia formativa se haya traducido en un
incremento de la desorientacin personal, tal como sucede tambin con la psima
calidad educativa y con las muy bajas competencias en matemtica y lenguaje que
obtuvieron en recientes evaluaciones los escolares de la educacin secundaria en
nuestro pas.

La teora de la pedagoga afectiva se centra en la inteligencia afectiva la cual es
definida como la capacidad para conocer, expresar y controlar el pensamiento y la
afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y las
motivaciones.
28
Este aspecto es fundamental ms an cuando estamos trabajando
el tema de habilidades para la vida en los escolares, puesto que estamos
abordando el aspecto socio afectivo y no solo limitndonos a desarrollar
competencias bsicas en matemticas o comunicacin integral.

45
Es muy importante considerar en esta teora que el mapa de la inteligencia
afectiva est compuesto de tres tipos de competencias que son la cognitiva, la
afectiva y la conductual, que constituyen la inteligencia afectiva y que poseen
valor operativo para su mejora, las mismas que analizamos a continuacin.

Competencia cognitiva.- Es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma
eficaz y constructiva. Incluye los procesos mentales de comprensin,
razonamiento, abstraccin, aprendizaje de la experiencia y adaptacin al entorno.
En el marco de la inteligencia afectiva, la competencia cognitiva se caracteriza por
una orientacin prosocial, pues el conocimiento y la habilidad que se poseen
tienden a reforzar los lazos interpersonales, es decir, la convivencia.

Competencia afectiva.- Es la capacidad para reconocer, expresar y canalizar la
vida emocional. Adquiere especial importancia el equilibrio personal, la
autoestima y la empata. Tambin es importante la metaafectividad o capacidad
del sujeto para conocer y gobernar los sentimientos que provocan los fenmenos
afectivos. Este componente se refiere a las habilidades que tiene el sujeto para
comprender la afectividad y, en consecuencia, enriquecer la propia vida.

Competencia conductual.- Son las acciones que realiza el estudiante, a partir de su
pensamiento y de su afectividad. La estructura cognitivo-emocional equilibrada y
rica libera de la robotizacin y facilita la aparicin de conductas positivas a nivel
personal, escolar, profesional, social, etc. La planificacin es bsica para que no
nos hallemos, ms all de lo imprescindible.

Cabe resaltar que las enseanzas afectivas que competen al colegio son el amor a
s mismo (intrapersonal), como aprehendiz, como compaero e intelectual; el
46
amor a los otros y la tica de reciprocidad y del deber (interpersonal) con
compaeros y profesores, y el amor al conocimiento (ciencias y lenguajes). La
fase afectiva crea valoraciones al aprendizaje, la fase cognitiva lleva a comprender
racionalmente el mecanismo y la fase expresiva despliega las operaciones
afectivas para optar y valorar. El aprendizaje se fundamenta pues en las
interrelaciones en diferentes espacios como tambin en la valoracin al estudio.
3

Como se observa en el grfico N 03 del esquema de la pedagoga afectiva, las
enseanzas afectivas son fundamentales puesto que se vern reflejadas en el
colegio, as como en otros escenarios como son la familia, los amigos, la pareja, el
trabajo, constituyndose as una habilidad que verdaderamente sirva para la vida
diaria generando mayor bienestar. La evaluacin que se propone en esta teora es
el de dominar competencias psico sociales como son la comunicacin, la
asertividad, las relaciones interpersonales, el pensamiento crtico y creativo, que
implica un trabajo permanente en las instituciones educativas.
Grfico N 03
Esquema de la pedagoga afectiva
Fuente: De Zubira, 2003.
47
Teora de las Inteligencias Mltiples (Howard Gardner)

Para analizar esta teora es fundamental definir la palabra inteligencia que tiene su
origen en la unin de dos vocablos latinos: Inter=entre, y eligere=escoger. En su
sentido ms amplio, significa la capacidad cerebral para lo cual conseguimos
penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin
de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos
esenciales de la inteligencia, como facultad de comprender.
29

La inteligencia es, por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor
opcin para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para
comprender, entre varias opciones, cul es la mejor. Tambin nos ayuda a resolver
problemas o incluso crear productos vlidos para una cultura que nos rodea.
29

Recientes investigaciones en Neurobiologa sugieren la presencia de zonas en el
cerebro humano que corresponden, al menos de modo aproximado, a
determinados espacios de cognicin; ms o menos, como si un punto del cerebro
representase a un sector que albergase una forma especfica de competencia y de
procesamiento de informaciones. Existe cierto consenso de que cada una de ellas
puede expresar una forma diferente de inteligencia, esto es, de responsabilizarse
de la solucin especfica de problemas o de la creacin de productos vlidos para
una cultura. Esas zonas seran ocho: lingstica o verbal, musical, lgico-
matemtica, espacial, corporal, naturista y las personales, esto es, la intrapersonal
y la interpersonal.
30

En esta investigacin merece especial atencin las inteligencias personales, es
decir la intrapersonal y la interpersonal respectivamente pues estn ligadas al
48
desarrollo de las habilidades para la vida. La intrapersonal referida a la persona
como es su autoestima, la toma de decisiones que realice, etc. y la interpersonal
referida a las interacciones que tiene con otras personas como son la
comunicacin efectiva, la asertividad, la empata, entre otras.

La estimulacin de la inteligencia interpersonal no es muy difcil, aunque sus
resultados sean muy lentos y sus mtodos necesiten el uso de fundamentos
adecuados. Segn todos los indicios, esos mtodos integran en una verdadera
multidisciplinaridad algunos fundamentos de la educacin, la psicologa, la
neurolingistica y la psico-pedagoga, y deben establecer diferencias claras y
ntidas entre su enfoque pedaggico, que hay que emplear con todos los alumnos,
desde la educacin infantil hasta la tercera edad, y un enfoque clnico orientado a
casos especficos que necesiten ayuda psicolgica y algunas veces tratamiento
neurolgico y psiquitrico.
29

La inteligencia se puede educar dado que es estimulable, en cuanto se utilicen
esquemas de aprendizajes eficaces, y las limitaciones genticas se puedan superar
mediante formas diversificadas de educacin y, sobre todo, en cuanto quede claro
que los medios para esa estimulacin no dependen de frmacos y menos an de
sistemas escolares privilegiados, esa identificacin puede hacer de cualquier nio
una persona completa, y de cualquier escuela un centro excelente de mltiples
estimulaciones.
30

Aunque los estmulos de las inteligencias no necesiten recursos especficos, salvo
una descripcin verbal sencilla o un diagrama trazado en la pizarra, los modos
formales de estimulacin de las inteligencias incluyen desde sistemas simblicos
articulados, como las disciplinas curriculares, hasta la diversidad creciente de
49
medios, revistas, peridicos, cintas de video, DVD, internet, computadoras e
incluso salas ambientes. Es imprescindible analizar los medios disponibles para
elaborar de modo adecuado el programa de estimulacin deseado. De acuerdo a
estas premisas en esta investigacin tratamos sobre los medios educativos que se
utilizan en las sesiones educativas de habilidades para la vida a fin de evaluar si
verdaderamente existe una estimulacin de las inteligencias personales a travs de
estos medios.

Debe ser una responsabilidad de la escuela el estimular las inteligencias y no slo
ser depositarios de informacin y conocimiento. En este contexto, para evaluar
cmo se realiz el proceso educativo, en esta investigacin efectuamos el anlisis
de la metodologa educativa aplicada en las sesiones educativas de tutora escolar
donde se desarrolla el programa educativo de habilidades para la vida.

Teora de la Inteligencia Emocional (Daniel Goleman)

Esta es una teora que tiene mucha relacin con la teora de las inteligencias
mltiples y menciona que las personas tenemos una mente emocional y otra mente
racional, una que siente y otra que piensa. Estas dos formas fundamentalmente
diferentes de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. Una, la
mente racional, es la forma de comprensin de la que somos tpicamente
conscientes puesto que es la ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva,
capaz de analizar y meditar. Pero junto a este sistema de conocimiento, impulsivo
y poderoso, aunque a veces ilgico est la mente emocional que tambin tiene una
importancia fundamental.
31

50
Ambas mentes tienen que ser atendidas en toda situacin de la vida, no debe haber
predominio ni oposicin, y en todo momento se debe buscar su equilibrio. Los
sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos
orientan en la direccin adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades
que nos ofrece la fra lgica. Por lo tanto, ambos componentes de la mente aportan
recursos sinrgicos, en ese sentido el uno sin el otro resultan incompletos e
ineficaces.

La dicotoma emocional/racional se aproxima a la distincin popular entre
corazn y cabeza; saber que algo est bien en el corazn de uno es una clase de
conviccin diferente que pensar lo mismo de la mente racional. Estas dos mentes,
la emocional y la racional, operan en ajustada armona en su mayor parte,
entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por el mundo.
Por lo general existe un equilibrio entre mente emocional y racional, en el que la
emocin alimenta e informa las operaciones de la mente racional, y la mente
racional depura y a veces veta la energa de entrada de las emociones.

Es importante realizar una alfabetizacin emocional siendo el escenario escolar un
espacio propicio donde se puede realizar esta tarea, para asegurar que los nios y
adolescentes aprendan las lecciones esenciales para la vida, lo que significa el
papel clsico de la educacin.
31
Este objetivo ampliado requiere, aparte de
cualquier especificidad que haya en el programa, la utilizacin de las
oportunidades dentro y fuera de la clase para ayudar a los nios y adolescentes a
transformar los momentos de crisis personal en lecciones de aptitud emocional.
Tambin funciona mejor cuando las lecciones escolares se coordinan con lo que
ocurre en el hogar.

51
El estudio y aprendizaje de la inteligencia emocional se remonta hace 2,200 aos
cuando Platn fundador de la teora pedaggica y su ideal de educacin integral
del hombre y ciudadano deca que la disposicin emocional del alumno determina
su habilidad para aprender.
32
Pues bien, si el desarrollo intelectual de nuestros
alumnos nos preocupa y hacemos lo posible por mejorar su nivel de aprendizaje,
conviene recordar que, an cuando el intelecto puede estar excelentemente
desarrollado, el sistema de control emocional puede no estar maduro y en
ocasiones logra sabotear los logros de una persona altamente inteligente. En este
contexto, la emocin es ms fuerte que el pensamiento, incluso puede llegar a
anularlo.

Si dentro de la misin educativa se encuentra reflejado el inters por el desarrollo
emocional del alumno es importante comprender que no basta con un contenido
terico, que por otra parte es tambin necesario, sino que debemos prepararnos
para desarrollar actividades y una cultura organizacional que promueva el
crecimiento emocional de nuestros alumnos, de los docentes y de toda la
comunidad educativa. Para ello es fundamental que el profesorado asuma la
misin de desarrollar la inteligencia emocional de sus alumnos,
comprometindose en primer lugar a desarrollar su propia inteligencia
emocional.
7

En la prctica educativa se encuentra que las caractersticas de los alumnos
emocionalmente inteligentes son las siguientes: poseen un buen nivel de
autoestima, aprenden ms y mejor, presentan menos problemas de conducta, se
sienten bien consigo mismos, son personas positivas y optimistas, tienen la
capacidad de entender los sentimientos de los dems, resisten mejor presin de
sus compaeros y resuelven bien los conflictos.
33
52
Asimismo los resultados del aprendizaje emocional en el aula generaron mayor
autoconocimiento personal, mayor capacidad para entender las causas de sus
sentimientos, comportamiento menos agresivo, utilizacin de emociones de forma
ms productiva, mayor habilidad para resolver problemas, mayor habilidad y
coherencia para comunicarse, mayor democracia con otras personas, mayor
habilidad para comprender y analizar la relacin entre compaeros de clase y
mayor responsabilidad de los estudiantes.
34

Como se menciona hay muchas caractersticas que a travs del desarrollo de la
inteligencia emocional se pueden lograr en el aula y obviamente todas ellas estn
referidas a las habilidades para la vida. Es importante remarcar que las emociones
se educan a travs de procesos educativos interactivos y participativos donde los
estudiantes puedan relacionarse con sus compaeros y requiere tambin de que los
profesores tutores estn capacitados para abordar este tema.

Teora de la pedagoga constructivista (Ausubel, Piaget, Bruner y Vygotsky)

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de
Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner y an cuando ninguno de ellos se denomin
como constructivista, sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
importante corriente.
35

El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que
intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
53
da nacimiento a conocimiento nuevo, es decir una constante transformacin de
conocimientos.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por
el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias.

El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de
conocimientos, sino un proceso activo por parte del estudiante que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos partiendo
de su experiencia e integrndola con la informacin que recibe. El
constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o
transformar la nueva informacin. Esta transformacin ocurre a travs de la
creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas
en la realidad.

As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada
en contextos funcionales, significativos y autnticos. En este proceso de
aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al estudiante quien
asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es el estudiante
quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de
54
automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a
desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su
futuro profesional.

Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia
mbitos prcticos, situados en contextos reales. Es ste el nuevo papel del
estudiante, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que
es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y
personal futuro. Para este nuevo rol el estudiante requiere seguridad, confianza as
como habilidades de empata y sobre todo del trabajo en equipo.

Todas estas ideas han tomado matices diferentes, y podemos destacar dos de los
autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el
constructivismo psicolgico y Vigotsky con el constructivismo social.

El constructivismo psicolgico asume que el aprendizaje es un asunto personal.
Existe el individuo con su cerebro generando hiptesis, usando procesos
inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a
prueba con su experiencia personal. El motor de esta actividad es el conflicto
cognitivo que realizan las personas y que tienen como finalidad reflexionar y
transformar conocimientos en forma constante.

En tanto en el constructivismo social el aprendizaje significativo slo se da en un
contexto social. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget,
no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social,
en un determinado contexto. El intercambio social genera representaciones
55
interpsicolgicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones
intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.

Teora del aprendizaje social (Albert Bandura)

Esta teora es muy importante en el mbito educativo y especialmente en el
desarrollo de las habilidades para la vida. La teora del aprendizaje social sostiene
que gran parte del aprendizaje humano se realiza de modo vicario, al observar a
otra persona que ejecuta respuestas habilidosas y trata entonces de imitar la
respuesta del modelo. Esta teora no aborda slo con el conjunto usual de
principios del aprendizaje, sino que agrega otros nuevos e intenta describir en
detalle la manera en que un conjunto de competencias sociales y personales que la
denomina personalidad podra desarrollarse a partir de las condiciones sociales
dentro de las cuales ocurre este importante aprendizaje.
36

Esta teora la esquematizamos de la siguiente manera:
Persona------------->Conducta------------->Resultados
Expectativas..........Expectativas
Auto-eficacia........... Resultados

Una persona realiza una conducta y observa unos resultados. Lo que condiciona la
iniciacin y el mantenimiento de una conducta son fundamentalmente dos
variables. Una de ellas, son las expectativas que uno tenga de los resultados. A la
hora de realizar o no una conducta, la persona va a considerar los incentivos o
beneficios que resultarn tras la realizacin de la conducta. La segunda variable es
la autoeficacia, es decir la percepcin que uno tiene de si va a ser capaz o no de
realizar esa accin.
56
Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formando un modelo terico
que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes,
conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad;
observando este, diversos modelos ya sean personas o smbolos cognoscitivos,
con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su
ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el
observador de los procesos de atencin, retencin, produccin y motivacin para
llevar a cabo lo que se ha aprendido.

Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una
variedad de situaciones por medio de la autoinstruccin, imaginacin guiada,
autorreforzamiento para lograr ciertos objetivos y otras habilidades de
autorrelacin. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una
cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que este puede darse en
un modelo desviado causando deficiencia en el aprendizaje o en uno prosocial.

Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una
sociedad, y estos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las
funciones de su autorregulacin. En el mbito educativo esta teora de aprendizaje
social es fundamental principalmente en los nios y adolescentes ya que actan en
relacin a como sus pares actan. Por ejemplo en la forma de vestir, en la forma
de relacionarse, de hablar, de brindar opiniones, en la forma de comunicarse, de
tomar decisiones hay imitacin a sus pares.

Entonces consideramos propicio tomar en cuenta esta teora en el programa
educativo de habilidades para la vida, puesto que adecuadas habilidades como
comunicacin, asertividad y toma de decisiones, as como la autoestima pueden
57
ser aprendidas teniendo modelos que deben ser seguidos por los nios y los
adolescentes.

Teora de la pedagoga conceptual (Miguel de Zubira)

La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como el
resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto
Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI de Colombia, naciendo
como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de
la sociedad actual.

La pedagoga conceptual busca formar instrumentos de conocimiento
desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de
carcter general y abstracto sobre los particulares y especficos, planteando dentro
de sus postulados varios estados de desarrollo a travs de los cuales atraviesan los
individuos.
37

El objetivo de la pedagoga conceptual es promover el pensamiento, las
habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus estudiantes segn
el tipo de pensamiento por el cual atraviesan, es decir tomando en cuenta su edad
mental, y actuando de manera consecuente con esto, garantizando adems que
aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones adecuadas entre
ellos en el mbito educativo.

La teora de la pedagoga conceptual, establece que hay perodos evidentemente
diferenciados a travs de los cuales atraviesan los individuos, que definen ciclos
generales de desarrollo con particularidades cualitativamente diferentes entre
58
ellos. Claro est que a diferencia de los ya conocidos estadios piageteanos que
tambin analizamos en esta investigacin, se tiene criterios pedaggicos y no
exclusivamente psicolgicos. Estos cinco grandes ciclos de pensamiento por los
que atraviesa un estudiante a lo largo de su vida escolar son la nocional,
conceptual, formal, categorial y cientfico.
37

El ciclo nocional comprende desde los 18 meses hasta los 6 aos de edad. El
proceso de insercin a la escuela transforma la situacin social del infante,
alterando obviamente la relacin que tena establecido con su entorno inmediato
que eran sus padres o adultos con los cuales vive. El nio asume sus primeras
obligaciones fundamentales relacionadas con los horarios de ingreso y salida,
recreo, refrigerio y descanso. Intelectualmente en este ciclo el nio aprende los
primeros instrumentos del conocimiento y a partir de ellos puede hacer
enunciados sobre los objetos y sujetos que le rodean.

El ciclo conceptual comprende desde los 6 aos hasta los 10 aos de edad. En el
infante ocurre un cambio brusco en los instrumentos de conocimiento pues las
nociones se convierten en conceptos. Este cambio trae consigo varias dificultades,
las que deben ser conocidas por los profesores y las instituciones educativas con
el fin de participar ms activamente en su solucin. Las dificultades se dan entre
la desigualdad de los hbitos que se instauran en la escuela y los que trae el
estudiante a la clase, las nuevas interrelaciones con personas desconocidas, entre
otros aspectos.

El ciclo formal est particularizado por significativos cambios fsicos y sociales.
Se extiende durante el periodo denominado pubertad y est comprendido entre los
11-12 y los 14-15 aos de edad aproximadamente. Fisiolgicamente, la pubertad
59
es un periodo de profundas modificaciones tendientes a la madurez biolgica y
sexual, que generan cambios radicales en las personas. Durante el ciclo formal se
presenta, un significativo cambio en los procesos de conocer y razonar sobre los
sistemas simblicos y reales donde la aparicin del pensamiento formal en el cual
la actividad dominante estar a cargo de las operaciones intelectuales. Con el
pensamiento formal, las proposiciones se ligan entre s de dos principales formas
la inductiva y la deductiva.

El ciclo categorial se inicia a partir de los 15 aos. Las categoras le permiten al
individuo integrar las diferentes proposiciones en sistemas articulados,
capacitndole para acceder a la comprensin de microensayos, los cuales
encuentran su expresin cultural ms clara en los artculos de revistas cientficas.
En condiciones psicolgicas educativas favorables y ptimas, el idealismo del
preadolescente comienza a desaparecer a partir de los 15 aos, pues cada vez
empieza a considerar ms las condiciones reales u objetivas que limitan sus
fantasas.

Finalmente el ciclo cientfico se da a partir de los 16 o 17 aos edad, dndose
partida del pensamiento cientfico de las ciencias naturales, fsicas y sociales. Los
sueos aqu se convierten en proyectos, en propsitos, en sentido real de la vida.
Hay mayor pragmatismo y accin reflexiva. Las decisiones que tome el
adolescente tendrn un sustento cientfico y pragmtico. En este ciclo se aprecia
un desarrollo importante en los adolescentes, por lo cual es preciso maximizar el
desarrollo de las habilidades para la vida que debe ponerlas en prctica tanto en su
hogar como en otros espacios como son la escuela y la comunidad.

60
Grfico N 04
Pedagoga conceptual Ciclos de pensamiento del escolar
Fuente: De Zubira M. 1999.

Sntesis sobre las teoras referidas a las habilidades para la vida

En este trabajo de investigacin sustentamos la adquisicin de las habilidades para
la vida y la metodologa para su desarrollo, a travs de siete teoras ligadas a la
educacin y la psicologa. La teora del desarrollo del nio y adolescente brinda el
panorama y la especificidad para desarrollar las habilidades para la vida en los
adolescentes que se encuentran en un perodo de complejos cambios biolgicos,
sociales y cognitivos. En tanto la teora de la pedagoga afectiva promueve la
educacin de la inteligencia afectiva de los estudiantes para que tengan un buen
desenvolvimiento tanto en la escuela, su hogar y su comunidad. La teora de las
inteligencias mltiples favorece el desarrollo de las inteligencias personales, es
decir la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. La teora de la
inteligencia emocional promueve la alfabetizacin emocional y busca el equilibro
entre la razn y la emocin. La teora constructivista favorece el aprendizaje
61
activo, recuperando los saberes previos y generando aprendizaje significativo. La
teora del aprendizaje social favorece la enseanza aprendizaje a travs de
modelos y de acuerdo al entorno del adolescente. Finalmente la teora de la
pedagoga conceptual brinda las pautas cientficas para el proceso de enseanza
aprendizaje de acuerdo a cinco grandes ciclos de pensamiento por los que
atraviesa un escolar a lo largo de su vida escolar que son los ciclos nocional,
conceptual, formal, categorial y cientfico.

Como podemos sintetizar todas estas teoras estn interrelacionadas y se inclinan
en la importancia de educar las emociones, la afectividad y las inteligencias
personales, base y fundamento de las habilidades para la vida, a travs de una
metodologa eminentemente participativa, activa, tomando en cuenta los procesos
evolutivos, cognitivos y sociales de los adolescentes.

Las teoras que tomamos en cuenta en el desarrollo de esta investigacin y las
cuales estn ligadas al programa educativo que evaluamos son las teoras del
desarrollo del nio y el adolescente, la teora de las inteligencias mltiples y la
teora de la pedagoga afectiva. Estas tres teoras interrelacionadas comprenden al
ser humano, al contenido que se debe desarrollar y la metodologa para su
enseanza aprendizaje.

II.2.5 Marco de referencia del programa educativo habilidades para la vida

Desde la perspectiva del sector Salud

El Ministerio de Salud del Per, viene implementado desde el ao 2002 la
Promocin de la Salud y en ese marco la estrategia de Escuelas Saludables que
62
tiene como finalidad contribuir al desarrollo humano integral de los estudiantes y
de la comunidad educativa mediante el fortalecimiento de acciones de promocin
de la salud en las instituciones educativas.
38
Las escuelas saludables son aquellas
que contribuyen a fomentar el desarrollo humano integral y las relaciones
humanas constructivas y armnicas, a fin de lograr comportamientos, capacidades
y competencias saludables, con un entorno fsico, psicolgico y social positivo
para el aprendizaje.

La estrategia de escuelas saludables est aprobado con Resolucin Ministerial N
277-2005/MINSA del Ministerio de Salud y con Resolucin Ministerial N 0409-
2006/MED del Ministerio de Educacin y tiene como marco operativo el
Convenio de Cooperacin Tcnica suscrito entre el Ministerio de Salud y
Ministerio de Educacin del ao 2002 cuya vigencia es hasta el 01 de Agosto del
2007. La estrategia de escuelas saludables se viene implementando en una
muestra de instituciones educativas del pas inmersas en el Programa de
Emergencia Educativa.

En el marco de la estrategia de escuelas saludables se viene implementando siete
ejes temticos que son higiene y ambiente, habilidades para la vida, salud sexual y
reproductiva, salud mental y cultura de paz, seguridad vial, alimentacin y
nutricin saludable y actividad fsica. Cada eje temtico se desarrolla por
separado.

En este trabajo de investigacin evaluamos la implementacin del eje temtico de
habilidades para la vida, para lo cual presentamos el modelo terico del programa,
a fin de conocer el proceso diseado para su ejecucin.

63
Grfico N 05
Fuente: Ministerio de Salud. DGPS, 2005.

El Programa educativo de habilidades para la vida tiene un modelo terico que
comprende el ciclo de desarrollo de un programa: estructura, proceso, resultado e
impacto. A continuacin pasamos a detallar cada uno de ellos:

Estructura.- Comprende la institucin educativa con los profesores y estudiantes,
el centro de salud, el consejo educativo institucional de la institucin educativa y
el material didctico y pedaggico para el desarrollo de las sesiones educativas de
tutora escolar donde se ensean las habilidades para la vida. La estructura lo
conforman el potencial humano y los recursos materiales y logsticos
indispensables para el desarrollo del programa.

64
Proceso.- Comprende la capacitacin a los profesores tutores de la institucin
educativa quienes tienen la responsabilidad de desarrollar las sesiones educativas
de tutora escolar durante el ao escolar, previa la incorporacin del eje temtico
en el proyecto curricular de centro de la institucin educativa, el desarrollo de las
sesiones educativas de habilidades para la vida en la hora de tutora escolar y la
evaluacin permanente.

Resultado.- Consiste en determinar el nivel de aprendizaje de cuatro habilidades
para la vida priorizadas: asertividad, comunicacin, autoestima y toma de
decisiones. La evaluacin se realiza al final del ao escolar y es una evaluacin
especializada dirigida a los estudiantes.

Impacto.- El Programa mide el impacto luego de 5 aos de intervencin, en
relacin a indicadores sobre comportamientos relacionados a la salud como son
embarazo en adolescentes, consumo de drogas legales e ilegales e ndices de
violencia en el mbito educativo.

Desde la perspectiva del sector Educacin

El Ministerio de Educacin estipula que la educacin es un proceso de aprendizaje
y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la
formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la
creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional,
latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en
diferentes mbitos de la sociedad. Bajo esta premisa la educacin peruana
contempla una serie de competencias que se tienen que desarrollar en los
estudiantes, entre ellas las habilidades para la vida, en el mbito de la orientacin
65
educativa y la tutora escolar. Se resalta la importancia de que la educacin no
slo se brinda en los centros de enseanza sino tambin en otros espacios como
son la familia, la comunidad y en nuestra sociedad actual a travs de los medios
de comunicacin.
39

En este contexto la orientacin educativa es el proceso de acompaar a los
estudiantes, continua y sistemticamente, durante su paso por el sistema
educativo, atendiendo las necesidades afectivas, sociales, cognitivas y
pedaggicas que pudieran afectar su desarrollo integral. Es as que la orientacin
educativa facilita el logro de los aprendizajes y saberes que deben alcanzar los
estudiantes, expresados en el diseo curricular nacional. Su preocupacin es
asegurar un desarrollo positivo y el bienestar de los estudiantes, a travs de
espacios, momentos y relaciones, que permitan prevenir o enfrentar las diferentes
problemticas psicosociales que se presentan a lo largo del ciclo vital.

La orientacin educativa es tambin un componente de la poltica pedaggica que
busca promover la formacin integral de la persona. Esta formacin, implica
comprender la complejidad del proceso de desarrollo humano, la forma en que
interactan los procesos internos y externos en cada persona y las diferencias
individuales, que llevan a la necesidad de acompaar el proceso de crecimiento en
las nias, nios y adolescentes en las instituciones educativas. Para este fin, la
orientacin educativa, busca asegurar un pleno desarrollo como personas,
evitando los posibles desajustes, proporcionando habilidades para la vida,
fortaleciendo los factores protectores y reduciendo los factores de riesgo.
40

Es importante mencionar que la orientacin educativa ha evolucionado en la
educacin peruana segn se detalla a continuacin:
66
- La primera etapa comprende de 1950 a 1970 con la instauracin de los
departamentos psicopedaggicos que incorporaron algunas instituciones
educativas psiclogos. Estos profesionales se dedicaban a atender a los
estudiantes que presentaban problemas como bajo rendimiento escolar,
dificultades emocionales, indisciplina, maltrato, etc. Esta forma de
concebir la labor de orientacin se encuentra muy extendida y se sigue
practicando en la actualidad.
- La segunda etapa es entre 1970 y 1980 donde se instaur la orientacin y
bienestar del educando popularmente llamado OBE que empez en el
contexto de la reforma educativa de los aos setenta. Esto se reflej en la
creacin del cargo de coordinador de OBE y de un lugar para las
actividades de orientacin en las clases regulares, con la hora de OBE.
- La tercera etapa comprende de 1980 a 2000 con la instauracin del
proceso de desactivacin de OBE que se fue perdiendo progresivamente
en la vida prctica de la institucin educativa dentro del proceso de
desarticulacin de la reforma de los setenta, y muchas horas de OBE
fueron utilizadas en otras actividades en el aula. Paralelamente se empez
a hablar sobre tutora.
- La cuarta etapa se inici el 2001 con la creacin por el Ministerio de
Educacin de la Oficina de Tutora y Prevencin Integral. De esta manera,
se retom el tema de la orientacin. Los retos en esta nueva etapa son
integrar las acciones de orientacin educativa y fortalecer la tutora en
todas las instituciones educativas.

En la actualidad se viene implementando la tutora que es la modalidad de
orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento
67
socio afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y
preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
41

La tutora escolar busca fortalecer el componente formativo, la atencin
personalizada y la prevencin de las dificultades psicosociales que se pueden
producir en el proceso de desarrollo de los estudiantes. Dentro de este marco, la
tutora es muy importante para que se fortalezcan y potencien los factores
protectores y se reduzcan los factores de riesgo.

Dada la complejidad del proceso de desarrollo y las diferentes caractersticas de
los contextos en los que viven los estudiantes, los tutores van a encontrar
problemticas y asuntos a tratar con sus estudiantes que son muy diversos. En
funcin de dicha situacin se han establecido en el sistema educativo peruano las
reas de tutora las mismas que permiten clasificar y organizar esos diversos
temas o problemticas. Estas reas son la personal social, la acadmica, la
vocacional, la salud corporal y mental, la de ayuda social, la de cultura y
actualidad y la de convivencia y disciplina escolar.

Tanto en los conceptos, propsitos y reas de trabajo queda claro que el tema de
habilidades para la vida es un tema transversal en la tutora educativa. Las
habilidades para la vida son considerados de suma importancia en tanto
promueven el desarrollo de factores de proteccin comunes a diversos problemas
psicosociales y que facilitan a los estudiantes la tarea de enfrentar con xito las
exigencias, demandas y desafos de la vida diaria y reconocen el rol de las
competencias psicosociales tales como la autoestima, la asertividad, las
habilidades para la toma de decisiones, el pensamiento creativo, crtico y
68
reflexivo, el manejo de emociones y sentimientos, la comunicacin efectiva, la
autonoma moral, entre otros.

El desarrollo de habilidades para la vida, centra la accin formativa y preventiva
en los factores de proteccin, individuales, familiares y sociales para dotar a las
personas de las capacidades, actitudes y valores que permitan afrontar con xito
las situaciones problemticas y de riesgo diferencindose as de una accin
preventiva solo reactiva frente al problema.

La tutora como cualquier programa o proyecto que se quiera implementar en la
institucin educativa, tiene que derivar del Proyecto Educativo Institucional (PEI).
De esta manera la comunidad educativa asumir la tutora como parte de su labor
educativa, y todos estn comprometidos con sus fines y objetivos. El diagnstico
que se elabora en el PEI permite identificar las fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas, informacin importante para las acciones de tutora
educativa.

El Proyecto Curricular de Centro (PCC) plantea la presencia de la tutora y
orientacin educativa y sus respectivas particularidades en el modelo pedaggico-
didctico de la institucin educativa. Algunas instituciones educativas incluso
incorporan ms horas de las establecidas para la accin tutorial.

El Plan Anual de Trabajo (PAT) incluye las actividades de tutora y orientacin
educativa que realizar el conjunto de miembros de la institucin educativa. Esto
va ms all de la labor que cada tutor debe realizar con su respectivo grupo-clase
asignado.

69
Con todas estas lneas establecidas, cada tutor elabora su propio Plan Tutorial de
Aula, tomando en cuenta las caractersticas especficas de su grupo-clase. En el
Plan Tutorial de Aula confluyen las perspectivas del diagnstico macro (PEI, PCC
y PAT) con la perspectiva micro que proviene de las necesidades e intereses
particulares de cada seccin, y que requiere de un diagnstico especfico, para lo
cual es necesario concertar tambin con los estudiantes de la institucin educativa.

En este contexto el programa educativo de habilidades para la vida est inmerso
en la accin tutorial, la cual se desarrolla en la hora de tutora escolar que es una
hora a la semana y es la institucin educativa la que decide su desarrollo sobre
temas priorizados con todos los profesores tutores.

II.2.6 Evaluacin del Programa Educativo de Habilidades para la Vida

Investigacin evaluativa

Evaluar es justipreciar, valorar, apreciar, es estimar un valor no material. En tanto
la investigacin evaluativa trata de describir y comprender las relaciones entre
variables y establecer la secuencia causal, aplicando los mtodos de la
investigacin social.
10
El fin de la investigacin evaluativa es medir los efectos
de un programa por comparacin con las metas que se propuso alcanzar, a fin de
contribuir a la toma de decisiones subsiguientes acerca del programa y para
mejorar la programacin futura.
42

En la definicin de investigacin evaluativa hay cuatro rasgos fundamentales que
son necesarios tomarlos en cuenta. El primer rasgo se refiere a la expresin
medir los efectos que hace referencia explcita de la metodologa de
70
investigacin que se emplea. El segundo rasgo se refiere a la expresin los
efectos que hace hincapi en los resultados del programa y no en su eficiencia,
honestidad, moral o respeto a reglas y normas. El tercer rasgo est referido a la
comparacin de los efectos con metas que se refiere al uso de criterios explcitos
para juzgar hasta qu punto el programa va marchando bien y el cuarto rasgo se
refiere a la contribucin a la toma de decisiones subsiguientes y al mejoramiento
de la programacin futura, siendo este aspecto la finalidad social de la evaluacin.

Es importante sealar que los principios y los mtodos que tienen validez por lo
que respecta a todos los dems tipos de investigacin son vlidos tambin en la
investigacin evaluativa. Lo que distingue a la investigacin evaluativa no es el
mtodo o la materia de estudio, sino la intencin, el objetivo o finalidad con que
se lleva a cabo.
Las caractersticas referentes a la investigacin evaluativa son las siguientes:
42

- La evaluacin est destinada al uso, mientras que la investigacin
fundamental hace hincapi en la produccin de conocimientos y confa su
uso a los procesos naturales de la diseminacin y la aplicacin, la
evaluacin parte del uso.
- Un aspecto fundamental en la investigacin evaluativa es que la hiptesis
comn de la evaluacin es que el programa est efectuando lo que se
propuso hacer.
- La evaluacin compara lo que es con lo que debera ser.
- La evaluacin se realiza en un marco de accin, donde lo ms importante
de lo que est ocurriendo es el programa, el cual est prestando servicios a
la gente.
71
- Los puntos que tiene en cuenta la evaluacin son del que tiene que tomar
decisiones y no del evaluador, es decir el evaluador se ocupa de lo que
preocupa a los programas mismos.
- La investigacin evaluativa utiliza toda la gama de mtodos de
investigacin para recabar informacin: entrevistas, cuestionarios, test de
conocimientos y destrezas, escala de actitudes, observacin, etc.
- El diseo clsico de la investigacin evaluativa es el modelo experimental
y el cuasi-experimental. Esto requiere la medicin de las variables
apropiadas de por lo menos dos grupos equivalentes, uno de los cuales
habr quedado expuesto a la accin del programa, en tanto que el otro no
habr quedado expuesto a la accin del programa.

La investigacin evaluativa es bastante compleja y requiere un alto nivel de
pericia en el campo de la investigacin social, pues se tiene que ver con las
complejidades de las personas reales, en programas reales y ejecutados por
organizaciones reales. Esto genera un reto importante de investigar en el campo
para una utilidad trascendental que favorecer la mejor gestin de un determinado
programa a fin de que este cumpla con sus objetivos propuestos.

Evaluacin de una accin de Promocin de la Salud

En la promocin de la salud la evaluacin es un aspecto que viene concitando la
atencin de tericos y especialistas en el tema. Como mencionamos arriba la
evaluacin es una valoracin sistemtica y objetiva de un proyecto, programa o
poltica que se est desarrollando o se ha completado, su diseo, implementacin
y resultados.

72
En tanto la evaluacin en promocin de la salud es la comparacin y valoracin,
de la construccin de capacidades, los cambios en salud, las determinantes de la
salud y el proceso poltico y social para lograr los objetivos de la promocin de la
salud.
43
Asimismo la evaluacin de iniciativas en promocin de la salud es un
proceso sistemtico, permanente, circular de investigacin, reflexin y accin, el
cual trata de responder a preguntas de diferente complejidad, formuladas por
personas interesadas en estas iniciativas e implica la aplicacin de mtodos,
tcnicas y herramientas para obtener informacin sobre procesos y beneficios
comparativos de intervenciones en este campo.
44

Como podemos observar son varios los componentes que en el campo de la
promocin de la salud se pueden evaluar. En nuestro caso de investigacin
estamos refirindonos especficamente a la evaluacin de un programa educativo
de habilidades para la vida donde nuestro foco de atencin es el cumplimiento de
su objetivo que es mejorar cuatro habilidades priorizadas y que obviamente tienen
relacin con la construccin de capacidades en las personas.

Evaluacin en el campo educativo

En el campo educativo la evaluacin presenta una evolucin importante que es
necesario sealar en este trabajo de investigacin. Existen cuatro generaciones de
la evaluacin que son la generacin de la medida, la generacin de la evaluacin,
la generacin de los modelos evaluativos y la generacin del paradigma
constructivista.
45

La primera generacin fue denominada de la medida.- Evaluacin y medicin
eran conceptos intercambiables. El trmino evaluacin era poco frecuente y
73
siempre sola colocarse el trmino medicin y evaluacin. Estos trminos se
utilizaron a partir de 1910 y el investigador Rice 1916 realiz estudios sobre la
eficiencia escolar, usando escalas de redaccin, de ortografa y de clculo
matemtico.

La prctica de la evaluacin en ese entonces tena poca relacin con los programas
escolares y con el desarrollo del currculum. Se entenda que las pruebas
procuraban informacin slo acerca de los sujetos. Nadie se planteaba la
posibilidad de que el currculum no fuera correcto, y an menos la consecuente
peticin de responsabilidades a quien correspondiera. En conclusin la evaluacin
se centr exclusivamente en formular juicios acerca de los estudiantes tomados
individualmente y a partir de pruebas de norma de grupo.

La segunda generacin fue denominada de la evaluacin, donde un profesor de la
Universidad de Ohio Tyler, en el ao 1932 mostr que los estudiantes formados
en centros de educacin secundaria con programas reformados de corte
progresista, funcionaban al mismo nivel cuando pasaban a las facultades
universitarias que aquellos que haban asistido a escuelas con programas
convencionales. Su mayor contribucin fue insistir en que el currculum
necesitada organizarse en torno a sus objetivos. Estos pues constituan la base
para la planificacin, porque permitan guiar a los profesores y adems servan
para seleccionar materiales, concretar los contenidos, desarrollar procedimientos
instruccionales y preparar los exmenes. Adems constituan la base para el
estudio sistemtico del programa. De esta manera naci la evaluacin propiamente
dicha.

74
La lgica de Tyler orient la evaluacin hacia una nueva conceptualizacin ms
dinmica, como un mecanismo que deba provocar una mejora continua del
currculum y de la instruccin educacional. El objetivo del proceso evaluativo era
determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su funcin iba mas all de
hacerlo explcito a estudiantes, padres y profesores pues serva tambin para
informar sobre la eficacia del programa educativo y para la capacitacin
permanente a los profesores.

La tercera generacin fue denominada de modelos evaluativos. A partir de 1960,
la evaluacin tuvo un perodo caracterizado por la proliferacin de modelos que
trataban de sistematizar la accin evaluadora y que resultaban de un gran valor
heurstico y orientativo. Dos investigadores promovieron esta nueva mirada de la
evaluacin, ellos fueron Cronbach y Scriven. Cronbach mencion que si la
evaluacin aspiraba a ser un instrumento de gran utilidad para los programadores,
debera focalizar su actividad en torno a la toma de decisiones derivadas de la
propia evaluacin, as como que la evaluacin intentara actuar desde el proceso
mismo de desarrollo del programa sin esperar obviamente a que ste finalice y
que la evaluacin se debera centrar ms en el estudio de las caractersticas
estructurales del programa que en solo estudios comparativos.

Asimismo Scriven estableci la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.
La evaluacin formativa fue conceptualizada como la que se pone al servicio de
un programa en desarrollo, con el objeto de mejorarlo, mientras que la evaluacin
sumativa fue conceptualizada como la que se orienta a comprobar la eficacia del
programa una vez que sta se ha aplicado.

75
El mximo exponente de esta tercera generacin fue Stufflebeam, quien en 1973
lleg a definir la evaluacin como el proceso de delimitar, obtener y proveer de
informacin til para juzgar entre alternativas de decisin. El modelo CIPP
(contexto, input, proceso y producto), es uno de los ms utilizados hasta la
actualidad y fue creado por Stufflebeam.

A mediados de 1970, fue un hito importante en la evaluacin educativa porque
aparecieron las alternativas llamadas cualitativas, que concentraron el esfuerzo de
la evaluacin en los diferentes procesos educativos y en cmo son percibidos por
la audiencia. Se utilizaron procedimientos de corte antropolgico e incluso
periodstico. Esta tercera generacin concluy con la aparicin de un gran nmero
de modelos que catalizaron la reflexin en torno a los planteamientos tericos y
prcticos, consolidando de esta manera la evaluacin como un mbito especfico
de investigacin, es decir la investigacin evaluativa.

La cuarta generacin fue denominada evaluacin como un paradigma
constructivista.- A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo
evaluativo. Dos investigadores connotados Guba y Lincoln, caracterizaron esta
cuarta generacin adjetivando el proceso evaluativo con las siguientes cualidades:
sociopoltico, conjunto de colaboracin, de enseanza aprendizaje, continuo,
recursivo y muy divergente, emergente, con resultados impredecibles y que crea
realidad. El proceso evaluativo es un proceso generador de cultura evaluativa.

En este contexto la evaluacin es un proceso de construccin de valores que han
de ser asumidos e integrados en la cultura de las personas, del colectivo y de la
institucin. De esta manera se optimizan las acciones de la realidad evaluada para
favorecer el cambio en profundidad.
45
Esta es una conceptualizacin integral de
76
la evaluacin que permite guiarnos sobre el objetivo y usos que debemos darle a
los procesos evaluativos, incorporndolos como algo regular de las instituciones y
las personas.

Evaluacin de la eficacia

En esta investigacin y de acuerdo a la teora del programa lo que evaluamos es la
eficacia del programa, por lo que analizamos este tipo de evaluacin.

La palabra eficacia viene del Latn efficere que, a su vez, deriva de facere, que
significa hacer o lograr.
46
Asimismo eficacia significa virtud, actividad, fuerza y
poder para obrar. Algo es eficaz si logra o hace lo que deba hacer. Asimismo la
eficacia es el poder de producir los resultados esperados.
47

Aplicando estas definiciones a las polticas y programas sociales, la eficacia de
una poltica o programa podra entenderse como el grado en que se producen los
logros buscados. Una organizacin eficaz cumple cabalmente su misin. Un
programa es eficaz si logra los objetivos que le dieron razn de ser.

Para lograr total claridad sobre la eficacia, hace falta precisar lo que constituye un
objetivo. Particularmente se necesita estipular que un objetivo bien definido
explicita lo que se procura generar, incluyendo la calidad de lo que se propone
realizar. Asimismo, un objetivo debe delimitar el tiempo en que se espera genera
un determinado efecto o producto. Por tanto, una iniciativa resulta eficaz si
cumple los objetivos esperados y definidos, en el tiempo previsto y con la calidad
esperada.

77
Cabe destacar que la eficacia contempla el cumplimiento de objetivos, sin
importar el costo o el uso de recursos. Una determinada iniciativa es ms o menos
eficaz segn el grado en que cumple sus objetivos, teniendo en cuenta la calidad y
la oportunidad, y sin tener en cuenta los costos.

En esta investigacin nos enfocamos evaluar la eficacia que significa en trminos
educativos evaluar el alcance de objetivos y los resultados de enseanza
aprendizaje.
48
Asimismo de acuerdo a la teora del programa educativo de
habilidades para la vida lo que vamos a evaluar es el objetivo del programa, es
decir el aprendizaje de las habilidades para la vida.

Para ello es necesario precisar que el aprendizaje es un proceso dinmico, en
donde quien aprende debe modificar conscientemente sus propios esquemas
cognoscitivos, esto nos lleva a una visin diferente de la evaluacin del
aprendizaje. Su objeto de estudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es
conocer el proceso y resultados del proceso de aprendizaje.

En este contexto la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico de
investigacin, que realizan conjuntamente estudiantes y profesores para valorar,
en el transcurso del proceso educativo, el desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes propuestos, con el fin de realimentar el aprendizaje de los
estudiantes, la actuacin de los profesores y el proceso mismo de la educacin.

Resumiendo esta parte podemos afirmar que estamos en el campo de la
investigacin evaluativa cuya finalidad es favorecer a la toma de decisiones
subsiguientes acerca del programa, asimismo estamos evaluando un programa de
promocin de la salud referido a la estrategia de escuelas saludables, nuestro foco
78
de evaluacin es la eficacia del programa educativo de habilidades para la vida, es
decir el logro del aprendizaje de las habilidades para la vida priorizadas que son la
asertividad, comunicacin, autoestima y toma de decisiones.

II.2.7 Antecedentes de la investigacin

Existen evidencias cientficas de la efectividad de programas educativos de
habilidades para la vida a nivel internacional que son necesarias tomar en cuenta,
pues son la referencia para este trabajo de investigacin. A continuacin
presentamos los resultados de dichas investigaciones:

En Costa Rica se evalu el programa escolar de habilidades para vivir
denominado Trazando el Camino. Este programa se implement durante los
aos 2000 y 2001 en escolares que cursaron el 7, 8 y 9 aos de educacin bsica
en 67 instituciones educativas de Costa Rica, con el objetivo de hacer
transformaciones en los conocimientos de los y las jvenes y los capacite para
desarrollar competencias en aspectos fundamentales de su desarrollo. Contempl
habilidades para mejorar la autoestima, la asertividad, la comunicacin, el manejo
de la ansiedad, la toma de decisiones, las relaciones familiares, el manejo de la
presin del grupo, la influencia social y la informacin bsica sobre drogas.

Luego de la evaluacin de este programa educativo se obtuvo mejoras a favor del
grupo experimental en los dominios de relaciones interpersonales y
comunicacin.
49
En el dominio de comunicacin asertiva las mujeres mostraron
un aumento importante. Los dominios con mejor desempeo en hombres y en
mujeres fueron los de autoestima y presin grupal. En el dominio de toma de
decisiones no hubo diferencia estadsticamente significativa.
79
Otra experiencia internacional sobre la evaluacin de un programa de habilidades
para la vida fue desarrollada por el organismo no gubernamental de desarrollo de
Espaa denominado EDEX, a travs del Proyecto La Aventura de la Vida
dirigido a nios y adolescentes de 8 a 12 aos, que se realiz los aos 2000 y 2001
en varios pases de Latinoamrica entre ellos Argentina, Colombia, Chile,
Panam, Repblica Dominicana, Cuba, Ecuador, Colombia, Espaa y Venezuela.
El objetivo del proyecto fue promover hbitos de vida saludables y habilidades
para la vida, con nfasis en la prevencin del consumo de tabaco y alcohol, en el
marco de la estrategia mundial de Escuelas Promotoras de la Salud.

Los resultados de la evaluacin sobre habilidades para la vida, mostraron que la
situacin del grupo experimental fue superior a las del grupo control en 34 de los
60 tems utilizados, es decir, en el 56,67% del total de tems. Esta diferencia fue
estadsticamente significativa en 21 tems, es decir en el 35% del total. Tal es as
que en trminos generales, los integrantes del grupo experimental tuvieron una
mayor capacidad para manejar la tensin, mayor resistencia a la presin grupal,
rechazando actuar bajo la influencia de sus amigos y sintindose molestos al ser
sometidos a ella. Tambin se mostr la tendencia del grupo experimental a ser
menos impulsivos en la toma de decisiones, con una mayor propensin a
considerar las consecuencias de los actos antes de decidir, en lugar de hacer lo
primero que les viene a la cabeza.
50

Otra experiencia de evaluacin de un programa educativo de habilidades para la
vida pero con mayor cercana, fue desarrollada en Colombia en los colegios de Fe
y Alegra. Esta experiencia se realiz desde el ao 1999 en 228 colegios de veinte
municipios colombianos con una cobertura de 56,424 estudiantes de la educacin
formal. La experiencia fue realizada conjuntamente con la Organizacin
80
Panamericana de la Salud de Colombia y el objetivo fue desarrollar destrezas
psicosociales que les faciliten a los escolares enfrentarse con xito a las exigencias
y desafos de la vida diaria ponindole nfasis a la generacin de una cultura de
paz desde las instituciones educativas bsicamente por la problemtica de
violencia del pas.

Los resultados de esta experiencia en Colombia refirieron que en el movimiento a
nivel nacional se incorpor las habilidades para la vida en los Proyectos
Educativos Institucionales regionales. En los estudiantes se logr cambios en la
conducta con impacto en sus familias, logrndose estudiantes ms conscientes de
s mismos, ms corteses, con mayor capacidad de compartir y escuchar,
participativos, logrndose tambin la disminucin de la agresividad dentro del
aula de clase, mejor manejo de conflictos y mayor facilidad para expresar sus
emociones y sentimientos. En los docentes se logr cambios de conducta y
actitudes, tal es as que comprendieron mejor la agresividad de los alumnos,
tambin hubo buena aceptacin del programa entre docentes, as como fue
adaptado por los profesores de otros grados.
51

Hubo algunas dificultades y debilidades entre ellas con las instituciones
educativas para su inclusin en el plan de estudios y los tiempos destinados para
la implementacin de los talleres. Hubo dificultades con los materiales en los
grupos de edad de 10 a 15 aos (grados 4 a 9) y la necesidad de ampliar la
propuesta a los nios menores y a los mayores de esa franja de edad. Asimismo se
identific la falta de una investigacin de impacto de la implementacin de la
propuesta y la construccin de indicadores de xito adecuados al tipo de
intervencin que realizaron.

81
En tanto en el Per, se realiz una evaluacin de un programa de prevencin de
conductas violentas en adolescentes a travs de un programa de habilidades
sociales que se realiz durante los aos 1998 y 1999. Los resultados de esta
investigacin demostraron que el 86% de escolares de dos colegios del distrito de
San Martn de Porres de Lima, incrementaron sus habilidades sociales.
52

Finalmente es necesario sealar que recientes evidencias de la eficacia de
programas de escuelas promotoras de la salud demostraron que el desarrollo de
habilidades para la vida sin mezclar con otros contenidos temticos fueron ms
efectivos y an presentaron mejores resultados aquellos que estuvieron dirigidos a
poblaciones en riesgo, donde una caracterstica fundamental fue trabajar con el
entorno educativo (estudiantes, profesores, padres de familia y entorno).
53

Estas importantes experiencias nos hacen ver claramente que hay logros muy
significativos en los programas de habilidades para la vida, unas especficamente
logrando mejores habilidades y otras relacionndolas con ciertos comportamientos
en salud. El tiempo de aplicacin de estos programas es fundamental, pues a
mayor tiempo hay mayor aprendizaje. Los programas que han sido ms eficaces
han sido aquellos que se realizaron durante un perodo continuo de 3 aos,
empezando con los escolares de los primeros grados.

II. 3 JUSTIFICACION

Esta investigacin se justifica porque se trata sobre la evaluacin de un programa
educativo de habilidades para la vida en la educacin secundaria, que comprende
el mbito socio afectivo de los estudiantes. Segn Delors los cuatro pilares de la
educacin para el siglo XXI son el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
82
a vivir juntos y aprender a ser.
54
Estos dos ltimos referidos al desarrollo
personal, al conocimiento de los otros, a la relacin emptica con los dems y por
ende a las habilidades para la vida, que en esta oportunidad evaluamos.

El Foro Mundial sobre la Educacin realizado el ao 2000 en Dakar, tambin
estipul una educacin orientada a explotar los talentos y capacidades de cada
persona y desarrollar la personalidad del educando, con el objeto de mejorar su
vida y transformar la sociedad, mejorando todos los aspectos cualitativos de la
educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir para todos
resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,
escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.

Una razn ms de esta investigacin es que se refiere a aspectos afectivos de los
estudiantes que se ha dejado de lado dndose mayor nfasis a los temas tcnicos,
siendo por ello fundamental desarrollar en los escolares habilidades para la vida.

Otra razn fundamental de esta investigacin es su utilidad para que en base a los
resultados que se obtengan, se puedan tomar decisiones subsiguientes acerca del
programa educativo de habilidades para la vida, a fin de mejorar su programacin
y/o extensin a otras instituciones educativas con caractersticas similares a la
efectuada, as como hacer los ajustes necesarios en cunto a sus contenidos, las
tcnicas educativas desarrolladas, la metodologa educativa, los materiales
didcticos empleados, la temporalidad del programa, la capacitacin a los
profesores tutores, el monitoreo de las sesiones de aprendizaje, etc.

Una implicacin importante de esta investigacin es su potencial uso que se le
pueda dar a fin de que en la hora de tutora escolar se pueda instrumentar el
83
desarrollo de las habilidades para la vida en las instituciones educativas pblicas
de la Regin de Huancavelica, lo que requiere que a nivel normativo y tcnico se
pueda establecer en el Proyecto Educativo Regional de Educacin de
Huancavelica el desarrollo de las habilidades para la vida como un aspecto
importante en la formacin de los escolares huancavelicanos.

Se justifica esta investigacin adems porque permitir generar una cultura de
evaluacin en los programas sociales y educativos sobre todo en regiones pobres
como Huancavelica a fin de que los recursos econmicos, tcnicos y financieros
se utilicen eficientemente.

Finalmente es altamente justificable el desarrollo de esta investigacin en la
Regin de Huancavelica, puesto que es la Regin donde los estudiantes de
educacin secundaria de las instituciones educativas pblicas, presentan el ms
alto dficit de habilidades para la vida del pas, y por ello es necesario generar
conocimiento cientfico a fin de contribuir al desarrollo de esta regin.

II.4 HIPOTESIS
- H
1
: Los estudiantes que participan en el programa educativo de
habilidades para la vida mejorarn sus habilidades de asertividad,
comunicacin, autoestima y toma de decisiones en relacin al grupo de
comparacin.
- H
2
: Existen algunas variables socio demogrficas que diferencian el grado
de aprendizaje de las habilidades para la vida como son el sexo y la edad.
- H
3
: La metodologa educativa interactiva y participativa aplicada es ms
eficaz que la metodologa expositiva que se aplica en el desarrollo de
habilidades para la vida.
84
III. OBJETIVOS

III.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la eficacia del programa educativo de habilidades para la vida y las
variables que ejercen mayor influencia en su logro en los adolescentes escolares
de una institucin educativa del distrito de Huancavelica, en el ao escolar 2006.

III.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

- Determinar la eficacia en el aprendizaje de las habilidades de asertividad,
comunicacin, autoestima y toma de decisiones en los adolescentes
escolares de una institucin educativa de Huancavelica en el ao escolar
2006.

- Determinar las diferencias en el aprendizaje de las habilidades para la vida
en relacin al sexo y edad de los adolescentes escolares de una institucin
educativa de Huancavelica en el ao escolar 2006.

- Determinar las diferencias en la metodologa interactiva y la metodologa
expositiva aplicada para el desarrollo de habilidades para la vida en una
institucin educativa de Huancavelica en el ao escolar 2006.

85
IV. MATERIAL Y METODOS

IV.1 DISEO DEL ESTUDIO

Esta investigacin fue cuasi experimental, pues manipul deliberadamente una
variable independiente.
55
Esta variable en este caso fue el programa educativo de

Adems fue cuasi experimental por tratarse de un programa educativo donde no
fue posible controlar todos los efectos exteriores que se presentan, sin embargo
tuvo la gran ventaja de ser prctico y poseer una forma y una lgica propias de
una investigacin evaluativa.

El diseo de la investigacin fue con preprueba y posprueba, con grupo de
comparacin.
Diseo de la investigacin

Grupo Preprueba Variable independiente Posprueba
E Y
1
X Y
2
C Y
1
- Y
2
Grupo experimental (E)
Grupo de comparacin (C)
X =Participacin en el programa educativo de habilidades para la vida.

IV.2 POBLACION Y MUESTRA

Poblacin

La poblacin estuvo constituida por adolescentes escolares varones y mujeres de
dos instituciones educativas de educacin secundaria estatales del distrito de
86
Huancavelica. La institucin educativa Ramn Castilla Marquesado fue
seleccionada de manera intencional como el grupo experimental y la institucin
educativa Csar Vallejo como grupo de comparacin. Ambas instituciones
educativas presentan similares caractersticas educativas, sociales y culturales.

En lo que respecta al aspecto educativo ambas instituciones educativas comparten
similares caractersticas como son las siguientes: en la cantidad de estudiantes en
el ao 2006, en la institucin educativa Ramn Castilla Marquesado hubo 657
estudiantes y en la institucin educativa Csar Vallejo hubo 598 estudiantes;
ambas instituciones educativas son mixtas, de gestin pblica estatal y estn
ubicadas en el rea urbano marginal de Huancavelica. Los profesores de ambas
instituciones educativas son designados, capacitados y supervisados por la Unidad
de Gestin Educativa Local de Huancavelica.

Asimismo de acuerdo a las estadsticas educativas del distrito de Huancavelica, la
tasa neta de cobertura en educacin secundaria en el ao 2005, fue del 63.4%, el
desempeo suficiente en comunicacin fue del 5.9% y el desempeo suficiente en
matemtica fue del 2.3%, datos que incorpor a ambas instituciones educativas.

En lo que respecta al aspecto social ambas instituciones educativas estn en el
distrito de Huancavelica. Este distrito tuvo un ndice de Desarrollo Humano en el
ao 2005 de 0.4687 que la catalog en un nivel bajo de Desarrollo Humano.
56
En
tanto la esperanza de vida al nacer fue de 60 aos, el alfabetismo 76%, la
escolaridad 81% y el logro educativo 77%. A esto se agrega que de acuerdo al
mapa de pobreza de Foncodes del ao 2006, Huancavelica est catalogado como
una de las regiones ms pobres del Per, con una poblacin sin agua del 19%, sin
desague 41% y sin electricidad 16%. Segn la Encuesta Nacional de Hogares del
87
2002 del INEI, la pobreza en Huancavelica fue del 83.7% y la pobreza extrema
del 61.6%.

En lo que respecta al aspecto cultural ambas instituciones educativas presentan
similares caractersticas, pues se encuentran en el mismo distrito y por ende
comparten costumbres, estilos de vida, lugares de esparcimiento, recreacin y
deporte, acceso a instituciones culturales, entre otras.

Asimismo ambas instituciones educativas tienen similares caractersticas en las
variables de sexo, edad, escolaridad de las madres, condicin laboral y con
quienes viven los escolares, puesto que en dichas variables no hubo diferencias
estadsticamente significativas al comparar ambos grupos.

Muestra

Se utiliz la siguiente frmula para calcular el tamao de la muestra para
comparacin de dos grupos. Se consider una relacin n2/n1=1

Donde:

n =sujetos necesarios en cada una de las muestras
Z
=Valor de la abcisa de una distribucin normal asociado al error tipo I (o al

nivel de confianza, 1-=95%)
Z
=Valor de la abcisa de una distribucin normal asociado al error tipo II (o a la

potencia, 1-=80%)
S
2
=Varianza de la variable cuantitativa que tiene el grupo de comparacin.
d =Valor mnimo de la diferencia que se desea detectar
88
La proporcin de poblacin con adecuadas habilidades para la vida se realiz en
un estudio piloto en el mes de diciembre del 2005, que present los siguientes
resultados: 52% de estudiantes con adecuado nivel de habilidades para la vida en
la institucin educativa Ramn Castilla Marquesado y 69% de estudiantes con
adecuado nivel de habilidades para la vida en la institucin educativa Csar
Vallejo.

La muestra result 140 para el grupo experimental y 140 para el grupo control.

A cada una de estas muestras se agreg un 14% de muestra para cubrir posibles
deserciones que segn estadsticas del Ministerio de Educacin del 2005 a nivel
nacional la desercin escolar en educacin secundaria es del 7% y en mayor
porcentaje en regiones rurales y de la sierra como es Huancavelica.

El muestreo fue probabilstico, utilizando el muestreo aleatorio simple a la lista
oficial de todos los estudiantes. Se utiliz para el muestreo el paquete estadstico
del SPSS v. 13.0.

En la prueba final quedaron 142 en cada grupo, con los cuales se procedi a
efectuar el anlisis.

89
IV.3 OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

Tabla N 04
Variables de la investigacin
Variable
Definicin conceptual y
operacional
Tipo de
variable
Escala de
medicin
Asertividad Habilidad personal que nos
permite expresar sentimientos,
opiniones y pensamientos, en el
momento oportuno, de la forma
adecuada y sin negar ni
desconsiderar los derechos de
los dems. Medida a travs de
preguntas de un cuestionario.
Ordinal Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Comunicacin Capacidad de expresarse, tanto
verbal como no verbal, en forma
apropiada a la cultura y las
situaciones. Medida a travs de
preguntas de un cuestionario.
Ordinal Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Autoestima Sentimiento valorativo de
nuestro ser, de nuestra manera
de ser, de quienes somos
nosotros, del conjunto de rasgos
que configuran nuestra
personalidad. Medida a travs
de preguntas de un cuestionario.
Ordinal Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Toma de
decisiones
Manejar constructivamente las
decisiones respecto a nuestras
vidas y la de los dems
analizando los aspectos
favorables y desfavorables de
las decisiones. Medida a travs
de preguntas de un cuestionario.
Ordinal Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Sexo Diferencias biolgicas que
distinguen a varones de mujeres.
Nominal Masculino
Femenino
Edad Nmero de aos cumplidos

Independiente
Cuantitativo/
razn
Numrica
Metodologa
educativa
aplicada
Las metodologas educativas se
clasifican en dos: metodologa
educativa interactiva
participativa y metodologa
educativa expositiva. Medida a
travs de preguntas de un
cuestionario.
Nominal Metodologa
educativa
interactiva
participativa

Metodologa
educativa
expositiva
90
IV.4 INSTRUMENTO

El instrumento que se aplic en la investigacin fue un cuestionario compuesto
por una escala de actitudes aprobado por el Instituto Nacional de Salud Mental
Honorio Delgado-Hideyo Noguchi, a travs de la Direccin Ejecutiva de
Investigacin, Docencia y Atencin Especializada de Salud Colectiva.
57

En la validez de contenido del instrumento se utiliz el coeficiente de correlacin
de Spearman. Asimismo se obtuvo la confiabilidad de la prueba a travs de la
tcnica del Alpha de Cronbach.

El instrumento fue validado a travs de una investigacin psicomtrica con una
muestra de 1,067 adolescentes escolares de 04 instituciones educativas de la
ciudad de Lima en el ao 2002.

Los resultados de la investigacin de validacin fueron las siguientes:

- Validez del instrumento: 85% (Se utiliz el criterio de jueces -
expertos)
- Confiabilidad de la prueba: Coeficiente de alha de cronbach: 0.7
- El instrumento puede ser utilizado como parte de un Programa de
desarrollo de las habilidades para la vida con adolescentes (Pre-test y
post test).

91
IV.5 TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE LA RECOLECCION DE
DATOS

Tcnica

En esta investigacin se utiliz la tcnica de aplicacin de un cuestionario que
consiste en la observacin no directa de los hechos, como sucede en la
observacin simple, sino a travs de las manifestaciones realizadas por los propios
interesados y adems hace posible que la investigacin social se extienda a los
aspectos subjetivos de los miembros de la sociedad y por tanto, de los hechos y
fenmenos sociales.
58

Asimismo el cuestionario permite, frente al carcter particular, propio de la
observacin simple y experimental, mucho ms limitado que en los hechos que
puede abarcar, una aplicacin masiva que mediante los sistemas de muestreo
puede extenderse a comunidades enteras, facultando adems para la obtencin de
informaciones sobre un amplio abanico de cuestiones a la vez y no slo sobre un
aspecto o problema definido.

La clase de cuestionario que se aplic en la investigacin fue la de un cuestionario
simple, donde los encuestados, previa lectura, contestaron por escrito, sin
intervencin directa de la persona encargada de la aplicacin. Solo al inicio se
brind la informacin de la investigacin, los objetivos y la forma de realizar el
cuestionario. En el desarrollo del cuestionario los participantes podan hacer
preguntas si algo no entendan.
92
Flujograma de la investigacin
Elaboracin y aprobacin del
protocolo
Seleccin de las instituciones
educativas
Actividades
previas

(Dic. 2005 a
Febrero 2006)
Adaptacin del instrumento
Coordinaciones y capacitacin a
encuestadores
Aplicacin consentimiento y
asentimiento
Medicin de la lnea de base
Ejecucin

(Marzo a
Diciembre 2006)
Intervencin del programa
educativo
Medicin final
Prueba piloto
Procesamiento y anlisis de datos
Actividades
finales

(Enero a Febrero
2007)
Reporte final
93
Elaboracin y aprobacin del protocolo por el Comit de tica

La elaboracin del protocolo se realiz bajo el asesoramiento del Dr. J ess
Chirinos Cceres. El esquema del protocolo fue realizado de acuerdo a las normas
de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Una vez concluida el protocolo se
efectu los trmites administrativos correspondientes para su aprobacin por la
Facultad de Salud Pblica y Administracin de la Universidad.

El protocolo fue registrado en la Direccin Universitaria de Investigacin e
Informacin Cientfico Tcnica (DUIICT), y fue inscrito en el Sistema
Descentralizado de Informacin y Seguimiento a la Investigacin (SIDISI), de la
Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Posteriormente el proyecto fue aprobado por el Comit Institucional de tica
Humana (CIE), de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Por tratarse de una
investigacin con seres humanos y menores de edad se dispuso la aplicacin
previa del consentimiento informado a los padres de familia de los estudiantes y el
asentimiento informado a los estudiantes.

Seleccin de las instituciones educativas

La institucin educativa Ramn Castilla Marquesado, fue seleccionada como
experimental porque fue la nica institucin educativa en el distrito de
Huancavelica donde se implement el programa educativo de habilidades para la
vida. La seleccin de esta institucin educativa fue realizada por la Direccin
Regional de Salud y por la Unidad de Gestin Educativa Local de Huancavelica,
como una institucin piloto en Huancavelica.
94
La institucin educativa Csar Vallejo, fue seleccionada como grupo de
comparacin porque presentaba caractersticas similares a la experimental. Las
caractersticas similares fueron en relacin a las variables sexo, edad, escolaridad
de las madres, condicin laboral y con quienes viven los escolares. As mismo se
tuvo en cuenta las caractersticas similares en lo referente a aspectos educativos,
sociales y culturales.

Adaptacin del instrumento

El instrumento fue adaptado a la realidad local de Huancavelica en una reunin de
validacin realizado en el mes de diciembre del 2005, con escolares de educacin
secundaria de dos instituciones educativas del distrito de Huancavelica, similares
a las de la investigacin.

Los resultados de la adaptacin del instrumento a la realidad de Huancavelica,
permitieron hacer los siguientes cambios:
- La pregunta 11 deca: reclamo agresivamente con insultos, cuando
alguien quiere entrar al cine sin hacer su cola. Se cambi el trmino
cine por el de estadio, piscina o coliseo, puesto que en Huancavelica no
hay cine.
- La pregunta 42 deca: si me presionan para ir a la playa escapndome
del colegio, puedo rechazarlo sin sentir temor y vergenza a los
insultos. Se cambi el trmino playa por internet o estadio.
- La pregunta 23 deca: no me siento contento con mi aspecto fsico.
Se agreg el trmino o con mi cuerpo.
- La pregunta 27 deca: reconozco fcilmente mis cualidades positivas
y negativas. Se agreg el trmino aspectos negativos.
95
En relacin a la forma de presentacin del instrumento que inicialmente era slo
una hoja impresa en ambas caras donde estaban las 42 preguntas, era dificultosa
su aplicacin, por lo cual los estudiantes recomendaron hacer pregunta por
pregunta a fin de facilitar su llenado sin que pueda generar confusin.

Prueba piloto

La prueba piloto se realiz en el mes de Diciembre del 2005 con una muestra de
35 estudiantes de educacin secundaria de las Instituciones Educativas Ramn
Castilla Marquesado y Csar Vallejo de Huancavelica. Estos estudiantes tenan
caractersticas similares en relacin a las variables edad, sexo y grado de estudios.
Cabe sealar que para el estudio los estudiantes que participaron en la prueba
piloto fueron exceptuados para aplicarse en la lnea basal y la lnea final.

Los resultados de la prueba piloto establecieron que el 52% de estudiantes tenan
adecuado nivel de habilidades para la vida en la institucin educativa Ramn
Castilla Marquesado y 69% de estudiantes tenan adecuado nivel de habilidades
para la vida en la institucin educativa Csar Vallejo.

Coordinaciones y capacitacin a encuestadores

Se realiz las coordinaciones respectivas con las autoridades de las instituciones
educativas donde se efectu la investigacin. En la I.E. Ramn Castilla
Marquesado coordinamos y obtuvimos la aprobacin de su director Prof. Angel
Mndez Yalli. De la misma forma se coordin en la I.E. Csar Vallejo,
obteniendo la aprobacin de su director Prof. Alfonso Pari Condori. La persona
encargada de los aspectos operativos en Huancavelica fue el Prof. Billy Esteban.
96
En las coordinaciones con las autoridades de estas instituciones educativas se tuvo
bastante expectativa por tratarse de un tema de especial inters para los profesores
y sobre todo para los alumnos que son en su totalidad adolescentes y que
requieren una educacin integral tanto en ciencias como tambin en aspectos
socio-afectivos.

Para el desarrollo de la investigacin se realiz la capacitacin a los
encuestadores. En total se cont con la participacin de diez encuestadores. La
capacitacin consisti en informarles sobre la investigacin y cmo deban
dirigirse a los estudiantes para que puedan llenar el cuestionario. Se enfatiz en el
llenado de los datos generales y el llenado de cada una de las preguntas del
cuestionario. As mismo se capacit en la codificacin de cada encuesta pues los
cuestionarios eran annimos. El cdigo fue el nmero de orden, el grado y la
seccin de acuerdo a la lista oficial de los estudiantes. Este dato era importante
para poder aplicar a los mismos estudiantes en el momento final.

Los encuestadores fueron profesores por lo cual la capacitacin se realiz de una
manera muy acertada e incluso los profesores sugirieron y se acord la mejor
forma de aplicacin con los estudiantes a fin de garantizar un adecuado llenado de
los cuestionarios.

Aplicacin del consentimiento informado

La firma del consentimiento informado se realiz previa informacin a los
miembros de la junta directiva de las asociaciones de padres de familia de ambos
colegios y tambin previa informacin a los estudiantes. La forma de aplicacin
fue enviar el consentimiento para que los padres o tutores lo pudieran firmar el
97
cual retornaron los estudiantes debidamente firmados. Se tuvo algunas
dificultades en relacin a la firma de los padres por motivos de que estaban de
viaje o no saban firmar, para lo cual se dio un plazo y los padres analfabetos
pusieron su huella digital. Quienes no tenan padres o tutores autorizaron sus
hermanos mayores. Todos los consentimientos fueron firmados.

Aplicacin del asentimiento informado

El asentimiento informado fue aplicado a los estudiantes que salieron en la
muestra, para lo cual previamente se les inform detalladamente sobre los
objetivos de la investigacin, as como sobre su participacin en un lenguaje
sencillo y comprensible y de acuerdo al grado de estudios de los escolares.
Durante la aplicacin del asentimiento hubo algunas preguntas de los estudiantes
los cuales se absolvieron inmediatamente. Todos los estudiantes firmaron el
asentimiento aunque se les tuvo que reclutar hasta en tres oportunidades
bsicamente por su inasistencia al colegio de la muestra, tanto en la institucin
educativa experimental como en la institucin educativa de comparacin.

Medicin de la lnea basal

Previa la aplicacin del consentimiento informado y del asentimiento informado
se procedi a la aplicacin del cuestionario. Entre la ltima semana del mes de
Abril y la primera semana del mes de Mayo del 2006 se aplic el cuestionario a
los estudiantes de la muestra de la I.E. Ramn Castilla Marquesado y de la I.E.
Csar Vallejo. La duracin promedio del cuestionario fue de 30 minutos.

98
Cabe sealar que en la aplicacin de los instrumentos los estudiantes de los grados
inferiores, del 1er. grado y del 2do. grado, preguntaron el significado de algunas
palabras las cuales fueron absueltas inmediatamente. Dichas palabras fueron por
ejemplo: agredir, gestos, pensamientos, sociodramas, rotafolios.

Intervencin del programa educativo de habilidades para la vida

La Direccin Regional de Salud de Huancavelica, a travs de la Direccin
Ejecutiva de Promocin de la Salud, en coordinacin con la Unidad de Gestin
Educativa Local de Huancavelica, efectuaron la implementacin del programa
educativo de habilidades para la vida en la institucin educativa experimental, a
travs de una capacitacin a todos los profesores los das 6, 7 y 8 de Abril del
2006 en el auditrium de la Direccin Regional de Salud de Huancavelica.

El programa de capacitacin comprendi los siguientes temas y estuvo a cargo de
los profesionales que se detallan:
- Situacin de los adolescentes: Dr. Bernardo Amao Palomino
- Habilidades para la Vida: Ps. Ivn Terbullino
- Habilidad de asertividad: Lic. Marina Trucios Mollehuara
- Habilidad de comunicacin: Erick Vera Donaires
- Habilidad de autoestima: Prof. Reynaldo Contreras Lagones
- Habilidad de toma de decisiones: Dr. Fredy Rodrguez Canales
- Metodologa educativa participativa: Lic. Marina Trucios Mollehuara
- Tcnicas educativas participativas: Prof. Reynaldo Contreras Lagones
- Prueba de entrada y salida: Erick Vera Donaires

99
En la aplicacin de la prueba de entrada en este curso de capacitacin, los
profesores participantes obtuvieron una media de calificacin entre 0 a 20 puntos
de 11.3. Al final de la capacitacin los participantes obtuvieron una media de
17.4. La capacitacin permiti desarrollar competencias en los profesores sobre el
tema de habilidades para la vida y metodologa educativa participativa e
interactiva, adems se les entreg el manual de habilidades para la vida para que
puedan trabajar durante el ao escolar.

El programa educativo de habilidades para la vida se implement en la institucin
educativa experimental de acuerdo a un cronograma establecido. Durante todo el
ao escolar en la hora de tutora escolar se realiz las sesiones de enseanza
aprendizaje, de acuerdo a las unidades de los mdulos planificados. Cabe sealar
que se dedic una hora semanal durante todo el ao escolar.

Tabla N 05

Cronograma de trabajo del programa educativo de habilidades para la vida

MODULO SESION CRONOGRAMA
Presentacin Presentacin general del programa Abril

Evaluacin de base Aplicacin instrumento lnea de base Abril

1. Aprendiendo a escuchar Mayo
2. Utilizando Mensajes claros y
precisos
Mayo
3. Estilos de comunicacin Mayo
4. Expresin y aceptacin positiva Mayo
5. Asercin negativa J unio
Habilidad de
Comunicacin y
Asertividad

6. Reforzamiento J unio
7. Aceptndome J unio
8. Conocindonos J unio
9. Orgullosos de mis logros J ulio
Habilidad de
Autoestima
10. Reforzamiento J ulio
100
11. Identificando pensamientos que
anteceden a la ira
Agosto
12. Autoinstrucciones Agosto
13. Pensamientos saludables Agosto
Habilidad de Control
de la ira
14. Reforzamiento Agosto
15. Escala de valores Setiembre
16. La honestidad Setiembre
17. El respeto Setiembre
Habilidad de prctica
de valores
18. Reforzamiento Setiembre
19. La mejor decisin Octubre
20. Proyecto de vida Octubre
21. Reforzamiento Octubre
Habilidad de toma de
decisiones
22. Sesin de cierre Octubre
Evaluacin de salida Aplicacin instrumento de salida Noviembre

Medicin final

La segunda aplicacin del cuestionario fue en la quinta semana del mes de
Noviembre del 2006, para lo cual se coordin con las autoridades de las dos
instituciones educativas y se procedi como se haba realizado en la lnea basal.
En este caso se encontr que algunos estudiantes haban desertado de la
institucin educativa, tal como se haba previsto. Esto no afect a la investigacin
porque se tomaron las precauciones del caso al inicio de la asignacin de la
muestra.

En la medicin final hubo mayor facilidad en el llenado de los cuestionarios por
parte de los estudiantes, porque ya estaban familiarizados y recordaban que haban
llenado el cuestionario a inicios del ao escolar.

Procesamiento y anlisis de datos

Los cuestionarios fueron sometidos a un estricto control de calidad, se tuvo
mucho cuidado en recoger cada cuestionario verificndose que se hayan
101
respondido todas las preguntas. Hubo un supervisor en cada institucin educativa
quien verific los cuestionarios. Una vez recogido los cuestionarios se procedi a
un nuevo control de calidad.

Una vez concluido el proceso de control de calidad se procedi a ingresar los
datos de los cuestionarios a una base de datos en el paquete estadstico del SPSS
v. 13.0. Una vez ingresado todos los datos aleatoriamente se revis sobre el
ingreso de datos a la base construida para tal fin. Luego se procedi a realizar los
anlisis correspondientes, los cuales se presentan en esta investigacin.

En trminos generales el trabajo de campo fue adecuado, sin embargo se tuvo
varias dificultades que se fueron resolviendo en el proceso como son la
inasistencia de algunos estudiantes que conformaban la muestra, a los que se les
tuvo que ubicar en los siguientes das.

Reporte final

El reporte final se realiz de acuerdo a los datos obtenidos en la investigacin. Se
efectu el reporte de acuerdo a las normas de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Asimismo se elabor una presentacin en power point de esta
investigacin, para ser socializado en diversos mbitos acadmicos.

IV.6 PLAN DE ANALISIS

Para efectuar el anlisis estadstico se tom en cuenta las categoras de las
habilidades para la vida, de acuerdo a la siguiente tabla:
102
Tabla N 06

Categoras de las habilidades para la vida

Categoras
Puntaje
directo de
asertividad
Puntaje
directo de
comunicacin
Puntaje
directo de
autoestima
Puntaje
directo de
toma de
decisiones
Total
1 Muy bajo 0 a 32 0 a 24 0 a 34 0-24 0 a 126
2 Bajo 33 a 38 25 a 29 35 a 41 25 a 29 127 a 141
3 Medio 39 a 41 30 a 32 42 a 46 30 a 33 142 a 151
4 Alto 42 a 44 33 a 35 47 a 50 34 a 36 152 a 161
5 Muy alto 45 a mas 36 a mas 51 a mas 37 a mas 162 a mas
De estas categoras se establecen dos niveles de habilidades para la vida:
Nivel adecuado de la habilidad: suma de las categoras media, alta y muy alta
Nivel inadecuado de la habilidad: suma de las categoras muy bajo y bajo.

En lo que respecta al anlisis estadstico se efectu la distribucin de frecuencias
de las habilidades para la vida y las variables estudiadas.

Anlisis de los resultados

Se realiz una prueba de hiptesis, en la que la hiptesis nula es de identidad y la
alterna es que hay diferencias en las habilidades para la vida. Cabe sealar que el
nivel de significacin que se eligi para la investigacin fue de 0.05. Se utiliz la
prueba de chi cuadrado de asociacin y la prueba de t de student para igualdad de
medias.

As P valor fue significativo (*) cuando:
*P < 0.05
Es decir: Si P valor es menor a 0.05 se rechaz la hiptesis nula:

103
Si P valor es mayor e igual a 0.05 se acept la hiptesis nula

IV.7 CONSIDERACIONES ETICAS

En relacin a los aspectos ticos, la investigacin fue aprobada por el Comit
Institucional de tica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Luego de la
medicin de la lnea base y la medicin final, se guard la confidencialidad de los
datos. Los cuestionarios estn registrados con un cdigo y guardados de manera
segura.

En relacin a la institucin educativa que no recibi la intervencin del programa
educativo de habilidades para la vida, la Direccin Regional de Salud de
Huancavelica, conjuntamente con la Unidad de Gestin Educativa Local de
Huancavelica, se comprometieron realizar el programa educativo en el ao 2007,
puesto que gener el pedido por parte de los estudiantes, profesores y padres de
familia de la institucin educativa de comparacin. La solicitud para que se
incorpore dicha institucin educativa en el estudio fue realizada por su Director.

En coordinaciones realizadas recientemente con la Direccin Regional de Salud
de Huancavelica, sta nos confirm que este ao se implementar el programa
educativo de habilidades para la vida, con los mismos materiales en la institucin
educativa Csar Vallejo, que fue la de comparacin.

104
V. RESULTADOS

DATOS DESCRIPTIVOS
En las caractersticas socio-demogrficas no hubo diferencias significativas entre
los estudiantes del grupo experimental y el grupo de comparacin. Observndose
similares distribuciones en cuanto a sexo, edad, personas con la que viven,
situacin de repitencia, escolaridad de las madres y situacin de trabajo entre
ambos grupos. (Ver tabla N 07).

Tabla N 07
Caractersticas socio-demogrficas de ambos grupos

Variables
Grupo
experimental
Grupo de
comparacin
x
2
(gl)
Valor
p
N=142 N=142
% N % N

Sexo
Masculino
Femenino
55.6
44.4
79
63
51.4
48.6
73
69
x
2
(1)=0.510 0.276
Lengua materna
Castellano
Quechua
35.9
64.1
51
91
33.8
66.2
48
94
x
2
(1)=0.140 0.402
Personas con las que viven
Ambos padres
Uno de los padres
Otros familiares
Solo
67.6
23.9
7.0
1.4
96
34
10
2
74.6
19.0
4.2
2.1
106
27
6
3
x
2
(3)=2.498 0.476
Situacin de repitencia
Si repite
No repite
9.2
90.8
13
129
8.5
91.5
12
130
x
2
(1)=0.044 1.000
Escolaridad de las madres
Analfabeta
Primaria
Secundaria
Superior
24.6
57.0
14.8
3.5
35
81
21
5
22.5
60.6
13.4
3.5
32
86
19
5
x
2
(3)=0.384 0.944
Situacin de trabajo
Si trabaja
No trabaja
4.2
95.8
6
136
0.7
99.3
1
141
x
2
(1)=3.662 0.060
Media DS Media DS t(gl)

Valor
p
Edad 14.66 2.035 14.99 1.732 t(282)=1.606 0.141

105
INFORMACION DESCRIPTIVA DE LOS PARTICIPANTES

Edad de los participantes

En relacin a la edad de los participantes, se observ una mayor concentracin de
estudiantes de las edades de 15 y 16 aos. Asimismo se observ que el 18.3% de
estudiantes tienen las edades de 17 y 18 aos, es decir son estudiantes con
extraedad que ya no deberan estar en la educacin secundaria de menores. (Ver
grfico N 06).
Grfico N 06
Edad de los participantes
0
5
10
15
20
25
30
11 12 13 14 15 16 17 18
Edad
%
G. Experimental
G. Comparacin

Lengua materna de los participantes
En relacin a la lengua materna de los participantes, se observ que alrededor de
las dos terceras partes de los estudiantes tienen como lengua materna el quechua y
tan solo una tercera parte tienen como lengua materna el castellano. Este aspecto
es fundamental puesto que en regiones como Huancavelica se debera incorporar
el enfoque intercultural. (Ver grfico N 07).
Grfico N 07
Lengua materna de los participantes
0
10
20
30
40
50
60
70
Quechua Castellano
Lengua
%
G.Experimental
G.Comparacin

106
Personas con las que viven los participantes
En relacin a las personas con las que viven los participantes, se observ que la
mayora de los estudiantes viven con ambos padres y alrededor del 7% de
estudiantes viven con otros familiares. Esta variable es muy importante en el
aprendizaje de las habilidades para la vida. (Ver grfico N 08).
Grfico N 08
Personas con las que viven los participantes
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Ambos
padres
Un solo
padre
Otros
familiares
Slo
Con qui en vi ve
%
G.Experimental
G.Comparacin

Situacin de repitencia de los participantes
En relacin a la situacin de repitencia de los participantes, se observ que
alrededor del 9% de escolares repite, siendo esta tasa ms del doble del promedio
nacional, puesto que en el Per la tasa de repitencia en la educacin secundaria de
acuerdo al Ministerio de Educacin para el ao 2005, fue del 4%. Este indicador
es muy importante puesto que se refiere a la eficacia de la educacin secundaria.
(Ver grfico N 09).
Grfico N 09
Situacin de repitencia de los participantes
0
20
40
60
80
100
No S
Repi te
%
G.Experimental
G.Comparacin

107
Nivel de escolaridad de las madres de los participantes
En relacin al nivel de escolaridad de las madres de los participantes, se observ
que el 23% es analfabeta, es decir no sabe leer ni escribir. Segn el Censo X de
Poblacin y V de vivienda del ao 2005 en Huancavelica la tasa de analfabetismo
fue del 22.1%. (Ver grfico N 10).
Grfico N 10
Nivel de escolaridad de las madres de los
participantes
0
10
20
30
40
50
60
70
A
n
a
l
f
a
b
e
t
a
P
r
i
m
a
r
i
a
S
e
c
u
n
d
a
r
i
a
S
u
p
e
r
i
o
r
Nivel de escolaridad
%
G.Experimental
G.Comparacin

Situacin de trabajo de los participantes
En relacin a la situacin de trabajo de los participantes, se observ que la
mayora de estudiantes no trabajan. Sin embargo los estudiantes no consideran
trabajo a las actividades de apoyo en la chacra o el cuidado de los hermanos, o
atender en una tienda. (Ver grfico N 11).
Grfico N 11
Situacin de trabajo de los participantes
0
20
40
60
80
100
120
No S
Trabaja
%
G.Experimental
G.Comparacin

108
RESULTADOS DE LA HIPOTESIS 1:

H
1
: Los estudiantes que participan en el programa educativo de habilidades para
la vida mejorarn sus habilidades de comunicacin, autoestima, asertividad y
toma de decisiones en relacin al grupo de comparacin.

Se observa que en la medicin basal de las habilidades para la vida (asertividad,
comunicacin, autoestima y toma de decisiones) al comparar el grupo
experimental en relacin al grupo de comparacin no se encontraron diferencias
(Ver tabla N 8). Mientras que en la medicin final se observaron diferencias en
ambos grupos, a favor del grupo experimental en las habilidades de asertividad y
comunicacin mas no en las habilidades de autoestima y toma de decisiones (Ver
tabla N 9).
Tabla N 08
Resultados de habilidades para la vida - Momento basal
Grupo
experimental
Grupo de
comparacin
Habilidades para la
vida
Media DS Media DS
t
Valor
p
Asertividad

2.85 1.268 3.03 1.220 1.240 0.216
Comunicacin

3.08 1.223 3.25 1.300 1.081 0.281
Autoestima

3.06 1.284 2.89 1.073 1.254 0.211
Toma de decisiones

2.73 1.019 2.70 1.072 0.227 0.821

Tabla N 09
Resultados de habilidades para la vida - Momento final
Grupo
experimental
Grupo de
comparacin
Habilidades para la
vida
Media DS Media DS
t
Valor
p

Asertividad

3.33 1.134 3.00 1.226 2.361 0.019*
Comunicacin

3.58 1.245 3.29 1.269 1.983 0.048*
Autoestima

3.18 1.096 2.93 1.115 1.933 0.054
Toma de decisiones

2.84 1.177 2.69 1.073 1.107 0.269
* Diferencias estadsticamente significativas a favor del grupo experimental.
109
Resultados de la habilidad para la vida: Asertividad

En lo referente a la habilidad de asertividad, encontramos un incremento
estadsticamente significativo en esta habilidad en el grupo experimental, al
comparar los resultados de la lnea basal y de la medicin final. Es as 2 veces
ms probable desarrollar la habilidad de asertividad luego de participar en el
programa educativo de habilidades para la vida. (Ver grfico N 12).

En lo referente al grupo de comparacin, no encontramos una diferencia
estadsticamente significativa en esta habilidad al comprar los resultados de la
lnea basal y de la medicin final. (Ver grfico N 13).

En lo referente a la comparacin en el momento final del grupo experimental y del
grupo de comparacin, encontramos una diferencia estadsticamente significativa
a favor del grupo experimental. Es as 1.6 veces ms probable que el grupo
experimental presente la habilidad de asertividad en comparacin al grupo de
comparacin. (Ver grfico N 14).
Grfico N 12
Nivel de Asertividad
Medicin basal y final del grupo experimental
0
10
20
30
40
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
Categoras asertividad
%
Basal
Final

Valor Gl Sig. Asinttica (bilateral)
Chi-cuadrado 10.732 1 0.030*
OR 2.029 IC 95% (1.255 3.279)**
* Chi cuadrado
** OR se calcul reagrupando en dos categoras (Adecuado nivel asertividad: medio, alto
y muy alto; Inadecuado nivel de asertividad: muy bajo y bajo).
110
Grfico N 13
Ni vel de aserti vi dad
Medi ci n basal y fi nal del grupo de comparaci n
0
5
10
15
20
25
30
35
40
%
Basal
Final

Chi-cuadrado 0.057 1 0.811*
OR 0.905 IC 95% (0.591 1.508)**
* Chi cuadrado

Grfico N 14
Ni vel de aserti vi dad
Medi ci n fi nal grupo experi mental y de comparaci n
0
5
10
15
20
25
30
35
Muy
bajo
Bajo Medio Alto Muy alto
%
G.Experimental
G.Comparacin

Valor gl Sig. Asinttica
(bilateral)
Chi-cuadrado 11.814 1 0.019*
OR 1.664 IC 95% (1.027 2.697)**
* Chi cuadrado
111
Resultados de la habilidad para la vida: Comunicacin

En lo referente a la habilidad de comunicacin, encontramos un incremento
estadsticamente significativo en esta habilidad en el grupo experimental, al
comparar los resultados de la lnea basal y de la medicin final. Es as 2 veces
ms probable desarrollar la habilidad de comunicacin luego de participar en el
programa educativo de habilidades para la vida. (Ver grfico N 15).

estadsticamente significativa en esta habilidad al comparar los resultados de la
lnea basal y de la medicin final. (Ver grfico N 16).

experimental presente la habilidad de asertividad en comparacin al grupo de
Grfico N 15
Nivel de comunicacin
0
5
10
15
20
25
30
35
Categoras comunicacin
%
Basal
Final

Chi-cuadrado 16.389 1 0.003*
OR 2.027 IC 95% (1.212 3.388)**
* Chi cuadrado
** OR se calcul reagrupando en dos categoras (Adecuado nivel comunicacin: medio,
alto y muy alto; Inadecuado nivel de comunicacin: muy bajo y bajo).
112
Grfico N 16
Ni vel de comuni caci n
Medi ci n basal y fi nal del grupo de comparaci n
0
5
10
15
20
25
30
35
Categoras comunicacin
%
Basal
Final

OR 0.824 IC 95% (0.502 1.354)**
* Chi cuadrado

Grfico N 17
Nivel de comunicacin
Medicin final grupo experimental y de comparacin
0
5
10
15
20
25
30
35
Muy
bajo
Bajo Medio Alto Muy alto
Categora comunicacin
%
G.Experimental
G.Comparacin

OR 1.740 IC 95% (1.034 2.930)**
* Chi cuadrado
113
Resultados de las habilidades de autoestima y toma de decisiones

Los resultados de las habilidades de autoestima y toma de decisiones no
mostraron diferencias estadsticamente significativas. (Para la autoestima el valor
de la diferencia de medias fue 1.933 y el valor de p=0.054 y para la toma de
decisiones el valor de la diferencia de medias fue 1.107 y el valor de p=0.269). De
estos resultados se establece que el aprendizaje de las habilidades de autoestima y
toma de decisiones no fue eficaz. (Ver tablas N 08 y N 09).

RESULTADOS HIPOTESIS 2:
H
2
: Existen algunas variables socio demogrficas que diferencian el grado de
aprendizaje de las habilidades para la vida, como son el sexo y la edad.

Comparacin por variable sexo
En el aprendizaje de las habilidades para la vida segn la variable sexo, no
encontramos una diferencia estadsticamente significativa en el grupo
experimental, al comparar los resultados de la lnea basal y de la medicin final.
(Ver tabla N 10).

Comparacin por variable edad
En el aprendizaje de las habilidades para la vida segn la variable edad, no
encontramos una diferencia estadsticamente significativa en el grupo
experimental, al comparar los resultados de la lnea basal y de la medicin final.
Para fines de anlisis se agrup en dos categoras: de 11 a 14 aos y de 15 a 18
aos. Se tiene un sesgo por la extraedad de los estudiantes que es un porcentaje
importante que tomamos en cuenta. (Ver tabla N 10).

Tabla N 10
Comparacin de aprendizaje de HpV

Variables Valor
x
2
Gl Valor de
p
Sexo 1.561 4 0.816
Edad 7.893 4 0.096
114
RESULTADOS HIPOTESIS 3:

H
3
: La metodologa educativa interactiva y participativa aplicada es ms eficaz
que la metodologa expositiva que se aplica en el desarrollo de habilidades para la
vida.

Resultados metodologa educativa

En lo referente a la metodologa educativa, encontramos un incremento
estadsticamente significativo en la frecuencia de la metodologa educativa
participativa en el grupo experimental, al comparar los resultados de la lnea basal
y de la medicin final. Es as que es 3.1 veces ms probable la aplicacin de la
metodologa participativa en el desarrollo del programa educativo de habilidades
para la vida, en el grupo experimental. (Ver grfico N 18).

estadsticamente significativa en la frecuencia de la aplicacin de la metodologa
educativa participativa, al comparar los resultados de la lnea basal y de la
medicin final. (Ver grfico N 19).

experimental presente la metodologa participativa en comparacin al grupo de

115
Grfico N 18
Metodologa educativa
Medicin basal y final en grupo experimental
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Expositiva Participativa
Metodologa
Basal
Final

Chi-cuadrado 20.529 1 0.000
OR 3.144 IC 95% (1.903 5.195)

Grfico N 19
Metodologa educativa
Medicin basal y final en grupo de comparacin
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Metodologa
%
Basal
Final

OR 1.237 IC 95% (0.735 2.080)

116
Grfico N 20
Metodol oga educati va
Medi ci n fi nal en l os grupos experi mental y de
comparaci n
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Metodologa
%
G:Experimental
G.Comparacin

OR 2.499 IC 95% (1.505 3.984)

117
VI. DISCUSION

EN RELACION A LA POBLACION ESTUDIADA

El sistema educativo peruano contempla la educacin secundaria desde los 11
hasta los 16 aos, sin embargo se encontr en la investigacin que alrededor de
una quinta parte de los estudiantes se encuentran con extraedad, aspecto muy
importante a considerar pues el programa educativo de habilidades para la vida
considera los aprendizajes de ciertas habilidades que deben efectuarse en un grupo
de edad preestablecido, teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo, cognitivo,
emocional, social, etc. de los estudiantes.

De todos los estudiantes las dos terceras partes tienen como lengua materna el
quechua y una tercera parte el castellano. Sin embargo todas las sesiones
educativas incluidas las de habilidades para la vida se realizaron en espaol, sin
tomar en cuenta el enfoque intercultural. Las habilidades para la vida se tienen
que realizar tomando en cuenta el contexto y la cultura local, que obviamente
generarn un mayor nivel en el aprendizaje de las habilidades para la vida.
12
En
la poltica educativa regional de Huancavelica se tiene contemplado el enfoque
intercultural, pero esta no se cumple. Incluso el material que se trabaja sobre
habilidades para la vida est elaborado en espaol. Es importante sealar en este
punto que el aprendizaje se hace ms efectivo cuando el estudiante toma en cuenta
su contexto y realidad local.

Un aspecto importante a tomar en cuenta es el entorno de con quienes viven los
estudiantes. De acuerdo a la investigacin una tercera parte de los estudiantes no
vive con ambos padres. Es importante que el desarrollo de habilidades para la vida
118
en la institucin educativa deba tener una realimentacin en el entorno familiar
que fortalezca y refuerce los aprendizajes adquiridos.
59
Tambin enfatizan en el
mayor logro del desarrollo de habilidades para la vida en familias donde el escolar
vive con ambos padres, puesto que favorecer una mejor autoestima, mejor toma
de decisiones, etc.

La escolaridad de las madres es fundamental cuando trabajamos habilidades para
la vida. En la investigacin se encontr que una cuarta parte de las madres es
analfabeta lo que nos muestra que no existe un entorno favorable que pueda
generar la consolidacin de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en la
institucin educativa. Tambin nos hace ver la necesidad de que los programas
educativos estn relacionados con otros programas como podra ser el de la
alfabetizacin.

En el periodo del ao escolar hubo una desercin del 10% de estudiantes y segn
la tasa nacional de desercin escolar en el Per en educacin secundaria segn el
Ministerio de Educacin es del 5,9%.
1
Esta tasa se duplica en regiones como
Huancavelica. Una caracterstica importante a tomar en cuenta es que la mitad de
estos estudiantes que desertaron viven con otros familiares, lo que hara suponer
que un factor de la desercin es la falta de apoyo de los padres hacia los
estudiantes. Obviamente este aspecto tiene que ser investigado con mayor
profundidad.

EN RELACION A LA HIPOTESIS 1
La hiptesis es que los estudiantes que participan en el programa educativo de
habilidades para la vida mejorarn sus habilidades de asertividad, comunicacin,
autoestima y toma de decisiones en relacin al grupo de comparacin.
119
Los resultados de la investigacin muestran que hay diferencias estadsticamente
significativas en el aprendizaje de las habilidades de asertividad y comunicacin.
Una razn que tomamos en consideracin sobre estos resultados es que estas
habilidades tienen una mayor facilidad en su aprendizaje, puesto que se aplican en
todo momento y no requieren de procesos previos y complejos. Es importante
mencionar adems que la metodologa educativa aplicada es la participativa la que
conlleva una interaccin alta entre los estudiantes y el profesor lo que obviamente
favorece un mejor nivel de comunicacin entre los estudiantes.

Al respecto en la evaluacin del programa escolar de habilidades para vivir en
Costa Rica, se encontr en el perodo de un ao escolar incrementos en los
dominios de relaciones interpersonales, es decir en las habilidades de
comunicacin y empata.
49
El estudio tambin demostr que no hubo diferencias
estadsticamente significativas en el aprendizaje de las habilidades de autoestima
y toma de decisiones.

Por otra parte la evaluacin del programa de habilidades para la vida La
Aventura de la Vida, desarrollada por EDEX de Espaa, demostr que la
autoestima y la habilidad de decisin reflexiva tuvo variacin significativa, luego
de haberse realizado durante dos y tres aos respectivamente y que al ao de
intervencin no hubo variacin significativa.

De estos estudios podemos establecer que la autoestima y la habilidad de toma de
decisiones son ms complejas y que requieren de una serie de procesos y etapas
previas, as como una mayor temporalidad para su desarrollo.

En relacin a la habilidad de toma de decisiones se menciona que esta habilidad es
120
un proceso complicado que un simple proceso racional, puesto que requiere de un
anlisis afectivo, emocional y cognitivo.
60
Asimismo para la toma de decisiones,
especialmente bajo condiciones de estrs, involucran habilidades de pensamiento
cognitivo (identificacin de asuntos o problemas, determinacin de metas,
generacin de soluciones alternativas, imaginacin de posibles consecuencias) y
habilidades para enfrentar emociones (calmarse a s mismo en situaciones de
estrs, escuchar con exactitud y determinar la mejor opcin).
61

Para desarrollar la habilidad de toma de decisiones se requiere pensamiento crtico
para evaluar y detectar un problema o una situacin que requiere tomar una
decisin. Tambin se requiere pensamiento creativo para analizarlo y sintetizarlo,
adems de la capacidad de resolver un problema para encontrar alternativas de
solucin. La toma de decisiones implica adems elegir la mejor opcin para
solucionar una dificultad y tener una facultad para comprender entre varias
opciones cul es la mejor.
60

En relacin a la autoestima se requiere de un proceso ms amplio de desarrollo
puesto que ste componente de la personalidad est constituida de varias
habilidades como son: autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluacin y
autorrespeto.
21
Cada una de ellas requiere trabajarse en el aula y en una
temporalidad suficiente que permitan consolidarse.

De las evaluaciones realizadas se establece que la autoestima y la habilidad de
toma de decisiones requieren de un trabajo con una mayor temporalidad, as como
de procesos cognitivos, emocionales y afectivos ms complejos.

121

La hiptesis es que existen algunas variables socio demogrficas que diferencian
el grado de aprendizaje de las habilidades para la vida.

El resultado de este estudio establece que la variable de sexo no mostr una
variacin estadsticamente significativa. Otros estudios no tomaron en cuenta esta
variable por lo cual no se puede establecer antecedentes.

En relacin a la variable edad no se encontr diferencias significativas, sin
embargo es necesario precisar que los adolescentes del grupo de 15 a 18 aos
tuvieron mayor aprendizaje en las habilidades estudiadas.

Al respecto es evidente que un programa educativo dirigido a los adolescentes
debe estar dividido al menos en dos categoras y no dirigirse a toda la educacin
secundaria con una sola metodologa y contenidos nicos. En los escolares
adolescentes hay dos ciclos de pensamiento que son el ciclo formal de 11 a 14
aos de edad donde los adolescentes logran sistemas simblicos y operaciones
intelectuales y el ciclo categorial de 15 a 18 aos de edad donde los adolescentes
integran diferentes proposiciones en sistemas articulados y donde hay un
pensamiento cientfico.
37

Cabe sealar adems que Piaget tambin menciona que los nios y adolescentes
entre 7 a 11 aos de edad estn en la etapa del desarrollo de las operaciones
concretas donde los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales y los adolescentes entre los 12 y 16 aos
de edad estn en la etapa del desarrollo lgico formal, donde logran la abstraccin
122
sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo.

En este aspecto es necesario entonces tomar en cuenta que en el perodo de la
adolescencia de los escolares existen al menos dos perodos que deben
considerarse en las acciones de enseanza aprendizaje.


La hiptesis es que la metodologa educativa interactiva y participativa aplicada es
ms eficaz que la metodologa expositiva que se aplica en el desarrollo de

Con relacin a la metodologa educativa aplicada encontramos un sorprendente
incremento en el grupo experimental. Tal es as que se duplic el desarrollo de las
sesiones educativas de tutora con una metodologa interactiva y participativa. En
tanto en el grupo de comparacin la metodologa aplicada contino siendo la
expositiva. Este aspecto es fundamental y es una de las exigencias del programa
que sta debe ser eminentemente participativa. Se debe dar importancia al aspecto
metodolgico en la enseanza aprendizaje de habilidades para la vida como un
factor esencial que se debe tomar en cuenta.
3 - 7

Cabe sealar que el manual de habilidades para la vida con la cual trabajaron en el
programa educativo est diseado y estructurado para trabajarse bajo la
metodologa participativa.

123
Los mtodos para la adquisicin de habilidades involucran el aprendizaje
cooperativo, el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo continuas, la
realimentacin exacta, la crtica constructiva y modelado de las habilidades por
pares y adultos.

Los resultados obtenidos tambin se sustentan en la teora del constructivismo
puesto que es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no sea un producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de estos dos factores.
45
En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea, aspecto desarrollado en cada una de las
sesiones educativas del programa educativo de habilidades para la vida.

Este modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales y considera que la
construccin se produce: cuando el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento, cuando esto lo realiza en la interaccin con los otros y cuando es
significativo para el sujeto. Estos tres aspectos se desarrollan en el programa
educativo de habilidades para la vida, lo que favorece el desarrollo de una
metodologa activa y participativa, tal como se muestra en los resultados
obtenidos.

124
La otra teora que favorece el desarrollo de una metodologa activa y participativa
es el de la pedagoga afectiva que favorece la interaccin entre los estudiantes y
los profesores, utilizando una serie de tcnicas educativas como trabajos grupales,
talleres, etc.
3

Estas teoras fundamentan el desarrollo de una metodologa activa y participativa
que es uno de los fundamentos esenciales del programa educativo de habilidades
para la vida, para el cabal cumplimiento de sus objetivos.
125
VII. CONCLUSIONES

1. En la evaluacin del programa educativo de habilidades para la vida, se
encontr un incremento significativo en las habilidades de asertividad y
comunicacin, en los estudiantes de educacin secundaria de una
institucin educativa en comparacin a otra que no recibi la intervencin,
en el distrito de Huancavelica en el ao 2006.

2. Se encontr que no existe una diferencia estadsticamente significativa en
el aprendizaje de las habilidades para la vida en relacin a las variables de
sexo y edad, en los estudiantes de educacin secundaria de una institucin
educativa en comparacin a otra que no recibi la intervencin, en el
distrito de Huancavelica en el ao 2006.

3. Se encontr que hay un incremento estadsticamente significativo en la
aplicacin de la metodologa participativa en las sesiones educativas de
tutora escolar donde se desarrolla el aprendizaje de las habilidades para la
vida, en los estudiantes de educacin secundaria de una institucin
educativa en comparacin a otra que no recibi la intervencin, en el
distrito de Huancavelica en el ao 2006.

126
VIII. RECOMENDACIONES

1. Dar continuidad al programa educativo de habilidades para la vida,
especialmente en zonas pobres como Huancavelica, reorientando el
aprendizaje de la autoestima y la habilidad de toma de decisiones a una
mayor temporalidad, as como incorporar el enfoque intercultural en las
sesiones educativas de habilidades para la vida. Asimismo, la autoestima
no debe ser considerada como una habilidad ya que es un constructo
psicolgico ms complejo, ligado al desarrollo afectivo.

2. El programa educativo debe ser por separado en dos niveles en la
educacin secundaria: una dirigida al 1er. y 2do. grado de educacin
secundaria y la otra dirigida al 3er., 4to. y 5to. grado de educacin
secundaria. Esto con la finalidad de atender el proceso de desarrollo y
maduracin cognitiva, emocional, afectiva y social de los adolescentes.

3. Promover la aplicacin de la metodologa educativa participativa en las
sesiones educativas de tutora escolar, facilitando para ello la capacitacin
a los profesores, la implementacin con material audiovisual, material
didctico y la gua metodolgica que facilite el aprendizaje de las

127
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Mental Honorio Delgado Hideyo Noguchi; 2005.

58
Sierra R. Tcnicas de investigacin social. Espaa; Thomson Editores; 14
edicin, 2 reimpresin; 2003.

59
Crdenas J . Gua para el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones.
Lima; Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin
Secundaria Ministerio de Educacin; 2006.

60
Beyth-Marom R; Fischhoff B. J acobs M. Y Furby L. Teaching Decision-
Making to Adolescents: A Critical Review. New York; Carnegie Corporation of
New York; 1989.

134

61
Elas M. y Kress J . Social Decisin-Making and Life Skills Development: A
Critical Thinking Approach to Health Promotion in Middle School. J ournal of
School Health. 64(2): Febrero 62-66; 1994.

135
ANEXOS

Anexo N 01: Fotografa de la capacitacin a los profesores tutores
Anexo N 02: Fotografa de la aplicacin del cuestionario
Anexo N 03: Acta del compromiso institucional para el desarrollo del
programa educativo de habilidades para la vida
Anexo N 04: Modelo del cuestionario aplicado
Anexo N 05: Consentimiento informado para padres
Anexo N 06: Asentimiento informado para estudiantes

136
Anexo N 01
Capacitacin a profesores

137
Anexo N 02

Aplicacin del cuestionario en el momento basal

Aplicacin del cuestionario en el momento final

138
Anexo N 03
Acta del compromiso institucional

139

140
Anexo N 04

CUESTIONARIO SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA

Estimado estudiante: El cuestionario que se le presenta a continuacin es referente a
la evaluacin del Programa Educativo de Habilidades para la Vida. En ellos se le
formulan preguntas sobre diferentes temas. Le agradeceremos responderlas del
modo ms honesto posible, para facilitar la introduccin en los programas
educativos. Sus respuestas son absolutamente confidenciales.
Si por alguna razn usted no desea responder este cuestionario, sintase en libertad
de informarlo a la persona que lo aplica en su saln de clase.

Cdigo:
SECCION 1: ASPECTOS SOCIODEMOGRAFICOS

1. Fecha:

2. Qu edad tienes?

Aos cumplidos

3. En qu grado de estudios del colegio ests?

1er. Grado

2do. Grado

3er. Grado

4to. Grado

5to. Grado

4. Est usted repitiendo el ao que indic en la pregunta anterior?

SI NO

5. Cul es su sexo?

Masculino

Femenino

6. Actualmente con quienes vives?

Con ambos padres

Con uno de los padres

Con otros familiares

Solo

141
SECCION 2: HABILIDADES PARA LA VIDA
A continuacin encontrars una lista de habilidades que las personas usamos en nuestra
vida diaria, seala t respuesta marcando con una X solo una casilla por pregunta.
Recuerda que t sinceridad es muy importante, no hay respuestas buenas ni malas,
asegrate de contestar todas.
1. Prefiero mantenerme callado (a) para evitarme problemas
Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

2. Si un amigo (a) habla mal de mi persona le insulto.
Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

3. Si necesito ayuda la pido de buena manera.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

4. Si un amigo(a) se saca una buena nota en el examen no le felicito.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

5. Agradezco cuando alguien me ayuda.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre
142
6. Me acerco a abrazar a mi amigo(a) cuando cumple aos.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

7. Si un amigo (a) falta a una cita acordada le expreso mi amargura.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

8. Cuando me siento triste evito contar lo que me pasa.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

9. Le digo a mi amigo (a) cuando hace algo que no me agrada.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

10. Si una persona mayor me insulta me defiendo sin agredirlo, exigiendo mi derecho
a ser respetado

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre
143
11. Reclamo agresivamente con insultos, cuando alguien quiere entrar al estadio,
piscina o coliseo sin hacer su cola

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

12. No hago caso cuando mis amigos (as) me presionan para consumir alcohol.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

13. Me distraigo fcilmente cuando una persona me habla.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

14. Pregunto cada vez que sea necesario para entender lo que me dicen.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

15. Miro a los ojos cuando alguien me habla.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre
144
16. No pregunto a las personas si me he dejado comprender.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

17. Me dejo entender con facilidad cuando hablo.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

18. Utilizo un tono de voz con gestos apropiados para que me escuchen y me
entiendan mejor.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

19. Expreso mis opiniones sin calcular las consecuencias.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

20. Si estoy "nervioso(a)" trato de relajarme para ordenar mis pensamientos.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre
145
21. Antes de opinar ordeno mis ideas con calma.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

22. Evito hacer cosas que puedan daar mi salud.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

23. No me siento contento con mi aspecto fsico o con mi cuerpo.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

24. Me gusta verme arreglado (a).

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

25. Puedo cambiar mi comportamiento cuando me doy cuenta que estoy equivocado.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

146
26. Me da vergenza felicitar a un amigo(a) cuando realiza algo bueno.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

27. Reconozco fcilmente mis cualidades positivas y mis aspectos negativos.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

28. Puedo hablar sobre mis temores.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

29. Cuando algo me sale mal no s como expresar mi clera.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

30. Comparto mi alegra con mis amigos (as).

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

147
31. Me esfuerzo para ser mejor estudiante.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

32. Puedo guardar los secretos de mis amigos (as).

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

33. Rechazo hacer las tareas de la casa.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

34. Pienso en varias soluciones frente a un problema.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

35. Dejo que otros decidan por m cuando no puedo solucionar un problema.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

148
36. Pienso en las posibles consecuencias de mis decisiones.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

37. Tomo decisiones importantes para mi futuro sin el apoyo de otras personas.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

38. Hago planes para mis vacaciones.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

39. Realizo cosas positivas que me ayudarn en mi futuro.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

40. Me cuesta decir no por miedo a ser criticado (a).

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre
149
41. Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos(as) estn equivocados (as).

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

42. Si me presionan para ir al Internet o al estadio escapndome del colegio, puedo
rechazarlo sin sentir temor y vergenza a los insultos.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

SECCION 3: ASPECTOS PEDAGOGICOS

(Marcar solo una alternativa por cada pregunta)

1. En las clases de tutora:

El profesor expone

Los alumnos trabajan en grupo

2. En las clases de tutora el profesor motiva sobre un determinado tema:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

3. En las clases de tutora el profesor pregunta lo que los alumnos saben de un
determinado tema:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

150
4. En las clases de tutora el profesor brinda nueva informacin:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

5. En las clases de tutora el profesor evala lo aprendido:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

6. En las clases de tutora el profesor deja tareas o actividades para hacer en casa:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

7. En las clases de tutora se realiza juegos con los alumnos o sociodramas.

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

8. En las clases de tutora el profesor utiliza carteles o rotafolios:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

151
9. En las clases de tutora el profesor pasa video sobre los temas tratados:

Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Siempre

GRACIAS POR TU COLABORACIN!

152
Anexo N 05

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES

A travs del presente documento se solicita que autorice la participacin de su
hijo(a):.., en una investigacin. Se le
explicar en este documento sobre los objetivos, procedimientos, beneficios y
riesgos de la participacin de ambos en esta investigacin con la finalidad que Ud.
libremente decida.
Esta investigacin est siendo realizada por el profesor Ral Choque Larrauri,
para optar el grado de Magster en Gerencia de Proyectos y Programas Sociales en
la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

OBJETIVOS Y BENEFICIOS
El objetivo de este estudio es conocer la autoestima, el aprendizaje y desarrollo de
las habilidades de comunicacin y toma de decisiones en los adolescentes
escolares.
Se invita a participar a su hijo(a) en el estudio debido a que su hijo(a) cursa la
educacin secundaria. Aproximadamente 150 adolescentes de todos los aos de
educacin secundaria de su colegio formarn parte de esta investigacin.
La informacin que se obtenga con esta investigacin puede ser de gran utilidad
para el diseo de programas o intervenciones de promocin de la salud en
colegios que involucren a los estudiantes.

PROCEDIMIENTOS
La investigacin consiste en responder a una encuesta. La encuesta incluye
preguntas a su hijo(a) como nombre y apellidos, edad, grado de estudios, si est
repitiendo el ao escolar, sexo, actualmente con quienes vive, como considera a
su familia y sobre las habilidades de comunicacin, autoestima, y toma de
decisiones, as como del desarrollo de las clases de tutora.
Si hay alguna pregunta en la encuesta que su hijo(a) no quiera responder podr
negarse a hacerlo sin ningn problema.

153
RIESGOS, STRESS O INCOMODIDAD
Algunas personas pueden sentirse algo incmodas cuando responden una
encuesta.

CONFIDENCIALIDAD Y PRIVACIDAD
La participacin de su hijo(a) es confidencial. A cada estudiante que participe en
la investigacin se le asignar un cdigo. Slo el investigador principal tendr
acceso a la lista de nombres con los cdigos, esta lista ser guardada bajo llave en
un lugar seguro.

INFORMACION ADICIONAL
La participacin en este estudio es totalmente voluntaria. Es decir, su hijo(a) no
tiene que participar en este estudio si Ud. no lo desea. En el caso que quiera que
participe se le dar una copia de este documento. Asimismo, si desea que su
hijo(a) se retire de esta investigacin puede hacerlo en cualquier momento sin
ningn problema, lo importante es que se sienta cmodos(a) y seguros(a) con la
decisin sobre la participacin de su hijo(a) en la investigacin.

AFIRMACION DEL PARTICIPANTE
Se me ha explicado acerca de esta investigacin y decido que mi hijo(a) participe
en ella. Yo tengo la facultad de hacer preguntas. Si tengo alguna pregunta puedo
comunicarme con Billy Esteban (Persona de contacto) al telfono 369134 de
Huancavelica o con Ral Choque al telfono 01-3928799 de la ciudad de Lima.
Asimismo, puedo llamar al Dr. Humberto Guerra Allison, Presidente del Comit
Institucional de tica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, al telfono 01-
3190005 (anexo 2271) de la ciudad de Lima.

Huancavelica, de del 2006

---------------------------------------------- --------------------------
Firma del padre/madre participante Investigador

154
Anexo N 06
ASENTIMIENTO INFORMADO PARA ESTUDIANTES

Hola, a travs de este documento solicitamos tu autorizacin para que participes
en una investigacin. Se te explicar en este documento sobre los objetivos, pasos,
beneficios y riesgos de tu participacin para que decidas libremente.
Esta investigacin est siendo realizada por el profesor Ral Choque Larrauri,
para optar el grado de Magster en Gerencia de Proyectos y Programas Sociales en
la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

OBJETIVOS Y BENEFICIOS
El objetivo de este estudio es conocer cunto ests aprendiendo sobre la
comunicacin, tu autoestima y sobre como tomas decisiones.
La informacin que se tenga de esta investigacin puede servir para mejorar las
clases sobre los temas mencionados.

PASOS
En esta investigacin te daremos una encuesta para que contestes. En esta
encuesta te preguntaremos sobre tu nombre y apellidos, tu edad, grado de
estudios, si est repitiendo el ao escolar, sexo, actualmente con quienes vive,
como consideras a tu familia, sobre tus habilidades de comunicacin, autoestima y
toma de decisiones y sobre como se realizan las clases de tutora.
Si encuentras alguna pregunta en la encuesta que no quieras responder puedes
tranquilamente negarte a hacerlo y no habr ningn problema.

RIESGOS, STRESS O INCOMODIDAD
Algunos estudiantes pueden sentirse algo incmodo cuando responden a una
encuesta.
155

CONFIDENCIALIDAD Y PRIVACIDAD
Tu participacin es confidencial. Se te dar un cdigo. Slo el investigador
principal tendr acceso a la lista de nombres con los cdigos, esta lista ser
guardada bajo llave en un lugar seguro.

INFORMACION ADICIONAL
La participacin en este estudio es totalmente voluntaria. Si no quieres participar
puedes hacerlo sin ningn problema. Tambin puedes retirarte del estudio cuando
quieras. Lo importante es que ests cmodo y tranquilo.

AFIRMACION DEL PARTICIPANTE
Se me ha explicado acerca de esta investigacin y decido participar en ella. Yo
tengo la facultad de hacer preguntas. Si tengo alguna pregunta puedo
comunicarme con Billy Esteban (Persona de contacto) al telfono 369134 de
Huancavelica, o con Ral Choque al telfono 01-3928799 de la ciudad de Lima.
Asimismo, puedo llamar al Dr. Humberto Guerra Allison, Presidente del Comit
Institucional de tica de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, al telfono 01-
3190005 (anexo 2271) de la ciudad de Lima.

Huancavelica, de del 2006

---------------------------------------------- --------------------------
Firma del estudiante Investigador

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=Valor de la abcisa de una distribucin normal asociado al error tipo II (o a la

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